Pedagógia záróvizsga. (Magyar nyelv és irodalom)

Átírás

1 Pedagógia záróvizsga (Magyar nyelv és irodalom) Godzsa Anikó, 2010

2 Tartalom Tételek...4 Szakirodalom...5 Kidolgozott tételek A magyar nyelv és irodalom tantárgypedagógia fogalma, célrendszere, az anyanyelv és irodalomtanítás kapcsolata...6 A tantárgypedagógia fogalma, helye a pedagógia tudományában...6 Irodalomtanítás...6 A nyelvtan mai tanításának a helye...8 Az irodalom és a nyelvtudomány kapcsolata...10 Az anyanyelv- és irodalomtanítás kapcsolata Anyanyelv- és irodalomtanítási programok, tantervtípusok hazánkban és külföldön...13 Irodalomtanítási programok...13 Irodalomoktatás külföldön...14 Tantervtípusok A magyar nyelv és irodalom tanítása során kialakítandó képességek (kompetenciák)...23 Olvasáskészség...23 Beszédképesség...23 Fogalmazástanítás...23 Gyakorlás az irodalomórán A tantervi szabályozás szintjei, tantárgyunkra vonatkozó jellemzői...27 NAT...27 Kerettanterv...28 Helyi tanterv...28 Tanmenet...29 Tematikus terv...29 Óraterv A helyi tanterv és az egyéni tanári tervezés kapcsolata, feladatai...30 Tanmenet...30 Tematikus terv...31 Óraterv felkészülés a tanítási órára A hatályos magyar nyelv és irodalom érettségi követelményei, a vizsgaleírás főbb elemei...34 Az új érettségi rendszer...34 Tartalmi követelmények: középszint...37 Tartalmi követelmények: emelt szint...39 Az érettségi története Magyarországon A magyar nyelv és irodalom tananyaga 5 8. és képzési szakaszok, valamint iskolatípusok szerinti bontásban évfolyam évfolyam évfolyam évfolyam évfolyam évfolyam évfolyam évfolyam Tankönyvek és segédkönyvek a magyar nyelv és irodalomtanítás szolgálatában. A tankönyvelemzés főbb kritériumai és szempontjai A magyar nyelv és irodalomórák típusai, meghatározó tanulásszervezési szempontjai, feladatai...70 Tanári magyarázat (előadás)

3 Beszélgetés (megbeszélés)...70 Vita...71 Az irodalomtanítás sajátos munkaformái...72 Magyar nyelv...74 A leíró grammatika tanítása Az új ismeretek kialakításának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon...76 Az irodalomtanítás módszerei...76 Tanári magyarázat (előadás)...77 Beszélgetés (megbeszélés)...77 Vita...78 Tanulók önálló munkája Az ismeretek alkalmazásának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon...80 Elemzés...80 A tanulók ismereteinek a rendszerezése Elemzési eljárások a magyar nyelv és az irodalomórákon...84 Az elemzés előkészítése...84 Az irodalmi műalkotások bemutatása...86 A műértelmezés folyamata...86 A műelemző irodalomóra és változatai...88 Az elemzés eredményeinek összefoglalása, kiemelése és rögzítése A szemléltetés lehetőségei a magyar nyelv és irodalomórán...90 Szemléltetés (demonstráció és illusztráció)...90 Taneszköz...90 Előadás...91 Vörös József: Irodalomtanítás ( ) Rendszerezés, összefoglalás a magyar nyelv és irodalomórákon A mérés és értékelés lehetőségei, módszerei a magyar nyelv és irodalom tanítása során...95 Pedagógiai értékelés...95 Mérés...96 Ellenőrzés...97 Vörös József: Irodalomtanítás ( ) Tematikus egységek tanításának módszertani problémái és lehetőségei (házi olvasmányok feldolgozása, egy életmű tanítása, egy nyelvtani tantárgyi ágazat tanításának komplex áttekintése) A tematikus egység fogalma és általános jellemzői A tematikus egység fogalma és konkrét (irodalom és nyelvtan) jellemzői Házi olvasmányok feldolgozása Egy életmű tanítása Egy nyelvtani tantárgyi ágazat tanításának komplex áttekintése Az aktuális szaktudományi (nyelvészeti, irodalmi és pedagógiai) sajtó felhasználásának lehetőségei az órai munkában Pedagógiai folyóiratok Irodalmi folyóiratok Nyelvészeti folyóiratok A tanári óraelemzés és önértékelés módszerei, technikái A tanári óraelemzés jelentése, szempontjai A magyartanári önreflexió lehetséges szempontjai Önértékelést fejlesztő eljárások Az óraelemzés szempontjai (Falus Iván szerk.)

4 TÉTELEK 1. A magyar nyelv és irodalom tantárgypedagógia fogalma, célrendszere, az anyanyelv és irodalomtanítás kapcsolata 2. Anyanyelv és irodalomtanítási programok, tantervtípusok hazánkban és külföldön 3. A magyar nyelv és irodalom tanítása során kialakítandó képességek (kompetenciák) 4. A tantervi szabályozás szintjei, tantárgyunkra vonatkozó jellemzői (NAT, kerettanterv, helyi tanterv) 5. A helyi tanterv és az egyéni tanári tervezés (tanmenet, tematikus terv, óraterv) kapcsolata, feladatai 6. A hatályos magyar nyelv és irodalom érettségi követelményei, a vizsgaleírás főbb elemei 7. A magyar nyelv és irodalom tananyaga 5 8. és képzési szakaszok, valamint iskolatípusok szerinti bontásban 8. Tankönyvek és segédkönyvek a magyar nyelv és irodalom tanítás szolgálatában. A tankönyvelemzés főbb kritériumai és szempontjai 9. A magyar nyelv és irodalom órák típusai, ezek meghatározó tanulásszervezési szempontjai, feladatai 10. Az új ismeretek kialakításának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon 11. Az ismeretek alkalmazásának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon 12. Elemzési eljárások a magyar nyelv és az irodalom órákon 13. A szemléltetés lehetőségei a magyar nyelv és irodalomórán 14. Rendszerezés, összefoglalás a magyar nyelv és irodalomórákon 15. A mérés és értékelés lehetőségei, módszerei a magyar nyelv és irodalom tanítása során 16. Tematikus egységek tanításának módszertani problémái és lehetőségei (házi olvasmányok feldolgozása, egy életmű tanítása, egy nyelvtani tantárgyi ágazat tanításának komplex áttekintése) 17. Az aktuális szaktudományi (nyelvészeti, irodalmi és pedagógiai) sajtó felhasználásának lehetőségei az órai munkában 18. A tanári óraelemzés és önértékelés módszerei, technikái

5 SZAKIRODALOM BICSKEINÉ ZSULÁN Julianna, A középiskolai anyanyelvi tantárgypedagógia vázlata, Szeged, JATEPress, GODA Imre, Az irodalomtanár műhelyében, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, GORDON GYŐRI János: A magyartanítás mestersége, Budapest, Krónika Nova Kiadó, Irodalomtanítás a harmadik évezredben (I. és II. fejezet), SIPOS Lajos főszerk., Budapest, Krónika Nova Kiadó, Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, GORDON GYŐRI János szerk., Budapest, Pont Kiadó, Mester és Tanítvány (Érettségi, Irodalom és Nyelvében él a nemzet című tematikus számok) NAT (1995, 2003), kerettantervek (2000), a magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga általános és részletes követelményei (OM), középiskolai tankönyvek, tankönyvcsaládok VÖRÖS József, Irodalomtanítás az általános és a középiskolában, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1997.

