A TELJESSÉG FELÉ ( Iskolavállalatok a comenius-i úton a nagyszolgáltatók közé)

Átírás

1 BGF KKFK Elektronikus Könyvtár Budapesti Gazdasági Főiskola Külkereskedelmi Főiskolai kar Nemzetközi marketing és teljes körű minőségbiztosítás szak Újabb diplomás képzés Üzleti (B2B) marketing szakirány A TELJESSÉG FELÉ ( Iskolavállalatok a comenius-i úton a nagyszolgáltatók közé) Készítette: Havasi Ibolya Nóra

2 BGF KKFK Elektronikus 2 Könyvtár 2

3 BGF KKFK Elektronikus 3 Könyvtár Tartalomjegyzék PROLÓGUS 4.o. A TELJESSÉG FELÉ 1. A közoktatási intézmény, mint szolgáltató vállalat 1.1. A közoktatás helyzetéről 7.o A pedagógiai program 9.o A szolgáltatók között hol? 12.o Vállalati kultúra- vállalati struktúra 13.o Backoffice a frontvonalban 19.o Iskola-marketing 22.o. 2. Minőségfejlesztés és versenyképesség 2.1. Iskolai minőségközpontú gondolkodás 29.o Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program 31.o Comenius 2000 I. intézményi modell Partnerközpontú működés (modell bemutatása) 34.o Comenius 2000 I. intézményi modellje a Bálint Márton Általános és Középiskolában Törökbálinton (esettanulmány) 37.o Comenius 2000 II. intézményi modell Teljes körű minőségirányítás (modell bemutatása) 56.o Comenius 2000 III. intézményi modell A minőségfejlesztés terjesztése (modell bemutatása) 60.o Mit tehetünk a minőségért az iskolában? 61.o Szakmai és működésbeli problémák, konfliktusok 63.o. 3. EPILÓGUS 68.o. Ábrák jegyzéke Felhasznált irodalom Mellékletek 71.o. 72.o. 73.o. 3

4 BGF KKFK Elektronikus 4 Könyvtár Adj, Uram, erőt, hogy képes legyek megváltoztatni, amit lehetséges, belátást, hogy ne vesződjem azzal, ami megváltoztathatatlan, és bölcsességet, hogy meg tudjam különböztetni egyiket a másiktól. (Ezékiel próféta) PROLÓGUS Tanárember vagyok. Egész életemben iskola vett körül, vagy azért, mert iskolába jártam, vagy azért, mert szüleim hazahozták az iskolát dolgozatok, sztorik vagy gyerekek formájában. Soha nem készültem más pályára, egyenes volt az utam a katedra felé. Az iskola és a tanári pálya megváltoztatásának igénye már tanárjelölt koromban élt bennem. Első szakdolgozatom témája is ebből az igényből táplálkozott. Az ÉKP (Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia) program keretein belül Dr. Német Istvánnal, jelenlegi iskolaigazgatómmal, közösen létrehoztuk a magyarországi informatika oktatás első alapozó tankönyvét, fejlesztve mellé tantervet, időtervet, tanári kézikönyvet és feladatgyűjteményt is. Tanári pályámat Ausztriában kezdtem, ahol egy kísérleti program keretében 3 éven keresztül tanítottam magyar nyelvet idegen nyelvként és dolgoztam ki a munkával párhuzamosan a tananyag tematikáját, fejlesztettem taneszközeit. Az osztrák benyomások tovább érlelték bennem az elképzelést, hogy a magyar iskolákat és az oktatás formáit igazítani kellene a minket körülvevő világ elvárásaihoz. Lassan 10 éve tanítok, és ez a 10 év éppen az a 10 év, melyben megindult Magyarországon az oktatás és az iskolák lassú változása. Ez az a 10 év, melyben az aktuális 4

5 BGF KKFK Elektronikus 5 Könyvtár oktatási törvényt négyszer módosítják, melyben a Soros Alapítvány támogatásával megalakulnak az Önfejlesztő iskolák és ezekből lépnek elő az első vállalkozó szellemű intézmények, melyeknek tanárai fontosnak érzik, hogy a Comenius minőségfejlesztési program keretében javítsák az iskolában folyó tevékenységeket, folyamatokat. A programhoz egyre több iskola csatlakozik és lassan nem csupán minőségi javulást várunk el az iskolákban, hanem egyre pontosabban körülhatárolt célrendszerrel, stratégiai tervekkel, célkitűzésekkel haladunk a teljesség felé. A Comenius minőségfejlesztési program segítségével szabályozhatóvá válnak eddig parttalannak tűnő folyamatok, kiküszöbölhetőek a rendszeresen felmerülő hibák és szabályozható azon folyamat, melyet ma oktatásnak hívunk és tulajdonképpen a legproblematikusabb szolgáltatás. Szolgáltatás minden tekintetben, hiszen a szülő fizet azért, hogy gyermekét az oktatási folyamat során versenyképessé tegye az iskola, a folyamat során nincs kézzel fogható eredmény, csak az elégedettség vagy elégedetlenség érzete és a tanulási folyamat következő lépcsőfokára jutva siker vagy sikertelenség, a hozott anyag mármint a gyermek pedig minden esetben más és más. Mégis van egy különös tulajdonsága ennek a szolgáltatásnak: igénybevétele mindenki számára kötelező. Azt a tényt pedig, hogy mikor iskoláról vagy közoktatásról beszélünk szolgáltató intézményekről van szó, én azzal a hipotézissel egészítem ki, hogy ezen intézményeknek szolgáltató vállalatok mintájára kellene működniük. Sikerük vagy sikertelenségük okát is ebben a kritériumban vélem felfedezni. Szakdolgozatom témáját is ezek alapján választottam. Arra a feladatra vállalkoztam, hogy megpróbálom feltárni azt, melyek azok a területek, ahol egy közoktatási intézmény képes egy versenyképes szolgáltató vállalat mintájára működni és hol vannak azok a pontok, ahol a gazdasági szférából vett minták nem adaptálhatóak, ahol oktatás-specifikus eljárásokat kell kidolgozni. Elképzelésem az volt, hogy ehhez a megfigyeléshez leginkább a Comenius 2000 Minőségfejlesztési program intézményi modelljei nyújtanak segítséget. Első megközelítésre már az I. intézményi modell a partnerközpontú működés alkalmasnak tűnt arra, hogy tükrében feltárhatom ezeket a kapcsolódási pontokat. Kíváncsi voltam arra is, vannak-e olyan problémapontok, melyek feloldhatatlan gátakat képeznek ebben a fejlődésben és e problémák hol gyökereznek, mely módon volnának feloldhatóak. A kutatás megkezdése önmagában komoly problémákat vetett fel. Hiába kerestem megfelelő szakirodalmat, nem találtam ilyen gondolatokat az iskolai minőségbiztosítással 5

