Hogyan segíthetjük elő tanulóink motiváltságát?

K ő b á n y a Kőbányai Pedagógiai Szolgáltató Központ 1105 Budapest, Kápolna tér 4. Telefon/fax: 262-8739 http://www.xpszk.hu Tehetségpont Hogyan segíthetjük elő tanulóink motiváltságát? Nincs annál nagyobb ösztönzés, mint az a tudat, hogy mások hisznek bennünk. Orison Swett Marden Összeállította: Orbánné László Márta pedagógiai előadó Budapest, 2014. szeptember 1

Bevezetés Az oktató-nevelő munka során mindennapos tapasztalatunk, hogy vannak helyzetek, amikor egy-egy tanulónkkal kimondottan öröm valamely témában haladni, mert szinte szárnyalunk mindketten: ő is, és a pedagógus is. Ám van, amikor a legnagyobb erőfeszítéseink is gyengének bizonyulnak ahhoz, hogy haladni tudjunk egy bizonyos ismeretanyaggal. És természetesen nagyon sok esetben kell mozognunk a két szélsőséges helyzet közötti mezsgyén, amikor sok erőfeszítéssel, és közben egy-egy örömteli pillanattal, kisebb szárnyalással zajlik iskolai munkánk. Ennek egyik titkával, egy nagyon fontos, sok mindent befolyásoló tényezővel foglalkozunk a következőkben. Ez pedig a motiváció. Jelentését mindannyian ismerjük ugyan, de mégis sokféleképpen gondolkodunk róla, s a szakirodalom tanulmányozása közben magam is újra rádöbbentem óriási jelentőségére. Nagy élmény volt rálátni, hogy a motiválásról való gondolkodás során mennyire másról (is) van szó, mint amit a hétköznapokban érteni szoktunk alatta. Sőt, a legújabb szakmai írásokban már paradigmaváltásról is olvashatunk a motivációelmélet terén, annyira szükségessé válik a korábbi értelmezésünk átgondolása. Éppen ezért e módszertani füzetemnek célja az erről született újabb felismerések megosztása, az oktatónevelő munkánkhoz alapvetően fontos motiválás lényegének bemutatása, jelentőségének új fényben való megvilágítása, mindehhez gyakorlatban alkalmazható ajánlások közreadása, aminek segítségével munkastílusunkon tudatosan, bátran alakíthatunk a sikeresség megélésének örömével. A motiváció fogalma A motiváció szó a latin eredetű, a movere-mozogni és a motio-mozgás szavakból származik, jelentése: mozogni, mozgatni, kimozdítani. A motiváció összetett jelenség, eltérő erejű és irányú motívumok összessége. Meghatározására többféle megfogalmazás is született, mindegyik más-más szemszögből közelíti meg a lényegét, illetve emel ki valami fontosat. Néhányat idézek ezek közül, hogy láthassuk, hogyan egészítik ki egymást a motiváció mibenlétére utaló elméletek, gondolatok. Olyan belső állapot, amely befolyásolja abban az egyént, hogy elkezdjen vagy folytasson egy olyan viselkedéssorozatot, amellyel képes szükségleteit kielégíteni, céljait elérni. A cél elérése érdekében kifejtett erőfeszítésre létrejövő hajlandóság. (Báthory Zoltán) Kiss Árpád motiváción azoknak a különböző eredetű indítékoknak az együttesét érti, amelyek a tanulót a tanulásra késztetik és ezt a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig fenntartják. 2

Motiváción azon különböző eredetű indítékok összességét értjük, amelyek a tanulót a tanulásra ráveszik és a tanulási kedvet életben tartják. Még néhány, interneten olvasható megfogalmazás: A motiváció cselekvésre késztető belső mozgató erő. Alapvető motívumok rendszere, a motívumok összessége. Több meghatározásban is találkozunk a motívumokkal, mint a motiváció alkotóelemeivel, részeivel. De mik is ezek? A motívum maga a cselekvésre késztető belső tényező, mely mintegy hajtóerőként bizonyos cselekvésre, illetve viselkedésre indít, mozdít. Így azt mondhatjuk, hogy számtalan fajta motívummal találkozhatunk, hiszen cselekvéseinkben, szándékainkban igen nagy szerepet játszanak, életünk sok vonatkozásában meghatározóak. Jellegük szerint különböző csoportokba lehet sorolni a motívumokat, sőt a kutatók rendszerbe is próbálták foglalni ezeket, így többféle elmélet is létezik a motívumok rangsoráról, hierarchiájának felépüléséről. A motívumok fajtái A motívumok felosztása is számos szempont szerint történhet. Így pl. megkülönböztethetünk elsődleges (fiziológiai szükségletekből adódó) és másodlagos (pszichés szükségletekből adódó) motívumokat, vagy más felosztás szerint habituális, (tartósabban fennálló) és aktuális (rövidebb ideig ható) motívumokat, de természetesen még sokféle szempont szerint lehet azokat osztályozni. A tanulási motivációnak pedagógiai szempontból négyféle szintjét különbözteti meg a szakirodalom. (1) Az 1. szint a beépült (internalizált) tanulási motiváció, amelynek lényege, hogy a tanulóba a szülői és iskolai elvárások beépültek, belsővé váltak, így a tanulás erkölcsi kötelességként, lelkiismereti tényezőként van jelen magatartásában. A 2. szint a belső (intrinsic) tanulási motiváció, amelyet a tényleges, saját érdeklődéséből, kíváncsiságából fakadó tudásvágy éltet és jellemez. A 3. szint a külső (extrinsic) tanulási motiváció, amelyre az jellemző, hogy a tanuló valamely külső cél elérése érdekében (pl. jó érdemjegy vagy szülői dicséret elnyerése), illetve a negatív következmények elkerülése végett (pl. rossz osztályzat, a szülők elmarasztalása) teljesít. 3

