Javaslat az OKKR szintjeire és szintleírásaira (Vitaindító)

Átírás

1 TÁMOP / A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése Javaslat az OKKR szintjeire és szintleírásaira (Vitaindító) Készítette: Falus Iván Tartalomjegyzék A 0. szint bevezetésének indoklása De mi az értelme a 0. szint bevezetésének? Kellenek-e alszintek? A kompetencia fogalma A tudás/ismeret mint kompetencia-összetevő Miért nem célszerű az ismeret szót használni deskriptorként? Miért nem célszerű a tudás szót használni deskriptorként? A képesség és készség fogalompár használata Nézetek, attitűdök Mi indokolja ennek a fogalompárnak a használatát? Autonómia és felelősségvállalás És ami nem szerepel a deskriptorok között Irodalom A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg. Nemzeti Fejlesztési Ügynökség ÚMFT infóvonal: nfu@nfu.gov.hu

2 Jelen dokumentum a TÁMOP pályázat 3. sz. elemi projektjének megalapozása céljából készült. Megvitatására december 15-én került sor. A szakértői vélemények alapján elvégzett módosításokat a szövegben más betűtípussal, alul-felül léniával kiemelt bekezdéssel jelzem. Néhány előzetes megjegyzés: A szintek és a szintleírások kialakításakor arra törekedtem, hogy:»» a szintek mindenképpen megfeleltethetők legyenek az EKKR szintjeinek»» építsenek azokra az előmunkálatokra, amelyeket között végeztünk különösen a hazai képesítések figyelembevétele tekintetében,»» támaszkodjon a 2006-ban kidolgozott OKKR-koncepcióra (Az Országos 2006),»» vegye figyelembe az EKKR kidolgozása területén és az egyes nemzeti NKKR-fejlesztések terén nyomon követhető tanulságokat (összegzésüket lásd: Temesi, 2009).»» feleljen meg a hazai terminológiának, fogalomhasználatnak, szemléletmódnak,»» a lehető legnagyobb mértékben támaszkodjon a kormányhatározatot előkészítő anyagra (Az Országos 2007), tekintettel arra, hogy az összegezte a többéves munka tapasztalatait azaz ettől csak különösen indokolt esetben térjen el,»» megfogalmazása a lehető legegyszerűbb legyen,»» módot adjon arra, hogy a további munkák ént viszonylag könnyen meg lehessen találni a megfeleltetéseket az EKKR és az egyes szektorális képesítési rendszerek között. Mindezen megfontolások alapján az alábbi táblázatban kísérelem meg összegezni szintekre és a szintleírásokra kiinduló elképzeléseket. A 3. elemi projekt keretében végzett munka ént nyílik majd mód a felvázolt keretek módosítására, pontosítására, kiegészítésére. Besorolási szint 0. szint Tudás/ Ismeret Az OKKR a tudást elméleti és/vagy tárgyi (faktuális) szempontból írja le Kompetenciák Készségek/ Nézetek/ Képességek Attitűdök Az OKKR a készségeket kognitív (logikai, intuitív és kreatív gondolkodás használata) és gyakorlati (kézügyesség, valamint módszerek, anyagok, eszközök és műszerek használata) szempontból írja le Az OKKR az attitűdöket a tanulás, munka, a társak és a saját cselekvéshez való viszony szintjei alapján írja le A 0. szint felvételét a szakértők nem tartották indokoltnak. Autonómia, felelősség-vállalás Az OKKR a kompetenciát a felelősség és az autonómia szempontjából írja le 1. szint Az 1. szintre Alapvető általános tudás Egyszerű feladatok elvégzéséhez szükséges alapvető készségek Mások által adott útmutatások követése Közvetlen felügyelet mellett, szervezett körülmények között végzett tanulás vagy munka 2