6 KIDOLGOZOTT TÉTELEK 1 1. A magyar nyelv és irodalom tantárgy-pedagógia fogalma, célrendszere, az anyanyelv és irodalomtanítás kapcsolata A tantárgypedagógia fogalma, helye a pedagógia tudományában - Hagyományos elnevezés: szakmódszertan, szakmetodika, szakdidaktika. - Tantárgy: a szaktudomány eredményeinek az alkalmazása az iskolai gyakorlatban úgy, hogy megőrizzük a tudományos igényességet, és figyelembe vesszük a tanulók életkori sajátosságait. - Pedagógia: tanítási-tanulási folyamat (szervezeti formák, módszerek, eljárások és eszközök rendszere). - Elsődleges: a nevelés. Ennek a szolgálatában áll a tanítási folyamat. - Interdiszciplináris jellegű; fontos társtudományok: Pszichológia: pl. életkori sajátosságokhoz, tanuláselméletekhez. Szociológia: fontos a tanuló társadalmi hovatartozása. Az iskolának csökkentenie kell a társadalmi esélyegyenlőtlenségeket. Szociolingvisztika: az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének hatékony módszere az anyanyelvi képességek fejlesztése. Általános és magyar nyelvészet: grammatika, nyelvhelyesség, stilisztika, helyesírás,, morfológia, jelentéstan, nyelvrokonság, információ- és kommunikációelmélet, szemiotika, pszicholingvisztika, szociolingvisztika, pragmatika, beszédaktus-elmélet, szövegtan ezek szükségesek a tanári felkészültséghez. - A tanárnak ki kell alakítania magában a neveléshez szükséges attitűdöket is (empátia, kommunikatív képességek). Irodalomtanítás - Az irodalomtanítás fogalma: Történelmi-kulturális képződménynek mondható. A tárgy erősen szintetizáló jellegű: sok mindenből eredeztethető. 2 Az a szervezett és tudatos nevelési folyamat, amelynek alapvető célja, hogy az irodalmat mint a művészetek egyikét megismertessük és megértessük a tanulókkal, illetve a nyelvi megformáltság révén a szó- és írásbeli kifejezőképességüket formáljuk. - Az irodalomtanítás célja: Egy novella, regény, szociográfia vagy vers értelmezése több olvasó számára is gondot jelent. Olvasásszociológiai elemzések: egy tradicionális felépítésű epikai formáció felfogása is a legtöbbször csak a puszta narráció szintjén történik meg; vagyis: a legtöbb olvasó csak az események megértéséig jut el. Az irodalomtanítás alapvető célja: az irodalmi nevelés; vagyis: irodalmi alkotások sorozatának a megismertetése a tanulókkal, ezáltal: ismeretek, készségek, képességek és esztétikai érzékenység kialakítása, 1 Egyes tételek kidolgozásánál felhasználtam Bobák Melinda, Támadi Eszter és Varga Diána jegyzeteit. 2 Grammatika (az antikvitásban és a középkorban is jelen van), helyesírás, szövegalkotás, retorika, stilisztika, szövegértés, filológia, esztétika, irodalomtörténet (főleg a XIX. századtól kezdve), filozófia, pszichológia, kommunikáció (ez egészen új terület). Ezek közül némelyik uralomra tör a többi fölött, és megpróbál kiszakadni. Ilyen pl. a retorika. Vö. Babits Mihály tanulmánya az irodalomtanításról: gondolkodni és beszélni tanítani ez az irodalomtanítás igazi célja. 6

7 amely lehetővé teszi az írásművek önálló megértését, értékelését, illetve az így szerzett tapasztalatok bevonását a maguk egyéni életébe. Irodalmi nevelés: az esztétikai (művészi) nevelés egyik válfaja; feladatai: poétikai ismeretek kialakítása (elméleti fogalomrendszer) a poétikai ismeretek felhasználására való nevelés a művészi értékek felismerését biztosító képesség Középponti feladata: az irodalom megismertetése a tanulókkal, és a megszerzett tudásnak az értő és igényes olvasás szolgálatába való állítása. - A középiskolai irodalomtanítás célját sokan, sokféleképpen megfogalmazták: gondolkodni és beszélni tanítani (Babits Mihály) az irodalom megszerettetése a tanulókkal (Kerber Zoltán) az elidőzés tanítása az alapvető cél (megváltozott ugyanis az információ megszerzésének és feldolgozásának szokása, annak mélysége) (Arató László) olvasóvá nevelés / megtanítani a gyermekeket értőn olvasni (Kerber Zoltán, Sejtes Györgyi) műveltségközvetítés (klasszikus, modern és populáris kultúra) technikák, műértelmezési stratégiák kialakítása - A változó célrendszer hátterében eltérő irodalomtanítási koncepciók állnak. Arató László az irodalomtanítás hatféle koncepcióját különbözteti meg: A nemzeti irodalmi örökség áthagyományozása a világirodalmi (európai?) összefüggések felvázolásával. Ehhez szükséges: irodalomtörténeti ismeretek tanítása kanonizált művek kanonizált értelmezésének tanítása Élményközpontú-reflektálatlan irodalomtanítás. Élményközpontú kreatív-produktív irodalomtanítás. A műértelmezés technikáit és fogalmi kereteit középpontba helyező irodalomtanítás. A kommunikációs képességek fejlesztését középpontba helyező irodalomtanítás. Az önértelmezést, önmeghatározást középpontba helyező irodalomtanítás. A hat módszer közül Magyarországon az irodalomtanítást az első uralja, melyhez kismértékben hozzákapcsolódik a negyedik szempont. (Vannak példák a harmadik módszer tanítására is, a többire viszont csak elvétve.) Ezt az irodalomtanítási koncepciót a NAT és a kétszintű érettségi vizsga követelményrendszere igyekszik revideálni: a premodern irodalomfelfogása (az irodalom nevelő jellege, közösségi tradíciója áll a középpontban) és a cambridge-i jelleg (elitista kultúraközvetítés) egyre inkább háttérbe szorul. A NAT így az (állam)polgári léthez szükséges tulajdonságok és képességek kialakítására is nagy hangsúlyt fektet. - Az esztétikai/irodalmi nevelés céljai, fejlesztési feladatai a NAT szerint: az esztétikai érzék fejlesztése a tradicionális művészetek nyelvén (irodalom, zene, tánc, dráma, bábjáték, vizuális művészetek, a tárgyak, épületek, terek kultúrája, a modern művészeti kifejezőeszközök, a fotót és a mozgókép) a helyi, a nemzeti, az európai és az egyetemes kulturális örökség áthagyományozása esztétikai, morális és kulturális értékek, a kánon megismertetése főbb műalkotások értő és beleérző ismerete nyitottságra nevelés esztétikai és történeti érzék fejlesztése kulturális önazonosság-tudat fejlesztése kritikai érzék/gondolkodás fejlesztése - Az irodalomtanítás három egymásra épülő eljárása: Magyarázó olvasás: 7

8 Jellemző: általános iskola, 1 4. osztály. Fő funkció: az olvasási technika megtanítása (az olvasás mint az ismeretszerzés eszköze). El kell jutni a megfelelő olvasási szintre: hangsúlyozás, hanglejtés, tempó. A tanulók legyenek képesek megérteni az olvasmány értelmét, jelentését (hangos és néma olvasással is). Irodalomolvasás: Jellemző: általános iskola 5 8. osztály. Alapja: a magyarázó olvasás. Lényege: különálló irodalmi műalkotások értelmezése. Elsődleges szerepe: helyes szemlélet nyújtása az irodalomról. Nem feladata az irodalomtörténeti folyamatok és az egyes írói életművek bemutatása. Irodalomtörténeti jellegű irodalomoktatás: Jellemző: gimnáziumokban és szakközépiskolákban. Írók és művek időrendbe állításának, összefüggéseiknek, egymásra gyakorolt hatásuknak, irányzatok létrejöttének és megszűnésének a bemutatása (háttér: világirodalmi jelenségek). Legfontosabb eszköze: műelemzés (történeti szempontú elemzéstechnika). A nyelvtan mai tanításának a helye - NAT: Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az anyanyelvi kompetencia fejlesztése oly módon, hogy a tanulók életkoruknak és a konkrét pedagógiai célnak megfelelő szinten birtokolják a szóbeli és írásbeli kommunikáció képességét, ideértve a hangzó és az írott szövegek mellett az audiovizuális közlés és az IST különféle jelenségeinek (pl. internet, CD-ROM, mobilkommunikáció) ismeretét, megértését, funkcionális elemzését és gyakorlati alkalmazását. Csak erre építve válik lehetővé az önálló ismeretszerzés és tanulás, ezzel szoros összefüggésben az élethosszig tartó tanulás képessége és az arra való igény. Az iskolai nevelés-oktatás alapvető céljai között kulcskompetenciák kialakítását jelöli meg. Ezek közül az anyanyelvi kommunikáció és az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség területei kapcsolódnak szorosan szaktárgyainkhoz. 3 Az anyanyelvi nevelés fő céljai, fejlesztési feladatai: szó- és írásbeli kifejezőkészség és értelmezési készségek fejlesztése (szövegértés, szövegalkotás) helyes és kreatív nyelvhasználat fejlesztése (helyesírás, stilisztika) a szókincs fejlesztése a nyelvtan és nyelvi funkciók ismertetése (leíró és történeti grammatika; az implicit nyelvi tudás kifejtése) irodalmi és nem irodalmi szövegek, valamint stílusok ismerete, kreatív alkalmazása (stilisztika, szövegtan) kommunikációs stratégiák kialakítása, elsajátítása - Miért tanítunk nyelvtant? A világ nem kedvez nekünk; ami ezt mutatja: A nyelvtan népszerűségi indexe nulla. Szülői követelmény: idegen nyelv és informatika. Mára az irodalom hozza be a nyelvtant (legalábbis ez kezdődik). 3 Az anyanyelvi kommunikáció azért lehet az első számú kulcskompetencia, mert a nyelv nem csak a kommunikáció, de a gondolkodás és így a tanulás eszköze is, így más kulcskompetenciák (matematikai, digitális, szociális és állampolgári és idegen nyelvi kommunikáció) fejlesztésében is alapvető szerepe van. 8