6 BGF KKFK Elektronikus 6 Könyvtár foglalkozó írásokban. A legtöbb ilyen témában írt anyag az iskolai minőségbiztosítás technikáját vagy feladatait írja le. Nem fogalmaznak meg irányokat, elveket, lehetőségeket. Így más irányba kezdtem el kutatni szeptemberétől Törökbálinton a Bálint Márton Általános és Középiskolában kezdtem el dolgozni. Ez az iskola éppen akkor csatlakozott a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Programhoz és pályázat útján az I. intézményi modell megvalósítására nyertük el a lehetőséget csoportos felkészítés keretében az Expanzió Humán Tanácsadó támogatásával. A törökbálinti iskola komoly fejlesztő múlttal rendelkezik óta pedagógiai kísérletek helyszíne, az 1. hullámban csatlakozik az Önfejlesztő Iskolák Társaságába és a minőségi munka iránti igény korán jelentkezik az iskola tantestületében. Kollégáim többsége több diplomával is rendelkezik és gyakoriak a tanári diplomától különböző végzettségek (pl. mérnök, állatorvos, közgazdász stb.). Sok kollégánk szakértő. Az Expanzió Humán Tanácsadó a Soros Alapítvány támogatásával a kezdetektől részt vesz a magyarországi oktatás minőségfejlesztési programjaiban. A programok fejlesztésében komoly szerepet vállal. A projekt előrehaladtával lehetőségem nyílt iskolám vonzáskörzetében lévő más iskolák versenytársaink tanáraival és vezetőivel megismerkedni. A közös munka során folyamatosan kicserélhettük tapasztalatainkat, megismerhettük egymás célkitűzéseit és gondolatait erről a fejlesztő munkáról. Emellett az engem annyira érdeklő témában lehetőségem nyílt olyan szakemberekkel is beszélgetni, akik a kezdetektől fogva részt vettek az iskolákat átalakító munkában. Tapasztalataikkal, meglátásaikkal segítették munkámat. Mindezek után úgy változott meg elképzelésem a szakdolgozat témájára vonatkozóan, hogy nem általánosságban keresem a kapcsolódási pontokat a szolgáltató vállalat és a szolgáltató intézmény között. Néhány esettanulmány és interjú segítségével képet alkotok arról, hogy az általam elérhető információk alapján hol vannak a fent említett kapcsolódási pontok, melyek azok a területek, ahol az intézmény sikeres működésének akár alapvető kritériuma is lehet, hogy vállalatként funkcionáljon. Továbbra is kerestem azokat a problémapontokat, ahol a kollégák és a szakmai munkánkat segítő szakértők leküzdhetetlennek tűnő gátakat azonosítanak és kerestem azon lehetőségeket is, melyek ezeket a problémákat feloldják. Ezúton mondok köszönetet mindenkinek, aki gondolataival, ötleteivel munkámat segítette, gondolataim rendezését és elképzeléseim továbbgondolását motiválta és bíztatott. Akik az intézmények belső működésére vonatkozó dokumentumokat, a Comenius

