Gál Gyöngyi. A Magyarországra áttelepedett erdélyi pedagógusok szakmai és társadalmi integrációja

Gál Gyöngyi A Magyarországra áttelepedett erdélyi pedagógusok szakmai és társadalmi integrációja Doktori (PhD) Disszertáció 23

Gál Gyöngyi A Magyarországra áttelepedett erdélyi pedagógusok szakmai és társadalmi integrációja Témavezetők: Dr. Sallai Éva egyetemi docens, PhD Dr. Czachesz Erzsébet egyetemi tanár, DSc Opponensek: Dr. Kopp Erika egyetemi adjunktus, PhD Dr. Szőke-Milinte Enikő egyetemi docens, PhD A bíráló bizottság tagjai: Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár, CSc (elnök) Dr. Baska Gabriella egyetemi adjunktus, PhD (titkár) Dr. Falus Iván egyetemi tanár, DSc Dr. Győri János egyetemi docens, PhD Dr. Trencsényi László egyetemi docens, CSc A doktori iskola vezetője: Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár, CSc Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola 23. szeptember

Tartalomjegyzék Bevezetés...9 Interdiszciplináris megközelítés...3. Szociológiai megközelítés...4.. Erdélyi magyar értelmiségiek kivándorlása a rendszerváltás után...6..2 A továbbtanuló erdélyi fiatalok kivándorlási szándékai...8..3 Erdélyi pedagógusok kivándorlása...9.2 Szociálpszichológiai megközelítés...2.3 Kulturális antropológiai megközelítés...23.4 Neveléstudományi megközelítés...24.4. Magyarországi pedagóguskutatások...25.5 A kutatás célja...28 2 A kutatás módszerei, mintaválasztás...3 2. A kvantitatív módszerek határai...33 2.2 Több módszer együttes használata...35 2.3 Félig strukturált szakmai életútinterjú...35 2.4 A fotóinterjú...38 2.5 A minta kiválasztása...42 2.6 Az adatok feldolgozása...45 2.6. Kvalitatív adatfeldolgozás a számítógép segítségével...45 2.6.2 Az ATLAS.ti tartalomelemző szoftver használata a kvalitatív elemzéshez...45 3 A kutatás eredményeinek a bemutatása...49 3.. A romániai szakmai háttér...49 3..2 Történeti, strukturális alapok...49 3..3 Az iskola szervezeti kultúrája...52 3..4 Pedagógusképzés, pedagógusszerepek/elvárások...54 3..5 Az interjúalanyok egyéni történetei...6 3..5. Kisebbségben...6 3..5.2 A pedagógusok pályaorientációja...63 3..5.3 Az álláskeresési és elhelyezkedési stratégiák Romániában...64 3..5.4 A romániai szakmai tapasztalatok...66 3..5.5 Az áttelepedés okai...67 3.2 Áttelepedés-, kivándorlástörténetek...68 5

3.2. Rendszerváltás előtti kivándorlástörténetek...7 3.2.2 Rendszerváltás utáni kivándorlástörténetek...74 3.3 Magyarországi szakmai életút...78 3.3. Történeti, strukturális alapok...78 3.3.2 Pedagógusképzés, pedagógus szerepek/elvárások...82 3.3.3 Az iskola szervezeti kultúrája...9 3.4 Látens kisebbségben...94 3.4. Áttelepült erdélyi a magyar társadalomban...94 3.4.. Valahol otthon lenni...94 3.4..2 Diszkrimináció és önazonosság...99 3.4..3 Kapcsolati háló...3 3.4..4 Papírok beszerzése és álláskeresési stratégiák... 3.5 Erdélyi pedagógusok a magyarországi iskolákban...6 3.5. Szervezeti kultúra...6 3.5.2 Iskolai szereprendszer...34 3.5.3 Tanórai és tanórán kívüli tevékenységek...4 3.5.4 A szakma megítélése...55 3.5.4. Munkakörülmények...55 3.5.4.2 Szakmai továbbképzések...6 3.5.5 A szakmai segítés, mentorálás szükségessége...74 3.6 A fotóinterjú eredményei...77 Összegzés, következtetések...87 A szakmai élútinterjú és fotóinterjú eredményeinek összegzése...87 Egy modellalkotási kísérlet...97 Zárszó...2 Irodalomjegyzék...25 Függelék I Interjúvázlat...223 Függelék II Az elemzés közben létrejött kódok listája...227 Függelék III A kutatáshoz felhasznált fotók adatai...237 6

Bevezetés Az Európai Unió gazdaságpolitikája nagymértékben befolyásolja az uniós tagállamok munkaerő-piaci helyzetét, ösztönözve a földrajzi jellegű munkaerőmozgást. Ezt támogatja az Európai Parlament és Tanács által 24-ben létrehozott Europass dokumentum, amelynek a célkitűzése az Európai Unió tagállamaiban szerzett végzettség és szaktudás egységes kezelése. A könnyített eljárások, a kedvezőbb munkafeltételek és a magasabb fizetés egységesen motiválják a diplomások kivándorlását. Kutatási eredmények (Docquier és Defoort, 26) arra mutatnak rá, hogy az ezredfordulón felgyorsult a diplomás magyarok kivándorlása is. Ezen belül több kutatás is célul tűzte ki (Erdei, 25; L. Rédei, 29) az oktatást érintő migrációs folyamatok bemutatását. A pedagógusokról, mint a migráció alanyairól, azonban kevés vizsgálat készült, mondhatnánk, hogy a pedagógusok kivándorlása vakfoltnak számít a migráció- és a neveléstudományi kutatásokban egyaránt. A kutatók figyelme valahogy elsiklott e téma felett. Ezért jelen disszertációmban kísérletet teszek arra, hogy e létező jelenséget bemutassam és értelmezzem a Magyarországra áttelepedett erdélyi magyar pedagógusok egy szűkebb csoportján keresztül A kutatás célja a Magyarországra áttelepedett erdélyi pedagógusok szakmai és társadalmi integrációjának bemutatása, nyomon követése. További feladatom bemutatni a pedagógusok véleményét, álláspontját, különös tekintettel a két iskolarendszer (a román és a magyar) szervezeti kultúrájában2 tapasztalt különbségekre. Megvizsgálom többek között azt is, hogy ez a csoport mennyiben rendelkezik éles kontúrokkal, jellemzőkkel, és sikerült-e az új szakmai szerepekkel azonosulniuk az új iskolarendszerben. Munkámban bemutatom továbbá a fotóinterjú módszerének egy alkalmazási lehetőségét és ennek eredményeit jelen kutatásban. Témám összetettségéből feltehetően az adatfelvételi nehézségek miatt 2 Az iskolakultúra fogalmának meghatározásakor (Breare, Caldwell és Millikan, 989) meghatározását használtuk, mely szerint: minden iskolának van valamilyen egyedi szervezeti kultúrája, amelyet az iskolában tevékenykedők, egyéni értékei, tapasztalatai határoznak meg, és az a mód, ahogyan együttműködnek, valamint az a mód, hogy milyen nyomokat hagynak a tevékenységükkel. 9

és sokszínűségéből adódóan a jelen vizsgálat multidiszciplináris megközelítést igényel, épp ezért a neveléstudományi szakirodalom mellett elsősorban a szociológiai, a szociálpszichológiai és a vizuális szociológiai szakirodalomra támaszkodtam. A címben használt szakmai és társadalmi integráció fogalmával, annak meghatározásával több szociológiai és társadalomtudományi munka foglalkozott. Disszertációmban Melegh Attila megfogalmazását használom, amely szerint: a társadalmi integráció a bevándorlóknak a fogadó társadalom tagjaival, civil szervezeteivel való kapcsolatát jelöli. Ennek a kapcsolatnak a legfontosabb feltételei a kommunikációs készség és a kulturális nyitottság, eredménye az otthonosságérzet kialakulása, valamint elmélyülése. A szakmai vagy strukturális integráció az áttelepedett pedagógusoknak a magyar társadalom alapvető intézményeibe, szervezeteibe (munkaerőpiaci, lakáshelyzet, egészségügyi rendszer stb.) történő beilleszkedését jelenti (Melegh, Kovács és Gödri, 29). A kutatás tehát hiánypótlásra vállalkozik, bemutatja az áttelepült pedagógusok szakmai szerepfelfogásának3 alakulását, életútjának változását, ráirányítja a figyelmet egy, ma már nem kis létszámú pedagóguscsoport, szakmai és értékátadó munkájára, amely a hazai iskolákban sok gyermek fejlődését határozza meg. Ha elfogadjuk azt az állítást, hogy a pedagógusok az egész személyiségükkel vesznek részt a pedagógiai munkában, akkor könnyen belátható, hogy miért kell foglalkoznunk az áttelepülést követő szakmai és társadalmi beilleszkedéssel, azokkal a nézetekkel, elképzelésekkel, amelyekkel ezek a pedagógusok megérkeztek, illetve azokkal a tapasztalatokkal, amelyekről néhány, vagy sok év elteltével mesélnek. A disszertáció, jellegéből adódóan feltáró jellegű munka: bemutatja az áttelepedett pedagógusok életpálya-alakulásának főbb állomásait, elemzi az áttelepedés okait és az ezekkel kapcsolatos döntési mechanizmusokat, továbbá a pedagógusok beilleszkedését az új társadalmi és oktatási rendszerbe. A témaválasztásnak személyes indítékai is vannak, hiszen magam is áttelepült erdélyi pedagógus vagyok, és mélyen érdekel, hogy pályatársaim miként értékelik életük, szakmai életútjuk fontosabb eseményeit, amelyeket az áttelepülés feltételezésem szerint nagymértékben befolyásolt. A kutatásomhoz olyan módszereket választottam, amelyek lehetőséget adtak a jelenség tudományos igényességű vizsgálatára, és így az eredmények túlmutatnak az egyéni jellemzők leírásán. A szociológiai kutatások mellett az utóbbi évtizedekben egyre több tudományterület vállalkozott a migráció jelenségének vizsgálatára, ok-okozati összefüggéseinek feltárására (Horvát M, 3 A szakmai értékrendet hasonló értelemben használom Szabó Ildikó (29) azon megállapításával, mely szerint a szakmai értékrend:a pedagógusi lét ama dimenziója amely nem annyira objektív tényekből, mint inkább szubjektív véleményekből, érzésekből, meggyőződésekből épülnek fel.

Dúll és László, 26). Ebben a disszertációban különböző tudományterületek kutatási eredményei mellett a neveléstudomány szemszögéből közelítem meg a témát az áttelepedett pedagógusok szakmai életút- elbeszélései alapján. Tudomásom szerint Magyarországon a neveléstudomány területén eddig nem születettek olyan publikációk, amelyek a pedagógusmigráció és- integráció témájával foglalkoznának. A dolgozat újdonsága elsősorban a témaválasztásban és vizsgálati módszerében van, mivel a pedagógusok életútelemzését eddig nem alkalmazott módon valósítja meg. Jelen disszertáció eredményeinek segítségével nemcsak az áttelepült erdélyi pedagógusok szakmai és társadalmi integrációját ismerhetjük meg, hanem a magyar közoktatás jelenlegi állapotáról, illetve átalakulási folyamatairól is tájékozódhatunk.

2

Interdiszciplináris megközelítés A neveléstudományi publikációk hiánya miatt indokoltnak láttam más tudományterület szakirodalmának és tudományos eredményeinek áttekintését és beépítését a jelen dolgozatba. Romsics Ignác (2) szerint az interdiszciplináris megközelítés napjainkra számos olyan kiváló munkát eredményezett, melyeket a történetírói szakma hagyományos eszköztárával sohasem érhettek volna el. A dolgozat elméleti felépítésében fontos szerepe volt a szociológia migrációval foglalkozó szakirodalmának, ezen belül azon résznek, amely az áttelepedett romániai magyarság migrációs szándékaival és azok megvalósulásával foglalkozik. A disszertációban az interjúalanyok oktatásszociológiai jellemzőiből és a témához tartozó vizsgálati eredményekből indultam ki, majd közelítek a neveléstudomány világa felé, bemutatva egy speciális pedagóguscsoport szakmai integrációjának lépéseit. Véleményem szerint, kutatási témám jól illeszkedik a neveléstudományi kutatások világába, hiszen számos pedagógiai vizsgálat használja fel napjainkban a szociológiai, társadalomtudományi és pszichológiai kutatások eredményeit, ezáltal gazdagítva és színesítve a neveléstudományi palettát. Ami azt bizonyítja, hogy a jól működő tudományrendszerek csak egymás eredményei által lehetnek igazán sikeresek. Mivel az áttelepedett pedagóguspopulációról nincsenek elérhető statisztikai adatok, nehéz lenne számszerűsíteni, illetve megbecsülni a csoport nagyságát. Következésképpen nem is törekedtem a kvantitatív módszertani megközelítésre. A kutatásban használt módszertani eljárást a 2. fejezetben tárgyalom. A kutatás neveléstudományi sajátossága abból adódik, hogy a feltárt életutak olyan pedagógusok életútjai, akik Európa egyik legcentralizáltabb oktatási rendszeréből érkeztek a magyar oktatási rendszerbe. Ezeknek a pedagógusoknak az életút-alakulását meghatározzák a migrációs döntéseik, úgy, mint viszonyulásuk a szülőföld és a kisebbségi lét elhagyásához, a kibocsátó társadalom részéről feléjük irányuló elvárások figyelembe vétele stb. Szabó Ildikó (29) kiemeli, 3

hogy kevés kutatás készült Magyarországon a pedagógusok énképéről, szakmai értékrendjéről és szerepfelfogásáról. A jelen kutatásban hangsúlyosan megjelenik az áttelepedett pedagógusok személyes véleménye, értékei és meggyőződései, hiszen ezek a tényezők a pedagógusok munkája és közérzete mellett a társadalmi megítélésüket és a diákokkal való viszonyaikat is befolyásolják. A kutatás során feltárt élmények, viszonyulások, vélemények és értelmezések egy szűk pedagógus-értelmiségi csoport jellemzői. Nem próbáltam belőlük általános érvényű következtetéseket levonni. Inkább a pedagógusok döntéseinek hátterében húzódó motivációkat, önigazolási késztetéseiket, beilleszkedési stratégiáikat, a megélt tapasztalataikat és az új szerepekkel járó kihívásokat szeretném megismerni és bemutatni. Az erdélyi pedagógusok kivándorlását illető következtetésemet a szakirodalom is megerősíti (Gödri, 998; Tóth Pál, 997). A kivándorlás főbb okai:.) a pedagógusok elégedetlensége szakmájuk társadalmi megbecsültségével; 2.) a kisebbségi sorsból származó hátrányok: az etnikai megkülönböztetés; a magyar anyanyelvű iskolák kilátástalan helyzete; a gyerekek jövője iránti aggodalom stb. (Mandel és Papp Z., 27) arra mutat rá, hogy az általuk végzett 27-es kutatásban 4 elhangzottak olyan vélemények, amelyek szerint bizonyos iskolák a kisebbség megmaradása mentén fogalmazták meg jövőképüket. A következőkben részletesebben mutatom be a téma multidiszciplináris megközelítését, a neveléstudomány, a szociológia, a szociálpszichológia és a kulturális antropológia a témához kapcsolódó eredményeinek felhasználásával.. Szociológiai megközelítés A statisztikák szerint a rendszerváltás utáni években Romániából egyre több magyar értelmiségi telepedett át Magyarországra. A teljes Kárpát-medencei magyar diaszpóra mintájában a leggyakrabban megjelölt migrációs ok a megfelelő jövedelmet nyújtó munka hiánya a kibocsátó országban (43%). A diplomások migrációs szándékainak körében is a mindennapi megélhetési gond és a megfelelő jövedelmet nyújtó munka lehetőségének elérhetetlensége (Fleck, 23) A változások által generált instabil gazdasági helyzet, az egyre inkább presztízsét veszítő pe4 A kutatás célja a romániai magyar felső középfokú oktatás minőség-percepciójának, illetve a minőség-felfogások sokféleségének, dimenzióinak vizsgálata volt. 4

dagógusi hivatás, az anyanyelven történő oktatás instabilitása, a magyarellenesség felerősödése 5 sok erdélyi pedagógust motivált az áttelepedésben. Romániában a rendszerváltás után elkezdődő (és a mai napig is tartó) pedagógusképzés átalakítása, megreformálása, több szakaszban zajlott (Birzea, 996; Fóris-Ferenczi, 24; Péter, 22) ami szintén nagy mértékben befolyásolta a pedagógusok munkáját. A kivándorlás okait magyarázó objektív mutatók mellett 6 a migrációkutatásban egyre inkább helyet kapnak a szubjektív mutatók is 7 (Lakatos, 28). Az áttelepüléssel kapcsolatos kutatások eredményei azt mutatták, hogy a több évtizedig tartó tiltások, korlátozások, megtorlások következtében kialakult egy idealizált anyaországi kép az erdélyi magyarság köreiben. Ez a kép erős magyar identitástudat kialakulását is eredményezte. Ez az idealizáló attitűd, általában jelentős szerepet játszott az áttelepülési döntés meghozatalában. A döntéshozatalkor az erdélyi magyar pedagógusoknak fontos volt, hogy áttelepülve Magyarországra, magyarként, anyanyelvükön taníthatnak8. Romániában a szakmai haladást akadályozta az is, hogy a magyarok számára Erdélyben nem volt biztosítva a társadalmi mobilitás lehetősége (Bárdi, 992). A kivándorlás statisztikai adatai A rendszerváltás után több átfogó kutatási beszámoló készült az erdélyi magyarság migrációs szándékairól, konkrét terveiről (Csata és Dobos, 2; Horváth, 23), melyek azt bizonyítják, hogy Romániából a Magyarországra irányuló kivándorlás lényegesen megnövekedett. Ezt követően 992 óta a folyamat csökkenő tendenciát mutatott, majd a hazai statisztika az 995-ös évre a kivándorlók számának előző évekhez viszonyított újabb növekedését jegyzi. A rendszerváltás utáni migrációkutatások egyre több statisztikai eredménnyel szolgálnak az erdélyi magyarság kivándorlásáról:. Az 999-es év végén Magyarország területén 57 434 hosszú távú tartózkodási engedélylyel rendelkező román állampolgárságú személyt regisztráltak (Illés, 22), ennek 995%-a magyar nemzetiségű (SOPEMI, 998). 2. A Romániából érkezett magyar nemzetiségű bevándorlók súlya akkor is meghatározó, ha arányukat az összes belépőhöz viszonyítjuk: hiszen az 99 és 2 között hazánkba 5 Lásd az 99-es Fekete márciusi események -et. 6 társadalmi kapcsolatok, munka stb. 7 beilleszkedés sikeressége és sikertelensége 8 romániában a rendszerváltás után is, még több évig kötelező a magyar iskolában az ország történelmének és földrajzának román nyelven történő tanítása (Pap, 2) 5

érkező bevándorló vagy egyéb státuszú külföldi állampolgárok 45 százaléka Románia állampolgára volt. Dominanciájuk 99-ben volt a legegyértelműbb, amikor az összes belépő 76,6 százalékát ők adták (Tóth, 22). 3. A 22-es romániai népszámlálás előzetes eredményei alapján a romániai magyarság mintegy 9 személlyel csökkent (Tóth, 22). 4. A magyar népesség változása (csökkenése) Romániában 22 2 között: 94 6 fő, amit elsősorban a migrációs veszteség okozott (T. Kiss és Barna, 22)... Erdélyi magyar értelmiségiek kivándorlása a rendszerváltás után Benne van az, amit hoztam, az is, amit kaptam, de legfőképpen az, amit adhattam (Szász, 998) A migrációs hajlandóság felmérése és az ok-okozati összefüggések megértése miatt fontosnak tartottam egy kicsit tágabb körben is vizsgálódni, utánanézve az erdélyi magyar értelmiségiek migrációs szándékainak, motivációinak. A Nemzetközi Migrációs Szervezet 28-as évi jelentése (Appave és Cholewinski, 28) alapján megállapítható, hogy napjainkban több, mint kétszázmillió migráns él a nagyvilágban. Ebből minden harmadik migráns Európában lakik, ami arra enged következtetni, hogy az Európai Unió megalakulása óta egyre intenzívebb lett a migrációs tendencia Európán belül. A migrációt kiváltó ok lehet politikai, vallási vagy nyelvi, de napjainkban a legmarkánsabb, a gazdasági ok. A KSH legfrissebb statisztikai adatai szerint a Magyarországra érkező külföldi állampolgárok több, mint kétharmada magyar nemzetiségű. A legutóbbi népszámlálás adatai azt bizonyítják, hogy a hazánkban élő külföldiek átlagos életkora alacsonyabb, iskolai végzettségük magasabb, mint a hazai népességé (Jövőkerék, 28). Tóth Pál Péter (997) könyvében statisztikai adatként jelenik meg, hogy 988 994 között bevándorlás céljából 6878 felsőfokú végzettséggel rendelkező romániai személy érkezett Magyarországra. Ebből jelentős a műszaki végzettségűek (mérnökök) (269 fő), az orvosok (349 fő) és a pedagógusok száma (542 fő). Ezeknek az adatoknak a fényében a romániai magyarság súlyos szellemi értékeket veszített az adott időszakban. Konrád György és Szelényi Iván (989) az értelmiségnek kultúraalkotó és továbbadó szerepet tulajdonít. Csepeli György (993) szerint: az értelmiség küldetése a cselekvést lehetővé tevő értékek és programok megfogalmazása. A fentebb említett kivándorlási okok, motivációk alapján három bevándorlótípusról beszélhe6

tünk: a karriermigránsokról vagy gazdasági migránsokról, a családegyesítőkről, és az etnikai migránsokról. A magasabb iskolai végzettségűek a karriermigránsok csoportjába tartoznak (Cholnoky és Tóth, 25). Értelmiségiekről lévén szó, fokozottan jelentkeznek a szellemi igények s az önmegvalósítás vágya. Csepeli György (993) szerint ugyanis: nem csak élik, hanem játsszák is az életet, s ez által bebocsáttatnak a meglévőn túli realitásba (...) kiléphetnek a hétköznapokból, és részévé válhatnak a szellemi diskurzusnak. Az erdélyi magyar értelmiségiek kivándorlásának okait vizsgálta Gödri Irén (998) is, aki szerint: a kivándorlók között a vizsgált években9 ez a réteg volt túlreprezentált. Az erdélyi magyar értelmiségiek kivándorlástörténeteit a kutatók leginkább kvalitatív szemléletű módszerekkel vizsgálták (Gödri, 998; Lakatos, 28; Vörös, K., 997), hiszen minden kivándorlástörténet egyedi, személyes okok, motivációk eredménye, minden ember életútja más és más. Ezt igazolják a szakmai életútinterjúk is, amelyeket az áttelepült pedagógusokkal készítettem, valamint a fentebb említett írások is. A legtöbb szakirodalmi hivatkozás az értelmiségiek csoportjára hivatkozik, szakmára/végzettségre történő bontásban nem tárgyalják a szakmai és a társadalmi beilleszkedést. Megemlítésre érdemes dr. Szász István Tas (998) írása, amelyben áttelepedett orvosként és íróként is bemutatja saját és pályatársai szakmai életútjának alakulását Magyarországon. A szerző kiemeli, hogy 989 karácsonyáig a Magyarországra érkező orvosok száma nem haladta meg a Magyarországról nyugatra távozó orvosokét. Ezek az orvosok, tehát űrt töltöttek be, de nem a megüresedett helyeket, hanem a helyi kiegyenlítődést követően megmaradt legnehezebb helyeket foglalhatták el. A rendszerváltást követően mindaddig marginalizált helyzetbe kerültek az áttelepedett orvosok, amíg el nem kezdődött a magyar orvosok kivándorlása. A fent említett szerző így emlékezik erre az időszakra, mint amikor több éven minden jelentős orvosi fórumon, a napirendi pontok között szerepelt a román orvosok vagy, jobb esetben, az idegen diploma kérdése. Ez az ellenséges attitűd az évek során megváltozott, legalábbis szakmai szinten, mondhatni megfordult a világ, hiszen napjainkban az orvosmigráció jelensége aggasztó méreteket öltött, és nemzetközi jelenséggé nőtte ki magát. 27 óta Románia európai uniós integrációjától számítva 2 orvos hagyta el az országot nyilatkozta Vasile Astarastoae, a román orvosi kamara elnöke (MTI, 22). 2-től Marosvásárhelyen tudományos ülésszakok sorozata vette kezdetét, ahol az erdélyi és az anyaországi orvosok összefogása és együttműködése volt a téma. Itt elhangzott, hogy a kivándorlást nem lehet megállítani, de, ha anyagi megbecsülést és jobb munkakörülményeket, vala9 989 995-es időszak nincsenek számszerűsítve vagy megnevezve az alanyok 24-ben, Magyarország uniós csatlakozásával kezdődött el 7

mint értelmes emberi életet biztosít az állam számukra, akkor megvan annak az esélye, hogy maradnak. A magyarországi viszonyokat figyelembe véve, a TÁRKI legújabb Omnibusz felvételei 2 alapján minden ötödik magyar felnőtt azt tervezi, hogy rövidebb-hosszabb időre külföldre költözik. Ugyanennek a felvételnek az eredménye igazolja azt is, hogy az átlagosnál magasabb migrációs hajlandóság a 3 évnél fiatalabb és legalább a gimnáziumot végzett népesség esetében a legmagasabb. Az EEKH3 28-as statisztikai kimutatása alapján több mint 73 orvos kért külföldi munkavállaláshoz igazolást. Gyenes4 szerint: Nyugat-Európa maradt az egyetlen reális perspektíva a magyar orvosok számára a pályaelhagyáson kívül. Értelmiségiekről lévén szó, egy további kutatás kapcsán érdemes lenne összehasonlítani a két csoport (orvosok és pedagógusok) szakmai és társadalmi beilleszkedését. Ezekben a csoportokban közös az értelmiségi vonásuk, amely meghatározza a viszonyulásukat a szülőföld és a kisebbségi lét elhagyásához, valamint megmagyarázza döntésük motivációs hátterét is. Hatással van továbbá a beilleszkedéshez szükséges szakmai és szellemi tőke átmentésére is (Gödri, 998)...2 A továbbtanuló erdélyi fiatalok kivándorlási szándékai A határon túli magyar fiatalok jövőtervezését vizsgálva Veres Valér megállapította, hogy a fiatalok tervezik a továbbtanulást, de a korlátozott gazdasági kilátások miatt arra kényszerülnek, hogy külföldön valósítsák meg igényes jövőterveiket (Veres, 25). Egy 2-ben készített reprezentatív felmérés szerint a Magyarországra bevándorló erdélyiek iskolai végzettsége a 25 29 éves korcsoportban a legmagasabb 5. A bevándorlók iskolai végzettség szerinti megoszlásából látható, hogy nem alaptalanok az értelmiségiek nagyobb fokú elvándorlását megfogalmazó aggodalmak (Gödri, 24). Mandel Kinga és Papp Z. Attila (27) az erdélyi diákok továbbtanulási szándékait vizsgálva6 megállapították, hogy az erdélyi fiatalok legalább százaléka Magyarországon fog tanulni. Gébel Tímea Rita (29) szerint is divatos lett az erdélyi magyar fiatalok körében a Magyarországon történő továbbtanulás, amely azt eredményezi, hogy a fiatalok egyre kisebb arányban térnek haza a szülőföldre. 2 TÁRKI Monitor és Omnibusz felvételek, 993 22. március 3 Egészségügyi Engedélyezési és Közigazgatási Hivataltól hivatal statisztikai kimutatása 4 Gyenes Géza, a Magyar Orvos Kamara főtitkára 5 29% rendelkezett egyetemi 6% pedig főiskolai végzettséggel 6 reprezentatív minta 95 diák részvételével 8