9 Az a fajta tudásszerkezet, ami pár évtizede még áttekinthető volt, nagyon gyorsan megváltozott. Régen csak könyvtárak voltak, ma már ott az Internet, ami jól hozzáférhető, de rosszul ellenőrzött, így a tanár nem tudja a gyereket orientálni. Átalakulnak a szokások is: nincs elmélyült olvasás, csak egy fülszöveg-olvasás az információs dömpingben (a világ legújabb pletykái válnak érdekessé). Elhitetik velünk, hogy minél több információt tudunk, annál biztosabban vagyunk a világban. Vagyis: nincs meg az az elmélyültség, ami az anyanyelv befogadásához szükséges. - Egy felgyorsult és képi információs világban élünk, az olvasás pedig nagyon erős szellemi tevékenység. A befogadást is meg kell tanulni, hiszen megerőltetés nélkül nem lehet művészi élményhez jutni (ezért mindenképpen meg kell dolgozni). A művészi élményhez eszköz a nyelv, a nyelvtan. - Az átlag magyar ember utolsó klasszikus irodalmi élménye az Egri csillagok (12 éves korban) bár most mintha lenne egy kis fellendülés. - Gond van az írással is: a populáció 15 20%-a funkcionálisan analfabéta. Vagyis: egyszer megtanulta, de nem tudja a mindennapi életben adekvát módon használni. Ez pedig gátolja az összes tanulási funkciót. A tanulási kényszer egyre nagyobb, mára kitolódott, és ők már a folyamat elején leszakadtak, ezáltal információhiányba kerülnek. Ráadásul azoknak a munkaköröknek a száma is leszűkült, ahol ők foglalkoztathatók. - Olyan tantárgyat tanítunk, amelyet megtűrnek, de nem várnak el. A nyelvtant nem szeretik. A tanárok és a nyelvészek presztízse nagyon alacsony. A tantárggyal szemben nincs komoly társadalmi igény. - A társadalom elvárásai a nyelvvel kapcsolatban csupán funkcionálisak. A nyelv arra kell, hogy tudjunk kommunikálni (de ehhez ezer szó is elég). Az már nem követelmény, hogy értsem és kívánjam a nyelv mögötti kultúrát, és valami többre jussak el. Csak tantárgyként kezelik, és nem közlik, hogy milyen fontos lenne, de nem csak funkcionálisan. Íráshasználat: mi nem rajzoljuk, hanem írjuk a betűt, míg keleten a kalligráfia művészet (a műalkotás része). Viszont: ha az anyanyelvemen csak arra a szintre jutok el, hogy tudjak kommunikálni, akkor nem ismerem a mélyebb lényegemet! Ki kell alakítani a nyelvhasználati igényességet. - A magyar reklámok: Erősen nyelvi bázisúak. Szlogenjeik beépülnek a gyermekek nyelvhasználatába (a gyerek még nem tud disztingválni). - Kérdések: Milyen igényességű nyelveket hall a gyerek a mindennapi beszédben? Elválik-e még a mindennapok nyelvezete az igényes közbeszédtől? éve a tömegkommunikációs eszközök szóhasználata etalonként működött; ma egy szűkített intervallumba kell sok információt préselni, így a tanár vagy hadar, vagy leegyszerűsíti a nyelvet. A gyermek számára ez működik etalonként. N. B.: az egyszerűsítés funkcionálisan jó, de lényegileg nem (van egészséges, de rossz módja is). - A probléma kezelése: Zsigeri elutasítás: Fiam, így nem beszélsz! De: amit javítok, azt meg is kell magyarázni, különben a helyes forma nem épül be, a gyerek csak alkalmazkodni akar, és az igényesség az órára korlátozódik. 9

10 Ráadásul a tanár tekintélye is megkérdőjelezhetővé válik, hiszen a tanári beszéd elkülönül attól, ahogyan mindenki más beszél, és a gyerek nem lett meggyőzve (nem fogja felfogni, hogy a közegek nem felcserélhetők). A fogalmazástanítás harmadik osztályban kezdődik; nem szabad engedni, hogy az igényes nyelv vitrinbe zárva porosodjék a gyerek 18 éves kora után (a szépirodalomnak be kell épülnie a mindennapi nyelvhasználatba). - A közeg, amiben tanítunk: érdektelen, barátságtalan, nem tart ránk igényt. Ok: sehol nem elvárás az, amit tanítunk, így nincs inspiráció. - Mi sem tesszük barátságossá a környezetet, mert nem szerettetjük meg a tantárgyunkat. Heti egy óra van, de azt sem tartjuk meg, illetve helyesírássá és mondatelemzéssé degradáljuk, bár ez valójában csak eszköz. Ebben a formában tényleg semmi értelme a nyelvtannak. - A nyelvismeret nem azt jelenti, hogy hibátlanul beszélek. - A nyelvnek van szépsége, mélysége is, lehet vele játszani, lehet használni. - Ne adj mankót ahelyett, hogy járni tanítanál! Az irodalom és a nyelvtudomány kapcsolata - A nyelvtudomány kutatási területe a nyelv ez az irodalomnak is anyaga. - Szinte minden nyelvészeti ágnak jelentősége van az irodalomban, pl. a szövegnyelvészet terjedésével az irodalmi műalkotást is szövegnek kezdték tekinteni. - Ez a kapcsolat meghatározó az irodalomtanításban is. Ok: mindkettő anyanyelvi tárgy. A velük kapcsolatos oktatási-képzési feladatok az anyanyelvi neveléssel válthatók valóra (pl. a beszédkultúra gondozása, a szövegértelmezés fejlesztése, az írásbeli fogalmazás fejlesztése). Ezért hiba, ha ugyanabban az osztályban más tanítja a nyelvtant és az irodalmat. Az anyanyelv- és irodalomtanítás kapcsolata - A NAT kategorikusan kijelenti, hogy az anyanyelvi és irodalmi nevelés elválaszthatatlan egységet alkot évfolyam szétválasztatlanul 5 6. évfolyam nagyon szoros kapcsolat évfolyam a két terület önállóan jelenik meg - Ma legalább háromféle jól elkülöníthető irodalomtanítási megközelítés található a középiskolai irodalomtanítás szintjén orosz, francia, amerikai. Egyikben sem különül el nyelvtan és irodalom. - A nyelvtantanítás megújítása akkor valósulhatna meg teljesen, ha megszűnne a nyelvtan és irodalom kettéosztása, és létrejönne egy valóban integrált nyelvi-irodalmi-kommunikációs képzés. Ebben az esetben az irodalom csak része ennek a hármas rendszernek. Ehhez viszont a jelenleginél több nyelvtan- (irodalom-) órára, illetve a magas osztálylétszámok miatt csoportbontásra lenne szükség. (Kerber Zoltán) - A két tantárgy között szinte csak kapcsolódási pontok vannak, hiszen a kettő egy. Ez a stilisztika és a nyelvtörténet esetében legfeljebb csak rendkívül egyértelmű a példatárak, a folytonos külső vagyis inkább belső tananyag koncentráció miatt, tehát hogy az egyik tanítása közben folytonosan a másikra utalunk. Irodalom nyelvtan: Az irodalom nemcsak a szűkebben értett irodalmi nevelésnek, hanem az anyanyelvi nevelésnek is nélkülözhetetlen eszköze és célja, s mindezeken keresztül a személyiségfejlesztés szempontjából is sokoldalúan hasznos. (Bölcsődal, mese, gyermekjáték) [ ] Az irodalmi mű és az azt hordozó irodalmi nyelv a köznyelvhez, s főként annak gyakorlatban használt eszköztárához képest mindig fokozottabb mértékben hordozza magában a nyelv különböző történeti állapotait, tájnyelvi, rétegnyelvi szintjeit. [ ] Az irodalom olvasása és tanítása nem csak a 10