A 4. szint a presztizsmotiváció, melyben a külső és belső tényezők egyaránt jelen vannak: a belső hajtóerő is működik, de a külső körülmények, versenyhelyzetek is hatnak a tanuló teljesítményére, befolyásolják aktivitását. A mindennapi munkánk során ezeket a szinteket gyakran kicsit leegyszerűsítve, külső és belső motivációként szoktuk említeni, illetve főként ezzel a kettővel szoktunk számolni. E két féle indíték közül pedig könnyen ítélhetjük értékesebbnek a belsőt, noha mindkét indítéknak megvan a maga szerepe, jelentősége és haszna. A nevelő-oktatómunka során is hol inkább az egyikre, hol inkább a másikra támaszkodhatunk. Vannak esetek, amikor bizonyos tevékenység terén a belső mozgatórugó pillanatnyilag nem olyan erős, hogy mozgásba tudná hozni vagy mozgásban tudná tartani a tanulói aktivitást, s ilyenkor nagy segítségünkre lehet a helyzet áthidalásában a külső eszközökkel történő motiválás ereje. S az így működtetett tevékenység során szerzett élmények, tapasztalatok, sikerélmények, stb. közben aztán megérlelhetik, előhozhatják a belső motiváltságnak valamely csíráját. A belső és külső motivációk tehát egyaránt jelen vannak életünkben, egyfajta egyensúlyban működnek. A tanulói motiváció fejlesztéséhez elengedhetetlenül fontos megismernünk minden tanulónál a már meglévő motívumokat, hogy azokat működésbe hozni, illetve működtetni tudjuk, és felmérjük, mely területeken lenne szükség ezeket életre kelteni, vagyis kialakítani. Ennek megvalósításához is tartalmaz módszertani ajánlásokat e füzet. A tanulás és a motiváció kapcsolatában a motiváció feltétel, de célként és eszközként is egyszerre van jelen, a siker pedig eredmény, és megerősítő tényező. Mindezeket áttekintve azonnal látható, mennyire nem azonos a motiváltság a szorgalommal, és a motiválatlanság pedig a lustasággal. Miért fontos, és mire való a motiválás? Ha az ember bármely tevékenységét nézzük, akár gyermekről, akár felnőttről van szó, és legyen az akár iskolai tevékenység, akár egyéb, mindegyikre érvényes, hogy több-kevesebb összetevőből (motívumból) álló, kisebb vagy nagyobb hajtóerő, motiváció mozgatja. Cselekedeteink mozgató ereje tehát minden esetben valamilyen típusú motiváció, amely persze mindig többféle motívumból áll, hiszen azok különböző arányban keverednek, és az arányok időről időre változnak. Ezért lehet napi tapasztalatunk, hogy az idő múlásával mennyire változó, mennyire más lehet tanulóinknál egy-egy területen az érdeklődés, a lelkesedés, a megfelelni akarás, a kitartás, egy dologhoz való hozzáállás. (De ilyenek lehetnek a későbbi hivatás iránti vonzalmak is, melyek sok gyermeknél időről időre változnak, attól függően, hogy milyen hatások érik őket, és ezek 4

a hatások hogyan erősítik-gyengítik a korábbi elhatározásokat vagy terveket, illetve milyen újabb terveket hívnak életre). És ezért állíthatjuk, hogy a motiválás a pedagógus egyik legfontosabb és legjobb eszköze, hiszen csak úgy tud tanítványaival dolgozni, ha a gyermekek motiváltságát, annak változásait tudatosan, jól tudja kezelni. Fontos hát ismernünk ennek működését, annak fő jellemzőit. Nézzünk ezekből néhány lényegeset, röviden megfogalmazva: a motiváció minden tevékenységünket meghatározza, befolyásolja, motiváció nélkül nincs tevékenység. Tévedés tehát azt hinni, hogy csak bizonyos nagy, vagy kiemelkedő teljesítményekhez szükséges, a motiválás nem valami olyan tevékenység, amelyre csupán illik időt szánni az órából, hanem minden nevelési-oktatási folyamat alapja, amire építhetjük munkánkat a motiváció az emberben nem állandó, hanem mindig változó erejű és jellegű, egy bizonyos tevékenység eredményességét, hatékonyságát a minél erősebb motiváció tudja biztosítani, mindenki motiválható, - nincs motiválhatatlan személy (!), csupán egyéni különbségek vannak, minden személy motiválásának más-más útjai, lehetőségei vannak, ezért csak egyéni, differenciált módszerekkel tudjuk segíteni, eredményessé tenni. A motiválás célja a nevelési-oktatási céljaink eléréséhez az optimális belső feltételek biztosítása, s ez egyben azt is jelenti, hogy a tanulási erőfeszítés örömteli tevékenységet jelentsen a tanulónak. A megfelelően indított, megalapozott (motivált) tanulási folyamat esetében a tanulói teljesítményt és a ráfordított időt vizsgálva a következő megfigyelést közli Kőpatakiné Mészáros Mária, számos tanulási motivációval foglalkozó tanulmány szerzője: A tanulási folyamatot három jellemző szakaszra oszthatjuk: az első szakaszban a pedagógus és a diák egyaránt felkészül a tanulásra: ebben a bemelegítő fázisban nagyon fontos a tervszerű, határozott módszertani munka: célszerű olyan ingergazdag környezetet teremtenünk a tanulók számára, amely a tananyaggal minél több irányból való ismerkedést tesz lehetővé, biztosítva az egyéni ismeretszerzési utak alkalmazását is. Ennek eredménye lesz, hogy a második fázisban viszonylag gyorsan és erőteljesen emelkedni kezd a tanulói teljesítményszint. A harmadik fázisban (telítődési fázis) a teljesítmény kiteljesedik. Azt láthatjuk tehát, hogy az előkészítő, ráhangoló, bemelegítő fázisban megtett erőfeszítéseink a folyamat felfutásában, majd a kiteljesedés eredményességében bőségesen megtérülnek. A kutató-szerző ezt a következőképpen fejti ki tanulmányában: 5