7 BGF KKFK Elektronikus 7 Könyvtár Közoktatási Minőségfejlesztési Program projektjei során létrejövő adatokat, mérések eredményeit rendelkezésemre bocsátotta. Sok információhoz és adathoz jutottam a következő személyek által: Dr. Német István Budai Éva Turcsai Viktor (a Bálint Márton Általános és Középiskola igazgatója) (a Bálint Márton Általános és Középiskola igazgatóhelyettese, a minőségfejlesztési projekt vezetője) (a Herman Ottó Általános Iskola kommunikációs igazgatója) Palkóné Cs. Gabriella(a Zimándi Ignác Általános Iskola igazgatója) Tóth Lászlóné Kerekes Elek Bertalan Tamás Milovits Ágnes Segítségüket még egyszer köszönöm! (a Gulner Gyula Általános Iskola igazgatója, tanácsadó) (a Gulner Gyula Általános Iskola igazgatóhelyettese, a minőségfejlesztési projekt vezetője, terepgyakorlatok vezetője, szaktanácsadó) (Expanzió Humán Tanácsadó Kft. tanácsadója) (az Expanzió Humán Tanácsadó Kft. tanácsadója) A TELJESSÉG FELÉ A KÖZOKTATÁSI INTÉZMÉNY, MINT SZOLGÁLTATÓ VÁLLALAT A közoktatás helyzetéről Az 1990-es évek változásait tekintve - azt hiszem - nem túlzás állítani: közoktatásunk történelmi léptékű átalakuláson ment keresztül. Az intézmények fenntartásával kapcsolatos felelősség helyi közösségekhez került, amelyek a szakmai tevékenység meghatározására is kiterjedő jogköröket kaptak. Egyházi és magánintézmények jöttek létre. Alternatív pedagógiai programokat alkalmazó iskolák és szakmai műhelyek alakultak ki. Az intézmények jelentős hányada élte át korábbi profiljának átalakulását, sok iskola indított újabb, korábban kezdődő 7

8 BGF KKFK Elektronikus 8 Könyvtár és a megszokottnál később végződő évfolyamokat. A közép-kelet-európai régióban példátlan mértékben átalakult az oktatás tartalmára irányuló szabályozás rendszere is. A régiónkra jellemző sajátos hazai kihívások és változások mellett figyelemmel kell lennünk Európa és a fejlett világ elvárásaira is. A legnagyobb érdeklődést kétség kívül a gazdasági környezet átalakulása érdemli. Az országok kiszolgáltatottabbá váltak, és elsősorban azok számíthatnak versenyelőnyre, amelyek alkalmazkodóképes és jól képzett munkaerővel, továbbá fejlett közlekedési, kommunikációs és pénzügyi infrastruktúrával rendelkeznek. A fejlett piacgazdaságok egyik leghangsúlyosabb problémája a munkanélküliség magas aránya. A problémakörön belül is a tartósan munkanélkülivé válók nagy száma okoz komoly gondot. A gazdasági növekedés önmagában nem oldja meg ezt a problémát. Új eszközöket kell alkalmazni, és ezek között kitűntetett helyen szerepelnek az oktatáspolitikai eszközök. Ezt a folyamatot leggyakrabban az élethosszig tartó tanulás fogalmával jellemzik, melynek pozitív megítélésével kapcsolatosan a fejlett világ országai között szembetűnően nagy az egyetértés. 1 A munkanélküliség mellett a társadalmi polarizálódás növekedése, a leszakadó rétegekhez tartozók arányának növekedése, a társadalmak növekvő kulturális és etnikai sokszínűsége, a különböző kultúrák közti súrlódások, a média és az elektronikus kommunikáció kultúrateremtő szerepének meghatározóvá válása mind olyan problémakörök, melyek az oktatás számára közvetlen kihívásokat jelentenek. A hagyományos iskolai kultúra korlátozott lehetőségeket biztosít arra, hogy a fiatalok felkészülhessenek az iskolát körülvevő társadalomba való aktív és konstruktív életvezetésre. Magyarország esetében a világbanki hitelek keretében végrehajtott rendszerformáló fejlesztési programok, OECD-taggá válásunk és az e szervezet keretében végzett értékelő vizsgálatok, valamint az Európai Unió oktatási programjaihoz való kapcsolódás jelentették ennek a folyamatnak a fő előkészítő állomásait. 2 Mindezen változásokkal párhuzamosan gyorsan változott az iskolák belső világa is. A pedagógusok, a diákok, a szülők egyre magasabb elvárásokat támasztottak az oktatási intézményekkel szemben. Ezek az artikulált elvárások automatikusan mozdították az intézményeket abba az irányba, hogy ezeknek az elvárásoknak meg is feleljen, folyamatait 1 Lifelong Learning for All (1996): OECD, Paris 2 Halász Gábor Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról 2000, Országos Közoktatási Intézet, Budapest,

9 BGF KKFK Elektronikus 9 Könyvtár tudatosan alakítsa át úgy, hogy az elvárásoknak eleget tudjon tenni. Az iskolák minőségirányítását támogató programok ebben a folyamatban nyújtottak segédkezet az úttörő szerepet vállaló intézményeknek. Az iskolai minőségbiztosítás gyakorlatát a szolgáltató vállalatok mintájára dolgozták ki. A Comenius 2000 iskolai minőségfejlesztési programok modelljei egyre mélyebben alakítják át az intézmények működését, vezetését és teszik hasonlatossá az intézmény folyamatait vállalati folyamatokhoz. A pedagógiai program Az iskolákban folyó nevelő- és oktató munka törvényi kereteit az 1993-ban elfogadott, 1996-ban és 2000-ben módosított közoktatásról szóló törvény adja meg. A törvény átfogó módosítása jelen pillanatban is folyamatban van. E törvény értelmében az iskolák a nevelőtestületek által elfogadott pedagógiai program (PP) és az annak részét alkotó helyi tanterv alapján végzik munkájukat. A pedagógiai program kötelező tartalmi elemeit a közoktatásról szóló törvény pontosan meghatározza. A pedagógiai programnak tartalmaznia kell az iskolában folyó nevelés és oktatás céljait, az iskolai élet, a tehetség, a képesség kibontakoztatását, a szociális hátrányok, a beilleszkedési, magatartási, tanulási nehézségek enyhítését segítő tevékenységeket, a gyermek- és ifjúságvédelemmel összefüggő pedagógiai tevékenységeket, a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot, 9