A fenti adatokat figyelembe véve megállapíthatjuk, hogy az erdélyi magyar értelmiség kivándorlása létező probléma, amely a rendszerváltás óta egyre nagyobb méreteket öltött...3 Erdélyi pedagógusok kivándorlása Elsőként tisztázni szeretném az erdélyi pedagógusok jogi státuszát Magyarországon. Meglátásom szerint az erdélyi magyar pedagógusokat áttelepedésük után nem migránsoknak 7, hanem inkább a határon túli magyaroknak vagy határon túli magyar bevándorlóknak más esetben pedig etnikai migránsoknak tekintik (Kováts, 29). Románia uniós csatlakozása előtt az egyenjogúság nem működött köszönhetően a magyar bevándorláspolitikai eljárásoknak8, mely szerint a munkavállalás erősen állampolgárság- függő volt. Az interjúalanyok nagyobb része Románia uniós csatlakozása előtt érkezett Magyarországra, így az ő elbeszéléseikben annak a korszaknak a munkavállalási problémái jelennek meg. A nemzetközi, főképp a francia szakirodalomban utánanézve és a kutatás során folyamatosan érdeklődve azt tapasztaltam, hogy nincs említés a Franciaországba bevándorló pedagógusokról és ezek szakmai, társadalmi integrációjáról. Ezt a tényt Philippe Meirieu9 francia neveléstudós, egyetemi tanár is megerősítette, aki szintén nem tudott információkkal szolgálni e témában 2-ben. Franciaországi tartózkodásaim (29/2) alatt volt lehetőségem megfigyelni és beszélni olyan pedagógusokkal, akik bevándorlóként érkeztek oda, és a pedagógusi oklevelüket már az új hazában szerezték meg. Ezek a pedagógusok nyelvtanárként (Neyroud, 22) dolgoztak, és franciát mint idegen nyelvet tanítottak külföldi2 egyetemi hallgatóknak. Franciaországban (Párizsban és környékén) két magyar pedagógussal készítettem interjút2, akik a magyar nyelv és kultúra átadására és tanítására vállalkoztak. Tapasztalataik alapján másképp nem tudtak volna értelmiségi, diplomás munkát végezni a francia közoktatásban, mert kevés esélye van az elhelyezkedésre annak, aki nem Franciaországban szerezte meg az egyetemi végzettséget. Az egyetemi és felsőoktatási intézmények ilyen szempontból nyitottabbak, ahol szívesebben foglalkoztatnak 7 jóllehet, sok szakirodalom hivatkozik migránsokként a határon túli magyarokra 8 27-től, Románia EU-s tagállammá válása óta enyhült némileg a helyzet. 9 http://www.meirieu.com 2 nem francia anyanyelvű 2 A pontos kutatási téma körülhatárolása miatt nem kerültek be a mintába. Magyar és történelem szakos diplomá ikat Romániában, ill. Magyarországon szerezték meg. 9

külföldi doktorandusz hallgatókat vagy kutatókat22. Franciaországban, a bevándorló mindig is fenyegetettséget jelentett a nemzeti egységre, az oszthatatlan köztársaság alapeszményére (Scott és Carltledge, 29). 22 év végén Vincent Peillon francia oktatásügyi miniszter kampányt indított (Damian, 22) 43 ezer tanár alkalmazására, mivel 27 után a francia oktatási rendszer több mint 8 ezer pedagógussal lett szegényebb az egyre inkább népszerűségét vesztő pedagógusi pálya miatt. Megítélésem szerint a nagy hiány ellenére sem lesz könnyű külföldi pedagógusoknak bejutni a francia közoktatási rendszerbe, amely hasonló a romániai rendszerhez, vagyis kötelező versenyvizsgán kell részt venni a helyek elfoglalásához. A francia nyelv tökéletes ismerete is alapfeltétel. Annak ellenére, hogy Európa-szerte kezd hiányszakma lenni a pedagógusmesterség, sem a hazai, sem a francia szakirodalom nem említi őket a bevándorlással kapcsolatos vizsgálatokban. Már említett statisztikai adatként jelenik meg, hogy 988 994 között bevándorlás céljából 542 fő erdélyi pedagógus érkezett Magyarországra. Az 994-es felmérés óta azonban nem készült újabb vizsgálat, így pontos adataink nem lehetnek arról, hogy mennyivel gyarapodott a Romániából Magyarországra áttelepedett pedagógusok száma a jelzett időszak óta..2 Szociálpszichológiai megközelítés A frissen áttelepült pedagógusoknak egy új, eddig ismeretlen társadalomba és szakmai környezetbe kell beilleszkedniük. Fontos kérdés, hogy miként sikerül nekik mindez úgy, hogy személyiségüket és lelki egészségüket megőrizve, reális önismerettel rendelkezve, továbbra is hatékonyan végezhessék a munkájukat. Szakáts Mara (996) megállapította, hogy az áttelepült magyarok ragaszkodnak az otthon maradottakhoz és az otthonhoz. Visszajárnak oda családot, rokont és barátokat látogatni, így időről időre újraélhetik a közösségi élményeiket is. A szociálpszichológiai kutatások fókuszában gyakran szerepel az önmegértés, vagyis az, hogy ki mondja meg, ki vagyok. A diskurzusokban az egyén helyzete összefonódik egy adott társadalmi csoport életével, amely arra is magyarázatot ad, hogy milyenek az emberi viszonyok az említett csoportokban, milyen mértékben azonosul a személy az adott társadalmi mintákkal. Az erdélyi pedagógusoknak a biztos énkép megőrzéséhez mind a személyes, mind a társas közegben meg kellett teremteniük identitásukat. Az identitásuk két fontos összetevője a személyes és a szociális (társas) identitás. A személyes identitás fejlődésük történetében, az életútban 22 alapozva a szakmai tudásukra és szemet hunyva a nem tökéletes nyelvtudásuk fölött 2

követhető és ragadható meg. A szociális identitás azt a komplex beágyazottságot tükrözi, ahogyan és ahová tartozunk az emberi közösségek rendszerében23. Pedagógusokról lévén szó, nagyon fontos hogy személyiségük igazi tanár személyiség legyen, hiszen ezáltal ismerik és ítélik meg őket a diákjaik. Sallai Éva szerint a pedagógus szakmaiságának legfontosabb tényezője, legfontosabb munkaeszköze a szaktárgyi és módszertani tudáson túl a pedagógus személyisége (Sallai, 996). Pataki Ferenc (982) szerint ha az egyének egy diszkriminált csoport tagjai, akkor ez a tény leképződik az azonosságtudatukban. Az egyének erre kétféleképpen válaszolhatnak: az egyik a versengés a kedvezőbb megítélésért, a másik, hogy kompenzációs eljárásokkal teremtenek egyensúlyt a saját életükben24. Az áttelepedett pedagógusoknak egyszerre van szükségük a biztos önképük megőrzésére,és a új szerepekhez való alkalmazkodásra, hogy sikeresen beilleszkedhessenek a szakmai környezetükbe. Hogy mindez könnyebben megvalósulhasson, szükség van egy segítő személyre, aki lehet egy segítőkész tapasztaltabb kolléga, az igazgató (Gordon Győri, 22) vagy egy arra képesített mentortanár kolléga is. A kezdeti időszakban több visszajelzésre van szükségük a pedagógusoknak, amelyek megerősítik őket abban, hogy szakszerűen és kellő szakmai tudással végzik a munkájukat. Ezt erősíti meg (Borko és Meyfield, 995) meglátása is, amely szerint a mentortanárok egyik fő feladata a visszajelzés. Az áttelepedés utáni integráció folyamata három szakaszra osztható. Ahhoz, hogy az integráció sikeres legyen, mind a három meglétére szükség van. A szakaszok nem mindig különülnek el egymástól, sok esetben párhuzamosan valósulnak meg, ami miatt az integrációs időszak egyénenként változó. Sikeres integrációról akkor beszélhetünk, ha a személy összhangban van magával és az őt körülvevő világgal, elfogadva az új környezetét, otthonosan mozogva abban. Az integráció három szakasza:. Társadalmi integráció: a civil társadalomba való beilleszkedés, új barátságok, szomszédsági kapcsolatok, személyes kapcsolati háló kiterjesztése, kapcsolathálózati erőforrások, otthoni kapcsolatok. 2. Pszichológiai vagy identifikációs integráció: problémák előfordulása, elégedettségérzés, otthonosságérzés, szülőföldhöz való kötődés (Gödri és Tóth, 24). 3. Strukturális (szakmai) integráció: az oktatási és képzési rendszerbe történő integráció (Melegh és mtsai, 29). 23 haza, anyaföld, nemzet, anyanyelv, lakóhely, társadalmi réteg, kultúra, közösség, vallás, stb. 24 Az áttelepedett pedagógusok véleményei alapján, diszkrimináló megnyilvánulással leginkább a hivatali ügyintézésük kapcsán találkoztak. Lásd a 3.4..2 fejezetet. 2

Az erdélyi bevándorlók társadalmi beilleszkedését vizsgáló szakirodalmak (Gödri és Tóth, 24; Szakáts, 996) kiemelték a kapcsolatháló fontosságát. A kapcsolattartó meghatározó befolyással van az áttelepülés megszervezésében, kivitelezésében, a kezdeti nehézségeken való túllépésben és a további beilleszkedési folyamatokban. A migrációs folyamatban fontos szerepe van a személyes, a családi, a rokoni és a baráti-kapcsolatoknak is. Migráns kapcsolathálók elemzésével kimutatták, hogy egyéni szinten nagyobb valószínűséggel vállalkoznak migrációra azok, akik rendelkeznek kapcsolatokkal az adott célországban. Közösségi szinten gyakoribb a migráció ott, ahol a közösségből már sokan kivándoroltak, vagy rendelkeznek migrációs tapasztalattal (Douglas S Massey és Espana, 987; D.S. Massey, Arango, Kouaouci, Pellegrino és Taylor, 2). Kutatási eredmények szerint, a magasabb iskolai végzettségűeknél fontos szerepe van a baráti kapcsolatoknak, amelyek meghatározták az integrációs csatornát. Utasi Ágnes (22) rámutat a baráti kapcsolatok fontosságára, valamint arra, hogy a Magyarországon elő emberek kevesebb barátságot kötnek, mint általában az európai országokban. A baráti kontaktussal élők között ugyancsak itt fordul elő legritkábban az emocionális funkciót is betöltő barátság. Az erdélyi magyarok gazdagabb emocionális funkciót is betöltő baráti kapcsolathálóval rendelkeznek, rendelkeztek otthon Erdélyben (Gereben, 999). Ennek tudatában a disszertációban arra is kerestem a választ, hogy miként sikerült az új országban új barátokra találni. Mivel a közösség, amelybe megpróbálnak beilleszkedni, formáló jelleggel bír, ha szűkül a bizalmi kör, kisebb lesz a szolidaritásháló keresztmetszete is. Az áttelepült pedagógusok így eltávolodnak az őket addig körülvevő bizalmi körtől. Az erős kötelékek (közeli rokonok, barátok) száma kevesebb lesz, míg a gyenge kötelékek száma megnövekszik (Granovetter, 973). A megváltozott életkörülmények miatt, a frissen áttelepedett személyek a kezdeti időszakban gyakran kerülhetnek nehéz, stresszes helyzetbe. Köztudott, hogy a stresszhelyzetek az egyén életében feszültséget okoznak, amelyet kezelni kell. A stressz feldolgozásának eredményessége a feszültség kezelésmódjától függ (Oláh, 993). Választ kerestem arra is, hogy miként éli meg egy kisebbségből jövő pedagógus a többséghez való tartozást. Esetleg továbbra is kisebbségnek érzi magát a hagyományai, sajátos kisebbségi kultúrája miatt? Megvizsgálva az érzelmi diszpozíciójukat az új országban25, tisztább képet kaptam az integrációjuk sikerességéről. A migráció elhatározásakor sokan nem számoltak azzal, hogy a célországba való megérkezésükkor bekövetkezik a veszteségek élményszinten történő megélése, a szülőföldtől való elszakadás megváltoztatja az addigi világlátásukat, önértékelésüket. A már kialakult identitástudatuk, 25 mennyire elégedettek, mennyire érzik magukat sikeresnek a munkájukban 22

aminek fontos meghatározó elemei a környezet és a csoport ahol addig élt, változásnak van kitéve. Mondhatni, hogy az ember ott van otthon, ahol a rokonai, barátai élnek. A kezdeti időszakban az áttelepedett pedagógusok úgy érezhetik, hogy idegenek, gyökértelenek, amit az szakirodalom Erős Ferenc (2) a talajvesztettség traumájaként is említ. Ez az állapot identitásválsággal járhat, amennyiben az áttelepedett pedagógusoknak nem sikeres az integrálódási szándékuk. A migrációt a pszichológiai szakirodalom egy nagyobb életepizódnak tekinti (Marlin, 27), amely magába foglalja az egyének migrálását az egyik helyről és kultúrából a másikba. Brubaker Rogers (998) szerint a szülőföldhöz kötődő szálak jelentősek maradnak, amely egy erős, kettős kötődést eredményez a bevándorlók nagy részénél. Az etnicitás, mint fontos kapcsolati és kulturális tőke jelenik meg a vizsgált migrációs folyamatban, és ezáltal migrációt ösztönző, illetve szabályozó szerepe van..3 Kulturális antropológiai megközelítés A migrációt vállaló személyek, élettörténeteiket elmesélve, érzelmi megnyilvánulásaiknak is hangot adnak. Ez az érzéskavalkád sok esetben nagyon különböző, egyénenként változó, mint ahogy az integrációjuk is. Az átélt és elmesélt érzések intenzitása sok esetben a kulturális sokk megjelenésére utal. Ezzel a fogalommal legtöbbször a kulturális antropológia szakirodalmában találkozunk. Kalvero Oberg (96) finn származású antropológus határozta meg elsőként a kulturális sokk fogalmát. Foglalkozási betegségként definiálta, mivel a kiküldetésben dolgozó amerikaiak körében tapasztalta a beilleszkedésük kapcsán. Ma már a kifejezést sokkal szélesebb körben használják a kutatók, legtöbb esetben az idegen környezetben tapasztalt lelki és fizikai beilleszkedési problémákat írják le vele. Geert Hofstede (994) a kulturális sokk folyamatát a következő lépések mentén írja le:.) Lelkesedés és eufória szakasza: a pozitív élmények megélése az új környezetben. 2.) A valós kulturális sokk szakasza, amikor megjelennek a kulturális különbségek, amikre a személy stresszes, illetve fizikai tünetekkel is reagálhat. Ebbe a szakaszba tartozik az elveszettség érzésének átélése, önmaga hibáztatása, amit követhet az ellenségeskedés periódusa, az új kultúra iránt érzett harag. 3.) A kulturális alkalmazkodás szakaszának nevezi azt a folyamatot, amikor a személy az akkulturáció során megtanulja, hogyan kell alkalmazkodnia az új környezetéhez, az új értékek befogadásához, ami segíti az önbizalma visszatérését is. 4) Az utolsó szakasz, a stabilizáció szakasza, amely háromféleképpen is alakulhat: a személy továbbra is idegen marad, nem tud beilleszkedni az új kultúrába, azaz kétkultúrájúvá válik, elfogadja sa23

játjának az új kultúrát, vagy az eredeti kultúráját háttérbe szorítva, előnyben részesíti az új (helyi) kultúrát. Hofstede (994) szerint az egyes szakaszok hossza személyenként változó, a kulturális sokk mértéke függ az otthoni (elhagyott) környezet és az új (idegen) környezet közötti különbségek nagyságától. Minél nagyobb az eltérés a két kultúra között, annál nagyobb a sokkhatás. A szerző megfigyelését megerősíti Ernest Gellner (29) írása is, mely szerint:...a vándorlás kézzelfogható élménye megtanította őket (a bevándorlókat), saját kultúrájukkal szembeni tudatosságra, és arra, hogy szeressék is (vagy éppenséggel levetkőzni kívánják) azt. Szilárd önbecsüléssel rendelkező közösségekben a kultúra általában láthatatlan, ám amikor a mobilitás lesz a társadalmi élet rugója, a kultúra, amelyben az ember nevelkedett, válik az identitás lényegi elemévé. Jelen kutatásban úgy tekintek a kulturális sokk manifesztálódására, mint tanulási folyamatra, amelynek sikeressége az áttelepedett pedagógusok beilleszkedését képezi (Bierbrauer és Pedersen, 996). Szintén a kulturális antropológia hatáskörébe tartozik az integrálódás folyamatában bekövetkező akkulturációs lépés értelmezése is, melyet Redfield és mtsai (936) úgy határozott meg, mint azon jelenségek eredménye, amely akkor következik be amikor a különböző kultúrákhoz tartozó személyek elsődleges és közvetlen kapcsolatba kerülnek egymással, és ennek következtében változások jönnek létre az egyik vagy minkét fél kulturális szokásaiban. Ennek a jelenségnek az egyik prominens kutatója (Berry, 997), kiemeli hogy a bevándorolt csoport sikeres beilleszkedése függ a csoporttagok alkalmazkodási stratégiáitól és a többségi csoport befogadási attitűdjétől. Az akkulturáció kapcsán eltérő nyelvű és kultúrájú társadalmak esetében gyakran említik a nyelvi nehézséget, mint a beilleszkedés folyamatát gátló tényezők egyikét. Ezt a fajta nehézséget a kutatásunk szempontjából nem tartjuk relevánsnak, mivel az áttelepedett pedagógusok azonos nyelvű és hasonló hagyományú kultúrából érkeztek..4 Neveléstudományi megközelítés A korábban tárgyalt megközelítéseken túllépve, de továbbra is figyelemmel kísérve azokat, le kell szövegeznem, hogy dolgozatom első sorban neveléstudományi szempontokat kíván érvényesíteni. Ennek okán a dolgozat több fejezetében párhuzamosan jelenik meg a neveléstudományi szakirodalom és a konkrét eredmények bemutatása. Jelen kutatás a pedagóguskutatásokhoz kapcsolódik. A magyarországi és a nemzetközi szakirodalom alapján megállapítható, hogy a pedagógusok, főként a pályakezdő pedagógusok 24

szakmai beilleszkedésének vizsgálata jelentős tematikai irányvonalat képvisel a neveléstudományi kutatásokon belül. A következő alfejezetben a teljesség igénye nélkül megkísérlem bemutatni a hazai pedagóguskutatás főbb irányait..4. Magyarországi pedagóguskutatások A magyarországi pedagóguskutatások tematikailag rendkívül széles skálán mozognak, magukba foglalva a pedagógusok személyiségének, képességeinek, gyakorlati tudásának, nézeteinek és nem utolsó sorban szakmai beilleszkedésének a vizsgálatát is. A pedagóguskutatásokat a Pedagógia Lexikon a következőképpen határozza meg: A pedagógiai kutatásnak a pedagógus szakma sajátosságaival, a pedagógusok élet-és munkakörülményeivel, tevékenységével, valamint a pedagógusképzéssel foglalkozó ága... (Kotschy, 997, 68.o.) A továbbiakban a 2 századi magyarországi pedagóguskutatás meghatározó irányzatait kísérelem meg bemutatni. Az 93-as években a magyarországi és nemzetközi pedagóguskutatások eredményei azt bizonyították, hogy összegyűjtve a jó pedagógus tulajdonságait, meghatározható a tanári tevékenység eredményessége (Falus, 24)26. A jó tanár tulajdonságainak összegyűjtése Magyarországon is felkeltette a kutatók érdeklődését, és ezek közül: a szakmai és az általános műveltség, a gyermekszeretet, a lelkiismeretesség, a hivatástudat, az igényesség, a példamutató magatartás, a pedagógiai érzék, és a szuggesztivitás voltak a legfontosabbak (Ballér, 993). Később, Szivák Judit (22) arra a következtetésre jutott, hogy nem igazolt az a tény, mely szerint a felsorolt tulajdonságokkal rendelkező pedagógus valójában sikeresebb a munkájában. A magyarországi pedagóguskutatások szintén fontos kísérlete a pedagógusképzés megújítása érdekében történő vizsgálatokban nyer létjogosultságot, melyek több esetben is a pedagógiai készségek fejlesztését tűzték ki célul. Később, az 95-es évek végétől a kutatók érdeklődése a pedagógusok tevékenységére, gyakorlati készségeinek vizsgálatára irányult. Elkezdődött az össztanári tevékenység, rész tevékeny26 Falus Iván, Hart 93-ban készült kutatási eredményére hivatkozik, aki ezer tanuló véleményét összesítve megállapította, hogy az eredményes és kedves tanár jellemzői:vidámság, a türelem, a barátságosság, a megértő, elfogulatlan magatartás, az igazságos osztályzás. 25

ségre bontása, és ezeknek a külön megfigyelése, vizsgálata, mivel a szakemberek úgy gondolták, hogy bizonyos munkafolyamatok sikeressége a nagy rendszer sikerességéhez vezethet. Elkezdődött az osztálytermi munka megfigyelése, a mikrotanítások bevezetése, melyek lehetőséget biztosítottak arra, hogy a pedagógusi tevékenységhez szükséges készségeket jobban bele tudják építeni a pedagógusok munkájába. A pedagógiai készségeket kutató szakemberek különbözőképpen viszonyultak a készségek alkalmazásához az oktatási folyamatokban. Falus Iván (2) szerint voltak kutatók akik a készségek mennyiségének alkalmazását hangsúlyozták, és voltak akik a készségek minőségét tekintették fontosabbnak. Az 98-as évek elejére, a kutatók rájöttek, hogy egy eddig kevéssé kutatott pedagógiai aspektus a pedagógusok gondolkodásának és döntéseinek elemzése, nagyban befolyásolhatja a pedagógusi munkát. Falus Iván (986) a pedagógus tevékenységét kétlépcsős modellben mutatta be. Az első szinten az elemzés, a döntés és a végrehajtás, a másodikon a tervezés, a tanítás-nevelés és az értékelés helyezkedett el. Ebből a modellből az derül ki, mennyire fontos a döntéshozatal. A továbbiakban érdemes megemlíteni, hogy már a rendszerváltás előtt Magyarországon (az 98-as években) megalakultak nagy jelentőséggel bíró szellemi műhelyek27 amelyekben a fent említett kutatások egy jelentős része zajlott, és amit számos publikáció is igazolt (Falus, Golnhofer, Kotschy, Nádasi és Szokolszky, 989). A Golnhofer és Nahalka (2) által szerkesztett Pedagógusok pedagógiája c. kötet egy 998-ban és 999-ben végzett empirikus kutatás eredményeit alapul véve számol be a pedagógusok tudásának sajátosságairól, a pedagógusok véleményeit helyezve előtérbe. Interjús technikát alkalmazva vizsgálták a pedagógusok nevelésről és oktatásról kialakult képét, valamint a tanulásról, differenciálásról, motiválásról, oktatási módszerek alkalmazásáról, az értékelésről és a tervezésről kialakult véleményeiket. Ugyanennek a műhelynek az értékes szellemi terméke egy későbbi tanulmánykötetben jelenik meg (Falus és mtsai, 2), amely új és korszerű témákkal gazdagította a magyarországi pedagógus kutatást. Ilyen volt például a pedagógusok gondolkodásának nézeteinek kutatása, amely a hagyományos pedagógusképzés átértékeléséhez, újragondolásához vezetett. Falus Iván (2) szerint a nézetek a világról alkotott feltételezéseink, amelyeket igaznak hiszünk, de nem áll mögöttük mindig reális igazságtartalom, továbbá a nézeteink befolyásolják ítéleteinket, döntéseinket, irányítják cselekvéseinket. A szerző szerint a pedagógusok nézetei három forrásból származnak:.) személyes élettapasztalatokból, 2.) a diákkorban tapasztalt egyéni élményekből, és 27 Eötvös Lóránd Tudományegyetem 26

nem utolsó sorban 3.) a képzés ideje alatt szerzett tanítási és egyéb gyakorlati tapasztalatokból. Mint már említettem, a nézetek nagyban befolyásolják a tanári tevékenységet is. Szintén eredményként jelenik meg, hogy a kutatásban résztvevő tanárok pedagógiai tudáselemei nem tartoznak egy koherens rendszerbe, nem körvonalazódik egy jellegzetes gondolkodásmód, amely az adott helyzetekben mintegy szervezőként irányítaná a pedagógiai tevékenységet és a döntéseket. Ennek a műhelynek a kutatói munkássága a későbbiekben egyre inkább a kompetencia alapú pedagógus/tanárképzés felé orientálódik (Falus, 26). A kompetencia alapú fejlesztések mellett a későbbiekben olyan fontos szempontokat is figyelembe vettek, mint a képzés gyakorlatorientáltsága, a reflektív szemléletmód alkalmazása és a személyere szabott tanulás támogatása. Egy másik kutatási irány főként szociológiai jellegű, empirikus kutatások eredményeire hagyatkozik. Nagy Mária (997) ezzel kapcsolatban úgy fogalmazott, hogy a kilencvenes években a kutatások többségének fő kérdése a pedagógusok alkalmazására és bérezésére irányult, kevesebb figyelmet fordítva a pedagógusi tevékenységek átalakuló folyamataira. Szintén a Nagy Mária (998) által szerkesztett Tanári pálya és életkörülmények c. kötetben átfogó pedagógus vizsgálatok jelennek meg. A kapott eredményeket az 972-ben Ferge Zsuzsa által végzett kutatási eredményekkel vetették össze, amelyek szociológiai megközelítésűek voltak, kérdőíves módszerrel vizsgálva a pedagógus pálya társadalmi megítélését. A pedagógusok személyiségének hazai vizsgálata már a nyolcvanas évek elején elkezdődött (Ungárné Komoly, 98) és később is folytatódott (Bagdy, 997; Hegyi, 996; Sallai, 996), ami azt bizonyítja, hogy a kutatók felfigyeltek a téma fontosságára, relevanciájára. A Tanárképzés megítélése c. munkájában Kocsis (23) is a pedagógusok személyiségében, képességeiben fellelhető jellemzőket vizsgálta. Ilyenek voltak a: tanári pályával kapcsolatos attitűd, valamint a képzési területek értékelése. A vizsgálat eredményei között megjelenik a pedagógusképzés és pálya alacsony presztízse. Hercz (25) írásában a hazai pedagóguskutatás két fő irányvonalát vázolja fel. Elsőként a pedagógus személyiségének, képességeinek, mesterségének kutatását említi, utána pedig, a pedagógus nézeteinek, gyakorlati tudásának vizsgálatát tartja fontosnak. Szintén az 99-es évekre datálódik a pedagógusok reflektív gondolkodásmódjának kutatása. Szivák Judit (22, 9.o.) szerint Shön (983) a reflexiót olyan gondolkodásmódként értékeli, amelynek segítségével képesek vagyunk egyszerűen választani és a döntésünkért felelősséget vállalni. Ez a megállapítás igaznak bizonyult, hiszen azoknak a pedagógusoknak sikerül gyorsan és hatékonyan dönteniük, akik képesek tudatosan reflektálni. A pedagógusok reflektív gondolkodásának kutatása meghozta a gyümölcsét, hiszen a reflektív szemlélet/tanítás a pedagógiai kompetencia listában is helyet kapott. 27

A magyarországi pedagóguskutatásokat áttekintve elmondható, hogy rendelkezik egy fontos kutatási irányvonallal is, ami történeti jellegéből adódik. Ezekben a kutatásokban a pedagógusmesterség (szakma) kialakulását, a történelmi források felhasználásával (kor dokumentumok, folyóiratcikkek, népszámlálási és anyakönyvi adatok, fotók, stb.) kutatják (Kelemen, 27; Ladányi, 28; P. T. Nagy, 2). Ezekben a történeti vizsgálatokban a kutatók a szakma kialakulását, differenciálódását, egyházi-állami-oktatási triumvirátusát vizsgálják, alapul véve olyan oktatás strukturális modelleket mint az angolszász és a kontinentális modell28. Ebben a fejezetben összefoglaltam a tökéletesség igénye nélkül, a magyarországi pedagóguskutatás fontosabb irányzatait, megerősítve dolgozatom neveléstudományi létjogosultságát, pedagóguskutatásokhoz való kapcsolódási pontjait..5 A kutatás célja Munkámban a szakmai életútinterjúk és fotóinterjúk elemzésével egy migrációs jelenség, a Magyarországra áttelepedett erdélyi pedagógusok egyéni reprezentációját szeretném feltárni, bemutatni, értelmezni, kiemelve a két iskolarendszer (a román és a magyar) szervezeti kultúrájában tapasztalt különbségeket. Célom feltárni és bemutatni az áttelepedett pedagógusok migrációs döntéseit, szakmai életútjuk alakulását mind a román, mind a magyarországi oktatási rendszerekben. Munkám további célja annak feltárása, hogy a két oktatási rendszer pedagógusképzésbeli különbségeit és az ebből is adódó pedagógusszerepbeli különbségeket miként észlelték és kezelték az áttelepedett pedagógusok a munkájuk során. Figyelembe véve a fent említett célkitűzéseket és ezek eredményeit, továbbá célom volt megvizsgálni, értelmezni és bemutatni az áttelepedett pedagógusok szakmai és társadalmi integrációját (ezek egyéni jellegzetességeit) a magyar társadalomba, illetve a magyar oktatási rendszerbe. A kutatás további célja bemutatni a fotóinterjú módszerének egy alkalmazási lehetőségét és ennek eredményeit jelen kutatásban. 28 a két modell részletes leírását lásd a 3..2 fejezetben 28

2 A kutatás módszerei, mintaválasztás A kutatás újdonsága elsősorban a témaválasztásban és vizsgálati módszerében van, mivel a pedagógusok életútelemzését eddig nem alkalmazott módon valósítja meg. Ezért jelen disszertáció eredményeinek segítségével nem csak az áttelepült erdélyi pedagógusok szakmai és társadalmi integrációját ismerhetjük meg, hanem a román és magyar közoktatás jellegzetességeiről, illetve átalakulási folyamatairól is tájékozódhatunk. A dolgozat strukturálisan négy nagyobb részből áll. A. fejezetben mutatom be az empirikus vizsgálathoz szükséges multidiszciplináris elméleti hátteret. Olyan tudományterületek szakirodalmi megközelítéseit használtam fel, mint: a neveléstudomány, szociológia, szociálpszichológia a vizuális szociológia és kulturális antropológia. Érdemes megjegyezni, hogy a neveléstudományi szakirodalomban nem találtam utalást a Magyarországra áttelepült erdélyi pedagógus populáció nagyságáról és életútalakulásáról, ezért indokoltnak tartottam a téma többszempontú (interdiszciplináris) megközelítését. A 2. fejezetben a kutatásban alkalmazott módszerek használatát és ezek indoklását mutatom be, áttekintve a kutatáshoz használt módszereket és azok jellegzetességeit. Először a 2. fejezetben röviden áttekintem a jelenleg elterjedt kvantitatív vagy kérdőíves módszerek alkalmazási problémáit és nehézségeit. Az adatgyűjtéshez két kvalitatív módszert használtam: a szakmai életútinterjú és a fotóinterjú módszereit. A kettős módszer használata indokolt, hiszen a legtöbb esetben egy kvalitatív módszer önmagában nem képes teljes pontossággal feltárni a vizsgálni kívánt problémát, tekintettel a módszerek azon jellegzetességeire, hogy szelektálnak. Több kutatási módszer párhuzamos használata alátámaszthatja, korrigálhatja vagy cáfolhatja egymás eredményeit és így alkalmasak a kisebb mintán történő vizsgálatok során különböző módon kapott információk sokoldalúbb, objektívebb feldolgozására és elemzésére (Sántha, 2). Az alkalmazott módszerek részletes leírására a 2.2 fejezetben vállalkozom. Végül a 2.6 fejezetben összefoglalom a adatfeldolgozás módszereit és azok használatát kutatásomban. 3

A dolgozat kvalitatív szemléletéből adódóan fontos szerepe van az elmesélt és megélt élettörténeteknek, élettörténeti epizódoknak. Nem törekedtem felülvizsgálni és ellenőrizni ezek igazságtartalmát, azt tartottam fontosnak, hogy a történetek hogyan és miért lettek elmondva. A pedagógusokkal készített szakmai életútinterjúk a következő témakörökre épültek:.) a romániai szakmai pályafutás főbb eseményei, 2.) a Magyarországra történő áttelepedés megszervezése és kivitelezése, 3.) az áttelepedést követő időszak, 4.) a társadalmi és pszichológiai beilleszkedés folyamata, 5.) a szakmai beilleszkedés, 6.) a két ország pedagógusképzések fontosabb különbségei és 7.) az iskolák belső világának jellemzése az interjúalanyok tapasztalatai alapján. Az első kérdésblokk arra szolgál, hogy megismerjük az interjúalanyok romániai szakmai pályafutásának főbb momentumait és a fontosabb háttér-információkat29. Továbbá pontos képet kapunk arról is, hogy mikor, hol, milyen tagozaton, milyen tantárgyak tanítására van képesítve az illető, valamint arról hogy Romániában hol és milyen iskolatípusban, milyen nyelven/nyelveken tanított. A második blokk a migráció elhatározását, a döntések meghatározó tényezőit, az interjúalanyok magyarországi kapcsolatait, valamint a szülőfölddel való kapcsolattartás problematikáját járja körül. A harmadik blokk a közvetlen áttelepedés utáni hely és otthonkeresést mutatja be, társadalmi beilleszkedési problémákkal és azok sajátosságaival foglalkozik. A negyedik blokk az interjúalanyok társadalmi integrációjára fókuszál, vizsgálva a kapcsolati hálók meglétét, a kezdetben kapott anyagi és/vagy morális segítség formáját, valamint a kulturális másság észlelését. Az ötödik blokk a szakmai beilleszkedést vizsgálja a következők mentén: hogyan, és hol sikerült munkát találni, illetve kik segítettek a munkakeresésben? A hatodik blokk két ország pedagógusképzésének fontosabb különbségeire hívja fel a figyelmet (pedagógiai és módszertani) továbbá rámutat az oktatási folyamatokban fellelhető didaktikai különbségekre is (eltérő tankönyvek, értékelés, fegyelmezés, stb.) A hetedik blokk az iskolák belső világát (annak klímáját), a pedagógusok szerepértelmezéseit mutatja be a következő jellemzők mentén: iskolák szervezeti kultúrája (pedagógusok munkakörülményei, tanórákhoz kötődő és tanórán kívüli szakmai tevékenységek végzése, elégedettség, a szakma szeretete, stb.) A tartalomelemzés során létrehozott kódlista alapján árnyaltabb képet kapunk az áttelepedett pedagógusok szakmai és társadalmi beilleszkedéséről, szakma- és szerepfelfogásáról. 29 nem, kor, születési hely, születési idő, stb. 32