A tanulás és a motiváció nagyon szorosan kapcsolódik egymáshoz. A motiváció a tanulási folyamatban keletkezik, és fejlődése a kognitív fejlődéssel interaktív kapcsolatban van. A motiválás jelentőségét hangsúlyozó pedagógusok kiemelt szerepet tulajdonítanak a gondos alapozásnak. Az a pedagógus, aki a motiválást minden tanulási feladat elején fontosnak tekinti, hosszú távon magas színvonalú fejlesztésre képes. Hogyan támogathatjuk ebben eredményesen tanulóinkat? Ahhoz, hogy tanulóinkat egyéni szinten, személyes módon tudjuk a tanulás folyamatában segíteni, terelgetni, fejleszteni, elengedhetetlen feltétel, hogy gyermekeink személyiségét minél alaposabban megismerjük. A differenciált, egyéni sajátosságokat figyelembevevő pedagógiai munkánk csak úgy valósítható meg, ha ismerjük, és folyamatosan is figyelemmel kísérjük tanulóink fontos személyiségvonásait, adottságait, képességeit, nehézségeit (hátrányait) és egyéb körülményeit. A gyermek személyisége áll tehát a középpontban, ennek megismeréséhez azonban szükséges minél több körülményt is ismernünk (pl. a családi háttérről, a korábbi évek főbb történéseiről, esetleges betegségeiről, stb.), hiszen ezek mind nagyon fontos, informatív tényezők, adatok lehetnek számunkra a gyermek magatartásának megértésében, egy-egy helyzet megítélésében. A gyermeki személyiséget tehát sohasem elég, és nem is lehet önmagában megismerni, a megismerés szempontjai feltétlenül ki kell hogy terjedjenek a gyermeket körülvevő közeg, az őt érő hatások együttes szemlélésére. Alsó tagozatos tanítóknál még elengedhetetlen, hogy a tanító a szülőkkel már az iskolába lépéskor kapcsolatot építsen ki, s a továbbiakban is szívélyes és tulajdonképpen napi kapcsolatot ápoljon, erre törekedjen, ami részben a személyes jelzések, részben az üzenő füzet és egyéb, hasonló eszközök használata révén történhet. (Kedves, jóleső gesztus lehet az a gyakorlat, amelyben a tanító már a beiratkozásnál jelen van és megismerkedik a családdal, esetleg átad a szülőknek egy általa összeállított, kérdéseket tartalmazó lapot is. Ezen írásos információkat kaphat a szülőktől a kisgyermekről, amit a szülő a tanítónak visszajuttatva, segítheti a gyermek és a tanító számára is az első együtt töltött időszakot.) A tanulók ugyanis - egykorú csoporton belül is - igen nagy mértékben különböznek egyéni adottságaikban, eltérő ütemű fejlődésükben, eltérő tudásháttérben, érdeklődési területekben és tapasztalataikban, stb. Ezért arra a kérdésre, hogyan támogathatjuk tanulóinkat, röviden azt válaszolhatjuk: nem egyformán, - különbözőképpen! Nézzük, melyek talán a legfontosabb tényezők, amelyeket mindenképpen szükséges és érdemes figyelembe vennünk: A tanuló életkora, neme, szellemi érettsége, érzelmi életének jellemzői, ismeretszintje, érdeklődési körei, már meglévő motívumai, motívumrendszerének főbb jellemzői, társas kötődései, családi körülményei (a család szerkezete, a gyermek helyzete a családban, a szülői elvárások, nevelési stílusuk, stb.). 6

Az életkori adottságok szerepe a tanulók motiválásában mindenek előtti és óriási. Minden pedagógus számára evidencia, hogy teljesen más a motívumrendszere a kisiskolás korú gyermeknek, és ezért motiválása is más módszereket igényel, mint a felsős korosztályhoz tartozó gyermek. Az iskolába lépő gyermek még (hozva magával a kisgyermekkori érdeklődő, a világ megismerésére törekvő kíváncsiságát) lelkes és sok feladatba jól bevonható, azonban az iskolás lét hamarosan sok-sok változást hoz. A 7-8 éves kisiskolás korú gyermek még mindig szeret tanulni, csak sokszor nem pont abban a formában, követelményrendszerben, ahogy az iskola ezt kívánja, majd ezután egyre jobban előtérbe kerül a felnőttnek (a szülőnek és a tanítónak) való megfelelés vágya. A felső tagozatos gyermekeknél erőteljesen változtat a képen a kiskamaszkor, majd a valódi kamaszkor számtalan sajátossága. A felsőbb évfolyamokon már gyakran valóban meg kell küzdenünk az érdeklődésükért és a tanulási folyamatba való bevonásukért. Sok esetben láthatjuk, hogy a tanulók jó eredményének, vagy egy-egy kiemelkedő sikerének, versenyszereplésének elérésében igen nagy ereje és szerepe van az adott pedagógus személyes ráhatásának, a tanuló pedagógus iránt érzett személyes tiszteletének vagy kötődésének. Fontos tehát tanulóinkkal jó személyes kapcsolatra törekednünk: ez mindenképpen javítja a tanuló iskolai munkához való hozzáállását is, és így eredményét is. Szintén Kőpatakiné Mészáros Mária Az egyéni tanulás motiválása az élethosszig tartó tanulásra c. tanulmányában ezt a gondolatot idézi: Hogyan változik a motiváció? Elfogy. Ennek oka lehet, hogy a pedagógusok preferálják a külső motivációt, megmaradnak ennél. Pedig meghatározó szerepük lehetne a belső motiváció kialakításában. Ha nem emeli ki a tanár, hogy tanítványa hol gondolkodott jól, csak általánosan dicsér, akkor a külső motiváció nem kapcsolódik össze a feladattal. (Nahalka István). Majd a következőt írja a pedagógus szerepének kifejtése során: A nevelés egyik fő feladata ezért a motívumfejlesztés: kialakítása, folyamatos megőrzése és megszilárdulásának segítése. Ezek megvalósítására az alábbi szempontokat ajánljuk figyelembe venni és szem előtt tartani pedagógiai munkánk során: a csoport (az osztály) légkörének kialakítása, javítása nevelési céljainknak megfelelően (kortársak hatásai egymásra!) a kisebb gyermekben meglévő természetes kíváncsiság kihasználása, a nagyobbaknál pedig annak felkeltése. Törekedjünk a direkt helyzetek helyett az indirekt tanulási helyzetek kiaknázására a tananyagot tegyük érdekessé, sőt izgalmassá a tanulók szemszögéből, olyan problémákat használjunk fel kiindulópontként, amelyek őket érdeklik. Próbáljunk 7