3 Besorolási szint 2. szint A 2. szintre 3. szint A 3. szintre 4. szint A 4. szintre 5. szint Az 5. szintre Tudás/ Ismeret Alapvető tárgyi tudás valamely munka- vagy tanulmányi területen Tények, elvek, folyamatok és általános fogalmak ismerete valamely munka- vagy tanulmányi területen Tárgyi és elméleti tudás széles összefüggésekben, valamely munka- vagy tanulmányi területen belül Átfogó, specializált tárgyi és elméleti tudás valamely munka- vagy tanulmányi területen, illetve e tudás határainak ismerete Kompetenciák Készségek/ Nézetek/ Képességek Attitűdök»» Törekvés a kifejező, mások számára érthető beszédre»» Gondolatok, információk, érzelmek és vélemények egyszerű, érthető közlése Egyszerű szabályok és eszközök használatával történő feladatvégzéshez és rutin problémamegoldáshoz, releváns információk alkalmazását igénylő alapvető kognitív és gyakorlati készségek Egy sor kognitív és gyakorlati készség alapvető módszerek, eszközök, anyagok és információk kiválasztásával és alkalmazásával járó feladatok elvégzéséhez és problémák megoldásához Egy sor kognitív és gyakorlati készség egy munka- vagy tanulmányi terület specifikus problémáinak megoldásához Egy sor olyan átfogó kognitív és gyakorlati készség, amely elvont problémák kreatív megoldásainak kidolgozásához szükséges»» Véleményalkotás egyszerű szakmai kérdésekben»» Törekvés a nyelvileg igényes és helyes beszédre»» Érdeklődés a helyi és tágabb közösséget érintő problémák megoldása iránt»» Új helyzetben adott utasítás megértése»» Kritikai véleményalkotás»» Érvelés és vitakészség»» Igény az ismeretek folyamatos bővítésére»» Kifejező és mások számára érthető, nyelvileg igényes és helyes beszéd»» Érdeklődés esztétikai és etikai kérdések iránt»» Képes és akar cselekedni a fenntartható fejlődés feltételeinek biztosítása érdekében Rendelkezik értékek kialakítására és megtartására törekvő céltudatos magatartással Autonómia, felelősség-vállalás Felügyelet mellett korlátozott mértékű autonómiával végzett tanulás vagy munka Felelősség vállalása feladatok elvégzéséért a munka vagy tanulás során; a saját viselkedés körülményekhez való igazítása problémamegoldáskor Önálló tevékenységszervezés az általában előre látható, ám adott esetben változó munka- vagy tanulmányi környezet iránymutatása szerint; mások rutinmunkájának felügyelete korlátozott felelősségvállalással a munka- vagy tanulmányi tevékenységek értékeléséért és javításáért Vezetés és felügyelet gyakorlása olyan munka- vagy tanulmányi tevékenységek kontextusában, ahol előre nem látható változások lépnek fel önmaga és mások teljesítményének értékelése és fejlesztése 3

4 Besorolási szint 6. szint A 6. szintre 7. szint A 7. szintre 8. szint A 8. szintre Tudás/ Ismeret Valamely munka- vagy tanulmányi terület magas szintű ismerete, elméletek és elvek kritikai megértésével Kiemelten szakosodott tudás, részben valamely munka- vagy tanulmányi terület legfrissebb fejleményeinek ismeretével, amely eredeti megközelítések és/vagy kutatások alapjául szolgálhat kritikus tudatosság a tudáshoz kapcsolódó kérdésekben valamely munka- vagy tanulmányi területen, valamint különböző területek kapcsolódásainál A tudás jelenlegi határait feszegető ismeretek valamely munka- vagy tanulmányi területen és a területek kapcsolódásainál Kompetenciák Készségek/ Nézetek/ Képességek Attitűdök Szakmai magabiztosságot és az innovációt bizonyító magas szintű készségek, amelyek egy specializálódott munka- vagy tanulmányi területen összetett és előre nem látható problémák megoldásához szükségesek A kutatásban és/ vagy az innovációban új tudás és eljárások kifejlesztéséhez, valamint