2. A kvantitatív módszerek határai A statisztikai módszereket sok tudományágban előszeretettel alkalmazzák. Az egyszerűsített ún. kérdőíves alapmodellt bemutathatjuk a következő példán (Bakacs és mtsai, 22): Szeretnénk megállapítani Magyarországon az aktív dohányosok számát. Kiválasztunk véletlenszerűen 532 emberből álló mintát és mindenkit megkérdezünk, hogy dohányzik-e. A vizsgálat végén megállapítjuk hogy a mintából 424 ember dohányzik. Ebből azt következtetjük, hogy az emberek 424 =27.7 % -a dohányzik. Ez megfeleltethető 27.7 % 933=27952 magyarországi 532 lakosnak. Ezzel adtunk egy becslést arra hogy Magyarországon mennyi dohányos él. A kvantitatív módszerek alapkérdése, hogy a kapott szám milyen viszonyban áll a valósággal. A centrális határeloszlás tétel (CLT3) segítségével adhatunk egy becslést arra, hogy a kapott számunk mennyire pontos, azaz milyen viszonyban van a keresett valódi értékkel (Grimmett és Welsh, 986). A tételt alkalmazva becsülni tudjuk azt a valószínűséget, hogy a dohányosok valódi száma 933±5 %. A számítást nem részletezve annak a valószínűsége, hogy a hiba kisebb mint 5% megfelel () ( P ( X ( α) n)+ P( X (+α) n)) ahol a minta mérete, a konfidencia intervallum és egy valószínűségi változó, melynek elosz- lása: (2) X =N (n x, n x ( x )) A fenti képletben a normális eloszlás. A fent említett tanulmányt behelyettesítve azt kapjuk, hogy az 5%-nál kisebb hiba valószínűsége 77.5%. Ennek az eljárásnak a legnagyobb előnye az, hogy a konfidenciabecsléshez nem kell ismernünk a populáció méretét. Bármekkora populációról tudunk becslést mondani ugyanakkora mintából. Ha növelni szeretnénk a pontosságot, akkor csak növelni kell a minta méretét. Sajnos ahhoz, hogy a CHT-t sikerrel alkalmazhassuk a kérdőívnek több feltételt teljesítenie kell. A két legfontosabb feltétel a függetlenség és a minták azonos eloszlása. Olyan esetekben, mint például a dohányzás, ez a két feltétel intuitívan teljesül. Mindenki tudja, hogy dohányzik-e, és nem valószínű, hogy az alany megkérdezi a szomszéd válaszadót és ezzel befolyásolja a saját válaszát. Vizsgáljuk meg azonban a következő kérdést: A romániai vagy a magyar oktatási rendszert 3 Central Limit Theorem 33

tartja jobbnak? Ilyen esetekben a válaszadó több szempontból közelítheti meg a kérdést. Gondolkodhat úgy, hogy a szakmai környezetet3 veszi alapul Y, de figyelembe veheti a tanár-diák viszonyt Z, vagy a helység jellemzőit ahol lakott32 W, a kérdés által kiváltott első benyomást ( Q ), vagy akár több tucat egyéb szempontot amelyek akár fel sem merültek a kutatást végzőben. A válasz erre az egyszerű kérdésre nem egy mérhető változó lesz, hanem ezek valamilyen kombinációja: (3) M =Y + Z +W +Q+ Amennyiben a kérdezőnek konkrét elképzelése van a kérdés jelentéséről, akkor egyszerűen behelyettesíti M -et abba a változóba, amit szerinte a kérdés megválaszol. Ilyen esetekben viszont a válaszok nincsenek szigorú összefüggésben a keresett kérdéssel, és így a válaszokból levont következtetések is pontatlanok. Ha a kutató megérti és elfogadja azt hogy egy adott kérdés többféleképpen is értelmezhető, általában megpróbálhatja pontosítani a kérdést, vagy szétbontani részkérdésekre. A helyzetet azonban tovább bonyolítja, hogy néhány válaszadó időhiány, morális kényszerek vagy a motiváció hiánya miatt hibásan válaszol bizonyos kérdésekre33. Az ilyen válaszokat egy eldöntendő vagy véges állapotú kérdésből34 általános esetben nem lehet kiszűrni. Ha a hibás válaszok aránya nem elhanyagolható, akkor ezek is pontatlanságot okoznak az eredményekben. A problémát többféleképpen próbálhatjuk orvosolni. Feltehetünk kontrollkérdéseket35, és vizsgálhatjuk a korrelációt a válaszok között. Ha ugyanazokra a kérdésekre a válaszadó eltérő válaszokat adott, akkor valószínűsíthető, hogy a kérdésre hibásan válaszolt. Más esetben, ha például több ember válaszolt ugyanazon a helyen ugyanabban az időben (pl. egy osztály töltötte ki a kérdőívet), megvizsgálhatjuk, hogy korrelálnak-e a válaszok az osztályokon belül. Ha korrelálnak, akkor demonstrálni lehet, hogy a függetlenség feltétele sérül és az így kapott eredmények nem értékelhetőek ki. Akár kontrollkérdésekkel, akár a kérdések pontosításával, akár véges állapotú kérdésekkel próbáljuk emprizálni a kvantitatív elemzéseket, bizonyos témák vizsgálatakor nem tudjuk garantálni a függetlenséget és a minták azonos eloszlását. Ráadásul a kérdések pontosítása elkerülhe3 tankönyvek, óraszámok, tanterv, stb. 32 barátok, rokonok, kis-, nagyváros és az ezekhez való személyes viszonya 33 Egy választ hibásnak tekintünk abban az esetben ha az nem tükrözi a válaszadó véleményét az adott pillanatban. Hibás válasz előfordulhat például ha a válaszadó szégyenli az álláspontját vagy ha nem tölt el elég időt a kérdés megfontolásával. 34 A véges állapotú kérdésekre több mint két, de véges sok választ lehet adni. Ilyen az - skála vagy az egyálta lán, kevéssé, nagyon típusú kérdések. 35 ugyanazt a kérdést különbözően megfogalmazva a kérdőív más más részén 34

tetlenül együtt jár az egyre hosszabb és több időt igénybe vevő kérdőívek használatával. Az ilyen esetekben nagyobb hatékonysággal használhatjuk a kvalitatív, minőségi elemzéseket. A kvantitatív elemzésekben a válaszok nem előre meghatározott osztályok és sémák szerint alakulnak, hanem az adott válaszok alapján alakítunk ki osztályokat utólag és ezek elemzésével próbálunk következtetéseket levonni. 2.2 Több módszer együttes használata Kutatásomat nem alapoztam előre meghatározott hipotézisekre, mivel nem volt szakirodalmi adatom, s mérvadó tapasztalat sem. Helyette kérdéseket és problémaköröket határoztam meg, amelyeket a társadalmi és szakmai integráció részleteinek feltárásában fontos szempontnak tartottam. Ugyanakkor figyelembe vettem a kvalitatív kutatások fontos jellemzőjét, vagyis a témának a több módszerrel történő vizsgálatát (Sántha, 26; Szabolcs, 2). A kutatás jellegéből adódóan megalapozó, feltáró jellegű kutatást végeztem. Az adatgyűjtéshez a kutatás során csak kvalitatív eszközöket alkalmaztam: félig strukturált szakmai életút interjú és fotóinterjú. A kvalitatív vizsgálatokban alkalmazható trianguláció a különböző módszerek és technikák vagy forráscsoportok együttes használatát jelenti azért, hogy azok egymást validálják36 (Szabolcs, 2). Ez az eljárás a kutatási kérdések több módszerrel és több szempontból való megközelítését teszi lehetővé. Hatására a kutató nehezebben fogad el kezdeti, könnyűnek látszó állításokat, és nem von le elhamarkodott következtetéseket. Mivel a témát több módszerrel is párhuzamosan vizsgálom, az így kapott adatok kiegészítik, erősítik vagy bizonyos esetekben cáfolják egymást, és így hozzájárulnak a vizsgálat stabilitásához (Sántha, 2). Beláttam, hogy a kutatás során előfordulhatnak előre nem látott és tapasztalt fordulatok, ezért fontos szempontnak tartottam a nyitottság és rugalmasság elvét követni. 2.3 Félig strukturált szakmai életútinterjú Kutatásom kvalitatív szemléletű szakmai életútinterjúkra épülő kutatás, amelynek során az alkalmazott interjúzási technikák egy kevert típusát használtam. Az interjú menete tartalmazta a félig strukturált interjú elemeit (kérdéskörökben gondolkodás), ugyanakkor teret enged a struk36 megerősítsék és támogassák 35

turálatlan mélyinterjú elvének is, mely szerint az interjús szituációban az életút mesélése olyasmit is felszínre hoz, amit maga az interjúalany sem tud magáról (Solt, 998). Az interjúkészítés során indokoltnak tartottam időnként engedni az interjúlányok által diktált elbeszélési sorrendnek, ami utólag egy fontos szempontot igazolt, mivel kiderült, hogy milyen kapcsolatok vannak az interjúalanynak egyes gondolati elemei között. Az interjú egyénfüggő, ezért nem lehet előre eltervezni a tökéletes forgatókönyvet. Esterberg hasonlatával élve: az interjú sokkal inkább egy kanyargó folyó, semmint egy ping pong mérkőzés (Esterberg, 2, 3.o.). A beavatkozást abban az esetben tartottam relevánsnak, amikor egyes részletek pontosítást vagy bővebb kifejtést igényeltek. A vizsgálandó témakörökre fókuszálva sikerült egy komplex és árnyalt adathalmazt nyerni, amelyek reprezentálták az interjúalanyok témáról alkotott szubjektív véleményeit, ezáltal lehetőséget biztosítva a kutatás elvégzéséhez. Ez a típusú interjúzás lehetővé tette az egyéni magatartások és döntések megértését, ezáltal egy teljesebb és árnyaltabb képet kapva a vizsgált jelenségről, s a mögötte húzódó ok-okozati összefüggésekről. Mindezek mellett, az interjú közvetlenségéből és őszinte hangneméből adódóan nem interjúalanyokra, hanem beszélgetőpartnerekre találtam azokban az emberekben akik megosztották velem életük talán legfontosabb eseményeit. Fontos megemlíteni a félig strukturált interjú kettős hasznát: sikerült válaszokat, adatokat gyűjtenem a kutatási kérdésnek megfelelően, továbbá sikerült feltárni az interjúalanyok személyes motivációit, cselekvési szándékait és társadalmi beágyazottságát. A módszer előnyei közé sorolható, hogy a kutatás során nyitottan fordulhattam az interjúalany felé, rákérdezve plusz, kiegészítő vagy pontosító információkra is. A kutatást sikerült a vizsgálat tárgyához igazítani, ha az adott szituáció úgy követelte meg, akkor eltértem az eredeti elképzeléstől és rugalmasan kezeltem a helyzetet. A kisebb minta előnyt jelentett abban is, hogy meg tudtam figyelni az interjúalanyok személyiségét, és ehhez igazodva oldottabb, nyitottabb hangulatban készülhettek az interjúk. Az életútinterjúk elemzésénél fontosnak tartottam az interjúkban megjelenő főbb narratívák kifejtését is. Kovács Éva (27, 373.o.) szerint a narratíva segítheti az identitás kibontását, vagy éppen elrejtheti azt. A múltba néz, jövőből íródik, s a jelent teszi múlttá. A narratív biográfia elemzés három alappillére az élmény, a megélés és az elbeszélés. Az interjúk elemzésénél fontos szempont volt a múltbéli élmények rekonstrukciója, és azoknak a minél pontosabb bemutatása. Erre szolgálnak az interjúalanyok szó szerinti idézetei, amiknek meglátásom szerint sikerül megmutatni, érzékeltetni a személyes élettörténetek eredetiséget, egyediséget. Ugyanakkor az interjúalanyok személyes identitásának, identitásuk különböző aspektusai36

nak megértésére is lehetőség adódott. A narratívák kibontása, értelmezése nagyfokú empátiát igényelt37, hogy jobban meg lehessen érteni és értelmezni a másik által elmondottakat. Továbbá cél volt a megélt és elbeszélt élettörténet közötti viszony értelmezése és ezeknek az adott kontextusba való helyezése is. A kutatás adatgyűjtési és elemzési módja az abduktív logika elvét követi, mely segítségével az észrevételeimet és megfigyeléseimet egy koherens elméleti rendszerbe foglaltam, hogy ezek alapján a kezdeti előzményeket magyarázni és értelmezni tudjam. A konkrét kutatást megelőzően három interjút (elő-interjúkat) készítettem, azzal a céllal, hogy kialakítsam a kutatás módszereihez kapcsolódó elképzeléseimet, döntéseimet. A három interjú által kapott információk figyelembevételével pontosítottam a félig strukturált interjú fontosabb kérdésköreit. Az interjúkat Budapesten és több vidéki településeken készítettem. Interjúalanyaimat a hólabda módszer segítségével választottam ki. E módszer lényege, hogy a nehezen elérhető populáció tagjait egymás ajánlásával érhetjük el38. Összesen 23 pedagógussal készítettem szakmai életútinterjút, amiből végül 8 került be a végső mintába. Az interjúalanyokat, figyelembe véve a kvalitatív kutatások etikai normáit, tájékoztattam a kutatás céljáról, menetéről és az eredmények közzétételének formájáról. A mintából kimaradt hat pedagógusból ketten külföldön élnek39, három pedagógusnak nem volt romániai szakmai tapasztalata, és egy pedagógus nem vállalta a fotóinterjút. A mintaválasztási módszer bevált, hiszen a minta így sikeresen szép hólabdává nőtt. A jegyzetelés folyamatossága már az első adatfelvételkor elkezdődött. Az interjúk a felvétel után számítógépen lettek rögzítve, majd az ATLAS.ti tartalomelemző program segítségével lettek kódolva és elemezve. Ezt a munkafolyamatot a Lehota József (2) által leírt három fázisban valósítottam meg. Az első fázisban a szövegek egyes részeit (szavak, mondatok) kategóriákhoz soroltam, amelyek az elemzés folyamán alakultak ki. A második fázisban a kódolt tartalmakat dolgoztam fel megvizsgálva (és rögzítve) a kategóriánkénti előfordulási gyakoriságokat. Erre a munkafolyamatra jellemző, hogy megjelennek az eddig rejtve maradt (látens) tartalmak, amelyek hasznos többletinformációkat jelenthetnek. A harmadik fázisban történik az értelmezés, amikor figyelembe véve a tendencia-szerű együttes előfordulásokat, kiemeljük a szövegbeli törvényszerűségeket, amelyek értelmezhetővé válnak. Jelen dolgozatban a szövegek kódolása után nagy mennyiségű idézet keletkezett (357db idé37 a szerzőnek, áttelepedett pedagógusként voltak előismeretei 38 bizalmon alapuló megközelítési mód 39 emiatt az ő életútjuk különbözik a Magyarországon élő pedagógusokétól 37

zet). Ezután következett a kódcsaládokba rendezés folyamata. A kódok csoportosítása, vagyis a kódcsaládokba rendezés után 8 nagyobb tematikát, témacsoportot azonosítottam. Ezek segítségével lehetséges lett az interjúk strukturálása, a főbb tartalmak kiemelése. A kiemelt témacsoportok kölcsönösen kiegészítik egymást, mintegy egységet képeznek, tehát egyik megértése feltételezi a másik ismeretét és megértését. 2.4 A fotóinterjú Jelen kutatásban második, úgynevezett támogató, megerősítő módszerként a fotóinterjú módszerét alkalmaztam, amelyben a kép és a szöveg kézen fogva jár. A fotóinterjúnak, mint társadalomtudományi kutatási módszernek a lényege, hogy: a kutatás alanyainak mutatnak egy képet, és ezt annak a spontán interpretációja követi (Sztompka, 29). Az első ilyen típusú módszerről: az interjú fotóinterpretációval (Koseła, 989) tesz említést, amit (J. J. Collier és Collier, 986)provokált interjúnak vagy stimulációs fotómódszernek (photo-elicitation) nevez. Piotr Sztompka (29) szerint a fotóinterjú tárgyát különböző típusú fényképek szolgálhatják. Én csak azokat említem meg, amelyek a kutatás szempontjából a legrelevánsabbak, vagyis amikor az interjúalanyok az otthoni gyűjteményeikből származó fotókat hoztak. Az interjú tárgyát ezek a hozott fotók képezték. A kutató szerepe egy fotóinterjú során változó lehet, az adott helyzettől függően, lehet korlátozott vagy aktívabb. Jelen kutatásban az aktívabb, beszélgetősebb szerepet választottam, amikor a fotók nézegetése közben beszélgetést folytattam az interjúalanyokkal (ebből született a fotóinterjú szövege). A fotóinterjú készítése során az interjúalanyoknak, a témát támogató és kiterjesztő ad-hoc kérdéseket tettem fel a narrációjukban felbukkanó szálakhoz kapcsolódva. Egyetértek Somogyvári Lajos azon meglátásával, amely szerint a fényképek neveléstudományi felhasználása Magyarországon még gyermekcipőben jár (Somogyvári, 22). A fotóinterjú módszerének pedagógiai vonatkozású alkalmazhatóságára Sántha egyik tanulmánya is felhívja a figyelmet, amely szerint: a társadalomtudományi kutatás módszertani bázisán kiemelt figyelmet kell tulajdonítanunk a képinterpretációnak is (Sántha, 2, 55.o.). A fotóinterjú a neveléstörténet világától sem áll távol, hiszen a történeti kutatásokban a képek forrásként is felhasználhatóak. Ezt támasztja alá Lehberger pedagógiai antropológiai vizsgálata is, ahol az osztályfotót és a narratív interjút hívta segítségül egy 932-ben közösen tanuló iskolai osztály történetének feldolgozásához (E. Kopp, Juhász-Ollerényi, Birkás és Csík, 29). 38

Vendégelőadóként, a fotóinterjú és a fotóelemzés népszerűsítésére vállalkozott Ulrike Pilarczyk és Ulrike Mietzner (2) is, akik a Fotóelemzés útjai címmel tartottak előadást az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karán 22-ben. A két kutató egy 2ben megjelent közös tanulmányban a fényképanyag feldolgozásához megbízható metodológiai alapot mutatott be. Kiemelték, hogy ennek segítségével a kapott eredmények ellenőrizhetőkké, hitelessé és tudományosan is megalapozottakká válhatnak. Jelen kutatásban a fotók segítségével kapott szöveges többletinformációkra fókuszáltam és nem a fotók elemzésére. Úgy gondoltam, hogy a kapott fotóanyag mennyisége nem elegendő ahhoz, hogy az elemzésükből egyértelmű és releváns következtetéseket vonjak le. A fotók tartalmára vonatkozó fontosabb információkat összegyűjtöttem és a 3.6 fejezetben mutatom be. A kapott fotók fontosabb jellemzői: a fotó interjúalany által adott címe a fotó fő témájának a megjelölése a fotón lévő személyek, csoportok közötti kapcsolatok a fotókon megjelenő pedagógiai térábrázolás A fotóinterjúk szövege mélyebb tartalmakat hordozhat, kiegészítések, átfedések és néha ellentmondások formájában. Ezeknek a szövegeknek az értelmezése, felhasználhatósága már korábban érvényt nyert a néprajzi kutatásokban. Fogarasi szerint: a fényképek apropójából elmondott szóbeli történeteket, sajátos műfaji narrációknak, etnográfiai summázatoknak is nevezhetjük (Fogarasi, 24, 226.o.). A fotók szerepéről többen írtak, megfogalmazva a fotók emlékeket előhívó szerepét (Lugosi, 29). J. Collier (995) úgy vélte, hogy a technika stimulálja a kommunikációt és a memóriát. Több kutató kiemelte, hogy a fotók értéke felbecsülhetetlen, mert dokumentum értékűek és információhordozók: Azért őrületes egy-egy gyűjtemény, mert a képen megőrzött pillanat és kordokumentum ideig-óráig fennmarad. Ebben semmi különös nincs, mert ma sem, régen sem gondoltak arra, hogy a képet időtállóvá tegyék. A fénykép már a régi időkben nagyon gyorsan használati tárggyá vált. Senki sem gondolt (gondol) arra, hogy egy kép legyen bármilyen csúnya vagy szép több mint szuvenír: idő- és kordokumentum, technikatörténeti, esztétikai, viselettörténeti, gondolati tény. Tárgy és kép egy időben. Mint tárgy, tönkremehet, de mint kép ma még lefényképezhető, és legalább a vizuális rész megőrizhető (Lugosi, 29) 4. Knotik kiemeli a fényképek jelentőségét az életmód-történet kutatásban, ahol a fényképet a 4 http://www.typotex.hu/?recenziok&review_id=37 39

történetírás kiegészítője és forrásaként említi (Knotik, 989). Szalma Anna-Mária doktori disszertációjában részletesen bemutatja a privát fotók szerepét a társadalomtudományos diskurzusban. Rámutat arra, hogy a fényképekről beszélhetünk, mint az önreprezentáció és az öndokumentáció eszközeiről (Szalma, 2). Barclay és Smith (992) szerint a fotók, mint önéletrajzi emlékek az élet metaforáiként is értelmezhetőek, melyek segítségével megfogalmazható és újraértelmezhető a múlt, jelentés adható a jelennek, és feltárható az ismeretlen jövő. A fotóinterjú módszerének alkalmazása jelen kutatásban, több szempontból is releváns és aktuális. A kutatás kvalitatív jellegéhez jól illeszkedik e módszer szemléletmódja, hiszen a disszertáció megírásához választott életútinterjúk tartalmait kiegészíti új információkkal, és egy gazdag képi világgal. Feltételezésem szerint az interjúalanyok élettörténete egyaránt kapcsolódik magán és közösségi emlékekhez, és ezek gazdag vizuális dokumentációval rendelkeznek. A kutatásban alkalmazott fotóinterjú módszerének, akárcsak a dokumentumfilm művészetének, ha van értelme, akkor annak az emlékezés és a felidézés művészetének kellene lennie (Bikácsy, 24). A módszer segítségével választ kerestem arra, hogy milyen jellegű szakmai fotók vannak a pedagógusok tulajdonában? Hol és kikkel fényképkezednek a leginkább? Hogyan jelenik meg a szakmai életútjuk a fotókon? Milyen a fotóikhoz való viszonyuk? Milyen arányban készültek fotók a romániai és magyarországi szakmai életútjuk alatt? A fénykép és a társadalomtudományok kapcsolata többrétű, de a fényképeket leggyakrabban illusztrációként alkalmazták. Szalma szerint a fényképeknek a társadalomtudományos diskurzuson belül két szempontja érvényesül:. a fényképnek illusztrációként, forrásként, eszközként, kutatási segédanyagként szolgálnak, 2. a fényképek jelentik a kutatási témát (Szalma, 2) A fotográfiáról nincs mit mondani, a fotográfia megközelítéséről, használatáról, társadalomtörténetéről annál inkább (Bán, 28, 7 8.o.). Meggyőződésem, hogy több módszer együttes alkalmazása alátámasztja a kutatás hitelességét, megbízhatóságát, és érvényességét, vagyis követi a trianguláció elvét (Sántha, 2). A fotóinterjú alkalmazásának indoklása jelen kutatásban Meglátásom szerint a fotóinterjú által kapott információk kiegészítették az életútinterjú által kapott narratívákat mélyebb tartalmakkal is. A fotók önmagukban (bár beszédesek lehetnek), igen bizonytalan talajt képeznek a biográfiára rákérdező kutató számára, s csupán értelmezésükkel együttesen, használatukban válnak igazán beszédessé és termékeny forráscsoporttá. 4

Újszerű és izgalmas volt a virtualizált terepen való kutatás. A fotókon megjelent tereket vizsgálva, a pedagógusok szakmai és egyéni élettereivel ismerkedhettem meg. Mint a kutatás során kiderült, a fotóknak jelentős szerepe van az iskolai élet képi dokumentálásában, ami ugyanannyira hiteles, mint a leírt szöveg. A fotók vizuális többlete is említésre méltó, mert színesebbé és gazdagabbá tette a disszertációt. Elsődleges meglátásom igazolódott, hiszen sok esetben a fotók készítői maguk az interjúalanyok voltak, és ezért gazdag kommentárral látták el a fotókat, esetenként a fotók tematikailag irányították az interjút. A fotóinterjú készítésének ismertetése A fotóinterjúk az életútinterjúkat követően, a kutatás második szakaszában készültek. Miután az interjúalanyok elvállalták a fotóinterjút is, megkértem őket, hogy a következő találkozóra hozzanak magukkal maximum darab, az eddigi szakmai életútjuk alatt készült fotót4 A kérésem az volt, hogy fele-fele arányban hozzanak a romániai és a magyarországi szakmai pályafutásuk alatt készült fotókból. A fotók kiválasztását illetően szabad kezet adtam nekik. Egyeztetés alapján mindenkivel találkoztam második alkalommal is (esetenként többször), mely során elkészült a fotóinterjú. Az interjúk hossza változó volt42. A fotóinterjú során volt olyan interjúalany, akinek az utolsó találkozásunk óta plusz információk jutottak eszébe és ezekkel is kiegészítette az előző interjút. Az interjúalanyok csak saját, privát fotókat hoztak el a fotóinterjúra, amiket a rendelkezésemre is bocsátottak. Privát vagy saját fotóknak tekintettem Richard Chalfen nyomán43 minden olyan fotót (legyen az profi vagy amatőr által készítve), amely a kutatás ideje alatt az interjúalany, vagy annak a családjának a birtokában volt. A fotók leírásának szempontjai: Azonosíthatóság: fontos lépés volt a fotók azonosíthatósága. Első lépésben azonosítottam a fotókat: monogrammal és számmal (pl. KJ). 2 Formai leírás: A kiegészítő elemek (paszpartu), a fotókon lévő dedikációk és a fotók színességének rögzítése. 3 Tartalmi leírás. 3. A felvétel készítője (profi vagy amatőr). 3.2 Megkértem az interjúalanyt, hogy adjon címet a fotóknak. 3.3 A fotók tárgyszavakkal való ellátása (pl. ünnepek, kirándulás, egyedül, osztály- 4 volt aki számára nehéz volt a nagy mennyiségű fotóhalmazából kiválasztani db-ot, volt akinek összesen csak pár ilyen jellegű fotója volt (erről a továbbiakban bővebben írok) 42 4 és 9 perc között változott az interjúk időtartama 43 idézi (Szalma, 2) 4

kép) 4 Műfaj szerinti besorolás. 4. Portré, csoportkép, pillanatkép. 4.2 Épületek, enteriőr, városkép, utcakép. 4.3 Tárgyfotó. 5 A fotók készítésének ideje: Megkértem az interjúalanyt, hogy rendezze időrendi sorrendbe a fotókat. 6 Kapcsolódó események, emlékek elmesélése: megkértem az interjúalanyokat, hogy meséljenek a fotókról. Miért pontosan ezeket a fotókat választották? Miért fontosak és meghatározóak számukra a hozott fotók? Az utóbbi szempont bizonyult a legjelentősebbnek kutatásom szempontjából. A fenti besorolásnál a FotoMemori.eu (Kotics és mtsai, 28) program keretében kidolgozott adatbázis által használt besorolási szempontokat vettem figyelembe. A kutatás következő lépésében a papír alapú fotókat digitalizáltam44. A fotókat digitális formában az ATLAS.ti tartalomelemző szoftver segítségével rendszereztem 2.5 A minta kiválasztása A kutatásban összesen 8 interjúalany vett részt, nem szerinti megoszlásuk: 4 nő és 4 férfi. Interjúalanyaim a hólabda módszer45 segítségével lettek kiválasztva. Romániai szakmai életútjukkal kapcsolatban, olyan fontos eseményekre, szakmai életútjukkal kapcsolatos történeteikre voltam kíváncsi, mint a pályaválasztás oka, az egyetem/főiskola kiválasztása, képesítésük, romániai tanítási tapasztalatuk és arra, hogy milyen nyelven(ken) tanítottak. A kutatási mintába bekerült interjúalanyok korukat illetően is széles skálán helyezkednek el. Képviselve van a 3-as, 4-es, 5-es és 6-as korcsoport is (. ábra). A végzettségüket is a sokféleség jellemzi, hiszen a mintába megtalálható úgy a tanító, mind az egy, vagy a többszakos tanár is. A romániai szakmai tapasztalatszerzés helyéről (munkahelyről) elmondhatjuk, hogy a legtöbben tanítottak városi és falusi iskolákban is. A legkevesebb szakmai tapasztalat, amellyel az interjúalanyok rendelkeznek év, a legtöbb pedig 3 év volt. 44 a papír-alapú fotók a összfotómennyiség kis részét képezték 45 a módszer részletes bemutatása a 2.3 fejezetben olvasható 42

9 8 7 6 Férfi Nő Összesen 5 4 3 2 3-39 4-49 5-59 6+. ábra: Az interjúalanyok kor szerinti megoszlása Az interjúalanyok több mint fele magyarul a tanította tantárgyait, de szép számban voltak olyanok is, akik két nyelven (románul és magyarul) is tanítottak. Kevés interjúalany számolt be arról, hogy csak románul tanított. A románul tanító pedagógusok többnyire készség tárgyakat (ének, műszaki rajz) és idegen nyelvet (angol, francia) tanítottak. A részleteket az olvasó megtalálja az. táblázatban. Az interjúalanyok szocio-demográfiai adatait táblázatban foglaltam össze, melyben interjúalanyonként láthatóak a következő adatok: a születési hely és idő, nem, életkor, stb. 43

Interjúalany Tanítás he- Tanítás nyelve lye Szakképzett Falu, Iskolatípus (egyetemi vég- (érettségivel renzettség) I.. B.CS Szakképzetlen Kisvá- magyar év delkező) év -4, 5-8 osztály ros I.2. Cs.S Falu román 2 év 5-8 osztály I.3.D.E Falu, Város magyar 5 év -4 osztály I.4. F.Á Falu, Város magyar 2 év 5-8 osztály I.5. F.G Város, Falu magyar, román év -2 osztály I.6. K.Cs Város román év felnőttképzés I.7.K.CS Város román, magyar 6 év 5-2 osztály I.8.K.E Falu, Város magyar I.9 K.J Falu, Város román, magyar I..O.E Város I..R.M év 2 év -4, 5-8 osztály 4 év 5-8 osztály magyar év 5-2 osztály Város magyar 4 év 5-8 osztály I.2.S.Á Város, Falu román, magyar 3 év I.3.Sz.J Város román év 5-2 osztály I.4. V.N Falu, Város román, magyar 6 év 5-2 osztály I.5. V.J Falu magyar 4 év 5-2 osztály I.6.V.K Város magyar év tanítóképző I.7.SZ.Cs Város magyar, román 3 év 5-8 osztály I.8. Z.M Falu magyar év 5-8 osztály. táblázat: Az interjúalanyok romániai tapasztalatai. Az elemzés szempontjából egy fontos többletinformációhoz jutottam, amivel kezdetben nem számoltam. Fontos szempontnak bizonyult a pedagógusok származási hely szerinti megoszlása Erdélyen belül. Az elemzés során részletesebben kitérek, a székelyföldi, a kolozsvári és partiumi46 pedagógusok integrációjára, és annak specifikumaira. 46 Románia legnyugatibb részén található történelmi, földrajzi terület 44

2.6 Az adatok feldolgozása 2.6. Kvalitatív adatfeldolgozás a számítógép segítségével A 2. század elején jelentkezett egy olyan irányzat amelyben néhány kutató elkezdte visszautasítani a klasszikus pozitivizmust47, ami a korabeli publikációs normát képezte (Seale, Gobo, Gubruim és Silverman, 24). Később a kvalitatív módszereket is elkezdték formalizálni és kvantizálni. A 8-as évek elejére már az informatikai háttér megfelelő kereteket biztosított a számítógépes kvalitatív adatfeldolgozáshoz (CA-QDA48). Ekkor jelentek meg az első számítógépes programok amik kifejezetten a kvalitatív adatfeldolgozást segítették. A következő fejezetben áttekintem a kvalitatív adatfeldolgozási módszer alapjait és a számítógépes adatfeldolgozás eszközeit. 2.6.2 Az ATLAS.ti tartalomelemző szoftver használata a kvalitatív elemzéshez Az interjúk során felvett hang- és képanyag elemzése sok időt és fáradságot igényelt. A 8 alannyal készített interjúk kb. 45 óra hanganyagot, 45 oldalnyi gépelt szöveget, és 25 db. fotót tesznek ki. Míg a szöveg értelmezése és elemzése alapvetően a kutató feladata, a számítógép nagy segítséget nyújthat abban, hogy az elemzést konzisztensen és pontosan elvégezhessük. Az interjúk elemzéséhez az ATLAS.ti49 Microsoft Windows 28 R25 operációs rendszeren futó változatát használtuk. Az alábbi felsorolásban összefoglalom az ATLAS.ti azon szolgáltatásait, amelyeket igénybe vettem a tanulmány elkészítéséhez. Az teljes szolgáltatáslistát az olvasó megtalálhatja az alábbi helyen ( ATLAS.ti 6 Features Overview, 23): 47 A pozitivizmus egy olyan tudományfilozófiai irányzat, amely azt vallja, hogy minden érzékszervi tapasztalat leírható empirikus módon, tárgyilagos módszerekkel. Ez az irányzat magában foglalja azt is hogy minden tanulmánynak szükségképpen azonos következtetésre kell jutnia egy adott információhalmaz elemzése után. 48 Computer Aided Qualitative Data Analysis 49 ATLAS.ti diákverzió, személyes használatra az alany tanulmányai alatt használható. Műszaki korlátozást nem tartalmaz. A referencia szám: 36425892 (Carsten, Clemens, Fritz, Taylan és Todor, 23). 5 Microsoft Academic Alliance License a DreamSpark(tm) program keretén belül. Product ID: 554-53372495-8438 (Windows Server 28 R2, 29). 45