minél több ismeretet életszerű tapasztalatok szerzésével elsajátíttatni és a kész ismeretek nyújtása helyett a gondolkodtatásra és tevékenykedtetésre tenni a hangsúlyt egyénre szabott késztetéseket alkalmazzunk, és egyéni tanulási stílusuk szerint is figyeljük tanulóink fejlődését bátran dicsérjünk minden erőfeszítéséért és munkáért (kettős haszon: egyrészt a tanuló megerősítése, másrészt a pedagógus-tanuló kapcsolat erősítése) Legyen jelentősége a dicséretnek, az elismerésnek is, nem csak az osztályzatnak a konkrét feladathoz, helyzethez kapcsolódóan és ne csak általánosságokban dicsérjünk. A dicséret az adott feladat megoldására tett erőfeszítésére reagáljon, azt erősítsük meg (pl. Jól gondolkodtál, amikor ezt számoltad ki először! vagy Ez a munkád nagyon szép lett, tetszetős a színválasztásod., vagy Erre igazán nagyon ötletes megoldást találtál! ) és ne magát a gyermek személyét dicsérjük, (pl. Ügyes gyerek vagy!, vagy Nagyszerű voltál! ) dicséretünkkel, elismerésünkkel ne csak a tárgyi tudásra, hanem egyéb, dicsérendő adottságára, tulajdonságára is adjunk megerősítést (pl. egy vers előadásánál érzelmi töltöttség, jó előadásmód, vagy feladatoknál a logikus gondolkodás értékelése, önálló gondolatok kifejtése, stb.). Minden feladatmegoldásban keressük meg azt a pozitívumot, amelyet meg lehet erősítenünk hozzuk helyzetbe, juttassuk sikerélményekhez tanulóinkat, minden tanulónak biztosítsunk olyan helyzetet, amelyben jól szerepelhet kiskamasz korban nagyon érdemes lehetőséget adni az alkotómunkára : a kétkezi munka örömöt ad a gyermeknek és kézzel fogható eredményességességén keresztül erősíti az önbizalmat gyengébb eredmény vagy sikertelenség kezelésében segítsük a gyermeket. Itt is azt fejezzük ki, hogy ez a gyengébb eredmény csak ennél az aktuális feladatnál érvényes, és a személyére nézve nem von le semmit az ő értékeiből A tanárközpontú óravezetés helyett törekedjünk aktivizálni minden tanulót, sok-sok kommunikatív elemet beépítve motiválatlanság esetén tárjuk fel annak valódi okait, ne nyugodjunk bele, ha az érdeklődés hiányát látjuk, s sohase mondjunk le ennek megváltoztathatóságáról mutassunk be példaértékű személyiségeket (az általuk is ismert sztárok közül is) egy-egy területhez kapcsolódva: ezzel perspektívát is nyújthatunk alkalmazkodjunk a tanuló domináns tanulási típusához: a cselekvő típusúakat engedjük kísérletezni, kipróbálni, konkrét tapasztalatot szerezni, felfedezni, a megfigyelő típusúaknak pedig biztosítsunk elegendő ismeretanyagot, illetve segítsük ezek forrásaihoz hozzájutni a tanuló személyiségének másik jellemzőjére is legyünk figyelemmel: hogy mely érzékszervi megismerést részesíti előnyben: auditív, vizuális vagy kinesztetikus típus. A hallás útján könnyebben tanulók az elhangzó ismereteket tudják legjobban hasznosítani, számukra lehet talán leginkább megfelelő a frontális oktatási forma, a vizuális, látott információkat könnyebben befogadó tanulóknak az olvasás, a képi formák alkalmazása kedvez, és a mozgásra, tapintásra támaszkodó tanulási stílusú gyermekek számára a tapasztalás biztosítása fontos. 8

a gyermek önértékelésének, önbizalmának erősítése, reális énkép kialakításának segítése, akár célzott beszélgetésekkel is kitartásra szoktassuk a gyermeket: a tapasztalatszerzés közben szerzett kudarcokat használjuk fel pozitívan: a következő folyamatokban ezek nyereségként, hasznos tapasztalatként jelentkezhetnek erős szorongás esetén annak oldása (bátorítás, megnyugtatás, bíztatás) bátorság!!! Legyünk bátrak, tudatosak ezek alkalmazásában. A jobb teljesítményre való motiválásban mint már a korábbiakban is említettük, - nagy szerepe van a helyesen működő önértékelésnek, a reális, helyén lévő önbizalom meglétének. Ez tulajdonképpen egy olyan alapnak tekintendő, amelyre lehet aztán építeni az ismeretszerzést, a képességfejlesztést, a személyiségfejlesztést, a tehetségfejlesztést. E téren gyakran tapasztalhatunk kisebb-nagyobb zavarokat tanulóinknál, és a tapasztalatok alapján az is megállapítható, hogy nagyon sok esetben az önbizalom és az önértékelés terén lévő problémák okozzák a tanulási motivációhiányt, majd a teljesítménybeli kudarcokat, sőt, akár tehetségek elkallódását is. Sokat tehetünk a gyenge önbizalommal rendelkező vagy önmagát alulértékelő gyermekeinkért, ha hozzásegítjük őket ahhoz, hogy reális képet tudjanak meglátni, kialakítani saját magukról. Ha mi magunk látjuk bennük a lehetőségeket, és éreztetjük, világosan kifejezzük számukra, mi az, amire pedig biztosan képesek lennének, mert minden, ami szükséges hozzá, megvan bennük. És természetesen azt is fel kell villantanunk, hogy ezekért a jobb eredményekért miért érdemes fáradozni, milyen további cél adhat már most örömöt ehhez. Ennek a megerősítő hatásnak eredményeként csodákat láthatunk, és látunk is, amint gyermekeink kinyílnak addigi becsukódottságukból. Ehhez kapcsolódóan említsük meg azt a nagyszerű jelenséget, amelyet Pygmalion-effektus, vagy Pygmalion-hatás néven ismerünk, melynek lényege, hogy az adott személy a dicséretre, és képességei iránt kifejezett őszinte bizalmunkra alapozva jóval nagyobb kedvvel, jóval nagyobb biztonsággal és sokkal eredményesebben tudja megvalósítani azt, amit motiválás nélkül csak alacsonyabb szinten tenne meg, vagy talán meg sem próbálná. Az elvezés a mitológiából ismert Pygmalion király történetéből származik, aki hófehér elefántcsontból faragott egy olyan csodaszép lányalak-szobrot, hogy ebbe a szoborba egész egyszerűen beleszeretett. Annyira gyönyörűnek találta, hogy egyetlen vágya az lett: bárcsak lehetne ez a lány a felesége. Naphosszat nézegette, dédelgette, mintha élet lenne benne, ékszereket aggatott rá, csodálta és alig várta, hogy egyszer megmozduljon a szobor. Pygmalion őszinte kívánságát Aphrodité istennő méltányolta: a szobor merevsége egyszer csak felengedett és a szobor valóban életre kelt. A kedves történet szereplői bár mitológiai alakok, de üzenetként annyit mindenképpen érdemes megszívlelnünk, és saját helyzetünkre nézve alkalmaznunk, hogy bátran bízzunk gyermekeink nagyszerűségében, és nem szabad nekünk (magunkban sem!) merev kategóriákba skatulyáznunk az ő képességeiket, még akkor sem, ha teljesítményeik, megnyilvánulásaik eddig még nem bizonyítottak többet. Ranschburg Jenő nagyon életszerű példája szerint a 9