a különböző területekhez tartozó tudás integrálásához szükséges, szakosodott problémamegoldási készségek A kutatás és/vagy az innováció kritikus problémáinak megoldásához, valamint a létező tudás vagy szakmai gyakorlat kiterjesztéséhez és újradefiniálásához szükséges legmagasabb szintű és legspecializáltabb készségek és technikák, többek között a szintetizálás és az értékelés képessége Rendszerszerűen vagy kreatívan új és összetett témakörökkel foglalkozni és ez alapján helytálló bírálatot vagy véleményt megfogalmazni Képes a tudományágában a tudományos kutatások és a különböző módszerek értékelésére, önálló kritika megfogalmazására és szükség esetén alternatív megoldások felvetésére Alkalmasak helytálló vélemény kialakítására specializált területeken, összetett témakörökről Autonómia, felelősség-vállalás Összetett technikai vagy szakmai tevékenységek, vagy projektek vezetése, felelősség vállalása a döntéshozatalért előre nem látható munkavagy tanulmányi helyzetekben; felelősség vállalása egyének vagy csoportok szakmai fejlődésének irányításáért Összetett, előre nem látható és új stratégiai megközelítéseket igénylő munka- vagy kontextusok vezetése és átalakítása; felelősség vállalása csoport szakmai tudásához vagy gyakorlatához való hozzájárulásért és/vagy stratégiai teljesítményének értékeléséért A munka- vagy tanulmányi kontextus beleértve a kutatást élvonalában új elképzelések vagy folyamatok kifejlesztésénél mutatott kiemelkedő tekintély, innovációs képesség, autonómia, tudományos és szakmai feddhetetlenség és folyamatos elkötelezettség A táblázat az EKKR áprilisi változata, Derényi András (2006), valamint Ütőné Visi Judit és Vass Vilmos (2006) javaslatai alapján készült a rendszer formai illusztrálására szolgál. A javaslatban előterjesztett elképzelések elfogadása után kerülhet sor a szintek és szintleírások felülvizsgálatára és véglegesítésére. 4

5 A 0. szint bevezetését a szakértői bizottság elvetette. Az eredeti anyagban a 0. szint bevezetése mellett kifejtett álláspontot az olvasó tájékoztatására megtartottuk. A 0. szint bevezetésének indoklása A szintek tervezett száma 9, amely eggyel eltér az EKKR 8 szintjétől, azonban nem idegen a nemzetközi gyakorlattól. Elsősorban a brit szintleírásokra utalok. Miért tartom indokoltnak a kilenc szintet, azaz a 0. szint bevezetését? Természetes ellenvetésként hangozhat el, hogy az óvoda nem ad képesítést, teljesen jogosulatlan egy a képesítési szinteket összefoglaló rendszerben egy az iskolakezdés feltételeit meghatározó szint felvétele. Ha ezt az érvelést elfogadnánk, kérdésessé válna az 1. és a 2. szint kijelölése, de a 3. szint is csak korlátozottan volna értelmezhető. Többnyire ezek a szintek is csak az iskolarendszeren belüli átlépéseket, bizonyos iskolázási szinteken elvárható, feltételezhető kompetenciákat jelölnek. A szinteknek ebbe a rendszerébe tehát beleillik a 0. szint is. Egyes személyek számára veszélyesnek tűnik a 0. szint meghatározása amiatt, hogy veszélyezteti a gyermekkort, az óvodát arra kényszeríti, hogy valamilyen fejlesztési cél elérése érdekében a szabad, játékos gyermekéveket szigorú, a célok eléréséhez vezető tanítással váltsa fel, holott az iskolát is játékossá kellene tenni, nem pedig az óvodát iskolássá. Ez a tetszetős érvelés azonban hamis. Abból a tényből, hogy világosan látjuk, hogy mi felé kell törekednünk, nem következik az, hogy ezt a bizonyos célt ne lehetne játékos módszerekkel elérni. A célirányos