10 BGF KKFK Elektronikus 10 Könyvtár a helyi tantervet, szakiskola és szakközépiskola esetén a szakmai programot. 3 A pedagógiai program elkészítésével az iskolák a legapróbb részletekig meghatározzák működésüket, tevékenységeiket és folyamataikat. A PP leginkább a vállalatok arculati kézikönyvének (CI) felel meg. Ez azt feltételezi, hogy a pedagógiai program stabilitásának feltétele a tartalom és a forma összhangja. A PP tartalmazza az iskola-vállalat cégfilozófiáját, megfogalmazza küldetését, meghatározza hosszú távú célkitűzéseit és egyben befolyásolja az iskola piaci esélyeit is. A PP határozza meg az oktatási és nevelő munka szolgáltatási minőségét. Az iskola pedagógiai programjában meghatározott arculatnak kiemelt jelentősége van. Az oktatás, mint szolgáltatás nem tárgyiasul, nem kézzel fogható, nem látható, előzetesen nem kipróbálható. Ennek következtében a minőség érzete is az oktatási folyamatban, az iskolai környezet, a szimbólumok, a látható felszereltség és kommunikációs anyagok hatására jön létre. A szülő és a tanuló ezek alapján választja ki a szolgáltatót, azaz az iskolát, melyben képeztetni szeretné magát (gyermekét). 4 Ebből következően nem véletlen, hogy a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program különböző intézményi modelljei egységesen a pedagógiai program elemeire támaszkodnak és ezt veszik górcső alá mind az I. számú intézményi modell esetében az irányított önértékelés munkaszakaszban, mind a II. és III. számú intézményi modellben az egész projekten keresztül. (Dolgozatomban a továbbiakban az I. sz. modell lehetőségeit vizsgálom, mert az általam bevont intézmények még csak ebben a szakaszában tartanak a fejlesztési munkának.) A pedagógiai program mellett a nevelők munkaköri leírásai szabályozzák az iskolában folyó munkát. Addig, míg a PP bárki számára hozzáférhető és gyakori esetben az iskola kommunikációs eszközként, referenciaként használja fel, addig a munkaköri leírások zárt dokumentumok, tartalmukat a munkáltató fogalmazza meg és a munkavállaló tudomásul vétele mellett betartásuk kötelező. A közoktatási intézmények többségében a munkaköri 3 Önfejlesztő iskolák (Soros oktatási füzetek) Budapest, o. 4 Fazekas Ildikó Harsányi Dávid: Marketingkommunikáció Szókratész Külgazdasági Akadémia Budapest,

11 BGF KKFK Elektronikus 11 Könyvtár leírások a kollektív szerződés részei és leginkább az azonos beosztásúak számára fogalmaz meg szabályokat, hasonlóan a vállalati hierarchiákra kidolgozott munkaköri leírások, melyek pedig leggyakrabban a munkaszerződés mellékletét szokták képezni. Törökbálinton a Bálint Márton Általános és Középiskolában a munkaköri leírások tartalma különösen nagy hangsúlyt kap. Az iskolában dolgozó pedagógusok többféle munkaszerepet látnak el, így munkaköri leírásaik is sokszínűek és gyakran változnak, hiszen egy bizonyos munkaszerep meghatározott időn keresztül aktuális. Az azonban nagyon fontos, hogy az azonos munkaszerepekhez, azonos munkaköri leírások társuljanak, illetve hogy az iskola bármely külső partnere számára világos legyen, mely problémával kihez fordulhat. Az iskolában ennek biztosítására a pedagógiai program részévé tették a munkaköri szerepek leírásait. A pedagógusok számára minden tanév elején meghatározzák munkaszerepeiket. pl. szaktanár, osztályfőnök, osztályfőnök-helyettes, mentor, munkacsoport-vezető stb. A pedagógus az adott tanévre vonatkozóan saját munkaköri szerepleírásainak jegyzékét munkáltatójától átveszi és annak egy példányát tudomásulvétele jelzésével, szignálva visszajuttatja munkáltatójához. Ezek az immáron végleges munkaköri leírások kerülnek iktatásra és érvényességi idejük szigorúan egy tanév. Ezzel a módszerrel az iskolában lehetővé tették azt, hogy a pedagógus évről évre átgondolja és változtassa munkaszerepeit és ennek megfelelően változzon munkaköri leírása is. Ez a változás tanári kinevezését vagy munkaszerződését azonban semmilyen formában nem érinti. A munkaköri leírás és az iskola pedagógiai programja tehát minden folyamat és tevékenység szabályait tartalmazza, amelyeket az iskolában fellelhetünk, így már első pillantásra szabályozott szolgáltatási folyamatokat találunk. Érzésem szerint ezek tükrében az oktatás esetében is beszélhetünk standardizált folyamatokról. Maga az intézmény meghatározza saját folyamatait és ezektől való eltérést nem engedi meg. Sokakban él az a kép, hogy magát az oktatásügyet kellene minisztériumi vagy kormányzati szinten standardizálni. Ez lenne a megoldása annak a kérdésnek, miképpen teremthetnénk meg az oktatásban az esélyegyenlőség alapfeltételeit. Véleményem szerint erre semmi szükség. Az 11