gepárd tud ugyan akár 100-110 km/órás sebességgel is futni, ha szükséges (pl. a zsákmányállatát kell üldöznie), de ezt a gyors futást nem gyakorolja mégsem, ha nincs kihívás, ha nincs olyan feladat, amely ezt szükségessé tenné. (Részletesen olvashatunk erről: Dr. Ranschburg Jenő: Gepárd-kölykök c. könyvében). Ez pontosan így van az emberek esetében is: nagyon sok mindenre képesek vagyunk, és még többre képesekké tudunk válni, ha a minket érő hatások ezt ösztönzik, de ha nincs igazi kihívás, ezek a nagyszerű képességeink az egyszerű helyzetekben nem tudnak megmutatkozni. Ezért csodálatos a pedagógus szerepe, amikor a lehetőségekből valóság válik növendékei életében az ő lelkes, bíztató, facilitáló (terelgető, rásegítő) szerepének köszönhetően. Természetesen ez kinél rövidebb, kinél hosszabb folyamat eredménye lehet, melyhez a bíztató, facilitáló munkánk mellett sok türelem is szükséges. Az önbizalom kapcsán egy másik jelenségről is szólnunk kell, mely legkifejezettebben a kamaszkor időszakát érinti, és jellemzően a lányokat, mégpedig a kiemelkedően jól teljesítő, sikeres vagy tehetséges lányokat. Ezt a jelenséget a legfrissebb szakirodalom imposztorszindróma néven említi: a kifejezés, - melynek eredete nem pontosan ismert, - magyarul szélhámost, csalót jelent. Az imposztor-szindrómának elnevezett jelenség lényege, hogy a jó képességű, és jó teljesítményű tanuló hibás énképére alapozva - belül súlyos önértékelési problémával küzd, erős stresszhatást megélve. Prof. Fülöp Márta tanulmányában a következőképpen írja le ezt: Nemritkán ezek a lányok annak ellenére, hogy képességeikhez kétség sem férhet, úgy érzik, hogy ez csak valami tévedés, valójában ők becsapják a világot, és hamarosan ki fog derülni, hogy ők valójában nem is olyan okosak és tehetségesek. Az imposztor nemcsak folyamatosan kétségbe vonja képességeit, miközben a teljesítménye látványosan jó, hanem úgy érzi, hogy intellektuális csaló, becsapja a világot, a tanárait, az osztálytársait, és hamarosan ki fog derülni számukra, hogy ő valójában nem is olyan okos. Az imposztor-szindrómában szenvedő gyermekek nem tudják beépíteni az énképükbe a múlt és jelen sikereit, azok nem tudják enyhíteni a csalás érzését. Az imposztorszindrómát három alcsoportba lehet sorolni: 1.A hamisítás érzése, vagyis az, hogy az illető nem érdemli meg a sikert, és a többieket becsapta. Ez együtt jár azzal a félelemmel, hogy előbb-utóbb erre a csalásra fény derül, például a többiek majd felfedezik, hogy mennyi mindent nem tud és nem ismer az illető. 2. A sikereket a szerencsének és egyéb külső okoknak tulajdonítják, és nem a saját képességeiknek, ezért félnek attól, hogy legközelebb nem lesznek sikeresek. 3. Leértékelik a sikert, nehezen viselik a dicséretet, és például azt mondjak, hogy az nem is volt olyan nagy dolog, vagy csak azért teljesítettek jól, mert könnyű volt a dolgozat. Az imposztor-szindrómát már 10 12 éves iskolásoknál azonosítani tudták, és a felfelé és lefelé hasonlítás sajátos dinamikájára mutattak rá. Azok a tehetséges gyermekek, akik imposztornak érezték magukat, hajlamosabbak voltak a társas összehasonlítás eredményeképpen különbséget tenni önmaguk és tehetségesebb társaik között, vagyis a felfelé hasonlítás során nem a hasonlóságaikat, hanem a különbségeiket hangsúlyozták, azaz kontrasztot alkalmaztak, ugyanakkor a kevésbé tehetséges társakkal történő lefelé hasonlítás során a velük való hasonlóságokat hangsúlyozták ki. Fontos erről a jelenségről tudnunk, ha gyermekeket nevelünk-oktatunk, hiszen jó, ha a gyenge önbizalom megnyilvánulásai mögé is tudunk látni, és tudjuk, hogy a sikeres iskolai eredmények hárításának, vagy lebecsülésének egyes gyermekeknél ilyen okai is lehetnek. Hogyan kezelheti ezt a helyzetet a pedagógus? Fülöp Márta, a tanulmány szerzője a következőket tanácsolja: 10

Fontos megerősítést nyújtania azoknak a tehetséges lányoknak, akik olyan területen kiemelkedőek, amely tradicionálisan nem tartozik a női szerepbe. Fontos felhívnia a figyelmet arra, hogy a társas elfogadás elnyerésének nem az a járható útja, hogy a teljesítményüket lecsökkentik, hanem az, hogy ha ezt fontosnak tartják, akkor magas teljesítményük mellett a nőiességüket is vállalják. Célszerű folyamatosan megerősíteni a kiemelkedően tehetséges lány tanítványokat, különösen ha a természettudományok területén tehetségesek, hogy a nőiességüket nem az határozza meg, hogy a tehetségterületükön mernek-e és akarnak-e teljesíteni. Természetesen a gyengébb önértékeléssel, vagy önbizalommal rendelkező fiú tanulóink esetében is az a feladata a pedagógusnak, hogy megerősítést nyújtson, hogy a gyermek személyes erősségeire alapozva segítse a reális énkép kialakításában. Mik lehetnek akadályai a motivációnak? A tanulási motivációt elősegítő és gátló tényezők feltárásával sokat foglalkozó Kőpataki Mária az alábbi pontokban foglalja össze a pedagógus munkája során előforduló hibákat. Ami a motiváció ellen hat Mindenki tudja, hogy jobb motivációs helyzetbe kell hozni a gyereket, és azt is, hogy meghatározó ebben a tanár szerepe a megfelelő módszerekkel. A gyakorlat mégis azt mutatja, hogy bár a tanárok ismerik ezeket, mégsem alkalmazzák. Ennek egyik lehetséges oka, hogy a pedagógus másképpen gondolkodik a gyerekről, a tanulásról. Úgy gondolja, nem igényli a gyerek a különleges eljárásokat, módszereket. Más gyerekképe, más értékrendje van. Ki is mondja: Jó-jó az a projekt, de valamikor tanulni is kell. A pedagógusok nagy számban vesznek részt továbbképzéseken. Ezektől azt várják, hogy a meglévő gondolkodásukat megerősítsék. Új gondolkodási rendszert nem vagy nehezen akarnak kialakítani. A jó témák megtalálása nagy szerepet kap a motiváltság elérésében. Az érdeklődés felkeltésének és szinten tartásának gátja lehet, ha a tanár elképzeli, hogy mi érdekes a tanítványának a gyereket ez nem biztos, hogy érdekli. A pedagógus rátelepedhet a gyerekre. Ezt az alkalmazott szófordulatai is elárulják: Megtanulta nekem, Ötöst adtam neki. Tehát: én akarom őt megtanítani, neki pedig az a dolga, hogy ennek az elvárásnak megfeleljen. Mindezek elkerülésére csak a motiválás lényegének, igazi értelmének átgondolásával, és tudatos alkalmazásával van módunk: a fent leírt, sztereotip magatartásformáinkon, reakcióinkon csak ezáltal változtathatunk. Helyes és hasznos lehet az is, ha önmagunk számára segítségül feljegyzéseket is készítünk, mely tanulónál, milyen módon, hogyan szeretnénk tudatosan más módszert alkalmazni a motiválás megújuló felfogásának jegyében. 11