fejlesztés, azaz a spontán gyermeki fejlődés olyan módon történő támogatása, valamint a játékos, az örömteli tevékenység olyan szervezése, hogy az hozzájáruljon a gyermek személyiségének fejlődéséhez, nincs ellentmondásban a gyermekközpontúsággal. De mi az értelme a 0. szint bevezetésének? Ma az iskolába bekerülő gyerekek igen jelentősen különböznek egymástól mind képességeik, mind meglévő tudásuk, mind pedig figyelmük és egyéb személyiségjegyeik tekintetében. Ezek egy része öröklött, más része a neveltetés körülményeinek következménye. Minden oktatási rendszer törekszik arra, hogy az iskolaelőkészítés során ne engedje elszabadulni a családi nevelésből fakadó esélyegyenlőtlenségeket. Azt a célt, hogy az iskolázás során ne behozhatatlan hátrányokkal kelljen kezdeni a gyermekek fejlődésének támogatását, az óvodai tevékenység programjával, az iskolaérettség vizsgálatával kísérlik meg elérni. Azaz, jelenleg is vannak elvárt szintek, csak ezek nincsenek explicit módon, mindenki számára hozzáférhetően megfogalmazva. Ebből következően van, aki magasan meghaladja ezt a szintet, van, aki pedig meg sem közelíti. Az óvodákban hol visszatartják a gyerekeket még egy évre, hol pedig tovább engedik. A tanító tehetetlenül áll a túlságosan különböző gyerekekkel szemben, nem képes differenciálással sem áthidalni a problémákat. A 0. szint megfogalmazásának kedvező hatása lehet az esélyegyenlőtlenségek csökkentése, a korai segítés irányainak befolyásolása tekintetében. Kedvezően hathat az iskolázás kezdetén átélt frusztráció csökkentése szempontjából is. Ma ezt az osztályozás, a buktatás megszüntetésével próbálják elérni. Ha ehhez párosulna a megfelelő felkészültségből fakadó siker, még kedvezőbb körülményeket tekintenénk a kisiskolások számára. Természetesen mindez nem jelenti azt, hogy egyforma gyerekeket képzelünk el magunk elé, hogy nem adnánk meg az egyéni fejlődési irányok és ütemek létezésének a jogát. Az OKKR mint rendszer szempontjából kedvező volna, ha az iskolázás időszakának nemcsak a kimeneti pontjai, hanem a bemeneti pontjai is adottak volnának, azaz minden szakaszban világos lenne, hogy honnan hová szeretnénk eljutni. 5

6 Kellenek-e alszintek? A további nyolc szint alkalmasnak látszik a hazai képesítési rendszerek megfeleltetésére. A korábbi előzetes elemzések nem tették feltétlenül indokolttá alszintek beiktatását (Kálmán Orsolya, 2006). A kérdés végleges eldöntése előtt további elemzést igényelne az emelt szintű érettségi, a felsőfokú szakképzés, a szakirányú továbbképzések, a szakvizsgák (jogi, mérnöki, orvosi stb.) beilleszthetősége a 8 szint valamelyikébe. Ezeknek a képesítéseknek a beilleszthetőségét, amennyiben a 2. alprojekt nem ad erre egyértelmű választ, a 3. alprojektben vizsgálat tárgyává kell tenni. A kompetencia fogalma A fenti rendszerben a kompetencia átfogó fogalom, amely a szintleírások (deskriptorok) mindegyikét magában foglalja. Amennyiben elfogadjuk a kompetenciának azt az értelmezését, mely szerint az a pszichikus képződményeknek (tudás, attitűdök, képességek) egy olyan rendszere, amely lehetővé teszi valaki számára, hogy egy adott területen eredményesen tevékenykedjen, akkor logikusnak látszik, hogy a szintleírások (deskriptorok) mindegyike a kompetencia részét képezze. A deskriptorok azonban bizonyos eltéréseket mutatnak. Addig, amíg a tudás, attitűdök, képességek a kompetencia összetevői, részei, addig az autonómia és a felelősségvállalás sokkal inkább a kompetencia