. A szoftver felhasználói felülete hasonlít a klasszikus íróasztalra, ahol a dokumentumok a képernyő bal, míg a jegyzetek a képernyő jobb oldalán helyezkednek el. Így a kódolás hasonlít a manuális módszerekre és ezért az eredmény összehasonlíthatóbb lesz a klasszikus tanulmányok eredményeivel, ha azok hasonló módszertannal dolgoztak. 2. A szoftver minden dokumentumot (szöveg és kép) egységesen kezel és menedzsel. A szoftver beolvassa és nyilvántartja az összes elemezni kívánt dokumentumot. A dokumentumok egységesen kezelhetők és az egyes kódok globálisan elérhetőek. 3. A szoftver megoldja a dokumentumok, kódok, idézetek, memók és ezek társításainak kezelését. A társítások egységesen vannak nyilvántartva és felhasználhatóak adatfeldolgozás közben. 4. A szoftver finomra hangolt kódolási lehetőségeket biztosít. A szöveg és képrészletek kis granuralitással rendelhetőek kódokhoz. Ezzel a legkisebb viszonyok is nyomon követhetőek. 5. A kódolás interaktív. Ez azt jelenti, hogy a kódolandó dokumentumban és a kódmenedzserben a kódok azonnal megjelennek és minden viszony (kódfrekvencia, al-kódok száma, relációk) automatikusan frissül. 6. A szoftver képes kvantitatív információkat kinyerni a meta-információkból. Ilyenek a kód statisztikák pl. kód, név, gyakoriság, társítások, szerző, de használhatunk bármely egyéb kritériumot. A kvantitatív információk később használhatók statisztikai elemzéshez, amely képes kvantizálni az egyébként kvalitatív elemzést. A kódok közötti relációk számítógépesen ábrázolhatóak gráf formájában. A gráf csúcsai lehetnek kódok, dokumentumok, képek, memók és az ezek közötti relációk. A kód osztályokat színekkel választhatjuk el. A grafikus ábrázolás során csúcsokat kapcsolhatunk össze, szűrhetünk és csoportosíthatunk/osztályozhatunk. Az így nyert ábrán demonstrálhatjuk az egyes csúcsok viszonyait és összefüggéseit. Ezeket a viszonyokat egymástól eltérő színekkel is lehet ábrázolni. 7. Csúcsokat rendelhetünk bármilyen értelmezhető egységhez. Ez lehet akár egy szó vagy egy képrészlet (abban az esetben ha az önálló jelentéssel bír). 8. A dokumentumokat külön csoportosíthatjuk meta-információk szerint (kor, nem, stb.). Ebben az esetben a program képes újragenerálni a gráfokat aszerint, hogy mely dokumentumok kódjai szerepelnek az adott csoportban. Ily módon össze tudjuk hasonlítani az egyes relációk/viszonyok alakulását a minta alcsoportjaiban is. 46

Az szoftver fotóelemző funkciója A szoftver alkalmas nagy mennyiségű fotó tárolására, elemzésére, kódolására és adatbázisként való kezelésére is. A kódolás szempontjából a szoftver a fotókat ugyanúgy kezeli, mint a szövegrészeket, vagyis a fotón ki lehet jelölni a megfelelő részt/részletet, amelyet kódolni szeretnénk. Az így összegyűjtött kódokat csoportosítás után, ugyanúgy használjuk az elemzés elvégzéséhez, mint a szövegrészeket. A Primary Document Family nevű fájlkezelő lehetővé teszi a fotók kritériumok szerinti csoportosítását. Ilyenek például a kor, nem, szakma, végzettség, év, státusz, típus, készítés ideje, stb. Az itt létrehozott változók, a munkafolyamat során, közvetlenül exportálhatók, és segítségével különböző statisztikai elemzések készíthetőek. A fotók tartalmi elemzését nem tekintettem elsődleges feladatnak. Az életútinterjúk részletes tartalomelemzése után, arra voltam kíváncsi, hogy a fotóinterjú szövege milyen információkkal egészíti az addigi információkat. Ettől az előre eltervezett stratégiától, kicsit eltértem a fotóinterjú kapcsán. Rá kellett jönnöm, hogy a kép és a szöveg együtt beszél, így esetenként szükségszerűen szó esik egy-egy fotó bemutatásáról, készítésének kontextustusáról, vagy illusztrációként való felhasználásáról. Összességében megállapítható, hogy a kutatás újszerűsége és multidiszciplináris jellege a témaválasztásból, annak szakirodalmi beágyazottságából és a módszerek kombinálásából adódik. 47

3 A kutatás eredményeinek a bemutatása 3.. A romániai szakmai háttér Ebben a fejezetben a romániai oktatási rendszer történeti strukturális alapjait, az iskola szervezeti kultúráját, valamint a pedagógusszerep-értelmezéseket mutatom be a felhasznált szakirodalom segítségével. Ehhez a szakirodalmi kerethez kapcsolva mutatom be az interjúalanyok egyéni romániai szakmai életút történeteit A dolgozat strukturális és tartalmi felépítése a továbbiakban is ezt a rendezőelvet követi (szakirodalom és a hozzá kacsolódó egyéni történetek). 3..2 Történeti, strukturális alapok A romániai oktatási rendszer struktúrájának, működések jobb megértése okán, megkísérlem elhelyezni a rendszert a főbb európai oktatási modellekben, a rendszer sajátosságainak kiemelésével. A nyugat-európai országokban a 9 század végére a közép- és felsőoktatás modernizációja következtében három sajátos fejlődésmodell különböztethető meg:.) a két nagy kontinentális (a német és a francia, melyeket az központosított állami szintű vezetés jellemzett) és 2.) az angolszász modell (melynek irányítását a széttagoltság jellemezte). A 9. század végére a nemzeti közoktatási rendszerek közös jellemzője, hogy az intézményrendszerek különböző szintjei elkülönülnek egymástól (alap és középfok), ezáltal társadalmi különbségeket generálva a tanulók között. Angliában több módon is megpróbálták a népnevelés-népoktatás kiszélesítését, aminek eredményei közé tartozik a reális ismeretek, a manuális készségek és a testi nevelés megalapozása. A század elején a népiskolák nagy része magánvállalkozásként működött. Az angol arisztokrácia 49

különös figyelmet szentelt az oktatásnak, ez bizonyítják a híres középiskoláik (Eton, Winchester, Harrow, stb.), valamint a zárt kollégiumaik, amelyek a magas tandíj ellenében szintén magas fokú műveltséget biztosítottak az előkelő fiataloknak (Németh és Pukánszky, 24). Az utóbbit a szakirodalom - angolszász modell-ként tartja számon, kialakulásában az angol-amerikai oktatási rendszerre jellemző és a felvilágosodás előtti európai oktatás meghatározó jegyeit hordozza. Története az egyházhoz vezet, ugyanis a felsőfokú intézmények a püspökségek székhelyein lettek kialakítva és ezekhez kapcsolódtak az alapiskolák is. Alapvető funkciói:.) a közösség tagjaivá nevelés 2.) gyakorlatorientáltság 3.) elfogadás 4.) a tanulói útnak tulajdonított szerep az adott intézménybe való bejutásnál (eredmények). A rendszert a legjobban a közösség iskolája jellemzi (Kozma, 26). Egy másik szintén fontos a kontinentális modell, melynek főbb irányzatait a német és francia oktatás fejlődése jelentette. A modellt a következő jellemzők mentén írhatjuk le: Az iskolában tantárgyakat tanítottak és nem diákokat A tantárgyak a tudományágak lekicsinyített változatai voltak Szervezeti szempontból:.) az intézményszervezés a tantárgyfelosztáson alapult, ami meghatározta az adott intézmények létjogosultságát 2.) a középiskolai tananyag volt az alapja a középiskolai oktatásnak, majd később a tanárképzésnek is. 3.) A hármas tagoltság: alapfok, középfok, felsőfok jellemzi, valamint a magas fokú szelektivitás. A közép-európai országok oktatásában főként a német jelleg érvényesült, így az egyetemeken a szakértelmiségi foglakozások alapját képező modern tudományszakok oktatását központi rendelet alapján vezették be. Ennek következtében a pedagógus szakma intézményesült, így a középiskolai tanári képesítés az egyetemeken, akadémiai tudományos képzés keretében megszerezhető, bizonyítékokkal hitelesített képzettségre alapozódó...hivatalnoki munka volt (Németh, 23, 56.o.). Ezek alapján a német iskolarendszer alakulásában fontos szerepek kaptak az állami intézkedések, amelyek megalapozták az ún. nevelő állam létjogosultságát (Németh, 23). A folyamatos reformok egyik fontosabb eredménye az 788-ban bevezetett gimnáziumi érettségi, amelynek későbbi eredménye meghatározta a középiskolai tanárok egységes képzési rendszerét. A reform-sorozat egy szintén kiemelkedő eredménye a Humboldt által 8-ben megalkotott középiskolai és egyetemi reform, aminek eredményeként megszületett a humboldti egyetemi modell. Elmondható, hogy a humboldti reform következtében a középiskolai tanári képzésben egyre nagyobb teret kaptak a szaktárgyak tudományos alapjai. Ezzel ellentétben a francia (napóleoni) egyetemi modellben a szakmai képzés mellett fontos szerepet kapottak a katonai, egészség- 5

ügyi, jogi és természettudományos szakemberek képzése, akik speciális főiskolákon (grandes ecoles) szerezték meg a megfelelő tudást. Ezekre a főiskolai helyekre szigorú versenyvizsgákat téve lehetett bejutni, a szelekció elvét követve, csak a legjobbak, legtehetségesebbek számára volt lehetséges a továbbtanulás és diplomaszerzés. Ettől eltérően a humboldti modell a szelekciót két lépésre osztotta, az első megmérettetés az érettségi vizsga volt, a második az államilag elismert diploma megszerzéséhez kötődött, amelyet a sikeres egyetemi tanulmányok befejezése után, különböző részekből álló versenyvizsga letételével lehetett megszerezni. A két modellt egymástól leginkább az állami beavatkozás különböző mértéke határozza meg (Németh, 23). A fent ismertetett két oktatási modell közül a kontinentális modell mindkét irányzatának (német és francia) jellemzői felelhetőek (voltak) a romániai oktatási rendszer felépítésében és működésében. Az 948/49-es tanügyi reform következményeként a román oktatási rendszerbe bevezették a szovjet (diktatórikus) oktatási modellt5, ami Magyarországon is hasonlóképpen alakult (az 948-as iskola államosítással veszi kezdetét). 989 után Romániában is, akár a volt szovjet blokk többi országában, az oktatásügyben elkezdődtek az átalakítási kísérletek, reformok. A kezdeti időszakban a megfelelő politikai akarat és jogi keret hiányában az átalakulást több tényező is befolyásolta, de többnyire a spontán döntési mechanizmusok érvényesültek (Erdei, 25). A szakirodalomban ezt az időszakot a Proklamált-reform (989-992) időszakának nevezik. A legfontosabb reformtörekvések a volt kommunista rendszer legmarkánsabb jellemzőit próbálták megszüntetni, az iskolai egyenruha viseletét, a pedagógusok távoli kihelyezését, a kötelező mezőgazdasági munkákat, stb. Ebben az időszakban a magyar kisebbségi oktatás is jelentőd ad-hoc jellegű változásokon ment keresztül, amely elsősorban abban nyilvánult meg, hogy a magyar anyanyelvű gyerekeket tömegesen íratták be az újonnan létrehozott magyar tannyelvű osztályokba, és ennél fogva megnövekedett az önálló magyar általános iskolák száma (Papp Z., 998). A felsőoktatás addigi működését is jelentősen befolyásolták a kezdeti változások. Az egyetemeken új karokat hoztak létre, beindult a magán jellegű (magántulajdonú) felsőoktatás. A Bolyai Társaság52 megalakulásával megszületett egy olyan kezdeményezés, amely a romániai magyar fiatalok számára a magyarországi továbbtanulási lehetőséget szorgalmazta, főként a hiányszakokra. A jogi keret hiányossága miatt (diploma honosítási problémák) ez a kezdeményezés az erdélyi magyar fiataloknak nemcsak a továbbtanulását és magyarországi diplomaszerzését, hanem a kivándorlását is szorgalmazta. 5 948. évi XXXIII. törvény (http://ev.hu/index.php?a=3&param=835) 52 99-ben alakult meg a Bolyai Bizottság utódjaként 5

A következő időszak a Popularista Reform (992-996) időszakjaként ismeretes, aminek a legfontosabb jellemzője, hogy megkísérelték tisztázni a jogi kereteket. Ebben az időszakban a reformszándék intézményes kereteket ölt, viszont a gyakorlati kivitelezés nehézkesen indul, és a konkrét változások nehezen mérhetőek. 994-ben a romániai magyar közoktatás stratégiai elképzeléseit Balla Júlia és Nagy F. István: A megmaradás esélye. Közoktatásunk stratégiai elképzelései c. írásában foglalja össze. Mint látjuk, már a rendszerváltást követő korai években a romániai magyar közoktatást a hazai oktatáskutatók is a megmaradás, kisebbségi oktatás mentén írták le, amelyet egy önálló, autonómiával rendelkező rendszerként kell elképzelni. A következő időszak (996-után) a Reform kiterjesztésének kora. Ennek a periódusnak a legfontosabb eredménye a romániai magyarság számára az volt, hogy az állami egyetemi oktatásban kérésre csoportokat, tagozatokat, kollégiumokat, karokat és tanintézetek lehetett létrehozni, melyekben a tanítás anyanyelven folyhatott53. A romániai magyar oktatási rendszer fent bemutatott történeti és strukturális jellemzői leginkább a rendszerváltás előtti és közvetlen utáni időszakára jellemzőek, mivel az interjúalanyok ebben az időben szerezték meg a diplomájukat és szakmai tapasztalatukat. 3..3 Az iskola szervezeti kultúrája Az áttelepedett pedagógusok kezdeti szakmai szocializációja a romániai szervezeti kultúra mentén történt, ezért szükségesnek tartom bemutatni e szervezeti kultúra általános jellemzőit. A szervezetet fogalmi meghatározásánál Schein megfogalmazását vettem figyelembe, mely szerint a szervezet tekintély, felelősség és hierarchia alapján működik, ide tartózik több személy tevékenységének koordinációja, amely közösen kinyilvánított szándék vagy cél megvalósítása mentén működik (Schein, 978). A kutatók az iskolát mint szervezetet is értelmezik, felruházva ennek tulajdonságaival. Serfőző Mónika (25) az iskolák szervezeti kultúráját úgy értelmezi, mint a résztvevők által elfogadott, közösen értelmezett, mélyen beágyazódó értékek, attitűdök, meggyőződések, hiedelmek és normák rendszerét; az intézményre jellemző viselkedésminták együttesét. Mint a fent leírtakból is kitűnik, az iskolák szervezeti kultúrája különböző, ami ugyanúgy érvényes az egy országon belüli iskolák kultúrájára, mint a határokon túliakéra. Ezek ismeretében, kísérletet teszek az interjúk tapasztalatai alapján a romániai iskolák szervezeti kultúráját elhelyezni egy szervezeti modellben. Figyelembe véve az interjúalanyoknak a romániai oktatási rendszerben eltöltött idejét, arra az időszakra vonatkozik leginkább az általam al53 997. július 4-én érvénybe lépett 997/36. sz. sürgősségi kormányrendelet 23. szakaszának. bekezdése 52

kalmazott modell, amely a szabály-orientált, vagy más néven szerepkultúra (Handy, 986) modellje, melynek fő tulajdonsága az, hogy az iskola pedagógusainak a biztonság érzetét tudja leginkább kielégíteni. Ebben a modellben a pedagógusoknak pontosan meghatározott szerepük van, elsődleges feladatuk a szabályok követése és a formális pozíciók tisztelete. Az intézmény működését a magasfokú ellenőrzés jellemzi. Tehát e szervezeti kultúra két fontos eleme a szabályozottság és a szervezettség. A felállított sorrend a stabilitáson és a folyamatosságon alapszik. A vezetői pocizóban lévők legfontosabb szerepe az ellenőrző és koordináló szerep. Az alkalmazotti 2. ábra: Handy-féle görög templom modell. pozícióban lévők nem nyitottak az egyéni kezdeményezésekre, elfogadják az előírásokat. A modell további jellemzője, hogy a formális rend mögött informális kapcsolatok, kapcsolati hálózatok jönnek létre. Handy (986) szerepkultúra modelljét görög templom-modellnek is nevezik (2. ábra). A templom karakterisztikus felépítéséből következtethető, hogy egy gigantikus építmény, melynek a vezetője Apollóhoz hasonlítható, struktúráját tekintve erősen tagolt és hierarchikus. Ezt a gondolatmenetet követve, az interjúalanyok iskolája szervezeti kultúrájának szubjektív megítélését mutatom be, a következők mentén: értékek, normák attitűdök, kapcsolat a vezetőséggel, tantestülettel, stb. A hangsúly a közösségformálás, az iskolai szereplőkkel való kapcsolattartás irányába tolódik el, amit úgy is megfogalmazhatnék, hogy személyes történeteikben az iskolai légkör kerül a középpontba. 53

3..4 Pedagógusképzés, pedagógusszerepek/elvárások A rendszerváltást követő években a romániai pedagógusképzés formai és tartalmi megújítása érdekében (999-24), a romániai kutatók több empirikus kutatást végeztek azért, hogy feltárhassák az oktatási szereplők (pedagógusok, oktatási vezetők) képzési igényeit (Iucu és Panisoara, 999, 2; Szabó, Thalmeiner, 25). A romániai pedagógusképzést átalakító folyamatokat a 3.3.3 fejezetben tárgyalom az interjúalanyok megítélését és az erre vonatkozó szakirodalmat. Pedagógusszerepek A pedagógusszerep meghatározásához kikerülhetetlen a szerep meghatározása, amellyel a szociálpszichológusok foglalkoznak a legtöbbet. A szerep megfogalmazásának konkrét igénye az 93-as években került a társadalomtudományok érdeklődésének központjába. A szociológia és szociálpszichológia fogalomtárában a szerep fogalmának használata úgy jelenik meg, mint egy társadalmi struktúra, amely az egyén viselkedését és ennek sajátosságait együtt tartalmazza, valamint az egyén tetteinek szabályozását társadalmi és a társadalom által közvetített normarendszerrel hozza összefüggésbe (László, 976). A szerepfogalom segítségével értelmezhetőek az olyan magatartásbeli folyamatok, mint szereptanulás, szerepazonosulás, szerepkonfliktus, stb. Továbbá meghatározhatóak a cselekvést befolyásoló egyéni sajátosságok is, mint a korhoz, nemhez, foglalkozáshoz kötődő szerepek. A következőkben elsőként a pedagógusszerep szakirodalmi értelmezését szeretném körüljárni, hangsúlyozva e szerep sokféleségét, utalva arra, hogy nem egy, hanem párhuzamosan több szerepről beszélünk. Ezeket a szerepeket tanulják meg és ezekben a szerepekben igyekeznek megfelelni az újfajta előírásoknak, elvárásoknak. A kutatók maguk is sokféleképpen kategorizálták a tevékenységhez kötődő jellemzőket, ezek alapján definiálva a szakmai szerepet. Zrinszky László (994) három szempont alapján közelíti meg a pedagógusszerepeket:.) hagyományos értelmezés (oktat, nevel a pedagógus), 2.) kulturális antropológiai és szociálpszichológiai megközelítés, amely szerint a pedagógusi munkához egyfajta szerepegyüttest rendelnek, 3.) valamint leírja a maszkot viselő pedagógus személyiségét, aki nem hiteles, hanem egy maszk mögé rejtőzik. Kozma Tamás (997) a pedagógus szerepkört szintén három csoportba sorolja:.) nevelői, 2.) tanári-szakemberi és 3.) hivatalnok-tisztviselői. Trencsényi László (988) szerint a pedagógusok tevékenysége feladatokban és azok teljesítésében válik valóra. Ráadásul az általános iskolákra nem egy egységes szereprendszer jellemző. 54

Inkább egymást kiegészítő, közös vonásokkal rendelkező, időnként egymástól eltérő szereprendszer jelenik meg. Az utóbbi évtizedekben a most felsoroltakon túl több hazai neveléstudós is foglalkozott a pedagógusi szerep problémájának elméleti megközelítésével és a fogalom definiálásával (Bábosik, 982; Mihály, 974; Zsolnai, 996). Ollé János (26) szerint egy jól működő iskolai közösségben a pedagógusok kötődnek egymáshoz és az iskolához, szakmailag és társadalmilag biztonságot találnak maguknak. Ezen a szinten az osztályfőnöknek kiemelkedő szerepe van, hiszen közvetítőként vesz részt az osztály, a csoportok közösségi munkájában és ennek fejlesztésében.. A neveléstudományi kutatások mellett, a pszichológia és szociálpszichológia is foglalkozott a pedagógusszerep meghatározásával. Bagdy Emőke a pedagógusszerepen belül különböző szerepszinteket határoz meg. Az egyik a szociológiai szint, amely az iskolához, annak működéséhez és fejlesztéséhez kapcsolódik (fejlesztési és menedzselési feladatok). Ezt a gondolatmenetet követve és elmélyítve, a pedagógusszerepek újabb szintekre bonthatók, amelyek az oktatásszociológia elméletéhez kapcsolódnak és a pedagógusok munkakörülményeit és társadalmi megítélését foglalják magukba. A következő szint a szociálpszichológiai szint, amely az iskolai csoportok közötti interakciós kapcsolatokat határozza meg (tanár-diák, tantestületi kapcsolatok stb.) (Bagdy, 996). Ez az utóbbi szint kiemelkedő fontosságú, hiszen ez határozza meg a pedagógusok kapcsolatait, az intézményi hierarchiában elfoglalt helyét, munkahelyi közérzetét. A tanári szakmát más aspektusból úgy is meghatározhatjuk, mint olyan hivatást, akiknek képviselőire a társadalom rábízza a normák vezérképviseletét (Hankiss, 25). E megállapítás szerint a tanároknak képviselniük kell egy kialakult normarendszert, ezzel eleget téve a diákok, szülők és tanár kollégáik elvárásainak, szélesebb értelemben az egész társadalomnak. Fontos, hogy ez a képviselet hiteles legyen, és összhangban legyen a pedagógusok saját érték- és normarendszerével, ellenkező esetben a pedagógusok kirakatéletet élnek, meghasonulva önmagukkal. Pedagógusszerep a romániai iskolákban Az 989-es rendszerváltás előtti és közvetlenül utáni években, a romániai pedagógustársadalom külső irányítású, bürokratikus rendszerben működött, amelyben a hagyományos típusú tanárszerep volt az elfogadott, amelyben a tanár legfőbb szerepbizonyossága a tananyag tökéletes ismerete volt. A továbbiakban a dolgozatban erre a hagyományos tanártípusra mint ismeretátadó tanártí55

pusra fogok utalni. A rendszer további jellemzője (akárcsak a közép-kelet európai országok többségében) a pedagógusi munka bürokratizálódása, amely a tanári szakma identitásvesztéséhez vezetett (Darvas, 993). A szerző szerint, a szocialista időszaknak a közép-kelet európai országok pedagógustársadalmára gyakorolt hatásai a következők voltak:. a pedagógusszakma bürokratizálódása, 2. a pedagógusszakmai identitás feladása, 3. a szakmai presztízs elvesztése. Az első két állítás igazságát nem vitatom, viszont a harmadik állítás kapcsán (Papp Z., 24) álláspontjával értek egyet, amely szerint: a kelet-európai tanárok presztízse az állam szocializmus évtizedeiben továbbra is viszonylag magas volt. A szerző itt a romániai oktatási rendszerben dolgozó pedagógusok presztízsmegítélésére, konkrétan a társadalmi megbecsülésükre utalt. A szakmai identitás feladása abban nyilvánult meg, hogy kialakult egy korlátozott tevékenységi kör, amiből hiányzott a döntéshozatal, a vélemények szabad megnyilvánulása, a felelősségvállalás. Ivan (998) szerint ez a szemléletmód vezetett a romániai oktatási rendszerben megjelenő felelősség hiányához, ami azóta is rányomja a bélyegét az oktatási folyamatokra. További kutatók szerint, a rendszerváltás előtt (de utána is) (Iosifescu, 22) a romániai iskolakultúrát az autoriter vezetési stílus, a pedagógusok kezdeményezésének hiánya, a hatalomtól való távolmaradása és ez által a szerepelvárások csökkenése jellemezte. Összefoglalva a fenti megfogalmazásokat, elmondható, hogy a rendszerváltás utáni évekre is rányomták a bélyegüket a volt szocialista rendszerben kialakult oktatáspolitikai eljárások, döntések. A rendszerváltás és az ezzel járó társadalmi és politikai és gazdasági változások több és komplexebb feladatok elé állították a romániai pedagógus társadalmat. Cheng (997) szerint a decentralizáció mindig régi problémákat old meg, és újakat idéz elő. A decentralizáció erősen országfüggőnek bizonyult, hiszen az adott ország oktatási rendszerének sajátos vonásai befolyásolják a változásokat (Riddel, 997). Ezen megállapításomat megerősítik a rendszerváltás utáni években készült neveléstudományi és oktatásszociológiai kutatások eredményei is (Fóris-Ferenczi, 24; Iosifescu, 22; Papp Z., 24). A mindenkori politikai hatalom, és ennek az oktatási rendszer működésesébe való beavatkozása is kihat a pedagógusszakma presztízsének alakulására, az elérhető jövedelem, a hatalom, a szimpátia mentén. Fontos, hogy miként ítélik meg a foglalkozás társadalmi hasznát, valamint a neki tulajdonított értéket, milyen munkakörülmények között dolgoznak a pedagógusok, és a hagyománynak mekkora szerepet tulajdonítanak (Háber, Ferge, Gábor és Szalai, 986; M. Nagy, 56

998; TÁRKI-TUDOK, 28). A rendszerváltás előtti román oktatási rendszer egyik fontos jellemzője a korlátozott (szakmai) szerepelvárás (Hoyle, 98), ami a pedagógusok hatalomtól való távol tartását és felsőbb irányítást jelentett. A korlátozott szerepelvárás általában centralizált oktatási rendszerekben jelenik meg, ahol a pedagógusok munkavégzését (tantervek, módszerek, stb.) központilag írják elő, ami könnyen ellenőrizhetővé teszi munkájukat. A pedagógusok a fentről jövő utasításokat teljesítették, így kevesebb lehetőség nyílt az egyéni kreativitás kibontakozására. Az oktatásügyi decentralizáció a pedagógusok szerepeinek megváltozásához, pontosabban ezek kiszélesedéséhez (Péter, 22) vezetett, ami azt jelentette, hogy a megváltozott helyzetben egyre többrétűbb feladatkört kellett ellátniuk, amely igénybe vette és próbára tette teljesítőképességüket. Egy decentralizált rendszerben lehetőség van saját elvárások, prioritások megfogalmazására, a feladatoknak az adott helyzethez való alakítására, amitől ezek sokszínűbbé, illetve kiterjesztettebbé és egyben nehezebben ellenőrizhetővé válnak (M. Nagy, 2). Tehát a decentralizáció következtében az iskola is, mint szervezet, változásokon ment keresztül, önmagát továbbfejlesztő, professzionális tanulószervezetté alakult át (Komenczi, 2). Meglátásom szerint a román oktatási rendszer centralizált jellege rányomta bélyegét mind a pedagógusképzésre, mind a pedagógusok munkájára és szerepfelfogására. A romániai magyar pedagógusok munkáját leginkább a klasszikus nevelő, ismeretátadó és a kisebbségi sorsból adódó fáklyavivő szerepkör jellemezte (jellemzi). Több kutatási eredmény, arra hívja fel a figyelmet, hogy a felgyorsult és átalakuló társadalmi körülmények hatására egyre inkább megváltoznak, kiegészülnek54 a pedagógusok szerepei (M. Nagy, 998; Sallai, 24; Szabó, 29). Ennek értelmében körvonalazódni látszik egy új tanártípus, aki képes részt venni a szakmai tartalmat meghatározó helyi párbeszédben, oktatási módszereit a tanulók előrehaladása érdekében választja meg, fontos számára a diákok és a közösség véleménye és nem utolsó sorban képes a szakmai haladásra, új tudáselemek elsajátítására. Ezt a tanártípust oktatásvető tanárnak nevezem az elkövetkezőkben. Fáklyavivő szerep Az áttelepedett pedagógusok szerepfelfogását befolyásoló egyik jelentős tényező a kisebbségi sorsból adódik, ami azzal is magyarázható, hogy Erdélyben a magyar anyanyelvű oktatás kisebbségi szinten zajlik. A professzió korábbról is jól ismert, mitizáló, heroizáló társadalmi szerepfelfogása és elvárása55 Erdély Romániához való csatolása után, hatványozottan nehezedett az 54 a kiegészülő tanárszerepekről a 3.3.2 fejezetben írok bővebben 55 részletesebben lásd: (Baska, 2) 57

ottani tanítókra és tanárokra. Az erdélyi pedagógusokat, a papok mellett a magyar hagyományok, a magyar nyelv és kultúra őrzőinek és átörökítőinek tekintették. Ennek a szerepnek tulajdonított figyelem, több pedagógus életútelbeszélésében és fotóin is egyaránt megmutatkozik (3. ábra): azért oltom őket rendesen a határon túli dolgokkal, határon túli... viselettel, hagyományokkal, népzenével (V.K.) 3. ábra: Cantus Kamarakórus Az áttelepedés, a szülőföld elhagyása, sok esetben lelkiismeret-furdalást okozott/okoz a pedagógusoknak, akik úgy érzik, hogy szellemi fáklyavivőként cserbenhagyták az otthon maradottakat. Egy másik fontos szerepbeli különbség a magyarországihoz képest a pedagógusok tudatos pályaválasztásában mutatkozik meg. A rendszerváltás előtt Romániában a nemzeti és kisebbségi oktatást legtöbbször a tudatos, következetes, nyílt és olykor erőszakos elfojtás, elsorvasztás, visszafejlődés jellemezte (Vincze, 997). Mindez abban nyilvánult meg, hogy évről évre csökkentették a romániai egyetemeken a magyar helyek számát, így elérve azt, hogy csak a legjobb és legmotiváltabb magyar diákok juthattak be, és az egyetem elvégzése után, a frissen végzett 58

pedagógusok az egyetemi évek alatt elért eredmények alapján választhattak a felajánlott állások56 közül. A pedagógusszerepek alakulását meglátásom szerint az áttelepedett pedagógusok erdélyisége is befolyásolja. Az erdélyi identitásból fakadóan van, aki erős kötődést érez magához a kisebbségi népcsoporthoz, a szülőföldjéhez, történelméhez és kultúrájához, amelynek meghatározó szerepe van egy iskolai közösség kulturális szemléletmódjának alakításában és a fejlesztésében. A kulturális antropológia azon megfogalmazása is alátámasztja ezt, amely szerint a közintézményeket, az iskolák kulturális arculatát nem csupán a homlokzat és a mögötte rejlő szellemiség tükrözi, hanem az intézményi működést biztosító és köz -t szolgáló intézményvezetők és alkalmazottak emberi arculata is nagyban befolyásolja (Gergely, 26). A romániai oktatási rendszerben kialakult szerepfelfogásuk alapján, jogosan tevődik fel a kérdés, hogy az áttelepedett pedagógusoknak hogyan sikerült azonosulni az új szerepekkel? Menynyire ragaszkodnak a régiekhez, vagy épp ellenkezőleg, mennyire kívánják levetkőzni azokat? Milyen információkat tudunk meg a szakmai értékrendjükről? Sikerül-e olyan pedagógus személyiséggé válniuk, aki maszk nélküli, dinamikus, fejlesztő, empatikus és tudásszervezést segítő személy, egy teljesebb mesterségbeli tudás birtokosa (Sallai, 24). Ez a teljesebb tudás magában foglalja az új tanulási/tanítási módszerek mellett, a szakmai önértékelés és a változás képességét is (Tókos, 25). Megvizsgálva a romániai rendszerváltás körüli57 pedagógus típusokat és szerepeiket, tanulmányozva a különböző szerep-típusokat, a kutatásban résztvevő pedagógusokat a következő kategóriákba rendeztem: Ismeretátadó vagy humboldti típusú tanár, akinek a törekvése elsődlegesen arra irányul, hogy a klasszikus ismereteket megtanítsa. Nevelő, aki a diákok szociális és családi helyzetét figyelembe vév, nemcsak oktat, hanem deklaráltan nevel is. Fáklyavivő vagy Lámpás, aki a kisebbségi sorsból adódóan feladatának tekinti a kultúra és a hagyományok átörökítését. Tanulásvezető, aki a tanulók előrehaladását tekinti fő szempontnak, munkáját, módszereit ehhez igazítja, képes az állandó tanulásra, szakmai megújulásra. A felsorolt pedagógus szerep-típusok nem csak elkülönülten jelennek meg egymástól, vannak átfedések a különböző típusok között, de egy-egy jellemző dominanciát jól lehet igazolni. 56 a magyaroknak a Kárpátokon túl ajánlottak fel álláslehetőséget 57 98-995 59

4. ábra: A romániai szakmai háttér.