Munkánk segítésére néhány hasznosítható segédanyagot ajánlunk a Mellékletekben. Szakirodalom: Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest 1985. Életpályaépítés. Elmélet, módszer, jó gyakorlatok. Az fjúsági Koordinációs és Szolgáltató Egyesület munkacsoportja által összeállított szakmai anyag, amelynek készítésében részt vett: Katona Miklós, Kontár-Halász Emese, Kovács Vanda, Novák Gyöngyi, Rabec István PhD, Visontai-Kovách Dalma, Dobai Edit (internetről) Fülöp Márta: A versengéssel, a győzelemmel és a vesztéssel való adaptív megküzdés tehetséges diákoknál (internetről) Kerülő Judit: A felnőttek tanulási motívumai (internetről) Kiss Árpád: A gazdaságos és eredményes tanulás képességének kialakulása. Pszichológiai tanulmányok 5. Akadémia Kiadó, Budapest 1963. Kotogán Róbert: Az iskolai motiváció (internetről) Kőpatakiné Mészáros Mária: Az egyéni tanulás motiválása az élethosszig tartó tanulásra (internetről) Kőpatakiné Mészáros Mária: Motivál az egész világ (internetről) Kőpatakiné Mészáros Mária: A tanulás tanulása (internetről) Réthy Endréné: Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó 2003. Tóth László: A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény (internetről) 12

Mellékletek A mellékletekben néhány, a tanuló megismerését segítő, jól és könnyen felhasználható, alkalmazható segédanyagot adunk közre. Az 1. sz. melléklet egy tanulási stílus kérdőív felső tagozatos korosztályhoz, mely abban nyújthat segítséget, hogy megtudjuk, milyen módon szeret és tud legjobban tanulni gyermekünk. A válaszok kiértékelésénél ki vannak gyűjtve és csoportba vannak szedve a három fő típus (vizuális, auditív és kinesztetikus) jellemzőinek megfeleltethető kérdések. A kiértékelés rendkívül egyszerű, és példával is bemutatja annak alkalmazását. A kérdőívet a szerző a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek számára is ajánlja. A tanulási típusok szerinti mindhárom csoportba tartozó tanulók számára ad gyakorlati tanácsokat is az idézett tanulmány. Tanulási stílus kérdőív Hegedűs Gabriella: Mit tehetünk tanítványaink sikerességért a tanulásban? c. tanulmányából Olvasd el figyelmesen az alábbi kijelentéseket, és döntsd el, mennyire igazak, illetve jellemzőek Rád! Válaszaidat (1, 2, 3, 4, 5) a lapon karikázd be! A számok az alábbiakat jelentik: 1. Soha vagy szinte soha nem jellemző rám. 2. Ritkán vagy inkább nem jellemző rám. 3. Néha jellemző rám. 4. Gyakran jellemző rám. 5. Mindig vagy szinte mindig jellemző rám. 1. Jobban emlékszem a dolgokra akkor, ha leírom őket. 1 2 3 4 5 2. Olvasás közben hallom a szavakat a fejemben, vagy önkéntelenül mormolok 3. Meg kell, hogy beszéljek dolgokat valakivel ahhoz, hogy jobban megértsem őket. 13 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4. 5. 6. 7. 8. Nem szeretem sem az írott, sem a szóbeli utasításokat. Inkább csak egyszerűen nekifogok a feladatnak. Képes vagyok arra, hogy fejben lássak dolgokat, azaz, hogy magam elé képzeljek valamit fejben. 14 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Jobban tudok úgy tanulni, ha közben zene szól. 1 2 3 4 5 Gyakran kell szünetet tartanom tanulás közben. 1 2 3 4 5 Könnyebben gondolkodom, ha közben mozoghatok. Az íróasztalnál ülve tanulást nem nekem találták ki. 9. Amit olvasok vagy hallok, arról sok jegyzetet készítek. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10. Segít a megértésben, ha nézem azt a személyt, akivel beszélgetek. Ez segít koncentrálni. 1 2 3 4 5 11. Nehezen értem meg, amit mondanak nekem, ha a háttérben zaj van. 1 2 3 4 5 12. Jobban szeretem, ha valaki szóban adja az utasítást, mintha magamnak kell 1 2 3 4 5 elolvasnom. 13. Szívesebben hallgatom a tananyagot a tanár vagy valaki elmondásában, 1 2 3 4 5 vagy magnóról, minthogy könyvből elolvassam. 14. Amikor nem jut eszembe valami konkrét szó, akkor kézzel sokat mutogatok, és olyanokat mondok, hogy hogyishívják vagy az izé. 1 2 3 4 5 15. Könnyen megértem, amit mondanak nekem, még akkor is, ha közben le van hajtva a fejem, vagy kinézek az ablakon. 1 2 3 4 5 16. Könnyebben végzek el dolgokat, ha egy nyugodt, csendes helyen 1 2 3 4 5 dolgozhatok. 17. Könnyen megértek és értelmezek térképet, ábrákat, grafikonokat. 1 2 3 4 5 18. Amikor elkezdek újságcikket vagy könyvet olvasni, mindjárt megnézem a 1 2 3 4 5 végét. 19. Jobban emlékszem arra, amit mond valaki, mint ahogy kinéz. 1 2 3 4 5 20. Jobban emlékszem dolgokra akkor, ha valakivel együtt, hangosan tanulom 1 2 3 4 5 meg. 21. Jegyzetelek, de soha nem lapozok vissza, hogy átolvassam a jegyzeteimet. 1 2 3 4 5 22. Amikor írásra vagy olvasásra koncentrálok, zavar a rádió. 1 2 3 4 5 23. Nehezen képzelem magam elé (fejben) azt, ahogy a dolgok kinéznek. 1 2 3 4 5 24. Segít a tanulásban, ha felmondom magamnak az anyagot. 1 2 3 4 5 25. Lehet, hogy a füzeteim és az íróasztalom rendetlennek tűnik, de én tudom, 1 2 3 4 5 hogy mi hol van. 26. Amikor tesztet írok, fejben látom magam előtt a tankönyv vagy a füzet 1 2 3 4 5 megfelelő oldalát és rajta a helyes választ. 27. Nem emlékszem vissza viccekre elég sokáig ahhoz, hogy el is tudjam 1 2 3 4 5 mesélni őket 28. Amikor újat tanulok, először hallani szeretem, aztán olvasni róla, végül 1 2 3 4 5 megcsinálni. 29. Mielőtt hozzáfogok egy új feladathoz, szeretem teljesen befejezni az 1 2 3 4 5 előzőt. 30. Számoláskor gyakran használom az ujjaimat, olvasáskor mozgatom az 1 2 3 4 5 ajkaimat.