jellemzőinek tekinthetők. Mielőtt ezt a kérdést részleteiben megvilágítanánk, néhány szót érdemes szólni a kompetencia összetevőiről. A tudás/ismeret mint kompetencia-összetevő A szintleírás minden oszlopában szópárokat, fogalompárokat használunk. Ennek az az oka, hogy a magyar nyelv, a magyar szakmai terminológia differenciáltabb árnyaltabb, mint az EKKR megfogalmazásakor használt angol. Ez a megállapítás mindenképpen igaz a skill fogalomra, amely magában foglalja a magyar készség és képesség fogalmat egyaránt. Az attitűd és nézet fogalmaknak van az angolban két megfelelője (attitude, beliefs), sőt további fogalmakat is használnak ebben a fogalomkörben (disposition, committment stb.) Miért nem célszerű az ismeret szót használni deskriptorként? A magyar nyelvben az ismeret azt a legalacsonyabb gondolkodási tevékenységet jelenti, amikor a tanuló képes tényeket, információkat, törvényeket stb. felismerni, ezekre emlékezni, felidézni őket. A tudásnak egy következő szintje a megértés, amikor már képes arra, hogy az ismereteket átfogalmazza, saját szavaival kifejtse, értelmezze. Ez már több annál, mint amit ismeretnek nevezünk (Kotschy, 2006). Miért nem célszerű a tudás szót használni deskriptorként? A tudás szó viszont túlságosan tág, sok esetben az ismeretet és képességet is magában foglalja. A szakirodalomban például deklaratív és a procedurális tudásról szoktak beszélni, ahol a procedurális tudás már a hogyannak a tudása, azaz maga a képesség. Jelenleg ez a fogalmi zavar indokolja, hogy ezt a két szót (ismeret és tudás) összekapcsolva írjuk le az első oszlopot, jelezve, hogy a tudásnak egy leszűkített értelmezéséről, a deklaratív tudásról van szó. 6

7 Jelenleg végzik a kollégák az alapvető fogalmak értelmezését a legújabb szakirodalom tükrében. Amennyiben felszínre kerül valamilyen szerencsésebb elnevezés, akkor módosíthatjuk az OKKR-nek ezt a lényeges terminusát. Elképzelhető és talán célszerű is vagy az ismeret, vagy a tudás fogalmat használni, de mindkét esetben szükség van arra, hogy az OKKR használói számára egyértelműen meghatározzuk, hogy az adott szón következetesen mit értünk a rendszerben. A szakértői bizottság úgy foglalt állást, hogy az első oszlopot a tudás terminussal jelöljük. A 3. elemi projekt munkálatai során pontosan meg kell határozni a fogalomnak azt az értelmezését, amelyet az OKKR-ben következetesen használni fogunk. A képesség és készség fogalompár használata A kompetenciának a két legfontosabb összetevője az előzőekben tárgyalt ismeret/tudás, illetve a valós környezetben valós feladatok megoldására is alkalmassá tévő készség/képesség. Ezek a tényleges cselekvések összetevői. A cselekvések lehetnek gondolkodásban megvalósuló (kognitív) cselekvések (jelenségek közötti kapcsolatok feltárása, jelenségek elemzése, szintetizálása, értékelése, következtetések megfogalmazása stb.), és lehetnek külsőleg megfigyelhető, tapasztalható pszichomotoros cselekvések (írás, kerékpározás, gépkocsivezetés). Az esetek jelentős részében a cselekvéseknek mindkét változata jelen van, együtt jelenik meg. Abban az esetben, ha a tevékenység nem igényli a tudat közvetlen beiktatását, hanem szinte automatikusan végezzük a tevékenységet, készségről, ha viszont bonyolult feladat megoldásakor sokféle ismeret és készség összekapcsolása révén megvalósuló feladatmegoldásról van szó, akkor képességről beszélhetünk. Például, a gépkocsivezetés során a gázpedál alkalmazása, a sebességváltás