12 BGF KKFK Elektronikus 12 Könyvtár azonos szektorban dolgozó szolgáltató vállalatok sem alakítanak ki közös standardokat. Minden vállalat a maga egyediségével személyiségével fordul fogyasztói felé. Csak saját belső folyamataikat standardizálják, biztosítva ezzel a szolgáltatás hosszú távon fenntartható azonos minőségét. A vállalatok egyformán csak a törvényi rendelkezések előírásainak felelnek meg éppen úgy, ahogyan ezt a különböző oktatási intézményektől is elvárják. A vállalat-specifikus tevékenységek, a szolgáltatástípusok színes palettáját senki nem várja el minden vállalat kínálatában. Minden vállalat szakosodik valamely irányba és maga választja tevékenységi köreit. Az iskolák működése is hasonló. Minden intézmény maga választja ki oktató- nevelő munkájának súlypontjai. Ezek köré szervezik az oktatási folyamatot. Minden intézmény a saját tevékenységére vonatkozóan fejleszt standardokat, ügyelve a törvényi keretek betartására. Több gyakorló pedagógussal beszélgettem erről a meglátásomról. Az a tapasztalatom, hogy azok a kollégák, akik valamilyen formában kapcsolatba kerültek a közoktatási minőségirányítással, sokkal nyitottabbak a gondolatom felé. Azon kollégák pedig, akik a klasszikus, jól bevált sémák alapján értelmezik az iskolát, már a szolgáltatás vagy szolgálat-e az iskola kérdésnél elzárkóznak. Nem kívánják magukat egy cipőtalpaló vállalkozáshoz hasonlítani. Meglátásom az, hogy ez a döntés pusztán menedzsmenti és munkaszervezési feladatokat indukál. Az esélyegyenlőség nem itt dől el. Iskolát minden személy maga választ érdeklődési körének megfelelően. Ez már a közoktatási szinten is így van. Gondoljunk csak arra, már 1. osztályos gyermekünk beiskolázásakor dönthetünk idegen nyelvi vagy sporttagozatos osztály mellett (az egyéb lehetőségek széles spektrumát most nem is említve), és ez a döntésünk máris szelektálja a szóba jöhető iskolák sorát. De a választott iskolába minden gyermek felvételt nyerhet igazolva megfelelő képességeit. Nem e vonatkozásban merül fel az esélyegyenlőség problematikája. A szolgáltatók között hol? Konzervatív kollégák véleményével ellentétben magam is csatlakozom azon állásponthoz, miszerint az oktatás a szolgáltató üzletágak egyike. Bradley osztályozási rendszere alapján értelmezhetjük egyszerűbben jelen vizsgálódásaim megállapításait. Ezen osztályozás szerint a szolgáltatókat vállalkozói (commercial) és non-business (non- 12

13 BGF KKFK Elektronikus 13 Könyvtár commercial) szférákra osztjuk. Ez a nézőpont elsősorban marketing szempontból alkalmazható sikeresen. Az igénybe vevők attitűdjét a szolgáltató irányában ugyanis meghatározza a szolgáltatás vállalkozói tehát tisztán profitorientált illetve non-business jellege. Utóbbi szolgáltatások nem feltétlenül a költségvetés által finanszírozottak, de ha az igénybe vevőknek fizetni is kell a szolgáltatásért, az mindig költségtérítés jellegű. 5 Vállalkozói és non-business szolgáltatások szolgáltatások vállalkozói szolgáltatások non-business szolgáltatások üzleti szolgáltatások disztribúciós szolgáltatások oktatás kultúrális szolgáltatások személyes szolgáltatások pénzügyi szolgáltatások egészségügy közszolgáltatás 1.ábra A különböző közoktatási intézményekben napjainkban találunk példát részleges vagy teljes körű költségtérítésre is. Általánosságban azért le kell szögeznünk, hogy a közoktatás általunk itt vizsgált szférájában az oktatás ingyenes, az intézmények költségvetés által finanszírozottak és csak részlegesen támaszkodnak saját bevételeikre. Ezek a bevételek pedig nem tandíj jellegűek (kivételt képeznek az alapítványi iskolák, illetve a költségtérítéses magániskolák). Miből is származhat egy iskolának saját bevétele? Működhet az iskolában alapítvány, bérbe adhatja az iskola a termeit, sporthelységeit, rendezhet eseményeket, rendezvényeket ezek belépődíjai is bevételek. A fenti ábra kapcsán azt is megfigyelhetjük, hogy a non-business jellegű szolgáltatások között éppen azokat a szolgáltatókat találjuk meg, amelyek működtetésével és finanszírozásával a politikai rendszerváltozás óta hazánkban súlyos gondok vannak. Komoly befektetések árán próbálják ezeket a szolgáltatási területeket legalább önfinanszírozóvá tenni (nyereségessé csekély számban válnak Magyarországon ezek a szolgáltatók). Országhatárainkon kívül rendre találkozunk sikeresen működő non-business 5 Veres Zoltán: Szolgáltatásmarketing Műszaki Könyvkiadó, Budapest, o. 13