31. Nem szeretem ellenőrizni és javítani, amit egyszer megcsináltam. 1 2 3 4 5 32. Ha megpróbálok valamit megjegyezni, pl. egy telefonszámot, segít, ha 1 2 3 4 5 lefényképezem az agyamban, azaz azt próbálom megjegyezni, hogy néz ki. 33. Plusz pontokért szívesebben dolgozok valamilyen magnós anyaggal, mint 1 2 3 4 5 írásbelivel. 34. Álmodozom órák alatt. 1 2 3 4 5 35. Plusz pontokért szívesebben készítek bármilyen projektet, mint írásbeli 1 2 3 4 5 feladatot. 36. Amikor van valami jó ötletem, azonnal le kell írnom, különben elfelejtem 1 2 3 4 5 A válaszok értékelése során első lépésben a tanulók az egyes állításokra adott pontértékeiket gyűjtsék ki mindhárom típus esetében, majd oszloponként (típusonként) összegezzék a pontértékeket. Második lépésben adják össze az így kapott három összeget, majd számoljanak százalékértékeket az egyes típusok vonatkozásaiban. A százalékértékeket kördiagramban is fel lehet tüntetni. Az adatok elemzése során 4 kategória (típus) alakítható ki, melyek megoszlása egyénileg és osztályszinten is vizsgálható: - vizuális orientáció - auditív orientáció - kinesztetikus (haptikus) orientáció - kiegyensúlyozott észlelési preferencia Kiegyensúlyozott típusról beszélünk, ha mindhárom típus százalékértéke 30 35% között van, s a különbség bármely két típus között nem lehet nagyobb 1%-nál. Ha bármelyik típus értéke nagyobb 35%-nál, s legalább 1%-kal felette van a másik típus(ok) értékének, akkor az a domináns orientáció(vizuális, auditív, kinesztetikus). A kérdőív kiértékelése egy konkrét példát bemutatva: A tanulási kérdőív kiértékelése A Kérdés sorszáma Adott pontszám Kérdés sorszáma Adott pontszám Kérdés sorszáma Adott pontszám 15

1 4 2 2 4 3 5 3 3 2 6 2 9 4 12 1 7 3 10 2 13 4 8 4 11 5 15 3 14 2 16 3 19 2 18 3 17 4 20 2 21 1 22 3 23 1 25 4 26 5 24 4 30 3 27 4 28 2 31 2 32 2 29 3 34 3 36 5 33 2 35 3 Vizuális jellemzők pontszáma 44 Auditív jellemzők pontszáma 28 Kinesztetikus jellemzők pontszáma 33 A tanuló százalékszámítással is kifejezheti, hogy melyik stílus milyen irányban jellemző rá, ha az egyes jellemzőkre kapott összesített pontszámot a három jellemzőre összesen adott pontszámhoz viszonyítja. Vizuális tanulási stílusjegyek 44: (44 + 28 + 33) = 42% Auditív tanulási stílusjegyek 28: (44 + 28 + 33) = 27% Kinesztetikus tanulási stílusjegyek 33: (44 + 28 + 33) = 31% A vizsgált tanuló esetében tehát megállapíthatjuk, hogy döntően vizuális orientáció jellemzi. Tanácsok az egyes típusoknak a tanulási folyamat hatékonyabbá tételére Vizuális típus: Használj naptárt fontos dátumok (dolgozat, feladat megkezdése stb.) feljegyzésére! Tanulósarkod mentes legyen a rendetlenségtől, távol a jövés-menéstől! Óra előtt fusd át az anyagot! 16

Auditív típus: Mindig jegyzetelj órán! Jegyzeted legyen szellős, használj színeket, rajzokat, szimbólumokat! Használj vizuális szövegeket, mint pl. diagram, táblázat, grafikon, ábrák, a felidézést elősegítendő pedig gyakorold a lerajzolásukat egy papírra! Használj a tanuláshoz kártyákat, melyeken az információt foglald vázlatpontokba, rajzokba, ábrákba, diagramokba! A felidézést segítő kulcsszavakat tedd szemléletessé nagy betűk, színek, illusztrációk alkalmazásával! Számonkéréskor próbáld magad elé képzelni az anyagot (hol volt a lapon, jegyzetben, kártyán) az információ előhívásához! A tankönyvben húzd alá a kulcsszavakat, fontos információkat, emeld ki a lényeget! Csendes helyen tanulj, küszöböld ki a zajt, halk klasszikus zenével vagy egyéb nyugodt zenével (pl. természeti hangok)! Óra előtt fusd át az anyagot! Hangosan tanulj, illetve ismételj vagy mondd fel a leckét! Mindig vegyél részt az órákon! Jegyzetelj, vagy vedd fel magnóra az előadás, illetve óra anyagát! Órai jegyzeteidet vesd össze a többiekével, nem hagytál-e ki valamit! Társsal vagy tanulócsoporttal együtt tanulj! Magyarázd el az anyagot a jegyzeteid alapján a társa(i)dnak! Hangosan tanulj: magyarázd el a diagramokat, a lecke kérdéseit hangosan válaszold meg! Mondd jegyzeteidet magnóra, s a magnóról lejátszva ismételd az anyagot! Problémamegoldás során minden lépést beszélj meg magadban! A tesztkérdéseket egyenként ismételd meg magadban halkan 17