3..5 Az interjúalanyok egyéni történetei Az interjúalanyok romániai szakmai életútjának fontosabb állomásait (hátterét) az Atlas Ti. tartalomelemző szoftver segítségével gráfban is megjelenítettem, ami az 4. ábrán látható. 3..5. Kisebbségben Az áttelepedett pedagógusok magyar nemzetiségük révén, Romániában eleve egy kisebbségi csoport tagjai voltak, amelynek megvoltak a jól kialakult szabályai, működési elvei. A továbbiakban nem tartom indokoltnak a történelmi adatok felsorakoztatását amelyek a kisebbségi sors kialakulásához vezettek, viszont érdemesnek tartom röviden összefoglalni az interjúalanyoknak a romániai magyar oktatási rendszerhez58 kötődő képzési és szakmai tapasztalatait, amelyek nagymértékben meghatározták kisebbségi, majd a későbbi (magyarországi) látens kisebbségi pedagógusi mivoltukat. Az erdélyi magyar kisebbség oktatásügyét vizsgálva kijelenthető, hogy az egyháznak jelentős szerepe volt az anyanyelvi oktatásban. A második világháború után szabadabb keretek között működhetett, mint az egyre erősödő diktatúrában, ahol egyre inkább tiltották az anyanyelv használatát, valamint az anyanyelven történő oktatást is (Portik, 29). Ez a folyamat egészen az 989-es rendszerváltásig erősödött, ami a rendszerben dolgozó pedagógusok nem tetszését és magas fokú ellenállását váltotta ki. 972-ben érte el egyik csúcspontját a folyamat, amikor meghirdették a nemzeti homogenizálási programot. Ennek ékes bizonyítéka, hogy a politikai szóhasználatból észrevétlenül eltörölték az együtt élő nemzetiségek kifejezést, amelyet a magyar nemzetiségű román, illetve a magyarul beszélő román kifejezésekkel váltottak fel (Vincze, 997). 973-ban dekrétumba59 foglalták, hogy azokon a vidékeken ahol román nemzetiségűek élnek, román tagozatos osztályokat kell létrehozni, függetlenül a diákok létszámától. Ugyanakkor magyar osztályt minimum 25 diákkal lehetett indítani, ami arra kényszerítette a magyar nemzetiségű diákokat, hogy román osztályokba iratkozzanak be. Ennek az lett az eredménye, hogy a szórvány vidékeken bezárták a magyar osztályokat, a Székelyföldön viszont egyre több román osztály létesült. A 8-as években tovább erősödött az asszimilációs politika, ami azt eredményezte, hogy a ro58 Ez a rendszer a román oktatási rendszer alrendszere. Alrendszerként a következő tulajdonságokkal rendelkezik: nemzetiségi, etnikai, intézményi, stb. (Papp Z., 998). 59 Tribuna Scolii: 973. máj.9. 73/as dekrétum 6

mán nemzetiségű pedagógusokat magyar, illetve a magyar nemzetiségű pedagógusokat többségében románok lakta helységekbe helyezték ki. 984-ben nyílt és agresszív támadás érte a magyar nyelvű oktatást, kötelezővé téve az osztályfőnöki órák román nyelven történő tartását, a hazafias (pionír) foglalkozásokat román nyelven kellett tartani, az iskolák arculatát megváltoztatták, eltávolítva a múltbéli emlékeket, magyar feliratokat. Az egyetemi szakokon már korábban is korlátozták a magyar nemzetiségű diákok felvételét, például az 977/78-as tanévben az ország 8 ezer egyetemi hallgatója közül csak 7497 (4,4%) hallgató volt magyar nemzetiségű (Dalnoki Szabó és Recski, 988, 3.o.). Ennek az asszimilációnak a hatása a magyar egyházakat is elérte a kötelező román nyelvű liturgiák bevezetésével. Elmondható, hogy Romániában az iskolák államosítását követően, a nemzetiségi oktatást a tudatos elsorvasztás jellemezte. Ez a tendencia érvényesült a teljes romániai magyar kulturális életre, többek között a könyvkiadásra is. Ezt jól szemlélteti a kolozsvári Tanügyi és Pedagógiai Könyvkiadó esete, amely 972-ben tankönyveket és pedagógiai szakkönyveket is megjelentetett, 983-ban már csak tankönyvkiadásra korlátozták, és 987-ben a kolozsvári fiókszerkesztőségek felszámolásával a romániai magyar nyelvű tankönyvkiadást csaknem teljesen megszüntették. Ebből adódóan a könyvtárak is egyre nehezebben jutottak magyar nyelvű könyvekhez, ami a magyar könyvtárosok számának csökkenéséhez vezetett. Több neves erdélyi egyetemen (Kolozsvári Zenekonzervatórium, Marosvásárhelyi Színművészeti Egyetem, stb.) megszüntették az anyanyelven történő oktatást, ezzel mintegy megszüntetve a magyar művészek utánpótlását is. Ezek az intézkedések mind azt hivatottak bizonyítani, hogy a hatalmon lévő kormány egy egységes román nemzeti kultúrát kívánt kialakítani, amelyben nem volt helye a magyar kultúrának. Ebben az ellehetetlenített kisebbségi létben próbáltak megmaradni, túlélni a kor értelmiségijei (köztük a pedagógusok is). Volt aki feladta és a kivándorlást választotta, mint Makkai Sándor erdélyi püspök is, aki a kisebbségi létből adódó frusztrációt, lelki vívódást, a megmaradás mentén történő pró- és kontraérvelések sokaságát a Nem lehet c. írásában mutatja be: Nem tudom elképzelni a kisebbségi életnek semmiféle emberhez méltó elrendezését, mert magát a kisebbségi kategóriát tartom emberhez méltatlannak és lelkileg lehetetlennek. (Makkai, 937). Akik maradtak,és vállalták a kisebbségi létükkel járó nehézségeket, azok felvállalták a fáklyavivői szerepet is, világítva és utat mutatva a magyar kisebbségnek. A rendszerváltás utáni években ugyan megszűnt az erőszakos asszimilációs tendencia, de a kisebbségi sors kérdése, és az ezzel járó jogok biztosítása a mai napig is vitatott politikai kérdés 62

Romániában. Az áttelepedett pedagógusok élúttörténeteiben gyakran utalnak a kisebbségi léttel járó megkülönböztetésekre, sajátos bánásmódra, ami végigkíséri a szakmai (nem csak) pályafutásukat. A pályaválasztásban is jelentős szerepe volt, amit az alábbi fejezetben bővebben is bemutatok. 3..5.2 A pedagógusok pályaorientációja A pedagógusok elbeszéléseiből arra lehet következtetni, hogy a pályaválasztásuk tudatos és fontos döntés volt, azt igazolják azok az utálások is melyek a fenti gráfban számszerűsítve láthatóak. Több interjúalany arról számolt be, hogy döntése meghozatalában olyan mintákat vett alapul, mint egy példamutató tanár vagy családtag....matektanár volt az osztályfőnökünk is és valószínűleg azért lettem pont matektanár, (nevet) merthogy az meghatározó volt számunkra... nagyon jó tanár volt... (O.E). A családi modell, a követendő példa és hagyomány is meghatározó volt némely interjúalany számára:...tudniillik, hát nagyon sok pedagógus van a családban. Nagypapám híres zenetanára volt ennek a hajdani tanítóképzőnek, ő k.-i származású nagypapa és hát ő egy nagyon... karizmatikus figura volt a városban. Most néhány évvel ezelőtt az 5 éves diákok egy bronzplakettet emeltek a tiszteletére és elnevezték a tanítóképzőt meg a zenetermet a nagyapámról. És hát volt még a családból a nagymama is, aki Magyarországról származott, a 4-es években került Erdélybe. Ő Győrben az Orsolyáknál végzett, és hát tanítónő és magyar-szakos tanár volt, és népfőiskolát vezetett K-n. És aztán a gyerekeik, az én édesapám...nagynéném, keresztanyám az egy híres magyartanár volt, akinek szintén, ilyen nimbusza volt a városban, és hát nagyon szerették. És akkor adott volt, hogy sokan lettünk pedagógusok emiatt... (V.K) A fenti idézet olyan pedagógustól származik, aki fontosnak tartotta megmutatni is a családját a fotóinterjú alkalmával (lásd a 8. ábrát, 8. oldal). Mások a gyermekkori álom valóra váltását említik a pályaválasztásukban szerepet játszó tényezőként: pedagógusi pályám, az úgy kezdődött, egész kiskoromban, hogy mindig, mindig bennem volt az, hogy pedagógus szeretnék lenni. (R.M.) Mindig tanár szerettem volna lenni, nem tudom, hogy miért,... mivel (nevet) nem is volt 63

kérdés számomra, hogy tanár leszek-e vagy sem. (O.E.) Kevesen indokolták a választásukat azzal, hogy nem jutottak be a kiválasztott egyetemi szakra, és így, második opcióként a tanári szakot választották. Ahogy az interjúalanyok többségének pályaválasztása tudatos volt, úgy a későbbi döntésük is arról, hogy a pedagógusi pályán maradnak. 3..5.3 Az álláskeresési és elhelyezkedési stratégiák Romániában Ami az álláskeresési és elhelyezkedési stratégiáikat illeti, interjúalanyaim kétféle lehetőségről beszéltek. Akik a rendszerváltás előtt szerezték meg a diplomájukat, azokat automatikusan kihelyezte a központi tanfelügyelőség az egyetemi évek alatt elért eredményeik alapján. Ezekről a kihelyezésekről minden interjúalany említést tesz, esetenként hosszasan ecsetelve a tanfelügyelőséggel kapcsolatos élményeket (a gráfban megjelenő idézet mennyiség is ezt bizonyítja). Az akkori asszimilációs politika értelmében, a magyar nemzetiségű pedagógusokat Erdélyen kívül, a Kárpátokon túli6 állásokba nevezték ki.... le kellett menni B.-be, és ott neveztek minket ki. Tehát meg volt határozva pontosan, hogy, kik azok. K. zárt város volt. Nekem hiába volt k.-i személyazonosságim, nem [kaphattam ott állást]. Ahogy mondtuk annak idején, K.-ba, k.-i nem kerülhetett be, főleg magyar. Ez világos dolog volt... (S.Á.) Azokat a pedagógusokat, akik a rendszerváltás utáni közvetlen években fejezték be az egyetemet, szintén a tanfelügyelőség, de ekkor már a megyei tanfelügyelőség helyezte ki az üres vagy megüresedett állásokba, figyelembe véve a lakhelyüket. A rendszerváltással megszűnt az önkényes kihelyezések sorozata. Több interjúalany is megemlítette az elbeszélésében, hogy a kihelyezések sokszor csak egy évre szóltak, mivel nem végleges állás volt, hanem csak helyettesítői6, és ezért a következő évben ismét pályázni kellett állásért:...akkor tanítottam K-n, végül is nem volt ilyen végleges állásom, hanem egyszer tanítottam az egyik középiskolában, utána a másik középiskolában. (V.J.) A rendszerváltás utáni időszakban az egymást követő tanügyi reformok eredményeként bevezették a tanfelügyelőségek által évente szervezett versenyvizsgákat. Tehát a tanfelügyelőség feladata lett a pedagógusok versenyvizsga általi kihelyezése. Ezzel egy időben kezdetét vette a kor6 Moldova, Havasalföld 6 szülési vagy betegszabadságon lévő kolléga helye 64

rupciós mechanizmus. 5-én lezártuk az évet és akkor én elkezdtem orrvérzésig tanulni versenyvizsgákra, de hát ugye 2-3 hely volt K.-n, és hát ugye 4 év kellett ahhoz, amíg nekem sikerült elsőként végezni. (K.E.) Interjúalanyaim arról is beszámoltak, hogy évekig húzódó sorozatos versenyvizsgákkal62 sikerült csak álláshoz jutniuk. Az elért eredmény alapján azok részesülhettek városi állásokban akik a vizsgán elérték a 7-es vagy annál nagyobb pontszámot63. Természetesen a legtöbb versenyző pedagógus városban szeretett volna tanítani. A kör nem zárult be azzal, hogy az elért eredmények alapján kiosztották az üres vagy megüresedett állásokat. A megmaradt morzsákat iskolakezdés előtt pár nappal még egy utolsó körben szétosztották a szakképzett helyettesítő pedagógusoknak. Legvégül a szakképzetlenek mazsolázhattak a leginkább defavorizált helyek között64:...hát az 5-öst mindenképpen meg kell írni, ha az ember jót akar magának. És én magyarból hiába írtam meg a 7-est a románt eléggé elhanyagoltam, 3 valamennyi lett, és akkor csak helyettesítőként mehettem falura tanítani. És akkor ugye augusztus végén, szeptember elején vannak a címzetes állások, tehát amik meg vannak hirdetve, azoknak a kiosztása. És akkor, amikor ez a kör véget ér, akkor jönnek a helyettesítők, a szakképzett helyettesítők, s ha ők is elfoglalták a helyet, akkor a szakképzetlenek. (D.E.) 62 A tanárok szaktárgyi, módszertani és pszichológiai ismereteinek tesztelése. Adott esetben a nyelvi és művészeti ismeretek tesztelése is sorra kerül. 63 Az értékelés -től -ig terjed. A a legjobb jegy. 64 szórványban lévő, nehezen megközelíthető, hátrányos helyzetű iskolák, stb. 65

3..5.4 A romániai szakmai tapasztalatok A romániai szakmai tapasztalat mennyisége interjúalanyonként változik ( 3 év), viszont fontosnak tartottam a kiválasztáskor, hogy minden interjúalanynak legyen legalább egy év szakmai tapasztalata a román oktatási rendszerben is. Az interjúalanyok elbeszélése arra enged következtetni, hogy azok az interjúalanyoknak akik többéves romániai szakmai tapasztalattal rendelkeztek, nagyobb rálátása volt a két (román és magyar) rendszer működésére és az ezekben lévő különbségekre és hasonlóságokra. Továbbá az is elmondható, hogy a többéves romániai szakmai tapasztalat nem nyomta rá a bélyegét a magyarországi munkájukra, a magukkal hozott formaságokat, sztereotípiákat hátrahagyva, többnyire sikeresen tudtak alkalmazkodni a magyar oktatási rendszer által támasztott követelményekhez. 26 éve dolgozom, taníthatok magyart, illetve itt Magyarországon elvégeztem a drámapedagógiát. Tehát taníthatok drámát...tanítottam általános iskolában az oroszt nyilván oroszul, meg román tannyelvű iskolában románul értekeztem a gyerekekkel... (F.Á.) A többéves romániai pedagógusi tapasztalat a fotókon is megjelenik, jellemzően még feketefehér formában. Ezeken a fotókon (5. ábra), amelyek többnyire különböző iskolai ünnepségeken készültek, a tanár látható, egyenruhás tanulókkal körülvéve, a hatalom képviselőjeként. 5. ábra: A legjobb osztályfőnök és osztálytársak. 66

3..5.5 Az áttelepedés okai A dolgozatban megszólaltatott pedagógusok kivándorlástörténetei, áttelepedésük okai egyediek, ugyanúgy mint sajátos élethelyzeteik és életútalakulásuk. Viszont, vannak csoportokra jellemző tulajdonságok, amelyek érdekes és fontos információkkal szolgáltak a társadalmi integráció vizsgálata közben. A székelyföldről áttelepedett pedagógusok kivándorlástörténeteiben jelenik meg leginkább a hagyományokhoz és a sajátos kultúrához való kötődés, míg a Partiumból származó pedagógusok esetében, ez nem annyira hangsúlyos. Ez azzal magyarázható, hogy a határmentén élő magyaroknak nagyobb esélyeik voltak kapcsolatot teremteni és fenntartani az anyaországi rokonokkal, ismerősökkel. Továbbá, a rendszerváltás előtti években is hozzáférhetőbbek voltak a média (rádió, TV) információi azok számára, akik a határmentén laktak. A kolozsvári interjúalanyok esete sajátos, hiszen az onnan származók szellemi fellegvárként említik Kolozsvárt, úgy mint az igazi és nagybetűs VÁROS-t, ami nem hasonlítható össze más városokkal. Büszkén vallják magukat kolozsvárinak, egyetértve azon állítással, mely szerint Kolozsvár...higgadt város, született város. Kövekben gondolták ki, nem pléhben (Csapody, 25,.o.). A fotókon is megjelenik a Kolozsvárhoz való kötődés, a kedvenc iskola képében, kiegészítve a hozzá tartózó történettel: A fizika tanárom, őt imádtuk. Csocsó, mindenki így ismerte... hát az, nehéz volt amikor bementem a fizika előadóba, megálltam a helyén, és na beszélj, nem tudtam megszólalni. Szemben velem 3 kilencedikes, és húúúú, itt nehéz volt megszólalni. Szívesen a helyemre mentem volna leülni. Ugyanakkor észrevehetők több pedagógus elbeszélésében az általános okok is, amelyek a kivándorlást eredményezték. Ilyenek a kibocsátó ország gazdasági és aktuális politikai helyzete, a pedagógusok társadalmi helyzete, kapcsolati tőkéjük stb. Mondtam, hogy na jó, akkor innen már menni kell, ez így nem maradhat. (S.Á.) 67

3.2 Áttelepedés-, kivándorlástörténetek A kivándorlás ideje, körülményei és okai szerint az interjúalanyok két csoportba sorolhatók: rendszerváltás előtti és utáni kivándoroltakra. Fontosnak tartottam a két csoport kivándorlástörténetét külön tárgyalni, hiszen eltérő jellemvonásokkal, motivációkkal rendelkeznek. Ezek a motivációk a 6. ábrán gráfban a megfelelő kódokkal és a hozzájuk tartozó idézetekkel vannak szemléltetve. Interjúalanyaim nagy többségének a kivándorlása az 988-994-es években történt, erről az időszakról a migráció kutatók megjegyezték, hogy a vizsgált periódusban statisztikák szerint is a kivándorolt népesség körében az értelmiségiek rétege volt túlreprezentált (Gödri, 998). 68

6. ábra: Áttelepedés-kivándorlástörténetek.

3.2. Rendszerváltás előtti kivándorlástörténetek Az 989 előtt kivándorolt interjúalanyaim elbeszéléseiben megjelennek az akkori rendszer magyarellenes politikájával, üldöztetéssel és megfélemlítéssel kapcsolatos élményeik:... meglátogatott a SECU...a barátomat lekapták, K.A. barátomat lekapták, és akkor jött a fia és mondta, hogy tüntessek el mindent, mert rám is kerülhet a sor. (S.Á.) Az interjúalanyok elbeszélése alapján egyértelművé válik, hogy nehéz volt egy olyan magyarellenes rendszerben élni, ahol a félelem megbénította az embereket és beárnyékolta a jövőről alkotott képüket. Nem tudhatták meddig tart az elnyomás, és ez a kilátástalanság megkeserítette őket. Nemcsak a saját, hanem a gyermekeik jövője miatt is aggódtak. Idegennek érezték magukat a szülőföldön, ahol folyamatosan diszkriminálták őket és az iskolában megtiltották az anyanyelv használatát. A nagyobbik fiam, az harmadikos volt, hát bizony megtiltották neki, hogy magyarul beszéljen az iskolába. Magyar osztályba járt, de a szünetbe nem lehetett magyarul beszélni. A gyerek jött, és sírva mondta, hogy mi a helyzet. (S.Á.) Azoknak a pedagógusoknak, akik a kivándorlás mellett döntöttek a Magyarországra történő kivándorlás megoldást és egy jobb jövő reményét jelentette. Hittek abban, hogy csak jobban alakulhat mind a családi, mind a szakmai életük az addiginál: A legfontosabb az volt, hogy legalább a születendő gyermekemnek jobb legyen, illetve, hogy hasznát vegyem a tudásomnak, és emberhez méltó értelmes életet éljek. (K.J.) Ahogy arról az előző fejezetekben is olvashattunk, az 98-as évek közepétől több olyan szigorító intézkedést vezettek be, amelyek a magyar kisebbséget érintették. Szigorították és korlátozták a magyar nyelven történő tanulás lehetőségét, és a frissen végzett pedagógusok szabadon történő elhelyezkedését. 988-ban például a 95 magyar anyanyelvű egyetemi végzős közül 689 a Kárpátokon túli megyékbe65 kapott kihelyezést (Vincze, 997). Ugyanakkor az egyetemi (közvetve pedig az egyetem előtti) oktatást veszélyeztette a tanári gárda fokozatos leépítése. A nyolcvanas évektől kezdődően nem hirdettek versenyvizsgát a nyugdíjba vonult egyetemi okta65 Moldova, Havasalföld 7

tók helyének elfoglalására, a már hivatalban lévő tanároknak pedig nem volt lehetőségük a továbblépésre Több rangos erdélyi felsőoktatási intézményben is fokozatosan csökkentették a fölvett magyar diákok számát. Például míg a marosvásárhelyi Orvosi és Gyógyszerészeti Egyetem általános orvosi karára 98-ban 83 magyart vettek fel, addig 989-ben (a 38 magyar jelentkezőből) már csupán 7-et, és emellett 23 románt (Vincze, 997). A fent említett intézkedésekre a következőképpen emlékszik vissza az egyik interjúalany:...cenzúrázták az eredményeket...megszülettek az eredmények és akkor összeültek a Securitateban66 és selejtezték, befér a 8 %-ba67, nem fér be (B.Cs.) A pedagógusok több száz kilométerre történő kihelyezése az otthonuktól, a magán és szakmai életük ellehetetlenítése szintén a kivándorlás egyik oka volt. Interjúalanyaim közül többen megemlítik ezeket a kellemetlen és kényesszerű döntéseket:...miután végeztem, kiküldtek G. megyébe D. mellé C-re, megkaptam a kinevezést, azt se tudtam hol van. Hazaértem éjfélkor és akkor kerestük a térképen, hogy hol van ez az akármicsoda, azért választottam azt, mert ott legalább három iskola volt, és nem három falu egybevéve... (SZ.J.) A rendszerváltás előtt végzett magyar pedagógusoknak egyszerűen lehetetlen volt Erdélyben állást találni. Az erőltetett asszimilációnak több formája is létezett. Ide sorolható a magyar egyetemi/főiskolai hallgatók számának leszorítása, amely értelmiségi utánpótlás hiányához vezetett, és ezt követte a frissen végzett hallgatók egyetem utáni kihelyezése. Az 975. május 3-i, 54. sz. államtanácsi rendelet szerint a kihelyezés központilag szabályozott és kötelező volt. A kihelyezetteknek egy bizonyos időt (legtöbbször 3 évet) kellett letölteni a kijelölt munkahelyen. Azok a pedagógusok, akik nem voltak hajlandóak elfoglalni a kijelölt munkahelyet, kötelesek voltak megtéríteni az oktatás költségeit, és az oktatásügyben sem kaphattak többé állást. Akik letöltötték a három évet és utána sikeres véglegesítő vizsgát68 tettek, csak ismerős segítségével, csúszópénzzel tudták elintézni, hogy Erdély magyarok által (is) lakott településein kapjanak állást (Vincze, 997). Ugyancsak erre az időszakra jellemző, és egyben divatos és gazdaságilag is megfontolandó 66 Securitate a román titkos szolgálat neve 67 a meghirdetett helyek 8%-a volt magyaroknak fenntartva 68 irásbeli és gyakorlati vizsgatétel 7

döntés, amely a házasság révén történő kivándorlást69 eredményezte. Tóth Pál Péter elemezve a Magyarországra bevándorlók honosítási kérelmeinek összetételét, megvizsgálva az 947-994 közötti időszak állampolgársági és honosítási politikáját, megemlíti a házasság általi kérelmek jelentőségét. (Tóth Pál, 997). A későbbi időszak hasonló adatait Sárosi Annamária és Gárdos Éva (26) elemezte. A házasság által történő kivándorlási forma legális volt, de semmiképpen sem egyszerű. Általában levelezés útján ismerkedtek a fiatalok, amit követettek a látogatások, természetesen nem túl nagy gyakorisággal. Az egyik interjúalany így emlékezik erre az időszakra:...megérkezett Magyarországról a vonat, amit mindenki csak Menyasszonyvonatnak hívott. (Cs.S.) Valószínűleg azért viselte ezt a nevet a vonat, mert többnyire menyasszonyjelöltek érkeztek vele. A házassággal végződő kapcsolatok alanyai hivatalosan vándoroltak ki Magyarországra, azonban ennek is megvolt a maga nehézsége, mivel akár évekbe is kerülhetett amíg megjött a felsőbb jóváhagyás, de volt olyan eset is, hogy minden gyorsan ment: 6 napom volt, hogy elhagyjam az országot, és akkor konténerbérlet, meg ugye a szüleim kiállították a hozományomat. Tehát, értem jöttek anyósomék, kocsival szöktettek meg. Ez volt a kitelepedés...(cs.s.) Azoknak az interjúalanyoknak az elbeszéléseiben akik házasság révén vándoroltak ki Magyarországra, egyszerűbbnek és gyorsabbnak tűnik a kivándorlás procedúrája. Az egyik interjúalany így fogalmaz: Ez egy logisztikai feladat volt...életemben nem gondoltam volna, hogy erre képes leszek, azóta sem. Akkor ezt megcsináltam...egy pontos lista, hogy hány pár zoknit és hány pár alsó gatyát lehet vinni a konténerben. Külön problémát jelentett, hogy volt egy pár rázós könyv ami már akkor is... az itteni családom, a feleségem, apósom, anyósom, apránként kicsempészték Romániából (Cs.S.) Voltak olyan pedagógusok, akik esetében szinte szükséges volt a kivándorlás, hiszen pedagógusok lévén hiányzott az értelmiségi létük kiteljesedése, szakmai és társadalmi megbecsülése....értelmiséginek, legalábbis én úgy gondolom, hogy az értelmiséginek szüksége van arra, 69 a Romániából történő kivándorlás 72

hogy értelmiségi életet éljen. (S.Á.) A pedagógusoknak szükségük volt szellemi táplálékra, amit csak az anyaországi kapcsolataik révén tudtak megszerezni. Ugyanúgy szükségük volt arra, hogy szellemi diskurzusokat folytassanak hasonló érdeklődésű és képzettségű kollégákkal, barátokkal, még abban az esetben is, ha ez cenzúrázva volt: És amikor tudomást szereztem az Ady-körről, akkor oda elmentem. Az egy iroda, ami ismeretterjesztő kör is volt. Nagyon érdekes volt. És hát természetesen, hogy azt is figyelték, és ott is zaklatták az embereket. (S.Á.) Akadt olyan pedagógus is aki csalódva és kiábrándulva a romániai egészségügyi helyzet szakszerűtlenségéből, Magyarországon keresett jobb ellátást az orvosi műhiba következtében károsodott gyerekének: Gyermekünk előtte 6 hónappal született, és a születési nehézségek miatt (sóhajt) károsodott. Így próbáltunk Magyarországon jó megoldást találni erre... (Sz.Cs.) Az interjúalanyoknak, természetesen meg kellett vívniuk a saját lelki csatáikat, meg kellett találniuk a választ az oly sokszor feltett kérdésre: Menni vagy maradni? Sok esetben a kivándorló áldozatnak érzi magát a szülőföldjén, ahol negatív megkülönböztetésben van része a magyarsága miatt. Van akinek a családi ház elvesztése egyet jelent az otthon elvesztésével:...közben N.-en a házunkat lebontották. Apámnak felajánlották, hogy [egy kis panellakásért] adja oda az államnak; mert ugye ott mindent letaroltak, tehát [de facto] elvették a házunkat... (Sz.J.) Jelentős motiváló tényező az anyaország (Magyarország) szeretete, idealizálása, ahol magyarként lehet élni és álmodni, ahol szeretnek és megbecsülnek majd. A Romániában megélt sok negatív élmény hatására, több interjúalany is távolról, kirándulási élményei alapján ítélte meg, és idealizálta Magyarországot:...mert magyar az anyanyelvem, és... hát addig két évente lehetett járni Magyarországra, és akkor, akkor mesés Kánaánnak tűnt ez az oldal, azóta ez változott, (felnevet) ez a kép. (K.CS.) 73