11 jelenlegi köznyelv használatában tesz biztonságosabbá bennünket, hanem történeti dimenziót is ad ismereteinknek. (Vasy Géza) Nyelvtan irodalom: A nyelv alapvetően metaforikus természetű (Gondoljunk csak a köznyelvi metaforákra!). A szóban vagy írásban létrehozott szövegek kisebb-nagyobb mértékben, de szinte mind retorizáltak. Retorizált, sőt sokszor egyenesen poetizált, tehát valamilyen esztétikai többletet nyújtó szövegtípussal nem csak irodalomórán, irodalmi kontextusban találkoznak a diákok. - Az irodalom eszköz- és fogalomtárával bármilyen szövegtípus rendkívül jól leírható, megfogható, tanítható. Stilisztikai példatárak ezért nagyrészt szépirodalmi szövegrészletekből állnak. De ilyen példatárak összeállíthatóak lennének csupa köznyelvi példákból is. Szövegek vannak (legyen az egy bírósági végzés, reklámszlogen vagy a negyedik Razglednica), amelyeket nyelvi, stilisztikai és esztétikai szempontból közelítünk meg, elemzünk. - Az irodalom hordozója a nyelv, így sok helyen nem is válik szét; pl. Németország Deutsch; Nagy- Britannia English. Minden órán egyszerre vizsgálják a nyelvi és esztétikai tartalmakat. - Minden tantárgy tanítását alapvetően meghatározza az az ismeretanyag, amelynek elsajátíttatására az adott tárgy szerveződött. - Tárgyunk ismeretanyaga az irodalom; ennek létével, rendletetésével, normáival az esztétika és az irodalomtudomány foglalkozik. - Irodalomelmélet: a műnem, műfaj kérdéseivel és általában az irodalom eszközrendszerének a vizsgálatával foglalkozik. - Irodalomtörténet: Lehetőséget ad az irodalmi műalkotások kiválasztására és értékelésére. A középiskolai irodalomoktatás alapját képezi. Hatással van a tanulók történelmi érzékének és látásmódjának a kialakulására. - Az irodalom és a nyelvtudomány kapcsolata: természetszerűen következik abból, hogy a nyelv a nyelvtudomány kutatási területe, illetve az irodalom anyaga is. - De ez a kapcsolat ennél sokrétűbb. - A nyelvészetnek szinte minden ága jelentős az irodalomtudományban. - Stilisztika, retorika, poétika: ezek ma az irodalomelmélet fontos ágazatai, de eredetileg nyelvészeti stúdiumok voltak. - A nyelvészet gyorsuló fejlődése és az újabb tudományágak (generatív nyelvészet, szemiotika, nyelvstatisztika) kialakulása miatt még gyümölcsözőbbé vált ez a kapcsolat. Nyelvileg is vizsgálni kezdik a költői nyelv hangtanát, jelentéstanát, szókincsét; ezzel megteremtik a korábbi, impresszionisztikus irodalmi stíluselemzések tudományos alapját. Terjedni kezd a szövegnyelvészet, és az irodalmi műalkotást is szövegnek kezdik tekinteni, sőt ugyanolyan státusú nyelvi konstrukciónak, mint bármely más lingvisztikai közlést. 4 - Egy másik felfogás: A nyelv az irodalom számára puszta technika. Önmagában a szövegforma még nem magyarázza a művészi szöveg létmódját. A szövegforma azzal válik művészethordozóvá, hogy a nyelv közlő funkciójú képződményeire más rétegek rakódnak, és a nyelvvel együtt egy új minőségű struktúrát (műalkotás) hoznak létre. - A nyelvészet és az irodalomtudomány kapcsolata az irodalomtanításban is meghatározó. A két tantárggyal kapcsolatos oktatási-képzési feladatok ugyanis csak az anyanyeliv neveléssel együtt válthatók valóra. 4 Ennek alapján többen azt állítják, hogy az irodalom tanulmányozása a nyelvészet feladata, és az irodalomelmélet teljesen a nyelvtudomány kompetenciájába tartozik. 11

12 Ezért hiba (és tilos is), ha bármelyi iskolai fokozaton, ugyanabban az osztályban más nevelő tanítja az irodalmat és a nyelvtant. - Szemiotikai szemléletű irodalomelemzés: A kontextusban megvalósuló kommunikációs folyamatként fogja fel a szöveget. Szöveg: egyedi és egységes jelkomplexum vagy struktúra. Mindig az egész határozza meg a szöveg alkotóelemeinek a helyét és funkcióját. Az elemek megfelelő egységei szövegszinteket (rétegeket) alkotnak a szövegen belül. Rétegeket alkotnak a nyelven kívüli tényezők is (azok, amelyekbe a szöveg van beágyazva, pl. kulturális környezet, életmű, korstílus, nemzeti hagyományok, a befogadó helyzete, olvasási tapasztalata). - Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében (Szombathely, 2003, 6 8.): az irodalom legmélyebb sajátsága: az irodalmi alkotások legfontosabb közös jegye, hogy olyan esztétikai tárgyak, amelyek nyelvből vannak. Ennek következményei: Az irodalom tantárgy egyben nyelvtan tantárgy is. Vagyis: az irodalmi művek megközelítése nem nélkülözheti a nyelvi megközelítést. 5 De a két tárgy szintetizálásának nem kellemes következménye: más tárgyakat is az irodalomhoz kellene kapcsolni, hiszen azok is nyelvből vannak. 6 Minél erősebb az irodalomtanítás nyelvi-nyelvtani megalapozottsága, annál nagyobb az igény arra, hogy az adott ország anyanyelvén írt, eredeti műveket dolgozzanak fel (a műfordítások nem igazán alkalmasak nyelvtani megközelítésre). Lehetséges megoldások: Csak az anyanyelven írt művekkel foglalkoznak, más nyelvek irodalmát teljesen kiiktatják. A más nyelvű szövegek elemzését az idegennyelv-órák tanáraira bízzák. Műfordítások segítségével világirodalmat is vesznek, de így káosz alakulhat ki, mert az anyanyelven írt művek feldolgozásakor alkalmazott nyelvi megközelítést itt nem tudják használni. A magyartanítás történetéből és a szélesebb társadalmi folyamatokból fakadóan jelenleg a hazai irodalom- és nyelvtantanítás egyszerre szorul egy sor olyan változtatásra, amely a nyugat-európai és amerikai oktatásban több fázisban lejátszódott már a XX. század során. A feladatok ilyenféle, egyszerre több szinten való és egyszerre többféle fejlődési fázist reprezentáló jelentkezése a megkésett fejlődés tipikus jellemzője. Mivel ilyen esetekben nem is csak egy, hanem egyszerre többféle modernizációs paradigmaváltásnak kellene lezajlania, különösen nehéz a változtatás, mert még a kicsit korszerű magyartanítás is jelentős szemléletmódbeli, eszköztárbeli stb. megújulást igényelne, hát még a valóban, naprakészen korszerű magyartanítás kialakítása. Különösen nehézzé teszi az ilyesféle többszörös paradigmaváltások egy idői szegmensben való megvalósítását, hogy a paradigmaváltozás közben nyilvánvaló értékek veszhetnek el, illetve kerülhetnek korábban sosem gondolt helyzetbe. A jelenlegi magyartanítás szempontjából ez a kardinális érték a művelt ember eszménye. Az ilyenféle fejlődési helyzetekben erős feszültség alakul ki minden résztvevőben, jelenleg a magyartanításban érdekelt szakmai vezetőkben, a tanárokban, a szülőkben és a tanulókban is, hiszen mindenki számára nyilvánvaló értékeknek kell átrendeződniük, s egyszerre sokféle fázis lépéseit kellene megtenniük a folyamatban résztvevőknek. Szinte mindenki érzi, hogy a régi nem jó már, de még nemigen látni, hogy hova is lehet elhelyezni az előttünk álló évtizedekre érvényes magyartanítás cölöpjeit. 5 Nemzetközi tendenciák: az irodalom és nyelvtan nem különül el egymástól, vagyis a mai magyar gyakorlat elég ritka, sőt elavultnak tekinthető. 6 Bár hivatkoznak arra (elsősorban Anglia, USA), hogy a társadalmi egyenlőtlenségek felszámolása a nyelvi egyenlőtlenségek felszámolásával válik lehetségessé (ez azonban csak illúzió). 12