14 BGF KKFK Elektronikus 14 Könyvtár szolgáltatókat. Sikertényezőik után kutatva szembetűnő, hogy minden ilyen intézménynek szakmai menedzsmentje mellett egy kifejezetten gazdasági képzettségű menedzsmentje is van, akik vállalatként, gazdasági szereplőként kezelve az intézményt képesek azt pénzügyi szempontból is sikeressé tenni. Nálunk ez még gyerekcipőben járó munkamegosztási forma. Az egészségügyben már látunk példákat a magánrendelők és magánklinikák világából, ahol a gazdasági vezető felelős pozícióban, menedzsmenti szinten hozza nyereségorientált döntéseit a szakmai vezetéssel szoros együttműködésben. A kulturális szolgáltatók körében is meg-meg jelennek már sikeres szolgáltató intézmények. Az oktatás területén nehézkesebbnek látom ezt az átszerveződést. Kevés intézmény rendelkezik olyan iskolaigazgatóval, aki menedzseli is intézményét, nem csupán igazgatja. Vállalati kultúra vállalati struktúra Kultúra alatt hagyományosan az emberi társadalmak együttélési szabályait szoktuk érteni. A vállalati kultúra fogalma is ebből az alapértelmezésből nőtt ki. A globális verseny körülményei között a vállalatok igyekeznek minden eszközt megragadni, hogy a szervezet érdekében befolyásolják munkatársaik viselkedését. Ehhez felhasználják az ösztönzés különböző módszereit, a kiválasztási rendszert, az előléptetés és fegyelmezés eszközeit. ( ) A vállalati kultúrának négy szintjét különböztetik meg. 6 Ennek a négy szintnek az értékelésével egyszerűen észre vehetjük, hogy az oktatási intézmény, azaz az iskola is rendelkezik a klasszikus értelemben vett vállalati kultúrával. Lássuk, akadnak-e eltérések az értelmezhetőségben. 1. kulturális tartalmú tárgyi elemek : Egy vállalat esetében ide sorolhatóak az irodák elrendezései, vagy hogy külön van-e a parkolási lehetősége a munkatársaknak és a látogatóknak. Az iskola esetében is leírhatóak ilyen elemek. Pl. az iskola dolgozói számára van-e külön fenntartott parkolóhely; az irodák az osztálytermekhez képest hol helyezkednek el; a tanári szobában van-e mindenkinek asztala; a tanári szoba és az igazgató és helyetteseinek irodái mennyire állnak nyitva (előre be kell 14

15 BGF KKFK Elektronikus 15 Könyvtár jelentkezni az igazgatóhoz vagy bármikor fogadja kollégáit kérdéseikkel, problémáikkal, ha éppen nincsen látogatója) Ezen elemek mentén mérhető az iskola nyitottsága, partnerközpontúsága és a szervezet működésére vonatkozóan is gyűjthető tapasztalat. 2. Viselkedési minták, szabályok, normák: A vállalatok esetén olyan elemeket sorolunk ide, mint például az, fontos-e a pontosság, betartandóak-e a határidők, előléptetés csak kor szerint stb. Az iskolák esetében is megfogalmazhatóak ezek az elemek. Pl. fontos-e, hogy pontosan kezdődjenek a tanítási órák a becsengetés pillanatában; üdvözlik-e az iskola épületébe lépő idegent; milyen szempontok alapján választják meg a munkacsoportok vezetőit; kiből lehet igazgatóhelyettes stb. 3. Általánosan elfogadott értékek: A vállalatoknál itt olyan elemeket azonosíthatunk, mint például: nem kell kereskedni olyan országgal, ahol megsértik az emberi jogokat vagy nem kérhetsz semmit a vállalattól, mert még nem vagy vezető beosztásban. Az iskolában olyan elemeket azonosíthatunk ehhez a szinthez, mint például a tanárok megkülönböztetése aszerint, ki mely tagozaton tanít vagy mely osztályokban (aszerint sikeres valaki, mennyire sikeresek a diákjai) ( a fejlesztő pedagógusok???, felzárkóztató pedagógusok???, ); bizonyos szakok tanítóit kiemelten kezeli a szervezet; az intézmény ragaszkodik a hagyományokhoz; tiszteletben tartja az intézmény a szabad véleménynyilvánítás és kritika gyakorlásának jogát; stb. 4. Közös feltételezések, hiedelmek, paradigmák: Olyan elemeket sorolunk ide, mint például ebben az iskolában mindig az igazgatónak van igaza; ha az igazgató a barátod, több jutalmat kapsz stb. Ezek olyan elemek, amelyek létezése nem mindig igaz, leginkább vélelmezésen vagy kortalan történeteken alapulnak. A szervezet tagjai nincsenek is igazán tudatában ennek a szintnek. Az iskolákban kialakuló intézményi kultúra azért is nagyon érdekes, mert a legtöbb munkatárs számára e szinteken rajzolódik ki az az érzet, hogy jól vagy rosszul érzi magát az intézményben. Talán nem túl hirtelen az a kijelentésem, hogy a tantestületekben végzett 6 Marosán György: Stratégiai menedzsment. Műszaki Könyvkiadó o. 15