Volt, akinek reményt és hitet adott az, hogy egyszer Magyarországon élhet és ezért elviselte a diszkriminációt, elfoglalta az otthonától mintegy hatszáz kilométerre levő munkahelyét, és másfél éves kisgyerekével elköltözött az ismeretlenbe reménykedve a szebb jövőben:...oda elmentem egy hátizsákkal meg egy egyéves két hónapos gyerekkel az ölemben és ott voltam évig, tanítottam Magyarországra akartam jönni és ez volt minden vágyam és ez éltetett, ha kidobtak az ajtón bementem az ablakon és intéztem és csináltam, tűzön-vízen át. És ide én jöttem ilyen két kitárt karral és ezt álmodtam, hogy Magyarországon vagyok. (Sz.J.) A kivándorlás utáni időszakban, a beilleszkedési nehézségekkel küszködve, többen is naiv álmodozásként emlékeztek vissza arra az időszakra amikor még hittek abban, hogy a határátlépéssel minden gondjuk-bajuk megszűnik.... a lányom is szegény megszenvedte, mert ő meg hatodikos volt mikor átjöttünk... azt mondta a lányom, hogy mikor a román osztályban a románok azt mondták neki, hogy bozgor 775 akkor azt értette, meg azt tudta, hogy miért van. De mikor ide átjöttünk és itt azt mondták az osztálytársai neki, hogy román és menjél haza akkor azt már nem értette. (Sz.J.) 3.2.2 Rendszerváltás utáni kivándorlástörténetek A rendszerváltás utáni kivándorlástörténetek stratégiái, alapelvei és mozgatórugói különböznek a korábbi kivándorlásoktól, viszont amint a gráfban is jól látható, több ok is kapcsolható mind a két (rendszerváltás előtti és utáni) korszak kivándorlástörténeteihez. Ennek magyarázata a rendszerváltással járó teljes körű politikaitársadalmi-gazdasági pluralizmus, a rendszer magyarellenes politikájának elméleti szinten történő megváltozása. A decemberi események után, december 3-án léptem át a határt. Aztán nem találtam a vonatot, ami visszavisz. (K.Cs.) A rendszerváltás után kivándorolt pedagógusoknál a már megemlített okok mellett, más okok, motivációk is jelentkeznek. Van akit a korábban kivándorolt rokonok, családtagok biztattak a döntés meghozatalára:...szüleim meg az öcsém is Magyarországon élt már J.-ben, szüleim korábban kiteleped7 a magyarok pejoratív megnevezése 74

tek. (O.E.) Egyszerűbb meghozni a döntést, ha van aki segít, befogad és elmagyarázza az új élettel járó feladatokat. Segít eligazodni egy új rendszer útvesztőiben, ugyanakkor erőt és esetenként anyagi biztonságot is ad. Könnyebb a beilleszkedés, ha a közvetlen család áll az újonnan érkező mellé, mert bennük teljesen megbízhat. Az interjúalanyok nemcsak a közvetlen család, hanem a barátok bizalmát is élvezhették. Úgy említik az interjúkban őket, mint akik segítőkészek, felajánlják lakásukat is kezdeti szállásként:...én is a barátnőmnél laktam. És nem is volt olyan közeli barátnőm amikor kijöttem. Ő is otthoni, ő is erdélyi. De, aztán jól alakult a dolgom... (K.Cs.) Kezdetben sokat számított a barátok segítsége az ügyek intézésében, különböző adminisztratív feladatok megoldásában:...volt egy barátom aki itt élt Pesten és akkor beíratott engem felvételire angol szakra. (K.Cs.I.) Azok az interjúalanyok, akinek a korábban áttelepedett barátai kollégiumban laktak, természetesen követték barátaik példáját, élve a kollégium nyújtotta olcsóbb szállás lehetőséggel, amely biztos pontot jelentett a kezdeti bizonytalanságban:...akkor 3 menekült M. is (nevetés), egymásra talált a kollégiumban, és ennyi volt. (K.E.) Volt, akit a szakmai és magánéleti válságok kényszerítettek a döntés meghozatalára. Arra gondoltak, hogy új hely, új kezdet, hátrahagyva az addigi megszokott életüket, munkájukat és a biztosnak tűnő egzisztenciájukat. Saját bevallásuk szerint az áttelepedés ugrás volt a sötétbe, ami az adott helyzetben kiutat, menekvést jelentett: Hogy most miért vagyok itt Magyarországon? Tehát egyrészt motivált a magánélet, az volt a legerősebb, hogy akkor már betelt a pohár, hogy folyton a szakmai életről szól az én életem, éjjel nappal csak ez...az egészet én döntöttem el, nem hívott senki, én döntöttem el, hogy így belevágok a nagyvilágba, a nagy semmibe. (K.E.) Olyanok is voltak, akik baráttal, férjjel vagy családdal döntöttek úgy, hogy szerencsét próbál- 75

nak Magyarországon. Az okokat kutatva, eltérő válaszokat kaptam. Az aki baráttal közösen döntötte el, hogy áttelepedik, az könnyebben tette meg a lépést. Ilyenkor az interjúalany tudta, hogy nincs egyedül, és azt is, hogy számíthat segítségre és támogatásra. A közös cél, a közös döntés erősíti az elhatározást, a kitartást, hiszen ahogy mondani szokták akinek barátai vannak az még a náthát is nehezebben kapja el, ha mégis elkapja, könnyebben kigyógyul belőle. A barátok, rokonok önzetlen segítsége több interjúalanyt is átsegített a kezdeti nehézségeken:...két táska ruha és áttelepedtünk a már előzőleg kitelepült barátokhoz, és két hónap után pedig egy albérletben folytattuk az életünket. (B.Cs.) A könnyen döntők csoportjába inkább a fiatalabb korú, magukat kipróbálni vágyó pedagógusok tartoztak. Ők úgy gondolták, hogy van még idő a családalapításra és addig is jó lenne világot látni. Valószínűnek tartom, hogy az ebbe a csoportba tartozóknak nem voltak szoros baráti vagy családi kapcsolataik vagy anyagi javaik, amelyekhez kötődtek volna. Ők hajlamosabbak feltenni mindent egy lapra. Akik már családot alapítottak azok nehezebben határozták el magukat, mivel a házastársaknak külön-külön kellett dönteni, és ezek a döntések nem mindig voltak egybehangzóak....a férjemmel '99-ben ismerkedtünk meg. Ő benne megvolt az, hogy hát jó lenne egy kicsit valahová kimozdulni onnan. benne volt ez az ösztön, hogy jöjjön ki, én nem bennem annyira nem. (R.M.) Esetenként az interjúalanyok a családjaikkal közösen hozták meg a döntést. Az ok mely motiválta őket, a jobb anyagi és karrierépítési lehetőség volt. A szakirodalom szerint az említett okokra épülő migráció a klasszikus migrációmodell, ami a taszítás-vonzás elméletre épül, miszerint a migrációt vállaló egyén a migráció által, saját gazdasági státuszát kívánja megszilárdítani (Gödri, 24)....a családdal úgy döntöttünk, hogy hátha itt jobban fog sikerülni anyagilag meg bármilyen téren. (V.J.) És akkor döntöttem úgy, hogy jól van 5 ezer forintét én nem fogom ott magam tönkretenni, s egyébként is itt volt a párom. (Z.M.) A pedagógusok joggal aggódtak a maguk, de főként a gyermekeik jövője miatt, hiszen közvetlenül a rendszerváltás utáni években még nagyon kusza és átláthatatlan volt az erdélyi ma76

gyarság helyzete. Elkeserítette és megfélemlítette az erdélyi magyarságot az is, hogy a forradalom utáni eufóriát követték a szomorú marosvásárhelyi márciusi események7. Az késztetett, hogy volt két gyerekem, akit nem akartam kitenni annak, hogy bármikor megverjék pusztán azért, mert magyar. És amikor én itt éltem, a gyerekem járt elsőbe egy vegyes iskolába, és hazafele folyamatosan verték amikor magyarul beszélt, ha nem beszélt, akkor nem verték. Akkor én már itt voltam. De én tudtam, én akkor döntöttem el végleg, hogy kijövök, amikor Sütőnek kiverték a szemét Vásárhelyen. Akkor tettem le a voksomat, s azt mondtam, hogy na kész, vége. Tehát, pusztán azért nem veretem meg a családomat, a gyerekeimet, magamat, mert magyar vagyok. Ez volt. (V.N.) A gyermekek továbbtanulása is fontos motivációként jelenik meg az interjúkban. Köztudott, hogy a székely városokból sok egyetemista tanul a lakóhelyétől távol, sok esetben több száz kilométerre. Kiss Adél (28) szerint a székelyföldi térségben élők, minden dinamikus változás ellenére mind a felsőfokú képzés, mind a munkaerőpaci elhelyezkedés szempontjából gondokkal küzdenek....a gyerekünk továbbtaníttatására azért itt [Magyarországon] több esély van, mint... [Székelyföldről] 8 km-ről [beköltözni]... valamelyik egyetemi központba [azért] hogy tudja folytatni a tanulmányait. (V.J.) Mint láttuk, az Erdélyből áttelepedett pedagógusok különböző okok miatt döntöttek a migráció mellett. Ezeket az okokat összefoglalva megállapítottam, hogy taszító és vonzó és tényezők is jelen voltak a felsoroltak között. A taszító tényezők majdnem minden interjúalany kivándorlástörténetében megjelennek. Ezek lehetnek: a magyarellenes politika, az üldöztetés, a személyiségi jogok korlátozása, az értelmiségi lét ellehetetlenítése, a távoli kihelyezések vagy a gyermekek jövője miatti aggodalom. A vonzó tényezők csoportjába tartozó okok többek között: a karrierépítési lehetőség, a gyermekeik pozitív jövőjének magalapozása, a magyarként élés, a kedvezőbb munkafeltételek és a jobb orvosi ellátás. A szociológiai jellegű kutatások gyakran tűzik ki célul a Magyarországra érkező bevándorlók gazdasági és társadalmi integrációjának vizsgálatát, amelyekben szerepelnek a fent említett okok (Gödri és Tóth, 24; Örkény és Székelyi, 29). Az interjúalanyok kivándorlástörténeteinek okok-okozati problematikája alapján migrációs típusok körvonalazódtak, amelyeket a következőképpen tipizáltam:. Karrier-migránsok (Gödri, 24): ebbe a csoportba tartoznak azok az áttelepedett fiatal 7 etnikai (román-magyar) zavargások 77

pedagógusok, akik többnyire egyedül vagy baráttal érkeztek és a karrierépítési lehetőség számított motiváló tényezőnek. 2. Etnikai-migránsok (Gödri, 24): megítélésem szerint ide azok tartoznak akik a rendszerváltás előtti és közvetlen utáni kedvezőtlen politikai helyzetet megelégelve telepedtek át Magyarországra. Ezt a migráns csoportot politikai menekülteknek is nevezi a szakirodalom (Göncz és mtsai, 29). Ebben az esetben az interjúalany az elhagyott rendszer üldözöttjeként mutatja be magát. 3. Családegyesítők: akik házasság révén, vagy családegyesítés céljából telepedtek ki Magyarországra. 4. Transznacionális migránsok: akik két vagy több országhoz kötődnek72 3.3 Magyarországi szakmai életút Ebben a fejezetben a magyarországi oktatási rendszer történeti, strukturális alapjait, illetve az iskolák szervezeti kultúráját és pedagógusszerepeit kívánom vázlatosan bemutatni. A szakirodalmi kereten túl, az interjúalanyok egyéni történetei is megjelennek. 3.3. Történeti, strukturális alapok Magyarország felsőoktatási rendszerének történeti, strukturális alapjait vizsgálva, elmondható, hogy a korábban már ismertetett73 kontinentális modell mentén alakult ki. Németh András (23) szerint a közép-európai országok oktatásában főként a német jelleg érvényesült. Előrebocsátom, hogy dolgozatomban nem szándékozom részletesen bemutatni a magyarországi oktatási rendszer történelmi koronkénti változásait, csupán a teljesség igénye nélkül szeretnék reflektálni néhány fontosabb történelmi eseményre, amelyek meghatározhatták a mai magyar felsőoktatás és ezen belül a tanárképzés alakulását. Német minta alapján már az 8- as évek közepén létesítettek a pesti egyetemen olyan szemináriumokat, ahol figyelembe vették a szaktudományos kutatás módszertanának alkalmazása 72 A transznacionális migráns kognitív eszközkészlete (mindennapi interakciós normák, nyelv, ismeretek, öltöz ködés stb.) egy széles palettán mozog és a lokalitástól függően, rugalmasan igazodik a lokális elvárásokhoz. (Örkény és Székelyi, 29, 6) 73 a 3..2 fejezetben 78

mellett, a középiskolai tanárképzés szempontjait is. Ennek az egyeztetésnek nem volt egyértelmű sikere, mivel a tanári mesterséghez szükséges készségek háttérbe szorultak a kutatási szemléletmód mögött. Eötvös József már első minisztersége alatt tervbe vette az egyetemek bölcsészkara mellett létesítendő középiskolai tanárképzőket, ami végül csak a második minisztersége idején valósult meg. A tanárképző pedagógiai szakosztályának megszervezésében és létrehozásában kimagasló szerepe volt a kor egyik meghatározó pedagógus egyéniségének, Kálmán Mórnak. Ugyanennek a pedagógiai szakosztálynak az érdemei közé sorolható a pedagógiai tudás és képességek elsajátításának szorgalmazása, és ennek eredményeként a gyakorló iskolák (gimnáziumok) létrehozása. A professzionalizáció fogalmát az angol szakirodalom vezette be, arra a folyamatra amelyben a magasan képzett állami szakértői hivatalnoki elit kialakult. A nyugat-európaihoz képest a kelet-európai professzionalizáció jelentősen eltér. Míg Angliában az állam csak kevéssé avatkozik be a szakértelmiség tevékenységébe, addig Kelet-Európában a felvilágosult abszolutista államhatalom gondoskodó árnyékában működik (Németh és Pukánszky, 24). A budapesti tudományegyetemen 84-ben állítottak fel először Pedagógia Tanszéket, amelynek működésére az egy évvel korábbi udvari rendelet tette kötelezővé a III IV. éves teológus hallgatók számára a felsőbb pedagógiai stúdium (pedagogia sublimior) hallgatását. Ez a világi hallgatók számára csak választható tantárgy volt. A későbbiekben a képzési idő növelése, majd a tanárvizsgáló bizottság felállítása (862) természetesen előrelépést jelentett, de nem oldotta meg azt a problémát, hogy a német mintájú egyetemi rendszer első sorban tudósképzés volt és csak másodlagos kérdésként vetődött fel a tanárok képzése. A 9. század második felében vetődött fel a tanárok gyakorlati felkészítésének igénye és jöttek létre az ezt megalapozó intézmények: a középiskolai tanárképezde és a gyakorlógimnázium (Rakaczkiné Tóth, 996). A dualizmuskori oktatási reformok jelentős változásokat indukáltak az iskoláztatás egészében. Két jelentős oktatási törvény hozta szükségképpen magával a tanárképzés átalakulását is, a tanárság professzionalizációját (Kelemen, 23; Németh és Pukánszky, 24; Pukánszky, 23). Az 868. évi XXXVIII. törvénycikk a népiskolai közoktatás tárgyában és az 883. évi XXX. törvény a középiskolákról és azok tanárainak képesítéséről. Emellett az 872. évi VIII. törvény létrehozta a tanonciskolákat, modernizálva ezzel a szakoktatást. Az középiskolákról és a tanárképzésről szóló 883. évi XXX. törvény a polgári fejlődés aktuális igényei alapján két középiskola-típust különböztetett meg: a humanisztikus-elméleti gimnáziumot és a gyakorlatorientált reáliskolát. Mindkét iskolatípus nyolc évfolyamos volt és érettségivel zárult (Kelemen, 23). 79

A középiskolai tanárképzés a 9. század végére alapvetően három pillérű volt:. az egyetem bölcsészkarán a pedagógia professzora által tartott neveléstani előadások, 2. a bölcsészkar mellett működő, tanárképző intézetben folyó szakmai és módszertani képzés, 3. a gyakorló gimnáziumokban folyó tanítási gyakorlatok, hospitálás, tapasztalat-feldolgozás (Pukánszky, 23). Az egyetem mellett működő tanárképző intézet szerepe fontos volt a tanárképzésben: túl a meghirdetett órákon útmutatót adtak a szaktudományi tanszékek által rapszodikusan meghirdetett előadások felvételével kapcsolatban. A két világháború között, az 924. évi XXVII. törvénycikkben jelentősen átalakították a hazai tanárképzés addigi szerkezetét. Létrehozták a tanárképzésért felelős intézeteket, melyek a tudományos utánpótlástól eltérően tananyagukban sem illeszkedtek a hagyományos bölcsészstúdiumokhoz. Azokkal ellentétben az itt oktató tanároknak jóval kötöttebb, az iskolai élethez jobban kapcsolódó (az iskolai tananyagot lefedő) előadásokat kellett tartaniuk. Azoknak, akik tanári pályára készültek mostantól kezdve kötelező volt a tanárképző intézeteket látogatása. A tanárképzés rendszere radikálisan az 949-es egyetemi reformmal alakult át. Ám ezt megelőzte az 948. évi XXXIII. törvény, vagyis a nem állami iskolák államosításáról szóló törvény elfogadása. Ez az átalakulás a korábbi hazai és nyugati gyakorlattól eltérően egy sajátos új szovjet típusú (modell) bevezetését jelentette (Kelemen, 23). De nemcsak az egyházi- és magániskolákat számolták fel 948-ban. A pedagógiai pluralizmus (Golnhofer, 24) és a tudományos világ is jelentősen átalakult (Pénzes, 23). Az átalakulást követően a tanárképzés egyik legfontosabb új intézménye a pedagógiai főiskola lett. Először Budapesten és Szegeden nyitotta meg kapuit az új intézmény, majd 948 49-ben Debrecenben és Pécsett indult meg a képzés. A pedagógiai főiskola 3 évfolyamos volt, s egyszerre akart felkészíteni az általános iskola alsó tagozatos osztály tanítására és a felső tagozatos szaktanításra (Knausz, 994). A középiskolákban dolgozó pedagógusok 4,7%-a nem rendelkezett a szükséges képesítéssel ebben az időben, és ez az arány csak romlott. Külön gondot jelentett a számottevő hagyomá nyokkal nem rendelkező, technikumok (ipari, mezőgazdasági és közgazdasági) feltöltése megfelelő szaktanárokkal. Átmeneti megoldást jelentett, hogy -2 éves átképzésre tanárképző tanfolyamokat szerveztek, melyekre részben egyszerű szakmunkásokat iskoláztak be. Például a rendes, nem gyorsított műszaki tanárképzés a műegyetemen csak 95-ben indult be (Knausz, 994). Az 95-es évek első felében a dinamikus középiskolai fejlesztést befékezték és ez kihatott a szintén dinamikusan fejlesztett tanárképzésre is. Ennek következtében 954-ben újra előkerült a tanárképzés átstrukturálnak kérdése (Knausz, 994). 8

959-ben tulajdonképpen az egységes tanárképzés 26-os bevezetéséig meghatározó rendszert hoztak létre, melyben az óvodapedagógusi képzést szakközépiskolai szintre fokozták le (ez egybe jelezte a szakmai megbecsültséget is), másrészről az általános iskolai tanárok képzése jórészt a főiskolákon, a középiskolai tanárok képzése jórészt az egyetemeken történt. Vagyis elmondható, hogy hierarchikus tanárképzés jött létre ezáltal, amely lefedte az iskolák presztízsét is: Az egyetemek pedagógus végzettjei ( ) a közoktatás 5 2. évfolyamain egyaránt taníthattak, a főiskolákon diplomázottak az általános iskola felső tagozatán taníthattak. Az érettségit adó iskoláknak nagyobb a tekintélye, mint az alsó fokúaké vagy a szakmai oktatásúaké, s ez a hierarchikus különbség tükröződött a tanárképzésben is (Sáska, 29, 35.o.). Az 98-as években Nyugat-Európából induló decentralizációs folyamat Magyarországon is éreztette hatását, többek között az 985. évi I. törvénnyel 74. A törvény ugyanakkor a korábbi gyakorlathoz képest sokkal professzionálisabban volt előkészítve, többféle szakmai műhelyben folyt a munka (Sáska, 2). Szellemében pedig már a decentralizáció, az iskolai autonómia, és az önálló pedagógus képe ragadható meg. 993-ban, az 989 utáni első demokratikusan választott kormány alatt, a közoktatásról szóló törvény, az első olyan jogszabály, amely átfogóan szabályozta a teljes közoktatási intézményrendszert a 2-ben életbe lépett törvényig és lényegében véve meghatározta és a felmenő rendszer miatt meg is határozza egy darabig a hazai oktatás működését (Szüdi, 2). Az Bologna-rendszer 26-os bevezetése radikális strukturális változást hozott. A kétszakosság kérdése 75, valamint az egységes tanárképzés bevezetése új problémákat többek között munkaerő-piaci kérdéseket is felvetett. Az egységes tanárképzés ugyanis egyfelől egységes képzési kultúrát (életkori sajátosságoktól függetlenül) is magában foglal, másfelől pedig egységes iskolaszerkezetet is (Sáska, 29). Tartalmilag az új tanárképzés alapját a Nemzeti Alaptanterv adta. Ennek lényege, hogy a hagyományos tudományos-egyetemi alapú tantárgyi rendszerrel szemben fogalmazták meg a műveltségterületek korántsem éles kontúrokkal elválasztható területeit, amelyre építve a helyi igényeknek lokalitás megfelelő helyi tantervek készülhettek (Sáska, 997, 26). Ezzel egyben egy új tanárideál is megfogalmazódott, az önálló, szabadon alkotó, szabadon döntő, kreatív tanár képe és ezzel párhuzamosan az ismeretátadó, tudós-tanár helyett a segítő, facilitáló szerep, amely az iskolai autonómia szerves következménye volt. Jelen vizsgálat szempontjából ez az aspektus kiemelten fontos. A legújabb 2 utáni oktatáspolitikai és az ebből adódó strukturális és ideológiai válto74 a törvény szövege elérhető a http://www.ev.hu/index.php?a=3&param=8548 oldalról 75 Hogyan lesz valakiből például magyar-történelem szakos tanár? 8

zások leírására jelen dolgozatban nem vállalkozom. 3.3.2 Pedagógusképzés, pedagógus szerepek/elvárások Ebben a fejezetben a magyarországi pedagógusképzés rendszerváltozás utáni főbb változásait mutatom be. A többes számot használom ugyan, de elmondható, hogy a rendszerváltás utáni évtized magyarországi pedagógusképzési tendenciáját a Bologna rendszer bevezetése, adaptációja és alkalmazása határozta meg. Sáska Géza szerint, a Bologna folyamat nemcsak a magyar, hanem az egész Európai Unió felsőoktatásának két évszázados fejlődési irányát szakította meg és alakította át, mivel a bolognai reform előtti magyarországi tanárképzés az osztrák-német képzési logikát követte, melyben a tanárképzés az iskolatípusnak és az oktatási hierarchiának megfelelően szerveződőtt (Sáska, 29, 35.o.). A Bologna rendszer bevezetésével napirendre került a magyarországi pedagógusképzés átalakítása, amely megszünteti a hierarchikus, hagyományosan duális rendszerből származó különbségeket (pl. főiskolai és egyetemi szintű tanárképzés). A reform célkitűzései a következők voltak: A képzési rendszerek transzparenciájának kialakítása. A lineáris képzésre való áttérés az addigi hagyományos kettős tagoltáság helyett. A hallgatói mobilitás elősegítése az EU-n belül, ennek a megvalósításához egy egységes kreditrendszer létrehozása (ECTS). A felsőoktatás minőségbiztosítása. Egy közös európai kulturális értéken alapuló felsőoktatási rendszer kialakítása (Pukánszky, 22). A Bologna rendszer bevezetéséről, az egységes tanító és tanárképzés magvalósításáról, vívódásokon keresztül a megvalósulásig, valamint az rendszert érintő kritikákról a 2-ben Hunyady György által szerkesztett: Pedagógusképzés a magyar bolognai rendszerben c. kötetből tájékozódhatunk részletesen. A továbbiakban a dolgozat szempontjából nem tartom relevánsnak bővebben kifejteni a mai magyar pedagógusképzésben zajló átalakulási folyamatokat, hiszen az áttelepedett pedagógusok gyakorló pedagógusként dolgoznak. Ugyanakkor fontosnak tartom bemutatni az interjúalanyok egyéni véleményei alapján kialakult pedagógus mesterség- és szerepbeli különbségeket76, amelyek a képzésből is adódnak, és meghatározó szerepük van az áttelepedett pedagógusok szakmai 76 román és magyar pedagógusképzések 82

integrációjában. Pedagógusképzésbeli különbségek Az interjúalanyok elbeszélései alapján, megpróbálom meghatározni a két oktatási rendszer néhány fontos különbségét. A legtöbbet említett különbség, a két ország eltérő pedagógusképzése volt, és ennek különböző vonatkozásai. Az interjúalanyok nagy része a rendszerválás előtti, fokozottan centralizált romániai felsőoktatásban szerezte meg diplomáját. Az eltérő pedagógusképzés kiemelt sajátosságai főleg erre az időszakra jellemzőek77. A rendszerváltás előtti romániai felsőoktatásról, annak folyamatairól, kevés szakirodalom látott napvilágot. Annál többet olvashatunk azonban arról, hogy ebben az időszakban a nemzeti és kisebbségi oktatást legtöbbször a tudatos, következetes, nyílt és olykor erőszakos elfojtás, elsorvasztás, visszafejlesztés jellemezte (Vincze, 997). Az akkori oktatási rendszer másik ismert tulajdonsága annak centralizáltsága volt. Ivan arról számol be, hogy az Oktatási Minisztériumnak teljhatalma volt. Döntési és szabályozási hatalommal bírt az oktatási szféra minden területén (Ivan, 998). Említésre méltó a rendszer szelektív jellege is, amely áthatotta a líceumi78 és az egyetemi képzést is. A diákok folyamatosan motiválva voltak a jobb eredmények elérésére, hiszen az elért eredmények alapján kerültek be az egyetemre, majd később a munkaerőpiacra. Természetesen itt is, mint az egész társadalom színterén léteztek protekciós személyek, olyan kivételezettek akik pluszpontokat szereztek párttagsági vonalon elért kimagasló eredményeikkel. Abban az időszakban nem létezett diplomás munkanélküliség, minden frissen végzett diplomást kihelyeztek az egyetemi évek alatt elért eredmények alapján. A legjobb eredményeket elért diplomások az egyetemeken, kutatóintézetekben maradtak, míg a jókból tanárok lettek. Ezek a megállapítások a román értelmiségiekre vonatkoznak. Az erdélyi magyar nemzetiségű tanárokat a Kárpátokon túlra, az ún. Nagy Romániába helyezték ki, köszönhetően az akkori asszimilációs politikának. A rendszerváltás előtti romániai felsőoktatást az általánosan magas színvonal, a verseny, a vizsgaszellem és a nagy lexikális tudás jellemezte. Ezeket a megállapításokat az interjúkban elhangzott vélemények is alátámasztják. A rendszerváltás és az azt követő iskolai reformok vízválasztóak voltak a felsőoktatás minőségét illetően. Az interjúkban ez úgy jelenik meg mint a for77 az 99-es évek eleje óta a romániai felsőoktatás erőteljes átszervezési folyamaton ment keresztül, aminek célja az európai sztenderdekhez való közelítés volt (Keller, 24) 78 középiskolai 83

radalom előtti és utáni diákok képzése/képzettsége....nekünk is már az egyetemen mondták, hogy a forradalom előtti diákjaik, és a forradalom utáni diákjaik. Tehát én úgy gondolom, hogy aki Romániában a forradalom előtt már megkezdte az egyetemi éveit az nagyon sokat tanult és megküzdött érte, kevés hely volt... csak azok kerültek be akik... most olyan sok hely van, és mindenhol egyetemet lehet végezni... minőség az eltűnt és csak a mennyiség van meg... az a tapasztalatom, hogy a mostani generációból nem is lesznek olyan igazi pedagógusok... (B.Cs.) A pedagógusképzés minőségétől függ az oktatás minősége is, ezért a tanárképzésben központi szerepe van a neveléstudományi és a pszichológiai ismereteknek, amik segítik a pedagógiai szemlélet kialakulását, a pedagógiai valóság feltárását, a pedagógiai jelenségek értelmezését és ezáltal a szakmai szocializáció megvalósulását (Fehér és Lappints, 2). Vizsgálatok eredményeként fogalmazódik meg az az állítás, mely szerint az oktatott tudományág ismerete mellett, a pedagógusoknak pszichológiai, pedagógiai és módszertani ismeretekkel is rendelkeznie kell a szakma eredményes gyakorlásához (Musgrawe, 974). Interjúalanyaim többsége arról számolt be, hogy a romániai felsőoktatásban az adott időszakban eléggé hiányos és kevés volt a pedagógiai, pszichológiai és módszertani képzés. Az egyetemekre felvételiző diákok felvételikor szakokat jelöltek/jelölnek meg. Egyik sarkított tulajdonsága a romániai felsőoktatási rendszernek, hogy szűk területű szakosodást kínál. A szakokat a romániai egyetemi rendszerben képzési ágakba rendezik. Pl. a matematika szakra jelentkezett és felvett hallgatók matematikusi diplomát kaptak. Ahhoz, hogy tanári oklevelet is szerezhessenek külön kérésre tanárképző tantárgycsomagot is választhattak. Erről a tantárgycsomagról többen úgy nyilatkoztak, mint egy féléves képzésről, ami nem készítette fel kellőképpen sem pedagógiai sem pedig módszertani szinten őket. A rendszerváltás utáni romániai pedagógusképzés reformját illetően gyors és előremutató változásokról sajnos nem beszélhetünk még a 26-os évben sem, hiszen a felsőfokú pedagógusképzés még ekkor sem rendelkezett a minisztérium által jóváhagyott sztenderdekkel (Szabó-Thalmeiner, 26). Mások a romániai pedagógusképzés gyakorlati és módszertani hiányosságait emelik ki. Mint már említettem, a romániai pedagógusképzés átalakítása, reformálása több szakaszban zajlott (Birzea, 996; Fóris-Ferencz, Mandel, Márton és Papp Z., 27; Szolár, 29). A legfontosabbak: 989 996: kezdeti szakasz, amelyben az előző politikai rendszer által bevezetett törvényi és tartalmi elemeken javítottak. 84