automatikusan, készségszinten valósul meg, az idegen városban, bonyolult forgalmi helyzetben történő eligazodás viszont a tudat beiktatását igénylő képesség. Az angolban a tevékenység mindkét fajtájára a skill szót használják. A competence fogalom megjelenése egy kissé tehermentesítette ezt a szót. Míg például a hetvenes években a teaching skills gyakorta használatos volt, addig ma sokkal inkább a teaching competences kifejezés fordul elő, érzékeltetve, hogy itt sokkal összetettebb dologról van szó. Ebben az esetben is azt javasolom, hogy felhasználva a 2. alprojektben megfogalmazott et, döntsünk valamelyik szó használata mellett, és részletesen magyarázzuk el a fogalom értelmezését, használatának indokait, és mindezt a különböző ágazatokból, szakterületekből vett példákkal illusztráljuk. A szakértői bizottság a képesség szó használata mellett döntött. Ennek a fogalomnak a definiálására, belső differenciálására szükség van az alprojekt munkálatai során. Nézetek, attitűdök Amíg minden egyes NKKR-ben helyt kapott a tudás és a képesség a szintleírásokban, addig a nézetek és az attitűdök nem minden rendszerben fordulnak elő. Mi indokolja ennek a fogalompárnak a használatát? Mind a megismerésben, mind a szakmai tevékenységben, mind pedig a köznapi életben a kognitív és pszichomotoros komponensek mellett az érzelmi, emocionális komponenseknek is helyük van. Gya- 7

8 korta mondjuk azt, hogy lelkiismeretes orvos, odaadó pedagógus, becsületes szakember, elkötelezett óvónő stb. A szakembernek ezeket a jellemzőit nem határozza meg sem a tudása, sem a képességei. Természetesen összefüggésben vannak velük, de azoknál többről van szó. Egy a szakma minden fortélyát ismerő festő pontosan ismeri az összes festéket, azoknak a tulajdonságait, tökéletesen tudja használni a festőszerszámokat stb. Elképzelhető, hogy a tulaj távollétében egy-két műveletet kihagy, összefröcsköli a parkettet és az üvegablakokat, de lehet, hogy mindezt elkerüli. Ezek a szakmájával, a munkájával összefüggő felfogásbeli kérdések, a szakmai attitűdök, nézetek következményei. A pedagógusok túlnyomó többsége pontosan tudja, hogy folytonos szakmai fejlődése fontos dolog. Tisztában van azzal is, hogy milyen forrásokból szerezhetne új ismereteket. Képességei is megvannak az önképzéshez. Amennyiben hiányoznak attitűdjei, szakmai elköteleződése mégsem fog gondot fordítani önképzésére. A hátrányos helyzetű gyerekek, a roma gyerekek külön segítésének módjait általában ismerik, mégis többnyire keveset tesznek érte. És folytathatnák a sort Az attitűdöknek igen nagy jelentőségük van bármely tevékenység sikeres ellátásában. Nem elegendő ismerni, képesnek lenni, elkötelezettnek is kell lenni a szakmai feladat iránt. Talán azt sem nehéz belátni, hogy a képesítéskor ennek a harmadik tényezőnek a meglétét is vizsgálni kell. Ez is része a képesítésnek. Azt is elfogadhatjuk, hogy a képzés egész gyakorlata hathat erre a deskriptorra. Az attitűdök, nézetek tartalmilag kapcsolódnak, kapcsolhatók az egyes kompetenciákhoz. Erre példaként szolgáljon a tanári tervezéssel összefüggő attitűdök leírása:»» Elismeri a tanítási- folyamatra való felkészülés/a tervezés színvonala és az oktatás-nevelés hatékonysága közti összefüggést.»» A tervezést alkotó folyamatnak tekinti, élni kíván a pedagógiai szabadság adta lehetőségekkel.»» A kollégákkal és a tanulókkal való együttműködést a hatékony tervezés feltételének tartja.»» Elfogadja, hogy a tervezés során a tanulók tevékenységét, a