13 2. Anyanyelv- és irodalomtanítási programok, tantervtípusok hazánkban és külföldön Irodalomtanítási programok A magyar nyelv és irodalom tantárgy jelenleg egyszerre számos igen komoly problémával szembesül. Ezek együtt komplex problémahálózatot alkotnak, s emiatt azt mondhatjuk: a magyartanítás tantárgyon belüli és kívüli kontextusa olyan mértékben változott meg a korábbiakhoz képest, hogy az már valóban lehetetlenné teszi, hogy a magyartanárok ugyanúgy folytassák pedagógiai tevékenységüket, mint 20, 15 vagy akár csak 10 éve. E változások között meghatározó erejű társadalmi, kulturális, pedagógiai és technikai változások egyaránt vannak. Olyanok, amelyek külön-külön is jelentős kihívást jelentenének a magyartanításnak, együtt pedig már kifejezetten nagy súllyal nehezednek rá. Ezekre a problémákra jelenthetnek megoldást a különböző tantervek és programok. - Az 1980-as évektől létrejövő, a központi tantervtől és tankönyvektől eltérő tanítási stratégiák. - Készítésük és kipróbálásuk 1989 után vett nagyobb lendületet, amikor az iskolarendszer többrétűvé, a központi irányítás oldottabbá vált. - Megjelentek egy adott korosztály, iskolatípus számára is a választható tankönyvek, s voltaképpen minden tankönyv egy-egy program. - A nevezetesebb irodalomtanítási programok először kísérleti úton kerültek kipróbálásra. NYIK (nyelvi, irodalmi és kommunikációs program): Zsolnai József fejlesztette ki ben vált alternatív tantervvé, 1988-ban a felső tagozaton választhatóvá. A képességfejlesztő és értékközvetítő program 6 éves kortól kezdve értékes irodalmat tanít, kiemelten figyel a kommunikációs szempontokra és a drámapedagógiai lehetőségekre. Egyik legfontosabb területe az olvasás és a szövegfeldolgozás tanítása. A program első egysége: Szó és betű ez az olvasástanulás első szakaszát, a kis- és nagybetűk tanítását tartalmazza. Az olvasási képesség kialakítása érdekében a gyerekek párhuzamosan tanulnak szóképeket és betűket. A szóképek és a toldalékok segítségével képesek egyszerű szövegek hangos és néma olvasására. Betűtanulás: egyszerre tanítják a nyomtatott és írott kis- és nagybetűket, 2-7 betűből álló betűcsoportokban. A csoportok kialakításában az írott betűk alakját veszik alapul, az azonos betűelemeket tartalmazóakat egyszerre tanítják. A tankönyv feladatai a helyes ejtés, a nyelvtani elemzés képességét is fejlesztik. A program tankönyvsorozatának felépítése egységes, szerkezete homogén. Az adott évfolyam magyar irodalmat a korhoz, esetenként a tematikához kötődő világirodalmi körkép egészíti ki. A közölt művekhez a feldolgozást segítő kérdések és feladatok kapcsolódnak. A nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés tanítási program nyelvtankönyvei a hagyományos nyelvi kérdések tárgyalása mellett kiemelt szerepet szánnak a nyelv-használatnak, a kommunikációnak. A hagyományos nyelvtant is a gyermeki kreativitás középpontba helyezésével tanítják. Képességfejlesztő irodalomtanítási koncepció (Kelemen Péter): fő célja a műértő olvasás képességének fejlesztése. Nyelvtan-kommunikáció-irodalom tizenéveseknek-program (Bánréti Zoltán és munkacsoportja): Fő szempontok: képességfejlesztés, alapkészségek fejlesztése, kreativitás (a diák maga fedezze fel a szöveg jelentését), a középiskolákban az elméleti megközelítés. 7 Irodalmi tananyaga az 5-8. osztály, azaz a felső tagozat számára készült. 7 E két utóbbi program 1991-ben tantervi formában kapcsolódott össze. 13

14 Nem irodalomtörténeti és nem kronologikus. Az éves tananyagot tömbökbe rendezi, ahol a modulok felfedeztető és az ezt követő gyakorló, kreatív részből állnak. Nem elméleti tárgyként kezeli az irodalmat, hanem a képességfejlesztés egyik eszközeként. Anyanyelvi-művelődési-irodalmi program (Lami Pál Rónai Béla): Az első új nyolcosztályos gimnázium (Németh László, Bp.) számára készült az ELTE Bölcsészettudományi Karán. Minden iskolaszerkezetben könnyen alkalmazható anyanyelvi irodalmi alaptanterv. Szerves helyet kapott benne a mozgóképismeret és a dramatikus játék. Irodalomoktatás külföldön - Tananyagszervezés 8 : A szempontok legalább három nagy csoportra oszthatók ( egyetlen jó megoldás nincs): Az irodalom mint művészeti ág immanens vonatkozásai a fontosak. Elsősorban a befogadó szempontjai fontosak. A társadalom általános (pl. kultúra, hagyomány, nyelv, erkölcs) és az iskola mint intézmény, illetve a pedagógia szempontjai fontosak. A legelterjedtebb: kronologikus (az irodalmat annak története szerint rendező elv). Pl. USA, Franciaország, Svédország, Oroszország, Magyarország. - Háromféle út mutatható ki (Purvis) 9 : Imitatív (normatív) irodalomoktatás: Az órán imitáljuk az irodalomtörténetben lefolyt eseményeket; vagyis: történetileg újraéljük az irodalom létrejöttét. A tanár szerepe: közvetítő (transzmitter). A klasszikus elitképzést szolgálja (Nyugat-Európa elitiskoláira jellemző, és ezek az iskolák nem mindig egyháziak). Az adott nemzet irodalmi kánonja határozza meg. Ami problémát jelent: A történeti jelleg gyakran kihagyja a hatástörténetet, és a szervezési formája csak az idő. Aki bekerül a kánonba, az nehezen kerül ki belőle, így a tananyagmennyiség végtelenül felduzzad. Analitikus szisztéma: Mintaország: Franciaország (explication de texte). Az órákon elsősorban szöveganalízis zajlik, illetve szöveganalizálási technikákat sajátítanak el. Cél: az elemzővé nevelés. Generatív szisztéma: Példa: angolszász országok, Skandinávia. Ami dominál: a befogadó (olvasó) szempontja. A tanár kiindulópontja: mindenkinek, aki találkozik irodalommal, van egy implicit irodalomképe. A tanár értelmi és érzelmi megerősítő eszközökkel dolgozik. - Anglia: A kötelező oktatás négy szakasza (a nemzeti tanterv szerint) 10 : 8 Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, Szombathely, 2003, Uo

15 1. szakasz: 5 7. év 2. szakasz: év 3. szakasz: év 4. szakasz: év Minden tárgyból minden szakaszban előírt tananyagot tanítanak. A nemzeti tanterv 3. és 4. szakaszra vonatkozó előírásai 11 : Irodalmi szövegek: Színdarabok, regények, novellák, versek a klasszikus irodalomból (két Shakespearedráma, jelentős drámaírók egy drámája, két jelentős író és négy jelentős költő műve 1914 előttről, két jelentős író és négy jelentős költő műve 1914 utánról). Nem irodalmi szövegek (naplók, levelek, életrajzok, önéletrajzok, riportok, interjúk, kézikönyvek, enciklopédiák, újságok, folyóiratok, szórólapok, hirdetések, reklámok, internetes anyagok stb.). Cambridge-i modell: Az iskolák 5-6%-a tartozik ide. A drága magániskolákra jellemző. Általános vélekedés: az egyetemre (Cambridge, Oxford) csak itt készítik fel megfelelően a diákokat. Teljesen elitista oktatási forma; cél: keveseknek sokat. Az irodalomtörténeti haladás szerint tanítanak: ókori görögök, középkori irodalom mindent és mindenkit tanítanak, akit a kánon alapján normának tartanak. Nagy számban olvastatnak teljes műveket. A tanulás irányítója a tanár (frontális módszer). Visszakérdezés: írásban, rendszeresen, illetve komoly záróvizsgák vannak. Nagy szerepe van a memoritereknek. A nyelvközvetítésen nincs olyan nagy hangsúly, mert az elit jár ide. Cél: az elit egyetemre való bekerülés. Londoni modell: A brit iskolák 95%-ában eszerint oktatnak. Az állami iskolákra jellemző, ahol nem kell fizetni. Itt találkoznak először a multikulturalizmus problémájával. A bevándorlók gyerekei még az angol nyelvet sem beszélik, így előtérbe helyezik a nyelvtant (az órák zömét ez teszi ki). A biztos nyelvi ismeretek a többi tárgy tanításának az alapját képezik. Nagyon kitágul a szöveg fogalma, ezért sok hétköznapi és hivatalos szöveget olvastatnak (pl. használati utasítás). Nincs tankönyv, a tanár által adott fénymásolatokból dolgoznak. A tanulói tevékenységre alapoznak: megjelenik a csoportmunka, a projektmódszer (megbontják az osztály kereteit). A tanár csak kísérő, mentor: inkább transzfer szerepet játszik (tanulásszervező). Cél: a munkaerőpiacon magát hatékonyan megjelentető embereket kinevelni. A nemzeti alaptanterv csak nagy vonalakban vázolja fel, hogy a tanárok mit tanítsanak az egyes kulcsszakaszok során a különböző tantárgyakban. Azt azonban megadja, hogy az egyes kulcsszakaszokban mely követelményszintek teljesítése várható el. Egy-egy kulcsszakaszra mely általában két év két követelményszint jut. A tanárok úgy készítik el tantárgyuk tanmenetét, az egyes órák óravázlatát, hogy az alaptantervi követelményeken túl messzemenően figyelembe veszik a 10 Uo Uo