16 BGF KKFK Elektronikus 16 Könyvtár klímavizsgálatok során elsősorban a szervezeti kultúrára vonatkozóan kapunk információkat. Ezek az információk nagyon fontosak lehetnek a menedzsment számára, hiszen a stratégiai szintű célkitűzések megvalósításában szükségszerűen segítően vagy hátráltatóan hat a szervezetre jellemző kultúra. A szervezeti kultúra három összefüggése fontos a menedzsment számára: iránya (milyen mértékben támogatja a szervezetet a kitűzött célok elérésében) átható volta (mennyire fogja át az intézmény szervezeti viszonyait) erőssége (mennyire fogadják el a munkatársak) Ma általános az egyetértés abban, hogy a vezetés egyik legfontosabb tevékenysége a hatékony és versenyképes vállalati kultúra kiépítése. 7 Az oktatási intézmények esetében ez éppen ilyen fontosságú. Az iskolákban gyakran okoz gondot, hogy a tantestület bizonyos alapvető kérdésekben nincs azonos állásponton. Ezek az álláspontbeli különbsége ellehetetlenítik intézményi szintű döntések megvalósítását. Ilyen esetekben a tudatosan alakított szervezeti kultúra ad lehetőséget arra, hogy a problémát áthidaljuk. Képzeljük csak el, mi történne egy vállalatnál, ha a felvágottakat csomagoló gépsor mellett dolgozó vegetáriánus munkatársak kijelentenék, húsból készült terméket nem csomagolnak tovább. A menedzsment változtassa meg a vállalat kínálati portfolióját. Hasonlóan furcsa, persze távolról sem ilyen humoros a helyzet egy iskolában, mikor a testület egy része megbocsáthatónak tartja, ha diákjai nem köszönnek. Hiába fogalmazza meg az iskola pedagógiai programja, hogy ebben az iskolában minden gyerek udvarias és ismeri az alapvető udvariassági szabályokat. A stratégiai célkitűzés szempontjából hátráltatóan hat, hogy a szervezeti kultúrában hiányos ez a szint. A szervezeti kultúra tudatos alakításával viszont kiküszöbölhető ez a probléma. Az intézmény működése szempontjából a másik fontos kérdés az intézményi struktúra kérdése. Fentebb már foglalkoztunk azzal a kérdéssel, hogy a vállalatok és az oktatási intézmények eltérő módon építik fel vezetésüket, menedzsmenti vonalukat. A vállalatokra 7 Marosán György: Ezredvégi tűnődések. Villányi úti könyvek o. 16

17 BGF KKFK Elektronikus 17 Könyvtár leginkább az jellemző (és itt most értelem szerűen zárjuk ki az egy kézben lévő kisvállalkozásokat, kisvállalatokat), hogy menedzsmenti szinten ketté választják a vállalat vezetésének és irányításának szerepkörét (kivételt képeznek az elnök-vezérigazgató által vezetett intézmények, mert ilyen esetekben a vállalatot vezető vezérigazgató egy személyben a vállalatot irányító közgyűlés elnöke is). A menedzsment pedig több személyből áll, akik szorosan együttműködve vezetik a vállalatot. A vállalatvezetés szintjei pedig a következőképpen alakulnak: 8 2.ábra Az oktatási intézmény vezetése is hasonlóan tagozódik. A három szintre a következőképpen helyezhetjük el a vezetés tagjait: 8 Marosán György: Stratégiai menedzsment. Műszaki Könyvkiadó o. 17

18 BGF KKFK Elektronikus 18 Könyvtár oktatási intézm ény szervezeti felépítése igazgató gazdasági vezető igazgatóhelyettes igazgatóhelyettes igazgatóhelyettes munkacsoport vezető munkacsoport vezető munkacsoport vezető munkacsoport vezető munkacsoport vezető munkacsoport vezető munkacsoport vezető 3.ábra Az igazgató a gazdasági vezetővel folyamatosan egyeztetve, a tantestület jóváhagyásával hozza meg az intézmény stratégiai szintű döntéseit. Ezek a döntések szerepelnek a pedagógiai programban célkitűzésekként. Az igazgatóhelyettesek a középszintű vezetés tagjai. Ők bontják le a stratégiát tevékenységekre, feladatokra és megszervezik annak végrehajtását. A munkacsoportok vezetői szervezik a feladatok végrehajtását és érvényesítik a stratégiát az operatív döntésekben. Az oktatási intézménynek érdekessége az, hogy pénzügyileg függ fenntartójától. Mivel költségvetési finanszírozású, így a gazdasági évben rendelkezésre álló pénzösszeg több részből tevődik össze. Ezeknek a pénzeknek a felhasználása tematikus rendet követnek és jelenlegi vizsgálódásunk szempontjából ennek részletes tartalmai nem is lényegesek. Annyit azonban mégis szükségesnek tartok elmondani, hogy az iskolák fenntartói (pl. az önkormányzat) döntenek arról, hogy mely tanévben (gazdasági évben) mekkora összeggel gazdálkodik az intézmény önálló gazdasági szervezetként. Így komoly befolyással bírnak az iskolában születő stratégiai döntésekre. A fenntartó vétójoggal bír a stratégiai döntéseket illetően, bár ilyen szintű beavatkozásra ritkán kerül sor. Fontos stratégiai szintű döntéseket azonban saját kézben tart. Ilyen döntés például az iskola vezetőjének megbízása. A pénzügyi függőségből létrejövő helyzet azonban nem vállalatidegen. Hiszen az oktatási intézmények esetében a fenntartó ugyanazon paraméterek mentén gondolja végi döntéseit, mint egy vállalat tulajdonosaiból álló közgyűlés. Az ellenőrzési mechanizmusok pedig mindkét esetben ugyanúgy fellelhetőek. Míg a vállalatot független könyvvizsgáló és felügyelő bizottság ellenőrzi. Addig az oktatási intézmény gazdasági vezetőjének a munkáját is ellenőrzi független könyvvizsgáló, felügyeleti szervei 18