folyamatot kell elsősorban szem előtt tartania.»» A tervezés során fontosnak tartja az egyéni sajátosságok figyelembe vételét.»» Elfogadja, hogy terveinek megvalósításában rugalmasan kell alkalmazkodnia a nem tervezett szituációkhoz, nyitott a tanulói kezdeményezésekre.»» Fontosnak tartja a tervek utólagos felülvizsgálatát, elemzését és értékelését (A tanárképzés 2006). Itt is felvetődik az a kérdés, hogy miért szükséges a két fogalom használata. Az attitűd olyan mentális és neurális készenléti állapot, amely a tapasztalatból szerveződött, s amely hatást gyakorol az egyénnek minden olyan tárgyra és szituációra adott válaszára, amelyekkel kapcsolatba kerül (Allport 1967, idézi Richardson, 1996, 102.). A nézet (beliefs) az attitűddel rokon fogalom. A nézetnek is lényes jellemzője, hogy jelentősen mértékben befolyásolja az egyén viszonyulását a környezetéhez, ugyancsak jelentős mértékben hat megismerési és gyakorlati tevékenységére egyaránt. A két fogalom közötti különbség abban ragadható meg, hogy a nézetben nagyobb a szerepe a gyakorlati tapasztalatból származó tudáselemeknek, míg az attitűdökben az emocionális komponensek dominálnak. 8

9 Az OKKR esetében indokoltnak találom az attitűd fogalom alapos kifejtését, és kizárólagos használatát. Ebben a kontextusban nem szükséges a nézet fogalom használata. A szakértői bizottság egyetértett azzal, hogy a fentiekben kifejtett deskriptor jelölésére az attitűd szót használjuk, és annak fogalmát, tartalmát, jelentőségét részletesen kifejtsük. Autonómia és felelősségvállalás Minden tevékenységet jellemez az, hogy egy adott személy milyen önállósággal, milyen mértékű felelősségvállalással tudja végrehajtani. Az oktatója mellett ülő tanuló vezető, majd az önállón a gépkocsiját vezető személy tudásától kompetencia és felelősségvállalás tekintetében jelentősen különbözik az emeletes autóbuszon 60 személyt Európa útjain végigvezető sofőr tevékenységének a szintje. Ugyanezt a szintbeli különbséget követhetjük nyomon a felügyelettel dolgozó banki ügyintéző, az önállóan dolgozó alkalmazott, a másik munkáját felügyelő személy, a csoportvezető, a fiókvezető és az egész bankhálózatot irányító vezető tevékenységének autonómiája és felelősségvállalása között. Az autonómiának és a felelősségvállalásnak a szintjei tükröződnek a képzettségek színvonalában is Ez jól nyomon követhető a felsőoktatás szintjeiben (Derényi, 2006). Az autonómia és a felelősségvállalás egymással szorosan összefüggő fogalmak. Amennyiben valamilyen tevékenységet autonóm módon végzek el, akkor azzal értelemszerűen együtt jár a felelősségvállalás azonos szintje is. Ez az összefüggés felveti annak a lehetőségét, hogy az OKKR táblázatos formájában csak az autonómia szó szerepeljen, és a részletes kifejtésben mutassuk be ezt az összefüggést. A szakképzés szintleírásai feltétlenül indokolttá teszik a felelősség vállalás szó használatát, így a továbbiakban az autonómia és felelősségvállalás szópárt fogjuk használni. És ami nem szerepel a deskriptorok között Korábbi munkálataink során felvetődött a kulcskompetenciák, valamint a személyes illetve szakmai kompetenciák felvételének a gondolata is. A nemzetközi gyakorlatban is előkerülnek ezek a deskriptorok (vö.: Derényi 2009; Temesi 2009). Miért nem kívánjuk szerepeltetni ezeket az OKKR kompetencialeírásaiban? A kulcskompetenciák tartalmi területeket különböztetnek meg egymástól. A képesítési rendszerekbe ezek a tartalmak sok más tartalom közé