16 tanulók igényeit is. Az iskolák azt is maguk döntik el, hogy milyen tankönyveket és egyéb oktatási segédeszközöket használnak. Elsődleges cél a nyelvi kompetencia és performancia fejlesztése. Nem a tananyag megtanítása a legfőbb cél, hanem olyan eszközrendszer kialakítása és fejlesztése, mely az összes többi tantárgy eredményes tanulását elősegíti. A klasszikus értelemben vett humán műveltség visszaszorulása új típusú, kommunikáció-orientált, társadalmi érvényesülést elősegítő képességcsoport fejlesztését célozza. Nyelvtan- és irodalomórák nem válnak külön a nemzeti tantervben, a követelmények együtt fogalmazódnak meg. Irodalmi művekkel az olvasás és szövegértés fejlesztésekor találkozik a gyerek. Kiemelt szerepe van Shakespeare-nek. A világirodalom alkotásaival esetlegesen találkozik a diák. Rendszeres irodalomtörténet vagy irodalomelméleti ismeretek tanítása idegen a tárgytól. A tananyagválasztás nem kanonisztikus, hanem pragmatikus alapon történik. Nagy szerepet kap a mindennapi nyelvhasználat, a kommunikációs készség, a creative writing. Nem csak szépirodalom szerepel a tananyagban (naplók, levelek, életrajzok, önéletrajzok, riportok, interjúk, újságok, reklámok, internet, CD). A felsorolásból látszik, hogy az angol anyanyelv- és irodalomtanítás meglehetősen különbözik a magyartól. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy nekünk az angol modellt kellene átvennünk, hanem azt, hogy integrálnunk kellene jelenlegi gyakorlatunkba azokat az elemeket, amelyek nálunk hiányoznak, vagy nem kapnak megfelelő hangsúlyt. Ez csak úgy történhet, ha a jelenlegi struktúrán változtatunk, helyet csinálunk a hiányzó elemek számára (pl. kreatív írás, szövegértés és kommunikáció fejlesztése). - Oroszország 12 : A IX. évfolyam végén: kis érettségi. Kronologikus irodalomtanítás jellemző. A tananyag hatalmas mennyiségű (fontos a strukturált, hatalmas anyag megszervezése). A nemzeti irodalom tanításán van a hangsúly, bár különböző pontokon világirodalom is felbukkan (a magyarok közül egyedül Petőfi). A tankönyvek monografikusak. Az órák tipikusan a tankönyvek szerkezetét követik. Az órákat egyfajta szakralitás jellemzi. Végcél: a művelt, tanult ember eszménye. - Svédország: Orosz irodalomtanítási modell: az anyanyelv és irodalom tantárgy kettéválasztottsága vagy egybekapcsoltsága: orosz (nincs külön nyelvtan és irodalom tantárgy). A tananyag jellege: a klasszikus irodalmi kánon, annak főleg nemzeti része, némi kitekintéssel más nemzetek, nyelvek, kultúrák irodalmára. A tanítási eszközök jellege: monografikus, csak kevéssé didaktizált, jelentős tudósok által megalkotott tankönyvek, amelyek lényegében szaktudományos munkák. A tanítási tartalmak megszervezésének módja: kronologikus, az irodalmat mint történetében kibontakozó jelenséget ragadja meg; korszakokra, szellemtörténeti folyamatokra, stílusirányokra, életművekre fókuszáló, ezek köré szerveződő. Tanári és tanulói szerepek: a tanulási folyamat a behaviorista alapelveknek felel meg; a tanár már birtokában van egy kész ismeretrendszernek, amelyet a tanuló mint kész egészet vesz át tőle; a tanár az aktív ágens, a diák viszonylag passzív a folyamatban. A rendszerből kikövetkeztethető legfontosabb pedagógiai cél: a széleskörűen művelt ember kialakításának eszménye. 13 Bár kutatási eredményeink rendszerezésekor a svéd irodalomtanítás megközelítésmódját nem tudtuk külön modellként elkülöníteni (azt az amerikai modell egy variánsának tekinthettük csupán), érdemes néhány szót a svéd felső középiskolai irodalomtanításról is beszélni, annak két vonását emelve ki e helyütt: az elektivitás gazdagságát, illetve a szociális készségek fejlesztésére való orientációt. A svéd felső középiskolában a tanulók igen nagy szabadságot élveznek a tantárgyak, illetve a tanulási tartalmak önálló megválasztásában. Ez egészen odáig elmegy, hogy egy gyerek persze az iskola megfelelő szakembereinek támogatásával akár teljesen egyéni, csak rá szabott oktatási programokat is kidolgozhat. Ami viszont mindenkire 16