Kinesztetikus típus: Használd annyi érzékszervedet (látás, hallás, tapintás, ízlelés, szaglás) a tanulás során, amennyit csak tudsz! Mikor tanulsz, mozogj, illetve járkálj közben! Ha otthon tanulsz, rágózz közben vagy nyomogass egy gumilabdát! Amikor csak lehet, a megtanulandó anyagok lényeges elemeit írd le kartotéklapokra vagy keménypapírból kivágott kártyákra! Terítsd szét őket a földön különféle elrendezésben, s aztán rendezd újra össze őket, s úgy tanulj belőlük, hogy közben járkálsz a szobában! Mindenhová vidd magaddal ezeket a lapokat, illetve kártyákat, s vedd elő őket, ha pl. várnod kell valahol! A tanulási időt oszd fel rövid egységekre (kb. 20 percesekre), s tarts köztük szüneteket! Jutalmazd magad a jó teljesítményért! 2. sz. Melléklet: Tájékozódó kérdéssor minta első osztályba induló tanuló szüleinek A kérdőívet a beiratkozáskor célszerű átadnia a tanítónak a szülő részére, az évnyitóra visszavárólag, természetesen önkéntes alapon. Természetesen szükség szerint változtathatóak és kiegészíthetőek a kérdések. A tanuló neve és beceneve (hogyan szólítják otthon?): Van- testvére? (Ha igen, fiú vagy lány, mennyi idős/ek) Mik a kedvenc játékai? Hány évet járt óvodába? Mivel az, ami meg tudja nyugtatni? Mit csinál szívesen (rajzolás, éneklés, stb.)? Ön szerint miben ügyes? 18

3. sz. Melléklet: Tanulói érdeklődés térkép. Játékos módon fedezheti fel a tanuló és mi magunk is, milyen irányú érdeklődés jellemez bennünket, ami információkat nyújthat személyiségünk megismeréséhez. A játékot a következő honlapon találhatjuk meg: http://erdeklodesterkepe.tehetseg.hu/ 4. sz. Melléklet: Tanulói véleménykérő és elégedettségmérő kérdések és szempontok, melyek közvetlenül és közvetve jelzést adnak a pedagógus által kifejtett motiváló tevékenységéről, hatásáról. A kérdésekből igény szerint lehet válogatni (pl. van, amit csak a kicsiknél, és van, amit csak a felsős korosztálynál lehet alkalmazni és természetesen a helyzethez illeszkedően átalakíthatók (pl. tanáraim vagy tanítóm ) és kiegészíthetők, módosíthatóak. Tulajdonképpen minden pedagógus úgy változtathatja, hogy a maga számára a leghasználhatóbb legyen. Roppant egyszerűen kaphatunk visszajelzést a gyermekek értékeléséről: minél több kérdésre 7 a válasz, annál jobb úton haladunk a motiválás tekintetében, és minden alacsonyabban értékelt kérdésnél megkapjuk egyben a választ arra is, mire érdemes még figyelnünk, illetve mit erősíthetünk még tovább. A kiértékelést tehát a pedagógus a maga számára végzi el, saját következtetéseit levonva. Saját magunk számára támpontként használhatjuk fel további munkánk során. A Sztárai Mihály Református Általános Iskola és Óvoda (Siklós) Minőségirányítási Programjának kérdőívét alapul véve, de átalakítva és kiegészítve A tanárok kedvesek velem (a tanítóm kedves velem) A tanárokat (tanítómat) érdekli, mi a véleményem Örülök, hogy ebbe az iskolába járhatok Van olyan tanárom, akivel órán kívül is szoktam beszélgetni A tanárok igyekeznek a jó tulajdonságaimat megismerni Örülök, ha felelhetek vagy felszólítanak Érdekes kérdéseket vizsgálunk/beszélünk meg az órákon Tanárom (tanítóm) jó légkört teremt az órán a munkához Minden helyes szereplést megdicsérnek a tanárok (a tanítóm) Rossz megoldás esetén sem kell szégyenkeznem, mert onnan is ki tudunk indulni és el tudunk jutni a jó megoldáshoz Ha megakadok a feladatban, tanítóm továbbsegít, hogy hogyan lenne érdemes továbbmenni Ha nem értek valamit, megkérdezem a tanáromtól Ha nem tudok valamit megcsinálni, a tanárok segítenek Tetszik, hogy egy feladat kapcsán több megoldást is kipróbálhatunk 19

Szeretem, hogy tanítóm gyakran értékel tekintetével, mosolyával is A tanáromnak fontos, hogy jó tanulmányi eredményt érjek el A tanáromnak fontos, hogy értsem, amit éppen tanulunk vagy amivel foglalkozunk Látszik, hogy élvezettel, lelkesen tanít Nyilvánvalóan készül az órákra Meg tudja szerettetni a tantárgyát a tanulókkal Jó légkört teremt az órán a munkához Magas, de teljesíthető követelményeket támaszt a tanulókkal szemben Mindegyikünknek igyekszik a legjobb képességeit felhasználni, erősíteni A diákokat partnerként kezeli a munkában; véleményüket kikéri/meghallgatja Szeretem, hogy tanítóm nem tanít, hanem együtt tanulunk Egyenlően kezeli a diákokat, nem kivételez Minden tanulót be tud vonni abba, amit csinálunk Érdekes és/vagy nyilvánvalóan hasznos órai feladatokat alkalmaz A számonkérésben igazságos és kiszámítható Van olyan tantárgy, amiből gyakran várom már a következő órát A órákon sikeresnek tudom érezni magam A legtöbben eredményesen tudunk részt venni az óráin Számozással állításokat olvashatsz tanítódról, tanárodról. Írd az általad gondolt hétfokozatú skála számának egyikét az állítás mellé! 7 = az állítással teljes mértékben egyetértek, így van, (nagyon jó példát ad) 6 = az állítás mindig így van 5 = mindig így van, elvétve akad kivétel 4 = általában így van 3 = néha így van 2 = az állítás nincs így, de voltak próbálkozások 1 = az állítással egyáltalán nem értek egyet, egyáltalán nincs így 20