996 2: decentralizációs törekvések szakasza, amelyben gyors egymásutánisággal követték egymást a változások. Ekkor teremtették meg a feltételeket és fokozatosan elkezdték a bolognai rendszer bevezetését. A bolognai rendszer bevezetése következtében a tanítóképző líceumok79 előbb főiskolává, majd egyetemmé alakultak át. A tanárképzés is átalakult, melynek megfelelően szintén hároméves alapképzésről beszélhetünk, amit kiegészít a Tanárképző Intézet I, illetve II. pedagógiai modulja, illetve a magiszteri képzés (Tókos, 2). Románia EU-s csatlakozása óta a strukturális reformok időszakában számottevő változásról beszélhetünk a romániai pedagógusképzés átalakítását és megújítását illetően. A legfontosabbak: az óvó- és tanítóképzés egyetemi szintre emelése, a tanárképzésben a mester szinten történő képzés, a pedagógus kompetenciák kidolgozására tett kísérletek és a továbbképzés rendszerének megújítása. A fenti reformok évszámait követve, egyértelműen látszik, hogy érdemben csak a 24-es évtől kezdtek el foglalkozni a tanárképzés átalakításával. Mint, ahogy már írtam róla, a kutatásban részt vevő pedagógusok mindannyian 24 előtt szerezték meg tanári végzettségüket. Alanyaink azonos véleményen vannak abban, hogy a módszertani, neveléstudományi és pszichológiai ismereteik hiányosak. Az alábbi interjúrészlet egyértelműen megfogalmazza, hogy a képzés csak minimális óraszámban tartalmazott tanítási gyakorlatot, s ez nagyon kevésnek bizonyult:...nem tudom, hogy most hova változ[tak]... a k.-i vagy az otthoni erdélyi tanárképző szakok, merre és hogyan, módszertanilag de mi annak idején semmiféle módszertani gyakorlat[ot], vagy egyáltalán módszert nem kaptunk. Tehát azt, hogy letanítottuk azt a fogalmam sincs már mennyi volt órát és utána vizsgáztunk belőle, volt egy vizsgatanítás. Nekünk ez volt. Úgy matematikából mint fizikából. És ennyi. Tehát én óra alatt néztem azt, hogy az a tanár az hogy tanít, meg visszaidéztem a saját tanáraimnak a gimnáziumban tanító fizikatanáromnak a módszereivel élek, meg a matektanárom módszereivel... (F.A.) Romániában a tanítási gyakorlat fontossága és a képzés gyakorlatorientáltsága háttérbe szorult. Esetenként az is elégségesnek bizonyult, ha a hallgató a letanított óraszámot egy pecsétes papírral igazolni tudta. Ennek a hitelességét nem ellenőrizte senki, így elég volt jó viszonyban lenni egy iskola titkárnőjével. Volt, aki arról számolt be, hogy az a pár óra tanítási gyakorlat és az ún. vizsgatanítás nem volt elégséges ahhoz, hogy gyakorló pedagógusként elinduljon. Így, amint a fenti példa is mutatja, egyik alanyom végül a saját gimnáziumi tanárai példáját kö79 középiskolák 85

vetve, az ő módszereiket használva kezdett tanítani. A rendszerváltás utáni években Magyarországon is hasonló volt a helyzet, hiszen a pályakezdő pedagógusoknak a pedagógusképzés során nem volt alkalmuk beágyazni a tanult pszichológiai, pedagógiai ismereteiket a gyakorlatba, ugyanis nem kaptak módot gyakorlati helyzetek megélésére, elemzésére (Komlósi, Tóthné Dudás és Vastagh, 987; Sallai, 996). Azonban volt olyan interjúalany is, aki arról számolt be, hogy Magyarországon második diplomája megszerzéséhez kötelezték a tanítási gyakorlat elvégzésére. Megalázónak tartotta, hogy 28 éves szakmai gyakorlata ellenére tanítási gyakorlatra kötelezték8:...köteles voltam bemenni egy hétig, ráadásul elit iskolába tanítani, ami nem is probléma, mert ha én be kell menjek meghallgatom a kolléganőt, és megnézem, hogy ő hogy tanít, ezzel [ez ellen] nincs is kifogásom, csak mikor én kell[ett] tanítsak, az nekem nem tetszett. 28 év után.... két osztálynak [vagyok] az osztályfőnöke, [úgy, hogy] három osztály érettségizik fizikából. [elmentem] kémia órát tartani egy olyan iskolába, amibe nem fogok tanítani, mert nem akarok elit iskolába tanítani... Fantasztikus volt, hogy bementél, és a gyerekek elővették a könyvet, füzetet, a hatszáz mellék segédanyagot, s a többit, és akkor azt várták, hogy te 45 percben pont, vesszőt is hová teszed, és, nyilván ezek lesznek a jövő orvosai, és ők úgy kell felvételizze nek, hogy ha nincs kitéve a pont, vagy vessző, vagy az a szó nincs ott, akkor ő nem jut be.... Én egy olyan világból mentem oda, ahol a gyerek tőlem kért papírzsebkendőt, tőlem kért ceruzát, tőlem kért füzetet. És akkor közölte velem a vezető tanár, hogy akkor a tanárjelölt, és akkor közöltem vele, hogy légy szíves, ad. egy van egyetemi végzettségem, kettő 28 éve vagyok tanár, talán maradjunk a tanár szónál. És azért ezt a megalázó helyzetet nekem túl kell[ett] élni, ez az én dolgom. (V.N.) Másoknak viszont nem okozott különösebb nehézséget a tanítási gyakorlat elvégzése és vizsgatanítás. Elmondása szerint egyik interjúalanyomra levelezős hallgatóként nem rótt plusz feladatot, hiszen minimális volt a teljesítési kötelezettség....emlékszem mikor Sz.-ben végeztem, egyetlen egy órát láthattam, s utána én tartottam a következőt. Vagy a levelezőn... már feltételezték [és] be is kellett mutatni, hogy nekünk van gyakorlatunk. Tehát mi a saját munkahelyünkön gyakorolunk ugye, minden nap. Tehát erre nem volt idő, hogy mindenkit ott 3 órán keresztül nézegessenek. (V.K.) A tanítási tapasztalatok mellett, megjelenik a romániai iskolarendszer egy másik fontos jel8 tapasztalata kiterjedt kisegítő iskoláktól az elit gimnáziumokig 86

lemzője a tanfelügyelőség8 (989 előtt inspektorátus) központi szerepe. Romániában a tanfelügyelőség élén az Oktatási Miniszter által kinevezett főtanfelügyelő(k) áll(nak), akiknek törvény által meghatározott jogköreik vannak. Struktúrájában a romániai tanfelügyelőség a francia modellt veszi alapul. A tanfelügyelőség feladatköre komplex, ide tartozik az oktatás finanszírozása, a tanárok kiválasztása, továbbképzések szervezése, a minőségbiztosítással kapcsolatos feladatok ellátása, a tankönyvek, tantervek, tananyag használatának jóváhagyása és nem utolsósorban az iskolák statisztikai adatainak összegyűjtése, rendszerezése, amelyet továbbítanak az Oktatási Minisztérium felé. A főtanfelügyelői pozíciónak kiemelt szerepe van az oktatáspolitikai döntéshozatali hierarchiában, és ezért folyamatos politikai csatározások zajlanak e funkcióért, nemcsak választásokkor, de adott cikluson belül is (Mandel és Papp Z., 27). Az interjúalanyok többsége kritikát fogalmazott meg a tanfelügyelőségek munkájával kapcsolatban. Több interjúalany említette a kinevezést 82, mint a tanfelügyelőség egyik fő feladatát. A kinevezés sok esetben nepotizmus által működtek. A betöltetlen helyek szétosztása minden évben, nyár elején történik83, és régebben gyakran vásári hangulatot idézett. A tanfelügyelőség székhelyén több száz ember gyűlt össze az adott napon, hogy a meghirdetett pedagógusi állásokból választhasson. A rendszerváltás előtt és közvetlen utána az egyetemi eredmények alapján lehetett választani, később a bevezetett versenyvizsgák eredménye lett az irányadó:...azért kellett ott lennem a tanügyi hivatalban, mert hát mindenkinek a fia-borja ott tolongott és attól függetlenül, hogy éppen pedagógus volt vagy sem... emlékszem, hogy gyakorlatilag egy ismerősöm veje, aki mérnök volt, hát elvette előlem az utolsó tanári állást, az utolsó magyar nyelven tanító állást. Hát, én akkor nagyon bepipultam, és majdnem, hogy rájuk borítottam az asztalt és úgy kotorták elő ezt a V-it, azzal a feltéttel, hogy hát tudok-e románul is oktatni, mondtam, hogy nem okoz problémát, és így kaptam ezt az állást, tehát évről volt szó... (B.Cs.) A legtalálóbban a következő interjúalany fogalmazta meg a sokak által említett tanfelügyelőségi korrupciót, ami annak volt betudható, hogy a tanfelügyelőket eleve politikai megegyezés alapján nevezték ki: 8 a megyei tanfelügyelőségek a vonatkozó jogszabályokat, az Oktatási Minisztérium határozatait, rendeleteit, döntéseit továbbító, gyakorlatba ültető, illetve azok végrehajtását ellenőrző regionális oktatásirányító szervek (Mandel, 26) 82 a tanfelügyelőség feladatkörébe tartozik a tanári állások elosztása és az igazgatók kiválasztása 83 néha ősszel is folytatódik a helyettesítő pedagógusok esetében 87

...én nem tartom jónak; így most visszatekintve nevetségesnek érzem... A tanfelügyelőség a korrupció melegágya. Ennyi. Többet nem is akarok róla mesélni, most nehogy már két embertől függjön, én ezt abszolút helytelennek tartom... (K.E.) A tanfelügyelőség már említett feladatkörébe tartozik az oktatási intézményekben zajló munka ellenőrzése és szakmai koordinációja is. Az interjúalanyok véleményei erről változóak. Volt olyan interjúalany, aki úgy fogalmazott, hogy ezek a tanfelügyelői látogatások formálisak voltak és esetenként előre megrendezett forgatókönyv szerint zajlottak, és így többletfeladatot jelentettek....szerintem otthon a tanfelügyelőség az jó, hogy van, de ugyanakkor nagyon sok stresszt okozott, és nagyon sok félreinformációt okozott, mert ugye tudta előre a tanár, hogy mikor jön ki a tanfelügyelő, és akkor arra speciálisan készülve, meg és így tovább... (F.G.) Volt, aki arról számolt be, hogy kétnyelvű iskolában tanított (román és magyar tagozaton is) és ott az igazgató felhasználta a tanfelügyelőség szolgálatatásait arra, hogy ellenőrizze a magyar kollégáit, akik az igazgató szerint nem ugyanazon a színvonalon tanítottak a két tagozaton....a tanfelügyelőséggel csak rossz [tapasztalatom volt.] mondjuk a kémiás tanfelügyelő az nem volt annyira rossz, az rendes volt. Egy épületben volt a román és magyar tagozat, volt román igazgatónő is, volt magyar igazgató is. Tehát, ha akartam [valamit]... akkor két igazgatótól és két aligazgatótól kellett engedély. S akkor a román igazgatónő ment oda a tanfelügyelőnőhöz, hogy menjen engem ellenőrizzen a román osztályban is, mert szerinte nem úgy tanítok mint a magyarba. (K.Cs.I.) Ilyen jellegű problémák leginkább az olyan kétnyelvű (román-magyar) iskolákban fordultak elő, ahol kisebbségben voltak a román nemzetiségű diákok és tanárok. Kisebbségben voltak azok az interjúalanyok akik hiányolták Magyarországon a tanfelügyelői (vagy bármilyen külső) ellenőrzést, ami a visszajelzések szintjén megerősítené őket a munkájuk minőségét illetően. Mandel Kinga (26), romániai tanfelügyelőkkel készített interjúkat, melyben kiemeli, hogy a tanfelügyelők Magyarországot említik ellenpéldaként, amikor a tanfelügyelőség szükségességéről beszélnek. Arra hivatkoznak, hogy Magyarországon a tanfelügyelőségek egyik napról a másikra szűntek meg és ez információhiányt okozott a rendszerben. A hiány utólagos kiküszöbölésére született meg a minőségbiztosítási rendszer. Az alábbi vallomás alapján megállapítható, hogy a tanárokat kell és lehet is motiválni, ha az 88

értékelés konstruktív:... őszintén megmondom, nagyon hiányzik amikor még véglegesítő vizsgám nem volt meg, addig kijöttek ellenőrzésbe, én utána beadtam a II. fokozatra a kérvényt és akkor kijöttek hozzám ellenőrzésbe... és nagyon-nagyon megdicsérték az órámat, hogy milyen jó. Jött a következő évben megint ez az ellenőrzés mert ugye akkor kétszer kellett, és akkor ugyanaz a tanfelügyelő jött ki és mondta, hogy higgyem el, hogy a megyében nálam látta a legfrappánsabb órákat (V.J.) Az iskolai életben a tanügyigazgatás mellett, fontos szerepet töltenek be az iskolaigazgatók is. A szakirodalomban egyetértés mutatkozik abban, hogy a rendszerváltás előtti időszakban Romániában és Magyarországon is a politikai tevékenységet helyezték előtérbe. Az iskolaigazgatói kinevezéseknél így háttérbe szorították a szakmai teljesítményt. A magyar szakirodalomban e témában megjelent publikációmennyiség mellett eltörpül a romániai publikációk, statisztikák száma. Vincze arról ír, hogy a romániai magyar oktatásügy 99-989-es időszakának levéltári forrásai feltáratlanok, így hiányoznak a legalapvetőbb statisztikai adatok. Ilyen például a tanügyigazgatásban résztvevő magyar nemzetiségű alkalmazottak (tanfelügyelők, főtanfelügyelők) pontos száma (Vincze, 997). A Romániában meglévő, de a magyarországi oktatásügyből hiányzó versenyvizsgarendszer84 szintén váratlanul érte az áttelepedett pedagógusokat, hiszen a romániai oktatási rendszer közismert a versenyorientáltságáról. A képzettség szintje is meghatározó a presztízs megítélésében, hiszen az eltérő képzések (egyetemi, főiskolai szint) eltérő társadalmi megítélésben részesülnek. A különböző85 oktatási rendszerekben megszerzett diplomák elismerése, elfogadása és hierarchizálása sok esetben feszültséggel jár(hat). Pedagógusszerepek, szerepbeli különbségek A két oktatási rendszer szervezeti kultúrájának különbségeiből adódóan, az áttelepedett pedagógusoknak pedagógusszerepbeli különbségekkel kellett szembenézniük, majd a szakmai integráció során azonosulni is kellett ezekkel. Ahhoz, hogy mindezeket sikeresen kezelni tudják, eredményesek lehessenek, és jól érezhessék magukat az új környezetükben, szükségük volt egy reális önképre. Ennek megléte a fejlődésük történetében86 nyomon követhető, és azt a komplex 84 a pedagógusok versenyvizsga által történő munkahelyi elhelyezkedése 85 lásd a 3.5.4.2 fejezetben 86 az életútban 89

beágyazottságot tükrözi, ahogyan és ahová tartozunk az emberi közösségek rendszerében. A reális önkép kialakulásában fontos szerepe van az anyaországnak, az anyanyelvnek, a lakóhelynek a társadalmi rétegnek, a kultúrának, a közösségnek és a vallásnak is (Bagdy, 996). Az egyén helyzete, önazonossága szorosan összefonódik egy adott társadalmi csoport életével, ezért fontosak az emberi viszonyok az említett csoportokban. Fontos, hogy milyen mértékben azonosul a személy az adott társadalmi kategóriákkal, szerepekkel. A pedagógusoknál ez még kiegészül a velük szemben támasztott társadalmi elvárásokkal is, mint például a diákok elvárásai 87, a szülői elvárások88 és a kollégák elvárásai89. Ez a többrétű és esetenként egymásnak ellentmondó elvárásrendszer összezavarhatja a pedagógusok kialakult érték- és szerepfelfogását. Ilyen helyzetben jelentkezhetnek az értékválság jelei. Ez manifesztálódhat abban is, hogy felbomlanak azok az emberi alapértékek, amelyek az emberi együttélés szabályaira épülnek, és emiatt összezavarodnak az emberi kapcsolatok, az emberek nem találják a helyüket, szerepüket, és emiatt életük értelme bizonytalanná válik (Hankiss, 998). Az interjúalanyok elbeszéléseiben többnyire olyan szerepbeli különbségek jelennek meg amelyeket a felgyorsuló és átalakuló társadalmi folyamatok generálnak, és amelyek megjelennek az oktatási folyamatokban is. A neveléstudományi kutatásokban aktuális problémaként jelenik meg a már megszerzett tudás elavulása, amelynek következtében megváltozik a tanulás és a tudás értelmezése, amely újabb szerepváltást igényel (Molnár és Csapó, 23). Kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy a kevésbé innovatív és az idősebb pedagógusok megszokva a rájuk osztott szerepet, nehezebben tudnak kimozdulni a megszokott sémából. Ilyenkor a pedagógusok elbizonytalanodnak, amely önértékelési problémákhoz vezethet, és egyfajta identitáskrízissel is párosulhat (Imre és Nagy, 23). Az új szerepek megtanulása feszültséget, konfliktust okozhat, amely csak akkor kerülhető el, ha a pedagógusoknak sikerül azonosulni az új szerepekkel, sikerül szembenézniük saját lehetőségeikkel, potenciáljukkal és korlátaikkal (Ferenczi, 998). A lépéstartás megkívánja a pedagógusok állandó ön- és szakmai művelődését is, hogy szinten tudják tartani mindazt a tudást, amire a mindennapi munkájukban szükségük van. A kötelező továbbképzéseken túl azonban arra, hogy az érdeklődésüknek megfelelő képzésekben részt vegyenek, a szűkös pénzügyi keretek miatt nem mindig adódik lehetőség. Kutatásomban keresem a választ arra a kérdésre is, hogy milyen formában történik meg ez a nagy volumenű információ87 segítőkész és empatikus legyen a tanár 88 ne csak tanító, hanem nevelő is legyen a tanár 89 segítőkész és támogató legyen 9

pótlás az áttelepedett pedagógusok esetében. 3.3.3 Az iskola szervezeti kultúrája A romániai iskolarendszer szervezeti kultúrájának főbb jellemzőit ismertettem a 3..2 fejezetben, ezért a továbbiakban a magyarországi iskolák szervezeti kultúráját mutatom be az interjúalanyok tapasztalatai, véleményei alapján. Egységes képet nem kaptam, aminek alapján jellemezhető lenne a magyarországi iskolák szervezeti kultúrája, ezt Golnhofer Erzsébet megállapítása is alátámasztja, amely szerint az iskolák bonyolult, összetett térben léteznek, működnek (Bábosik és mtsai, 26, 4.o.). Ennek okán az iskolák belső világának értelmezésekor figyelembe kell venni, hogy a téma bonyolultsága miatt az elmúlt évtizedekben a neveléstudomány mellett több tudományterület (szociológia, pszichológia, szervezet-szociológia, antropológia, stb.) is foglalkozott az iskolák belső világának megértésével és megismerésével9. Greenfield szervezeti kultúra értelmezése alapján, fontos megismerni a szervezet tagjait, azok gondolkodásmódját, és azt, hogy miként értelmezik a világot, amelyben dolgoznak (Greenfield, 974, 7.o.). Fent említett megállapítása alapján, a szervezeti kultúra fogalma alatt, egyre inkább a szervezetek összetartó erejét, értékeit, attitűdjeit és viselkedési normáit kezdiék érteni a kutatók. (Golnhofer, 2). Több kutatási eredmény (Serfőző és Somogyi Mónika, 24) is hangsúlyozza a jól működő szervezeti kultúra szerepét az iskolák életében, de a dolgozat relevanciájából adódóan csak két fontosabb szempontot emelek ki: Elősegíti a hatékonyabb iskolai kommunikáció és integráció kialakulását. Segíti az iskolák külső környezetével való jó kapcsolat kialakulását. Véleményem szerint az interjúalanyok munkahelyét (az iskolákat) különböző domináns szervezeti kultúra modellekkel lehet és érdemes szemléltetni, kiemelve azokat a dimenziókat amelyek meghatározóak lehetnek a kultúra alakulásában (érték és norma rendszer, az iskola vezetőségének szerepe, a teljesítmény orientáltság, az iskolák fenntartói, a szakmai munka, stb.). Az interjúk tapasztalatai alapján a következő domináns modellek9 alakultak ki:. Klub-kultúra modell, melynek a legfontosabb jellemzői: a középpontban lévő vezető 9 igazolódni látszik azon megállapításom, mely szerint jelen kutatásban indokolt a multidiszciplináris megközelí tés e téma kapcsán is 9 Harrison szervezetpszichológus által megalkotott modellek, amelyeket Handy fejlesztett tovább. A modellek bemutatásához Golnhofer (26) írását használtam fel, mely Iskolák belső világa c. kötetben jelent meg. 9

(Zeusz) aki lehet a vezető (igazgató) vagy vezetői testület. Jellegzetessége, hogy érdekek, kapcsolatok hálója veszi körül, ezért egy pókháló szerkezetével lehet a leginkább szemléltetni. Így, minél közelebb van valaki a középponthoz (a pókhoz) annál nagyobb a befolyása, a jogköre. Az alá-fölérendeltségi viszonyból adódóan könnyen alakulhat ki diktatúra. Ez a modell többnyire a kis iskolákra, az újonnan megalapított iskolákra, vagy az éppen válságban lévő, bezárásra, összevonásra ítélt iskolákra jellemző. 2. Jéghegy-modell: érdekes konstrukciójából adódóan vannak konkrét elemei melyek jól láthatóak és definiálhatóak, ilyenek a tudatos és formális elemek, mint például a nevelési, oktatási célok, eljárások, eredmények, stb. Viszont fontos kiemelni, hogy a konkrét, jól látható elemek mögött rejtett, nem tudatos, informális elemek vannak, amelyek a látható részek kifejeződései. Ebből következik, hogy nehéz megismerni egy ilyen modellű iskola szervezeti kultúráját, mert a rejtett elemeknek is (érték, tudás, attitűd, normák, érzések, stb.) befolyásoló szerepük van. 3. Feladatkultúra-modell: fő jellemzője, hogy a feladathoz keresik a megfelelően kompetens személyt (tanárt). A szervezetben (iskolában) több hasonló kompetenciával rendelkező személy van, ami közösséggé formálja őket, hiszen megbeszélhetik és osztozhatnak a feladatok megoldásában. Az ilyen típusú rendszerben kevésbé alakul hierarchia, többnyire az elfogadás, barátságos légkör jellemzi. Az interjúalanyok egyéni tapasztalatait bemutatva és elemezve a fent említett szervezeti kultúra modellekre fogok utalni a későbbiekben. 92

7. ábra: Áttelepült erdélyi a magyar társadalomban.

3.4 Látens kisebbségben A következőkben az áttelepült pedagógusok látens kisebbségi -beli (magyarországi) helyzetét szeretném bemutatni az interjúk tapasztalatai alapján, amit a 7. ábrán megjelenített gráfban összefoglalva is bemutatok. A kisebbségi lét és az ezzel járó mostoha sors, mint korábban említettem már a szülőföldön (Erdélyben elkezdődött), a kérdés az, hogy a kisebbségi sorstól való megválás/menekülés milyen mértékben és hogyan határozza meg az interjúalanyok magyarországi integrációját, sikerül-e a többséghez tartozni, vagy továbbra is kisebbségben maradnak, ha látens kisebbségben is? Az interjúalanyoknak az integráció irányába tett próbálkozásai alapján (az otthon keresése, az új otthon megteremtése iránti vágy, az erdélyiségi lét felvállalása vagy éppen megtagadása, új kapcsolatok kialakítása, munkahelykeresése) próbálom megítélni magyarországi társadalmi és pszichológiai integrációjuk sikerességét. 3.4. Áttelepült erdélyi a magyar társadalomban Az alcímeben megjelenő erdélyi jelzővel szeretném érzékeltetni, hogy nem csak a pedagógusnak, hanem a más szakmákban dolgozó áttelepedett romániai magyarnak is hasonlóak lehetnek az integrálódási stratégiái, különbségek többnyire a szakmai integráció kapcsán mutathatóak ki. Mint korábban írtam, az interjúalanyok integrációja három lépésben valósul meg (pszichológiai, társadalmi és szakmai). A következő fejezetekben ezeket a lépéseket mutatom be az interjúalanyok tapasztalatai alapján. 3.4.. Valahol otthon lenni... Pszichológiai integráció Az otthoni környezet elhagyásával az interjúalanyok megváltak egy olyan helytől, ami ismerősségével, intimitásával védte őket, és autonómiaérzést biztosított számukra (Dúll, 995). Áttelepedésük után a pedagógusok keresték és megpróbálták megteremteni az új otthont, itthon Magyarországon. Az első időszakban nem volt egyszerű megérteni és elfogadni, hogy az otthoni fejezet lezárult, és kezdődik egy új fejezet, ami az itthon nevet fogja viselni. Többen 94

meséltek arról, hogy a kezdeti időszakban útközben érezték jól magukat, használva a híd metaforát. A híd amely összeköti a múltat a jelennel, híd az otthon (ami volt) és az itthon (ami van) között. Georg Simmel (994), a híd metaforájával a kapcsolódást és annak megerősítését jelöli. Az interjúalanyok elbeszéléseiben úgy jelenik meg a híd, mint ami segíthet az elszakított egész egyesítésében, gondolván itt nemcsak a földrajzilag megcsonkított egységre, hanem az otthon maradt családi, baráti egységre is. Tehát a hídnak, egyesítő szerepe van. Az útközben narratíva irodalmilag is megformált, kelet-közép-európai narratíva. Lényege, hogy az élet mindig másutt van, mint ahol az interjúalany, aki lebeg a világok között, de soha nem érkezik meg (É. Kovács és Melegh, 2)....végiggondoltam, hogy ki vagyok, mi vagyok, és a gondolatok amik ilyenkor az ember fejében tódulnak... Tehát mondom ösztönös volt, hogy én útközben érzem jól magam. Éreztem, amikor mentem K.-ba, meg amikor jöttem K.-ról, és ugyanezt mindig: itthon-otthon, ezt használtam... (Cs.S.) Volt olyan interjúalany aki az útközbeniséget érezte nehéznek a kezdeti időszakban. A sötétből elindulva, utazva a sötétségben, azt remélte, hogy lassan halad majd a világosság felé, amely kitölti az új életét. Ezt az utazást mintegy válaszfalnak tekinti, ahonnan már nem lehet visszatérni. Véglegesnek éli meg döntését, amely után már nem lehet visszakozni: Az az éjszaka, amikor én eljöttem otthonról, ez augusztus utolsó napja... 3, 3, nem tudom pontosan. '9-ben, azért az nehéz volt, csak előre nézhettél, és vissza már nem. Tehát ugye előre, teljesen sötét volt a vonat, nem tudom, az a vagon nem volt kivilágítva, mellettem lévő igen, nem jutott eszembe, hogy átmenjek, tiszta egyedül voltam a sötét vagonban. Váradig jöttem csak, Nagyváradig. Nagyváradon aludtam a barátnőmnél és akkor a férje áthozott motorbiciklivel a határon, és ott Püspökladányban fölszálltam vonatra és úgy jöttem föl Pestre. (V.N.) A környezetpszichológia egyik alaptétele, hogy önmeghatározásunkat lényegesen befolyásolják a tartózkodási helyeink. Az ember érzelmi szálakkal kötődik az általa lakott földrajzi térhez (Dúll, 29). A jelentésteli helyek, mint a szülőföld vagy az otthon, biztonságérzetet, kompetencia és autonómiaélményt keltenek bennünk (Dúll, 995). Továbbfejlesztve ezt a gondolatot, a migráció nemcsak a földrajzi tértől, hanem a fontos személyektől, tárgyaktól való elszakadást is jelenti és ezáltal a megfosztottság érzését hívja elő (Ward, Bochner és Furnham, 2). Az interjúalanyok véleményei alapján elmondható, hogy a migráció teremtette új helyzetben a migráns személyeknek környezeti és kulturális változásokkal kellett megbirkózniuk. A változások 95

nem feltétlenül csak határátlépésnél jelentkeznek, sokan megélik ezeket a változásokat akkor is, amikor elhagyják a szülővárosukat....akkor volt honvágyam, amikor én el kellett jöjjek K.-ról. K. számomra a Város. Tehát... nem Budapest, Budapest egy vízfej, K. a város. K. volt az, amit én otthagytam, és nem tudtam visszatelepedni. Tehát nekem az... ott... minden sarkot ismertem vagy minden, minden átjárót.... (S.Á.) Vannak pedagógusok, akik több éve élnek Magyarországon, itt nevelve gyermekeiket. Ennek ellenére még mindig úgy érzik, hogy nincs egy biztos bázisuk ; még mindig a gyökértelenség érzésével küzdenek. Fájó számukra, hogy meg kell válniuk a földtől (földjeiktől), a szülőföld egy értékes darabkájától....szeretném, ha lenne egy bázis, szeretném, de az a helyzet, hogy hazamegyek Z.-ra nem is érzem otthon magam már, egy az, hogy nagyon régóta elköltöztem, annyit változott a város, nem tölt el jó érzéssel, sem a változás... sem az, hogy a földeket kénytelenek vagyunk eladni. Van értéke, csak nem tudok rá vigyázni, nem tudom bekeríteni, nem vagyok otthon és akkor kénytelenek voltunk eladni román, (nevet) helyieknek, ami... borzasztóan fáj. (O.E.) A migrációs élmények növelik az önreflexiós kényszert, vagyis elgondolkodtatják az interjúalanyok arról, kik is ők valójában. Ezáltal időről-időre definiálják vagy újradefiniálják identitásukat. Erdélyinek és nem romániainak nevezik magukat, ami arra enged következtetni, hogy nem kívánnak a romániai többséghez tartozni. Áttelepedve Magyarországra többen szembesültek azzal a ténnyel, hogy a helyiek közül sokan nem tesznek különbséget Erdély és Románia táj egységei között, számukra a kettő ugyanaz. Ez a szembesülés elszomoríthatja őket, hiszen úgy érzik, hogy erdélyi önazonosságukat kérdőjelezik meg, ami mögött ott lapul a történelmi (magyarság) tudat, a közelmúlt tapasztalatai és kudarcai egyaránt. Elgondolkodva az identitásukon, mérlegelni kezdik, hogy érdemes-e felvállalni erdélyi mivoltukat akkor is, ha diszkriminálják ezért őket. Nem egyszerű ezekkel a tényekkel szembesülni azoknak a pedagógusoknak, akik életük egy hosszabb szakaszában kisebbségben élő erdélyi pedagógusokként a kisebbségi helyzetben óhajtották megőrizni nyelvüket, kultúrájukat és identitásukat (Csapó I., 992). Voltak olyanok is, akik áttelepedve Magyarországra, a jobb életkörülmények kialakítása miatt megpróbáltak a többséghez tartozni, és voltak olyanok is, akik ennek ellenkezőjét tették, megpróbáltak elzárkózni. A migrációs szakirodalom szerint a többséghez való tartozás vágya a teljes asszimiláció- 96

hoz92 vezethet. A másik véglet pedig az elkülönülés93. A beilleszkedés folyamatában, (ami egyénenként változó) többször felteszik maguknak az interjúalanyok a kérdést, hogy kik is ők valójában. Voltak, akik erdélyi magyar identitásukat nem tudták összeegyeztetni a magyarországi magyar identitással. Veres Valér szerint, a magasabb iskolai végzettséggel rendelkezők az identitás magasabb szintjeivel, az alacsonyabb iskolai végzettségűek csupán a természetes nemzeti identitás fő vonulataival azonosulnak, ezek épülnek be az egyéni identitásuk rendszerébe (Veres, 25). Szintén Veres Valér (2,.o.) az, aki kiemeli, hogy:...az erdélyi magyarság külön identitásként, szintként fogalmazódik meg, aminek hangsúlyos történelmi hagyománya és okai vannak.... ha tetszik, ha nem, van bennünk egy adag románság, ha akarjuk, ha nem... Mentalitásba, viselkedésbe, kultúrába. Nem szeretjük őket, tény és való (nevet)... de mégis szeretjük, vagy részünk. Te is tudsz románul gondolkodni, én is tudok. Tehát ha akarjuk, ha nem, az anyanyelvünk. Második, de anyanyelvünk. És persze hogy megértem; fél szavakból megértem. (V.N.) Amíg az egyik pedagógus elfogadja és részének tekinti a románság-érzést, addig a másik pedagógus súlyos stigmaként éli meg a lerománozást (rosszabb esetben román cigányozást ). Böröcz szerint ez...egy általános kelet-európai jelenség ami a poszt-koloniális katarzis hiányával magyarázható, hogy a társadalom jelentős része reflektálatlanul és kritikátlanul rassz kategóriákat használ lakossághierarchiák felépítésére, amelynek alján a legtöbb országban a cigányok vannak (Böröncz, 2, 37 39.o.). Akik eljöttünk, mert úgy éreztük, hogy több van bennünk, mint a por, sár, amit a romániai lét mint vegetálást tudott kínálni, azok kezdhették Magyarországon vagy bárhol a világban a nulláról, gyakran letagadva származásukat, meghasonulva, örök hazugságban és identitászavarban. Jaj, csak nehogy lerománozzanak! Már pedig lerománoznak, ha nem is hangosan, de magukban. (K.J.) 92 a különböző kultúrából érkező népcsoportok kapcsolatba kerülése konfliktusok és versengéseken keresztül a teljes asszimilációhoz vezet, így elveszítve a saját kulturális identitásukat (Park, 928) 93 a bevándorlónak nincsenek, vagy csak minimális a kapcsolatai, túlzottan ragaszkodnak saját kultúrájukhoz, értékeikhez, hagyományaikhoz. 97