17 Tipikus jóléti állam, és ennek megfelelő az oktatási rendszere is (így nem igazán modell). Nagyon sok világirodalmat tanítanak; ok: nincs saját irodalmuk. A tanítási időben a diákok ingyen utazási bérletet kapnak. A diákok ingyen kapják a következőket: tankönyv, füzet, radír, ebéd (csak tejet ihatnak, vizet nem) stb. Az iskolai könyvtár állandóan nyitva van (lehet újságot olvasni és zenét hallgatni). Az órák 60 percesek. Naponta öt tanóra van (fél kilenctől háromig). A nagyszünet másfél órás. Hetente háromszor van testnevelés, utána kötelező a fürdés. Házi feladatot csak ritkán kapnak; a füzeteket és a könyveket nem vihetik haza. A nyári szünet június elején kezdődik. A tanárok jól fizetettek, de mindig bent kell lenniük az iskolában délután négy óráig. Ugyanakkor otthon nem kell annyit készülniük, mert vannak előre elkészített feladatlapok, mérőeszközök. - Izrael: az oktatásügyet alapvetően megrendíti a sok bevándorló, így a nyelvoktatás kerül előtérbe. - Franciaország: 14 Az analitikus módszer dominál. Elsősorban nemzeti irodalmat tanítanak, de ez alapvetően nem kronologikus, hanem kiemelik a műveket bizonyos korszakokból. Strukturalista jellegű, de szerepet szán az intertextualitásnak is. Cél: jól képzett szakemberek képzése (nem univerzális jellegűek). Az érettségi nagyon nehéz. igaz: a gyerekek általában nem kötelező tantárgyakat tanulnak, hanem kötelező tantárgyi területekről vesznek fel kötelező mennyiségű kreditet érő tanulási tartalmakat. Ez azt jelenti, hogy a humán területeken belül például fölvehet (föl kell vennie) a svéd tantárgyhoz tartozó, meghatározott értékű kurzusokat, de hogy az iskola által fölajánlott, ide tartozó kurzusok közül mit vesz föl, az már az ő egyéni döntése (mint ahogy pedig a svéd NAT annyira lazán tartalmazza csak a tanítandó tartalmakat, hogy annak kiválasztása az irodalom tantárgyban is minden egyes iskola saját dolga és felelőssége). Persze bizonyos megkötéseket a legtöbb középiskola tesz a kurzusválasztásban: például bizonyos kurzus felvételét egy másik kurzus elvégzéséhez köti mint ahogy az például az egyetemeken is, a BA/MA szinteken is jól ismert). Például egy iskolában a esek felvehetik a Nyelvszociológia tantárgyat x kredit értékben, de az iskola kiköti, hogy ennek szükséges feltétele mondjuk a Nyelv, irodalom, társadalom tantárgy korábbi abszolválása. Ily módon a svéd oktatás esetében nem is igen lehet megmondani, hogy pontosan mi is az a tantárgyi tartalom és tananyag felépítési rendszer, amin egy tanulónak 12.-ig végig kell mennie. Tehát lényegében nincs tanítási kánon, csak az egyes iskolák álladóan frissített, a helyi viszonyokhoz alkalmazott szokásai. A másik, ami számunkra a svéd irodalomoktatásban figyelemreméltó lehet: a korábban említett modelleknél jóval nagyobb hangsúlyt helyeznek a szociáliskészség-fejlesztésre. Ez egyrészt azt jelenti, hogy igyekeznek a gyerekekben minél erősebb szenzitivitást kifejleszteni az elesettek, üldözöttek, szegények, fogyatékosok, kulturális, vallási vagy más kisebbségekhez tartozók iránt, és minél jobban fejleszteni a gyerekek együttműködési készségét. Különösen figyelemreméltó, hogy mindezeket nemcsak elméleti tudásként igyekeznek fejleszteni, hanem szinte minden lépésben, szinte minden egyes tanítási órán (s különösen az irodalom tantárgy esetében) a gyakorlatban is. Vagyis a diákok rengeteg olyan feladatot kapnak, amely nem oldható meg másként, csak a kooperatív tanulási technikák valamelyikével, és/vagy olyképpen, hogy a tanulási folyamat során valahogy kapcsolatba kerüljenek a fent említett nehézségekkel küzdő osztálytársaikkal, iskolájuk körzetében élő, ide tartozó társadalmi csoportokkal. 14 Francia irodalomtanítási modell: Az anyanyelv és irodalom tantárgy kettéválasztottsága vagy egybekapcsoltsága: francia (nincs külön nyelvtan és irodalom tantárgy). A tananyag jellege: a nemzeti kánomra épülő, de bármilyen más mű oktatását is széles körben lehetővé tévő; főleg, de nem kizárólag a francia irodalomra orientálódik. A tanítási tartalmak megszervezésének módja: történeti ismereteket is tartalmazó, de nem kronologikus tananyagszervezés. A tanítási eszközök jellege: nem monografikus, nem egy nagy irodalomtörténeti narratívát bemutatni igyekvő tankönyvek; nagy hangsúly a szövegelemzés különféle módjainak főleg a szövegközeli elemzésmódok bemutatásán; az átfogó, nagy irodalomtörténet helyett főleg bizonyos, a francia irodalom szempontjából fontos korokra, azon belül tipikus szerzőkre, eszmékre, stílusokra orientálódó tankönyvek. Tanári és tanulói szerepek: kevert szerep, amelyben a behaviorista tanári magatartás a jellemző, de egyre több a konstruktivista elem is (a tanuló konstruálja meg az ismereteit, a tanár leginkább mentorként működik ebben közre; sok a hosszú távú, önálló feladatvégzést is igénylő, egyéni vagy kiscsoportos tevékenységben zajló projektoktatási tevékenységelem). A rendszerből kikövetkeztethető legfontosabb pedagógiai cél: a szakszerűen képzett ( szakértői szakmai ismeretekkel is rendelkező), klaszszikus műveltséggel is bíró, a mai társadalom szociális kérdéseiben is érzékeny felnőtté nevelés. 17

18 A 6 10 éves korosztály tantervét két ciklusra bontják: tanulási alapciklus (két évfolyam) ismeretelmélyítő ciklus (három évfolyam). Mind az öt évfolyamon igen magas óraszámban (9 óra) tanulják a gyerekek a francia nyelvet. Tanulási alapciklus: Az anyanyelv magas szintű ismeretét minden tanulmányi siker előfeltételének tekintik. A tanárok komoly figyelmet fordítanak az előrehaladás és a tanulási stílus különbözőségeire. Fontos, hogy a nyelvtanulás kulturális alapjai az osztálytermi tevékenységekből erednek, a tantárgyak széles köréhez is hozzájárulnak. A tanár olyan szituációkat teremt, amelyek bátorítják a tanulókat a beszédre, a másokra való odafigyelésre, valamint a szerkesztett szóbeli és írásbeli gyakorlatokra. Ismeretelmélyítő ciklus: részletesebb. Fontosak a következők: a tanulók olvasástudásának a fejlesztése rendszeres olvasással és más tantárgyak bevonásával; kommunikáció, kifejezés és a kreatív tevékenységek támogatása; a tanulók fokozatosan építsék ki az autonómiához vezető munkamódszereket. Nagy szerepet szánnak az anyanyelv tanításakor a transzferelemeknek, mert ezek segítségével minden tantárgy hatékony tanulásához hozzájárulnak. Az alsóbb osztályokban a nyelvtan és az irodalom nincs szétválasztva, főleg a nyelvhasználati kérdésekre helyezik a hangsúlyt. A francia tantervekben elsődleges a szókincs, a beszédművelés, a helyesírás, a kifejező olvasás, az egyszerűbb szövegelemzési gyakorlatok fejlesztése. Irodalomtanítás: Van valamilyen kronológiai rend a tananyagszervezésben, de még a felsőbb középiskolai évfolyamokban (lycée) sincs szisztematikus irodalomtörténet. (Itt a tanterv elő is írja a történelemmel való együttműködést, kooperációt, ez kiegészül a különböző műfajok megismertetésével.) Ebben a vonatkozásban némileg hasonlít a magyarországi helyzethez. Alapvető különbség azonban, hogy végig kiemelkedő szerepet kap (szinte minden évfolyamon, de főleg az alsóbbakban) az ifjúsági irodalom, illetve az ismeretterjesztő olvasmányok, a dokumentumszövegek elemzése, valamint a szöveg és kép közötti összefüggések értelmezése. A diákok számos kreatív feladattal találkoznak a szövegek elemzésekor. Nem az értelmezési panelek visszaadása a fontos. A kötelező olvasmányok, szerzők és művek megnevezésében pedig jóval szerényebb a francia tanterv, mint a magyar. - USA: Amerikai oktatási modell: az anyanyelv és irodalom tantárgy kettéválasztottsága vagy egybekapcsoltsága: angol (nincs külön nyelvtan és irodalom tantárgy). A tananyag jellege: eklektikus; ugyan szerepel(het)nek benne az amerikai vagy egyetemes kánont követő művek is, a tanítandó művek kiválasztásának céljai elsősorban pedagógiai, nem pedig esztétikai természetűek; kivéve a magas nemzeti standardokat igénylő oktatási formákat (SAT I II. vizsgaanyagát és az advanced placement classesben [szabad fordításban: fakultáción] való oktatást); e képzési formákban ugyanis magas irodalmi kánon elsajátítása (is) jellemző. A tanítási tartalmak megszervezésének módja: a tananyag majdnem mindig tematikus, motivikus, nyelvi-kommunikációs, gondolkodásikészség-fejlesztési alapokon vagy hasonló szempontokon nyugvó. A tanítási eszközök jellege: vizuális és verbális anyagot gazdagon és színesen váltogató tankönyvek; számtalan nem tankönyv jellegű munkaeszköz (kiegészítő forrástárak, tudásellenőrző kérdőívek, számítógépes munkaanyagok stb.). Tanári és tanulói szerepek: eklektikus, sok helyen szocikonstruktivista alapokon nyugvó, de sok helyütt a leghagyományosabb. A rendszerből kikövetkeztethető legfontosabb pedagógiai cél: kreatív, multikulturális szenzitivitással jellemezhető, együttműködni és versengeni egyaránt kidolgozott technikákkal képes, jó szövegalkotó és szövegértő, magas vitakultúrájú felnőtté nevelés. Mindamellett az amerikai irodalomtanításban legalább hatféle tipikus megközelítésmód különíthető el (Applebee, 1996), s ezek mindegyike figyelemreméltó. Az irodalomtanítás egyik fajtája a számunkra is ismerős kronologikus megközelítésen nyugszik. Ez, bár nem jellemző, de a többi megközelítéssel együtt is jelen van az amerikai irodalomtanításban, főleg az akadémikusan hagyományos nevelést biztosító, elit magán középiskolákban. Valamennyi irodalomtörténetet egyébként minden középiskolás diák tanul (11. évfolyamon többnyire az 18