19 BGF KKFK Elektronikus 19 Könyvtár között pedig szerepel a Szülők Tanácsa, az Iskolaszék, bizonyos helyzetekben pedig a Diáktanács. Munkavállalói szempontból is vessünk egy pillantást az oktatási intézményekre. Ezekben az intézményekben kétféle munkavállaló dolgozik: pedagógusok és technikai személyzet (oktatástechnikusok, karbantartók, takarítók stb.). Munkaszerződésüket mindannyian kollektív szerződés alapján kötik. Mégis a pedagógusokat előnyösebb helyzetbe hozza az un. közalkalmazotti jogviszony, amely a nem pedagógus munkavállalókkal szemben bizonyos előnyökkel jár. Ilyen előny pl. a munkaidőre vonatkozó kikötés (a pedagógusnak a heti kötelező óraszáma van megkötve); a 13. havi és 14.havi fizetés lehetősége; a ruhapénz, mint adható juttatás; a munkaviszony megszűnésére vonatkozó rendelkezések stb. Érdekes különbség még a hétköznapi munkavállaló munkaviszonyához hasonlítva, hogy a pedagógusok (közalkalmazottak) közalkalmazotti bértábla alapján kapják a fizetésüket. A bértábla a különböző képzettségi szintek és a pályán eltöltött évek alapján állapítja meg a havi járandóságot. A bértábla azonban nem magát a fizetést határozza meg, hanem annak alsó határát. Ennél magasabb bér is kifizethető, ha az intézmény ezt ki tudja gazdálkodni. A munkavállalók viszont a munkabért mindig béralku folyamatában alakítják ki. Mennyit kér a munkavállaló és ezzel áll szemben az az összeg, amit a vállalat ki tud (vagy akar fizetni ezért a munkáért. Szerencsés találkozás esetén létrejön az alku. A 2002/2003 tanév elején végrehajtott egységes közalkalmazotti bérkorrekció éppen azért okozott feszültségeket a közfinanszírozású szférában, mert összetolta a közalkalmazotti bértáblát. Illetve az a tény, hogy a bértábla nem a mindenkor érvényes minimálbérhez viszonyítottan állapítja meg a szorzókat, további feszültségeket eredményez az intézmények dolgozói között. (Pl. problematikus lehet, hogy a kezdő tanár bére alig magasabb, mint az iskola technikai dolgozójaként foglalkoztatott udvari munkás bér) Ezeket a problémákat azonban nem lehet az egyes intézményeken belül megoldani. Magyarországon a munkabér kérdése egyébként is kényes téma, várhatóan az elkövetkezendő években sok változást élhetünk meg az élet minden érintett területén. 19

20 BGF KKFK Elektronikus 20 Könyvtár Backoffice a frontvonalban Az oktatásnak fontos sajátossága az a kettősség, amit az okoz, hogy egyszerre kell eladni magát az oktatási folyamatot és annak eredményét. Az eredmény alatt azonban nem csupán a létrejövő kimenetet (pl. bizonyítványt) értem, hanem a vevő folyamat során összegyűlő érzéseit, elégedettségét vagy elégedetlenségét. Véleményem szerint ezen a ponton ragadható meg leginkább az az elképzelés, hogy az oktatás értékesítéséhez is szükség van körültekintő marketinges munkára. Számomra ez a felmerülő igény is azt sugallja, hogy nem egy öncélú rendszer működtetéséről van szó, hanem egy széleskörű tevékenységeket folytató szolgáltató vállalattal állunk szemben az iskola esetében is. Ennek a marketingalapú tevékenységnek pedig alapvető követelménye a minőség! Tapasztalataim azt mutatják, hogy a vevők, partnerek (legelsősorban a szülők) elégedettsége vagy elégedetlensége mindig minőségi és minősítő fogalmazásokban öltenek testet. A magas szintű oktatás megfogalmazás leginkább a jó minőséget, a minőségi munkát sugallja. A szakmai kompetencia hiánya pedig a nem megfelelő minőséget indukálja. Bárhogyan fogalmazzák meg partnereink elégedettségüket szolgáltatásunkkal kapcsolatban, mindig minőségi kritériumokat fognak megnevezni, majd jellemzik, hogy intézményünk e tekintetben mennyiben felelt meg elvárásaiknak. Mindenki szereti, ha a dolgok rendben mennek, ha jól érezheti magát a környezetében. Sokan hajlandóak is tenni ezért, míg mások csak kritikákat és elvárásokat fogalmaznak meg. Azonban akár egyik, akár másik magatartást választják, a minőség kérdésével foglalkoznak. Egyetlen szülő sem örül annak, amikor gyermeke csütörtök délután szól, hogy ma mondták az iskolában, hogy pénteken nem lesz tanítás. A szülő számára kezdődik a ráérő nagymamák, nagynénik lázas keresgélése, s persze ott kísért a mi lesz, ha senki nem ér rá nyomasztó érzése. Ilyenkor természetesen már nem lehet az ebédet sem lemondani, de van mód arra, hogy csak ebédelni menjen be a gyerek igaz, esetleg a város másik végéből, a nagyszülőktől - vagy elvész a befizetett pénz. Az iskola természetesen többnyire elhárítja a felelősséget, mondván mi is csak az utolsó pillanatban tudtuk meg vagy minden osztályfőnök kihirdette, a gyerek volt figyelmetlen. Csak ritkán merül fel, hogy a szülők tájékoztatását korábban, vagy más, a tanulók életkori sajátosságainak jobban megfelelő módon is el lehetett volna végezni. 20