beilleszthetők. Például a kommunikációs, informatikai, vállalkozói kompetenciák olyan tartalmakat jelölnek, amelyek különböző szinten jelenhetnek meg, és különböző kompetenciaelemeket (tudás, képesség, attitűd, autonómia) foglalhatnak magukba. Mindez indokolja, hogy ne alkossanak külön oszlopot az OKKR-ben. Az EKKR 2005-ös változatában a kompetenciákat személyes és szakmai kompetenciákra bontották. Ez a részletes felosztás túlságosan bonyolultnak mutatkozott, ezért a későbbi módosítások során csak az autonómia és a felelősségvállalás maradt meg. A, a kommunikációs és szociális, valamint a szakmai kompetenciák önálló megjelenítésére nem került sor. Mi sem kívánjuk ezeket a deskriptorokat beépíteni az OKKR-be. Ezek a kategóriák ugyanis beilleszthetők az általunk felvett kategóriákba. A szociális kompetenciákat, a szakmai kompetenciákat, kommunikációs kompetenciákat is, mint minden más kompetenciát, tudás, képesség, attitűd alkotja, és jellemzi ezeket a munkavégzés önállóságának, autonómi- 9

10 ájának valamely szintje, azaz besorolhatók az általunk leírt deskriptorokba és a rendszerünket alkotó valamely szintbe. Az elmondottak természetesen nem jelentik azt, hogy valamely alszektor ne használhatná ezeket a kategóriákat. Csak a megfeleltetést kell megtalálni az OKKR és az adott képesítési rendszer között. A szakértők egyetértettek abban, hogy a korábban jelzett 4 kompetenciaelem képezi a deskriptor rendszert, további deskriptorok felvételére nem kerül sor. Az OKKR szintjeire és szintleírásaira an minden észrevételt köszönettel veszek a falusivan@ actel.hu címen. Irodalom A tanárképzés képesítési követelményei (2006): ELTE PPK. Az Országos Képesítési Keretrendszer megalkotásának koncepciója (2006): Kézirat. OKM. Az Országos Képesítési Keretrendszer kialakításának szakmai koncepciója (2007): OKM. Derényi András (2006): A felsőoktatás által alkalmazott deskriptorok megfeleltetése az EKKR deskriptorainak. Kézirat. OKM. Derényi András (2009): Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének kialakulása és kapcsolata az Európai Képesítési Keretrendszerrel. Kézirat. OFI. Európai Parlament & Tanács (2008): Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról (2008/C 111/01) [online:] 001:0007:Hu:pdf Kadocsa László (2006): A felsőoktatási kimeneti szabályozó rendszer elemzése. Kézirat. OKM. Kálmán Orsolya (2006): A meglévő követelmények elemzése az OKKR szempontjából. Kézirat. OKM. Kiszter István (2006): A szakképzésben alkalmazott kimeneti szabályozó rendszer deskriptorai. Kézirat. OKM. Kotschy Beáta (2006): Az oktatás célrendszere. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Modláné Görgényi Ildikó (2006): A szakképzés és felnőttképzés háttéranyaga az OKKR-hez. Kézirat. OKM. Richardson, V. (1996): The Role of Attitudes and Beliefs in learning to Teach. In: Sikula, J. (ed.): Handbook of Research on Teacher Education. Second Edition. MacMillan, New York, Temesi József (2006): Nemzetközi kitekintés a Nemzeti Képesítési Keretrendszerek szintjeinek és szintleírási módjainak megvalósítási módjairól. Kézirat. OKM. Temesi József (2009): Nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása: elvek és az európai megvalósítás egyes tapasztalatai az OKKR tervezésének szemszögéből. Kézirat. OFI. Ütőné Visi Judit Vass Vilmos (2006): Az OKKR kidolgozásának lehetőségei a közoktatás szempontjából. Kézirat. OKM. Ütőné Visi Judit Vass Vilmos (2007): Deskriptorok megfeleltetése. Kézirat. OKM. 10