19 Tankötelezettség (általában): 6-7 éves kortól 16 éves korig. Az iskolai évek elosztása: 6 év elemi iskola, 6 év középiskola (3 éves alsó, 3 éves felső középiskolai képzés). 5 év elemi iskola, 2-3 év középső iskola, 4 év középiskola. A 12. év után: diploma a középiskola elvégzéséről. A társadalom multikulturális jellegű, így előtérbe kerül a nyelvi képzés. Tizenötezer oktatási körzet van, ezért nagyon eltérő, mit és hogyan tanítanak. Főbb megközelítési formák 16 : Analitikus: általában elhagyják a mű történeti hátterének vizsgálatát, fontos a nyelvi többértelműség, a tanítandó művek kiválasztásakor inkább a kritikai mércét alkalmazzák (nem az esztétikait). Oktatási cél: a tanulók kritikai érzékének a fejlesztése. Fontos az elemzés és az interpretáció. Élményközpontú: a művekben levő szituációk, érzelmek a fontosak. Nem fontosak a nyelvi, stilisztikai értékek, illetve a művek mélyebb jelentése. Központi kérdés, hogy a gyerekek személyesen hogyan viszonyulnak a műhöz (hátrány: a továbbtanuláshoz szükséges tananyag többnyire a hagyományos ismereteket követeli meg). Nyelvi: az irodalomtanítás a nyelvi képzésnek rendelődik alá. Az irodalmi művek meghatározó vonásának tartják, hogy azok nyelvből állnak. Attitüdinális: eredetileg a nehezen teljesítő középiskolásoknak dolgozták ki. Fő cél: az olvasás feltétlen igényének a felkeltése. Eklektikus: a mögötte álló felfogás szerint egy műre adott válasz olyan gondolati konstrukció, amelyet az olvasó a művel való foglalkozása során épít fel. A tanárnak arra kell ösztönöznie a diákokat, hogy előkészítsék és feltárják ezt a struktúrát. Nem mond le a kanonizált művek ismeretéről, de nagy szabadságot enged a diákok saját válogatásának, élményének is. Történeti. Az Egyesült Államokban a diákok általában valamennyi megközelítésmóddal megismerkednek. Nem különülnek el tisztán ezek az irányzatok, általában keverednek. Abban különülnek el egymástól, hogy műközpontú vagy gyerekközpontú legyen-e az irodalomtanítás. Előtérben állnak az angol szerzők. Nincs közös kánon, csak néhány szerző és mű van, ami mindenhol kötelező (pl. A skarlát betű, Shakespeare két drámája, Mark Twain egy regénye). Nem a történeti haladás jellemző, hanem a tematikai (pl. holocaust). A tehetséges gyerekek speciális osztályokba járnak, és itt rendesen tanulnak. A tanárt segítik azzal is, hogy képzésük praktikus: a professzióra készít fel, a cél nem tudósképzés. A tanítás 9 órakor kezdődik; naponta 8-9 negyvenperces óra van. Mindennap van irodalomóra. A mű cselekményéről időtáblát készítenek, a fontos epizódokról rajzot, mottóval ellátva. Fontos a fogalmazási készség fejlesztése (pl. gyakori feladat: mondatokból összeállítani egy történetet). angol irodalom néhány fontosabb korszakát, szerzőjét, művét tekintik át, 12. évfolyamon pedig az amerikai irodalom történetét dolgozzák fel), de többnyire nem szisztematikusan, nem az irodalom mint (nemzeti és egyetemes) történeti folyamat egészén végighaladva. Nem is beszélve arról, hogy amerikai megközelítésben az irodalomtörténet sokkal inkább művek, motívumok, stílustörekvések, értékek, eszmék korokon átívelő, oda-vissza való párbeszédét jelenti, semmint valamilyen egyenes vonalú, egyszálúan, monoton módon előre felé haladó történetet. (Vagyis ha fellelhető is az orosz irodalomtanítási modell ebben a megközelítésben, sokkal inkább különbözik attól, mint amennyire hasonlít rá.) 16 Uo

20 Jelentős részt jelent a helyesírás. A magyar hagyományoknál jóval kisebb teret kapnak a nyelvhelyességi és helyesírási kérdések. Ehelyett a nyelvi képzésben hangsúlyt kap a szókincs bővítése, a szövegértés fejlesztése, a kommunikációs képességek tanítása, a szövegalkotás. Általában nem választják szét az irodalom és az anyanyelv oktatását. Éppen ezért tulajdonképpen nyelvcentrikusabb az irodalom tanítása. Egy tantárgy van: az English. A tananyagból 50% az irodalomra, 30-40% az írás tanítására (ez szövegalkotást jelent), 5-6% százalék jut a beszéd fejlesztésére, és 5-6% a szorosan vett nyelvi képzésre. Ezek az arányok figyelemre méltóak, főleg összehasonlítva a magyar tantervek arányaival. (Más kérdés, hogy a napi gyakorlat mit mutat.) Az amerikai gyerekekkel már egészen kiskoruktól gyakoroltatják a különböző szövegértési és szövegalkotási technikákat. Fel kell ismerniük a szövegek tartalmi, szerkezeti egységeit, egyszerűbb szövegeket kell alkotniuk. A különböző technikák oktatása az irodalomtanítás egyik fontos feladata, ezek számos esetben didaktikusak, túlzottan követik az előre meghatározott algoritmust. A viták jelenleg is tartanak ilyen értelemben hasonlít ez a helyzet a magyar állapotokhoz, az eredmény pedig általában az, ami nálunk is, hogy a tanárok egyfajta eklekticizmussal mindegyik irányzatból csipegetnek. Az viszont valódi kérdés, hogy az eklekticizmus megoldás? Lehet, hogy ezzel csak jobban eltakarjuk az igazi problémákat. - Japán: A kínai rendszer hatott rá, illetve a német herbarti pedagógia. Az első tanárok szamurájok voltak. A tanárok nagyon nagy megbecsülésnek örvendenek (tekintélyük megfellebbezhetetlen). A tanárt nem illik bámulni, nem illik a szemébe nézni. Az irodalmat háromféle órán tanítják. kortárs japán irodalom (XX. századi szerzők műveinek a feldolgozása) régi japán irodalom (ezeken az órákon a klasszikus japán nyelvet használják, és ez teljesen eltér a mai japántól) régi kínai irodalom (a kínai szövegeket japán olvasatban nézik, majd lefordítják mai japánra) Régen volt külön nyelvtanoktatás, ezt ma már a többi tárgy keretében oktatják. A tanórák negyvenpercesek. Egy műre két-három óra jut. A tankönyvekben nincsenek műelemzések (ez mondatról mondatra történik). Az irodalomtanítás végig összekapcsolódik az írás- és olvasástanítással. A frontális módszer a jellemző, így az órákon nincs igazi párbeszéd. Az egyetemi felvételin nemcsak a szaktárgyi tudást és az esztétikát veszik figyelembe, hanem az erkölcsi hozzáállást és a testi állapotot is pontozzák. - Szingapúr: nincs irodalomtanítás, csak most vannak kísérletek a bevezetésére. - Németország: Sem a tantervben, sem a bizonyítványban nem különböztetik meg a német nyelvet és az irodalmat (ahogy ez az európai országok többségében is így van), egységesen Deutschnak nevezik (ahogy az angolok Englishnek). Az összóraszám több mint kétharmadát a beszéd és írás fejlesztése, illetve az irodalmi és nem irodalmi szövegekkel való foglalkozás tölti ki. Csak 20%-ot tesz ki a nyelvi jelenségekkel és a grammatikával való foglalkozás. Nincs a mi fogalmaink szerint meghatározott kánon, nincs világirodalom. A tanterveket olvasmányjegyzék egészíti ki, melyben irodalmi szövegeket ajánlanak a tanárnak. Bajorországban évente csak két könyvet kötelező elolvasni, illetve órán feldolgozni. A szaktanár választhatja ki, hogy mit dolgoznak fel. Pusztán a különböző korszakok behatárolása köti meg a tanárt. Goethét és Schillert természetesen tanulni kell, de nem teljes pályaképpel. A kevés művet viszont rendkívül alaposan dolgozzák fel órán. Van idejük apróságokat is megbeszélni, nem kell 20