Bizonyos esetekben a migrációs folyamat létrehozhat nyelvi, etnikai, lokális vagy regionális identitást (É. Kovács és Melegh, 2). P. egy megyeszékhely, J. az ott van K. és S. között, tehát érdekes, hát tudod ott a homokban (nevet) ott egymás között elvannak, és csak egymáshoz mérik magukat... (O.E.) Volt olyan interjúalany is, aki a család vagy az édesanya hiányával szemlélteti a szülőföldhöz való kötődést. A szülőföld őrzi azokat az emlékeket, amelyeket máshol nem lehet fellelni: Segítettem persze amennyit tudtam. Idehoztam. Kapcsolatokat szereztem a kórházban, mindenhol, de hát már nem tudták megmenteni. Úgy hogy én a szülőföldemhez a mai napig is nagyon nagy erővel kötődöm, és nem is akarok elszakadni. (V.K.) Azok a pedagógusok, akiknek Erdélyben volt már egy jól működő kapcsolathálója és sikeresnek érezték magukat a munkájukban, szintén fájó emlékként említik a szülőföldtől való elszakadást. A szülőföld elhagyása miatt érzett honvágy, mintegy gyászreakcióként jelentkezik:...olyanokat hagytam ott, nem is tudom, a szívem majd megszakad mai napig is, hogy népi-zenekar, kórus, minden. Egy nagy kulturális életben voltam benne, s akkor ezt máról-holnapra ezt el kellett vágnom. (V.K.) A legtöbb interjúalany esetében az áttelepülést követő honvágy megszűnik és elkezdődik a veszteségek feldolgozása. A migráció során keletkezett veszteségek meggyászolása pedig, az új környezetbe való beilleszkedés zálogának tekinthető (Horvát M és mtsai, 26; Ward és Styles, 25). De ugyanezt 5 év alatt úgy érzem, hogy itt sikerült ugyanúgy felépíteni és van... ugyanazok az együttesek, ugyanazok a kulturális mozgalmak létrejöttek, és tűzzel-vassal megpróbáltam valahogy elintézni, hogy ezek legyenek az én életemben, mert enélkül nem lehet, nem tudok élni. (V.K.) Ennek az állításnak az igazságát az interjúalany a fotóinterjú alkalmával is megerősítette, hiszen számos olyan fotót mutatott meg, amelyen szakmai közösségek (kórusok, zenei együttesek) tagjaként tevékenykedik. A szülőföldtől való elszakadás és az ismertnek vélt, mégis számos vonatkozásában idegenként ható új közeg többeknél egyfajta gyökértelenséget, kulturális talajvesztést eredményezett. 98

Ez elidegenedéshez, vagy akár identitásválsághoz is vezethet (Gödri, 24). Ezt a gondolatmenetet tükrözi a következő vallomás is: És akkor... most haza nem mehetsz, mert otthon nem vagy otthon, itt nem vagy otthon, és akkor hol vagyok otthon? És akkor azt mondtam, hogy jó, akkor én európai vagyok. S akkor, hátha Európa nem rugdos meg. Hát meg, nyilván nem az EU, hanem a földrész. Tehát ez volt a mentsvár, vagy ötlet, ami túlélhetővé tette ezt a szituációt. (V.N.) A fenti idézet alapján egy újabb migrációs típus különböztethető meg, amit a korábbi felsorolásban transznacionális típusként neveztem meg. 3.4..2 Diszkrimináció és önazonosság Fox és Pulay az erdélyi vendégmunkások identifikációs narratíváinak vizsgálatát az etnikus kategóriák mentén értelmezték, kimutatva hogy az erdélyiséget az igazabb magyarsággal kapcsolták össze (Fox, 23; Pulay, 26). Zakariás Ildikó egy 28-ban végzett kutatásban arra kereste a, hogy a diplomás erdélyi áttelepülők mennyiben ismerik fel és határozzák meg a különbözőségüket a helyi társadalomtól. A kutatás eredményeként, mint válaszlehetőség körvonalazódik az etnikai sérelmi narratíva, amely az személyes élettapasztalatoktól, különböző személyes nehézségek interpretálásából adódott (Zakariás, 28). Saját kutatásomban (az interjúalanyok integrációs törekvéseinek megértése végett), arra keresem a választ, hogy az áttelepedett pedagógusok egyéni történeteik alapján, hogyan ítélik meg és értelmezik saját helyüket az új társadalomban. A rendszerváltás-előtti romániai kommunizmusban a nemzeti sovinizmus magas fokú ellenállást gerjesztett a kisebbségi magyarságban, amit az interjúalanyok úgy fogalmaztak meg, hogy nem tudták elfogadni az otthoni romániai többséghez való tartózását, és emiatt elfogadták és felvállalták a kisebbségi létet és az ebből adódó diszkriminációt. Magyarországra áttelepedve megpróbáltak a többséghez tartozni, integrálódni a helyi társadalomba. Negatívumként élték meg, hogy integrálódási szándékukat figyelmen kívül hagyva,a lerománozták őket. Akik eljöttünk, mert úgy éreztük, hogy több van bennünk, mint a por, sár, amit a romániai lét mint vegetálást tudott kínálni, azok kezdhették Magyarországon vagy bárhol a világban a nulláról, gyakran letagadva származásukat, meghasonulva, örök hazugságban és identitászavarban. Jaj, csak nehogy lerománozzanak! Már pedig lerománoznak, ha nem is hangosan, de magukban. (K.J.) 99

Átjöttem ide, itt meg lerománoztak. -Kérdező: Ez fájt neked? -Nagyon, tragikusan. Tudod, mikor eljössz édesanyádhoz, és édesanyád hátat fordít neked. Ez az a szindróma. (V.N.) Legtöbben a lerománozást stigmatizáló hatásként élték meg, ezzel megjelenítve az etnikai sérelmi narratívát. A legtöbb interjúalany arról számolt be, hogy a munkahelyén nem érte atrocitás, megkülönböztetés az erdélyisége miatt. Vannak iskolaközösségek ahol pozitívumként értékelik az erdélyi státuszt. Ahol Erdély-párti volt a tantestület, ott segítségre számíthatott a pedagógus. Közvetlenül a rendszerváltást követő években a magyar társadalom elfogadóbb attitűdöt mutatott, mint pár évvel később. A lerománozás mellett az interjúalanyok egy része a hivatali ügyintézés bürokratikus és sok esetben megalázó eljárásait is atrocitásként, a diszkrimináció megjelenéseként élte meg. Egyike az ilyen eljárásoknak az állampolgárság megszerzése volt....talán nekem a legnagyobb szívfájdalmam az volt, amikor az állampolgárságra beadtuk a kérelmet, előtte megvoltak a letelepedésre már a papírjaink, és kértek tőlem egy érettségi bizonyítvány fordítását, hogy tudok-e magyarul, holott beírtam azt, hogy oktatok, tanítok Magyarországon. Tehát már 6 éve itt tanítottam, és akkor még forintért lefordíttatták velem az érettségi bizonyítványomat... (V.J.)...hát ugye ez a rendszerváltás után pár évre volt. Tehát azért nem ment... nem ment olyan könnyen, az állampolgárságra is több mint 5 évet vártam. Annak ellenére, hogy a felmenőim magyarországiak, hogy a feleségem magyarországi. (V.K.) Egy másik interjúalany, aki a rendszerváltás előtt telepedett át Magyarországra a munkaügyi hivatali ügyeit nevezi meg negatív tapasztalatnak:...negatív tapasztalatom csak a hivatalokkal volt, jelesül a menekültügyi hivatallal és a KEOH-hal. Ott még nagyon élénken éltek a szocialista hagyományok, az ideológia: nem igazán tudták, hogy Románia most akkor barát vagy ellenség. Be kellett fogadjanak mint menekültet, nem eshetett bántódásom, de azért gyanúsnak tartottak minden idegent, titkosszolgálati tisztekkel hivatalból le kellett ülni beszélgetni. Persze az volt a követendő minta, hogy minél hü

lyébbnek tettessük magunkat, hogy hamarabb leszálljanak rólunk. A kezdeti segélyt (.,-Ft) illetően meg az irigység kerekedett felül a szintén erős román gyűlöleten. Megkérdezték ugyanis, hogy mennyi az órabérem, én még őszinte ember voltam, hát megmondtam. Fejben gyorsan kattogtak a fogaskerekek, rájött az ügyintéző, hogy ez bizony az övének a sokszorosa, ezért elkergetett, hogy ide többé ne jöjjek a havonta járó.,-forint apanázsért, mert nekem ezentúl nem jár - döntötte el önhatalmúlag. (K.J.) Elégedettség, az erdélyiség felvállalása Azok az interjúalanyok, akik tudták vállalni önmagukat, gyökereiket, erdélyiségüket, azoknak a beilleszkedése könnyebben sikerült. Köszönhető az optimizmusuknak, humorérzéküknek és nem utolsósorban annak, hogy áttelepülésükkor kevesebb nehézséggel kellett számolniuk. Nekik sikeresen alakult a migráns pályájuk, jól érezik magukat a tantestületben, az iskolában és általában az új élethelyzetekben....én mindenütt jól éreztem magam... nem volt olyan tantestület, akit nem tudtam volna meggyőzni, hogy na akkor legyen egy olyan tantestület, akivel elmegyünk oda. Hogy ne azt mondjátok, hogy messziről jött ember azt mond amit akar. Hát majd én megmutatom nektek, hogy ott mi van. Na gyertek el. Én itt, én ezt... Én itt születtem, ezek az értékek vannak, gyertek el. Ilyen emberek élnek itt, ilyen barátaim vannak, ilyenek között nőttem fel. (V.K.) A fenti idézet hitelességét az interjúalany által mutatott fotó is igazolja, ahol kollégaival mosolyog a kamerába szülővárosa egyik híres műemléke előtt. Volt olyan interjúalany is, aki hosszabb folyamatként élte meg önmaga vállalását, elfogadását:...egy hosszabb folyamat amíg megérik ez az emberben, hogy addig ameddig nem tudja fölvállalni a múltját, hogy igen...pont attól vagyok jó, hogy nem itt születtem és pont ezért vagyok büszke, és hogy, hogy ez... nem hátrány hanem inkább előny, mert megismertem egy másik kultúrát is, meg ismerek másmilyen magyarokat, hogy... míg ezt nem képes az ember fölvállalni addig, addig ott vannak ezek a dolgok a levegőben... tehát, hogy addig kifelé sem tudja mutatni ezt az önbizalmat... (K.E.) Az áttelepedés sikeressége abban is megmutatkozik, hogy a pedagógusok milyen perspektívák mentén fogalmazzák meg a jövőképüket. Maradni szeretnének vagy tervezik a visszatelepülést. A jól sikerült integráció egy jobb és szebb jövő záloga, még akkor is ha többen tervezik a

nyugdíjaskori visszatelepülést....őszintén, a nyugdíjas koromat nem szeretném itt tölteni, nem tudom, hogy mit hoz a sors... de úgy gondolom, hogy inkább ilyen nyanyóka lennék a barátnőimmel otthon, hogy beszéljük meg, neked hol fáj a reumád... (V.J.) Van, akinek az otthoni lakás biztonságot ad, amitől nem lehet megválni, hiszen akkor az utolsó szál is elszakadna, amely a szülőföldhöz köti. Az erdő, mint szimbólum, több interjúalany elbeszélésében is megjelenik, ezért indokolt pár szóban bemutatni a megjelenési kontextust. Amikor az interjúalanyaink az erdőről beszéltek, konkrétan az Erdélyben (többnyire a Székelyföldön) megtalálható fenyőerdőkre gondoltak, amelyek otthont, gyökereket és kontinuitást jelentenek számukra. Szvetelszky Zsuzsanna (23, 3.o.) szerint: Az erdő jelképe... az együtt élők egymásrautaltságának, a gyökerek összegabalyodottságának, a testvériség eszméjének, annak, hogy az egész több, mint a részek összessége... Az erdő kisebb-nagyobb, öregebb-fiatalabb fáinak együttélése pedig a többgenerációs nagycsaládok szimbóluma lett....visszatelepednék és valamit ültetnék, erdőt ültetnék vagy erdőt vágnék, vagy valami hasonlót... megvan még a lakásunk amit egyelőre még nem szeretnénk eladni, mert olyan jó, hogy van. (O.E.) A visszatelepedés lehetőségét fontolgatom. Visszavágyom. Egyelőre csak ennyi. Ha volna egy kastélyom, mint az erdélyi arisztokráciának, aki mostanság visszatelepül, én is visszamennék, és gazdálkodnék vagy foglalkoznék az erdeimmel. (K.J.) Akik nem gondolkodnak a visszatelepedésben, azok a magyarországi egzisztenciájukat szeretnék biztos alapokra helyezni, maguk és gyermekeik jövőjét megszilárdítani....a visszatelepedés lehetőségét nem, nem fontolgatom egyáltalán, tehát családosan meg két gyerekkel így nem gondolom... (B.Cs.) Egy már kialakított, meglévő és biztosnak tűnő egzisztenciát nem szeretnének feladni. Életet, karriert kellene újraépíteni, amihez sok idő és energia kellene, az elbeszélésekből kitűnik, hogy az életkor is fontos tényező, hiszen minél idősebb valaki annál kevésbé akarja az életét újrakezdeni. Megmondom őszintén nem tudnék, nem mennék haza,... negyvenhárom évesen most ak2

kor el kellene kezdenem újraépíteni valamit. (V.K.) A sikertelen migráns pálya önsajnálaton, az elveszített otthon iránti vágyódáson és a bűnbak keresésén alapszik....én azóta se vagyok belenyugodva, hogy eljöttünk. Tehát ez egy nagy tüske bennem... (F.G.) Az áttelepedett pedagógusok elbeszélései alapján elmondható, hogy az említett beilleszkedési stratégiák mindegyike megjelenik az életút elbeszélésekben, esetenként változó hangsúllyal. Saját vizsgálatomban nem jellemző az elszigetelődés, az ún. etnikai szigetek létrejötte. Jellemző viszont a családi szigetek kialakulása. Ez azonban, mint ahogy korábban említettem, a magyar társadalom egészére is igaz. Az elbeszélések alapján a legfontosabb erőforrás a meglévő kapcsolati háló által nyújtott támogatás, valamint a kitartó és komolyan végzett munka, ami legitimálja helyüket a társadalomban. A fogadó társadalom elzárkózása több esetben is megjelenik, ami nehezíti az integrációt, s ez a felsőbb szinteken is megmutatkozik, mint például a belső intézményi és társadalmi szerveződés. Az interjúalanyok fent említett pszichológiai-integrációs stratégiáit figyelembe véve, a következő integrációs típusok különíthetőek el: Sikeres típus Sikertelen típus Transznacionális típus Visszavágyó típus Az integráció különböző szintjei és jellemzői alapján kialakított típusokat, összekapcsolva az áttelepedett pedagógusok más típus-variációival94, az fejezetben mutatom be és elemzem. 3.4..3 Kapcsolati háló Társadalmi integráció Te Józsi, te fölülsz a buszra, és amikor leszálltok, akkor rögtön ott egy énekkar. (V.K.) Ebben a fejezetben az áttelepedett pedagógusok beilleszkedési, alkalmazkodási stratégiáit mutatom be. Érdekes képet kaptam arról, hogy az áttelepedett pedagógusok hogyan teszik élhetővé az új környezetüket. Hogyan találnak csatornát a helyi társadalomhoz, és hogyan formálják 94 migrációs típusok, integráció szerinti típusok, tanártípusok 3

meg saját magukat, életvilágukat és identitásukat a migráns létben, hiszen a beilleszkedés sikeressége sok paramétertől függ (Melegh és mtsai, 29)....a kapcsolatháló mint erőforrás... erről beszélünk, ez az erdélyi maffia, ami valóban nagyon jól működik. Tehát, tudjuk azt, hogy ki az orvos, ki a tanár... és akkor, ha valami felmerül keressük egymást és kérünk tanácsot. Ez így nagyon jó. (Cs.S.) A migránsok beilleszkedésével foglalkozó tanulmányokban megállapították, hogy a beilleszkedés (térbeli és társadalmi jellemzői) fokozottan igénybe veszi az egész személyiséget (Marlin, 27). Ennek okán a kezdeti időszakban fontos szerepe van a bizalomnak, amely megerősíti a személyt abban, hogy nincs egyedül. A mások iránti bizalomnak azért is fontos szerepe van a beilleszkedésben, mert egy új, ismeretlen környezetben a korábban kivándorolt ismerősökön, barátokon és esetleg családtagokon kívül nincs más kapaszkodó. Ezek a szálak néha elégtelennek vagy túl vékonynak bizonyulnak ahhoz, hogy érdemeben használhatóak legyenek. Elster és McPherson (989) szerint a bizalom a társadalom morális integrációjának kötőanyagaként is felfogható. Az áttelepedés utáni, kezdeti időszakban különböző nehézségekkel, problémákkal szembesültek az áttelepedett pedagógusok. Ennek okai esetenként változnak. A legtöbb esetben attól függtek, hogy az interjúalany milyen okból, milyen céllal, kivel vagy kikkel hagyta el a szülőföldet és, hogy megérkezéskor milyen kapcsolati hálóval rendelkezett (Lakatos, 28). Arra a kérdésre, hogy kezdetben milyen jellegű segítségre számíthattak, az interjúalanyok többsége arról számolt be, hogy többnyire morális, baráti-rokoni segítségre számíthatott az áttelepedés után. Igaznak bizonyult azon állítás, mely szerint nagyobb a migráció esélye akkor, ha szorosabb kapcsolat van a már kivándorolt és a kivándorolni szándékozó között (Gérecz, 24). Tehát a kezdeti időszakban az áttelepedett pedagógusok egyik legnagyobb kincse a bizalmi háló95, amely az emberi kapcsolataikat jellemzi. Meg kell jegyeznem, hogy interjúalanyaimnak erdélyi, magyar nemzetiségű pedagógusok lévén, nem kellett megküzdeniük nyelvi és kulturális különbségekkel. Ezek a tényezők megkönnyítik, de nem oldják meg teljes mértékben a beilleszkedési problémáikat. A szakirodalom a mások iránti bizalom három fontos összetevőjét említi meg:.) a megkötő (bonding) szerepet96, 2.) az áthidaló (bridging) szerepet97 és 3.) az összekötő (linking) szerepet98 95 web of trust 96 összetartja a családi, vallási bizalmi hálókat 97 egymástól eltérő csoportok, kultúrák között 98 kapcsolatokat teremthet az eltérő pozícióban, beosztásban lévő személyek között 4

(Albert és mtsai, 25; Hardin, 22). Az áttelepedett pedagógusok esetében a bizalom megkötő és áthidaló szerepe a legfontosabb, hiszen a szülőföldtől való elszakadás gyengíti a hagyományos társadalmi hálózatokat (család, rokonság, barátok, kollégák, stb.). A házasság révén áttelepedett pedagógusok kevesebb problémával, nehézséggel szembesültek a kezdeti időszakban, védettebbnek érezték magukat. Migrációs buroknak nevezzük az egyéneket körülvevő személyes kapcsolatrendszer azon elemeit, amelyek az egyén migrációs viselkedését meghatározzák (Sik, 993). Új magyarországi családjuk ismerve a magyar jogrendszert, segített kiigazodni a bürokrácia és a mindennapi élet útvesztőiben. Migrációs burokban éltem, köszönhetően a feleségemnek... Tehát annak ellenére, hogy senkit nem ismertem, illetve bocsánat! Voltak ismerőseim, de, hogy őnekik köszönhettem, hogy családból családba kerülhettem. Burokból, burokba. (Cs.S.) A kezdeti nehézségek, adott esetben elbátortalanították, borúlátóvá tették a helyüket kereső pedagógusokat. Aláásta önbecsülésüket az is, hogy esetenként szakmai vagy társadalmi státuszukat illetően defavorizáltabb helyzetbe kerültek az otthonihoz képest....azok után, hogy úgy éreztem, hogy vagyok valaki K.-ban, itt meg senki nem voltam, így eközben a nulláról kellett kezdenem mindent. (K.E.) E kijelentését, az interjúalany fotókkal is igazolja, megmutatva egykori iskolaalapítói büszke pedagógus képét. A munkahelykereséssel járó nehézségeket nem minden interjúalany tapasztalta meg, volt aki könnyen talált állást egy egyházi iskolában, és tudta, hogy ott támogatni és segíteni fogják. Vagyis megbízott az intézet hitelességében és vallási értékeiben. Ez a fajta bizalom egy szociális intézményhez és az ott dolgozó közösséghez kötődött, ami a kezdeti időszakban az áttelepedett pedagógus létbiztonságát jelentette. Nem volt nehéz, mert ez egy egyházi iskola, és alapvetően nagyon kedvesek nagyon rendesek voltak, nagyon befogadóak. (O.E.) Mielőtt rátérnék az áttelepedett pedagógusok már meglévő és újonnan kialakult baráti kapcsolataira, fontosnak tartoam egy pillantást vetni a magyar társadalomra az individualizmus szempontjából. 5

A Kapitány szerzőpáros szerint, a magyar társadalom individualizáltságát az 989-es rendszerváltás radikálisan felgyorsította (urbanizáció, megnövekedett munkaidő) (Á. Kapitány és Kapitány, 24, 2.o.). Igen most elég individuálisak lettek az emberek, tehát mindenkinek van egy kis családja családi sziget, és akkor nincs annyi idő már a barátokra én legalábbis ezt látom tehát, hogy más programok meg, más értékek, más életszemlélet. (Sz.J.) Egy későbbi vizsgálatban Kopp Mária és Skrabski Árpád (26) rámutatott arra, hogy a magyar társadalomban a kapcsolatok nagy része egydimenziós, vagyis különböző csoportokhoz való tartozás a személyiségnek általában csak egy kisebb szeletét igényli. Kopp Mária szerint a bizalomhiány a legnagyobb problémája a magyar társadalomnak, ami miatt negatívan látja és ítéli meg a társadalmat. Röviden fogalmazva a magyar társadalmat országos bizalomhiány jellemzi, ahol nem lehet megbízni senkiben és csak a család a fontos. Saját kutatásomban arra kerestem a választ, hogy az áttelepedett pedagógusok milyen intenzitású otthoni kapcsolati hálóval rendelkeztek és azt mennyire tudták felhasználni mint emocionális, támogató jellegű segítséget az új helyzetben, milyen mértékben számíthattak a család és közeli barátaik támogatására, segítségére. Külön-külön vizsgáltam az otthoni családi, baráti kapcsolatok fontosságát a beilleszkedési folyamatokban, valamint a Magyarországon kialakított új baráti kapcsolatokat is. Otthoni emocionális kapcsolatok Az igazi barátaim, azok otthon vannak. (V.J.) Több interjúalany arról számolt be, hogy még mindig az otthoni baráti kapcsolataiból táplálkozik érzelmileg és még mindig erőt, támogatást jelentenek számára ezek a kapcsolatok. Ezeket a kapcsolatokat tekinti a szakirodalom emocionális barátságoknak (Utasi, 22). Ezek a kapcsolatok többnyire virtuálisnak nevezhetők, hiszen a beszélgetések Skype-on vagy emailen keresztül valósulnak meg. A beszélgetések aktualitását az adja, hogy némely interjúalany napi rendszerességgel olvassa a helyi (erdélyi) híreket, ami azt bizonyítja, hogy még érdeklik az otthoni történések....nem szakadtam el olyan szinten, hogy amikor a barátnőimmel skype-on beszélgetek, akkor én mondom el, hogy mi történt otthon, és akkor megkérdezik, hogy honnan tudod, mondom onnan, hogy én az újságot elolvastam. (V.J.) 6

Interjúalanyaim esetében a hasonló iskolázottsági-műveltségi szint meghatározó a baráti kapcsolataik kialakulásában. Több esetben a kollégák vagy iskolai (egyetemi) társak közül kerültek ki a barátok. Ezek a barátságok már egészen fiatal korban köttettek, amik tartalommal, közös emlékekkel telítettek, erősségük a közös múlt sorsformáló erejében van. K.-n azért gyerekkorunktól összeszoktunk, az a gyerekkori társaság végig egybe volt. Az egyetemet is együtt végeztük... (S.Á.)...az ember már valahány éves kor után nehezebben szerez olyan barátokat akiket nem tizenévesen ismert meg (R.M.) Több interjúalany megjegyezte, hogy már nem tudtak olyan mély barátságokat kialakítani mint gimnazista, egyetemista, esetleg pályakezdő korukban. Mint látjuk a barátságok kialakulása szorosan kötődik a fiatalkori lét bizonyos szakaszaihoz és kötődik a helyekhez is, ahol az interjúalanyok fontosabb életepizódjai zajlottak. Kaptam ajándékba tőlük egy Török Erna festményt, hogy a Szent Anna-tó, hát ha már eljöttem akkor mindig emlékezzek rájuk. (V.J.) A fenti idézeteket összevetve és elemezve, egyértelművé válik, hogy az interjúalanyok egy része idealizálja a múltat, másik részük pedig lezártnak tekinti. A fotóinterjúk is megerősítették ezt, hiszen volt olyan interjúalany, aki csak a magyarországi pályafutása alatt készült fotókból hozott az interjúra. Arra a kérdésre, hogy miért döntött így, igen érdekes és eltérő válaszokat kaptam. A válaszok alapján megállapítható, hogy azoknak az interjúalanyoknak, akik a múltbéli, romániai életszakaszukat lezártnak tekintették, nem voltak fontosak a romániai fotók, így a tartalom sem, ami megjelenik rajtuk, ami persze összefügghet azzal is, hogy esetleg eltemették magukban a múltjukat. Nem forgatják, nézegetik, rendezgetik a fényképeiket. Azzal indokolták a fotók hiányát, hogy nem kellett a plusz csomag, ezért otthon hagyták őket. Viszont volt olyan interjúalany is, aki számára az erdélyi fotók nagy eszmei értéket hordoznak, hiszen elmondása szerint olyan személyeket, családtagokat ábrázolnak akiket a legjobban szeret. Néhányan a képeken szereplők közül már csak a fotókon és az emlékezetben élnek. Fontosnak tartotta elhozni és megmutatni a gyökereit, azokat, akik példát mutatva és támogatva elindították a hivatás útján (8. ábra). Idézve az interjúalanyt: a pedagógusi munka az hivatás és nem szakma (V.K.). 7

8. ábra: Akiket a legjobban szeretek. Az életútinterjúkban, ugyanúgy mint a fotóinterjúkban elhangzott idézetek magukban hordoznak egy csepp szentimentalizmust, nosztalgiát és némi utópiát. A nosztalgia a maga időbeliségében egyesíti a két fájdalmat a két ellentétes, azonban mégis egy irányba mutató vágyat: elvágyódni a messzi múltba, amely otthonos volt számunkra. Valamiféle otthonra vágyunk tehát, hazavágyunk (Pintér, 29, 3.o.). Volt aki úgy nyilatkozott, hogy igazi szép tanári élményeim csak Sz-ről vannak és ezt fotóval is megerősítette (9. ábra). 9. ábra: Dínom-dánom a szűk diktatórikus években. 8

Szomszédsági kapcsolatok A társadalmi beilleszkedés folyamatának fontos része a szomszédokkal való bizalmi kapcsolat is. Vercseg Ilona (992) szerint, a szomszédok kölcsönösen segítik egymást, ami nem a pénzbeli juttatásokon alapul, hanem a csereviszonyon, és feltételezi a bizalmat meg a nézetazonosságot. Az áttelepült pedagógusok számára a szomszédság funkcionális közösséget jelent. A közösség tagjai jól érzik magukat, hiszen jobb egy szomszéd sok rossz atyafinál. Az otthon megszokott szolidaritást többen hiányolták a magyarországi társadalomból. Többnyire azok az interjúalanyok számoltak be az otthoni szoros szomszédsági kapcsolataikról, akik még a rendszerváltás előtt telepedtek ki Magyarországra. Mindannyiuk elbeszélésében negatívumként jelennek meg a rideg, távolságtartó szomszédsági kapcsolatok, amelyek csak a küszöbig érnek. Elbeszéléseikben a szomszédaikkal való kapcsolattartás többnyire a rituális köszönésre és a formális szóváltásokra szorítkozik....nagyon nehéz volt a számomra nagyon, rendkívül nehéz volt az új közegnek a megszokása, és a ridegebb-hidegebb embereknek a megszokása, akik igazából ezt a kapcsolattartást a küszöbig értették, és onnan tovább nem, tehát... hiába hívta be az ember őket, ők nem jöttek be, és ők meg nem hívtak be... (B.Cs.) Meglátásom szerint az emberi kapcsolatokat jellemző szolidaritás hálója erősebb az áttelepedett pedagógusoknál. Ez azzal is magyarázható, hogy egy gazdaságilag elmaradottabb társadalomból érkeztek. A szegényebb társadalmakban a szolidaritás égetőbb szükség, ezért valószínű, hogy ezek a társadalmak közösségibbek is (G. Kapitány és Kapitány, 996). Ennek történelmi sajátossága az, hogy a rendszerváltás előtti Romániában a legalapvetőbb élelmiszer és használati tárgyak is hiánycikkek voltak. Az emberek hajnalban keltek, hogy hosszú sorokat kiállva megszerezzék a legalapvetőbb élelmiszereket. Ezt súlyosbította az élelmiszerjegyek bevezetése, ami azt jelentette, hogy csak megszabott és korlátozott formában lehetett vásárolni. Ezek következményeként kialakult a barátok, családtagok és a szomszédság körében egy olyan íratlan szabály, hogy aki hozzájutott a hiánycikkek egyikéhez, az megosztotta a többiekkel. Természetes volt, hogy a szomszédok átkopogtak egymáshoz egy kis cukorért, olajért. Az egymásrautaltság önzetlen segítőkészséget szült, összekovácsolva a közösségeket....nem volt zár, és az járt ki és be, aki akart. Délelőtt, amíg iskolában voltam belopóztak a házba és 2 almát tettek az asztalra és egy fél tányér levest. Nagyon szegények voltak. Bányá- 9

szatból tudták fenntartani magukat... egy bányászfizetésből kellett eltartani nagy családokat. De, mondom megkapó volt a szeretetük és a gondoskodásuk. (Cs.S.)...nyáron például, amikor nem kellett a gyerekemre vigyázzon, letette a liter tejet az ajtómba a küszöbömre meg a darab szalonnát, nem is szólt, mert éppen nem volt ideje, vagy nem akarta, hogy megköszönjem. (Sz. J.) Többnyire azok az interjúalanyok számoltak be az otthoni szoros szomszédsági kapcsolataikról, akik még a rendszerváltás előtt telepedtek ki Magyarországra. Mindannyiuk elbeszélésében negatívumként jelennek meg a rideg, távolságtartó szomszédsági kapcsolatok, amelyek csak a küszöbig érnek....amikkel nem tudok megbékélni az, hogy ott nekem bármelyik szomszédomhoz bármikor benyitottam bármilyen problémával éjfélkor... tudtam, hogy számíthatok rájuk. Vagy meghívtak egy esküvőre és bekopogtam a szemben lévő barátnőmhöz, hogy figyelj maradj már a gyerekkel éjszakára mert el kell menjünk, akkor mondta, hogy persze. Itt meg a múltkor jutott az eszembe, mert vigyáztam az unokámra és el kellett volna menjek egy órára valahova és valamiért nem tudtam őt vinni... szinte sírtam ott az udvaron, hogy egy szomszédom nincs akihez bekopoghatnék. Vannak szomszédaink, jó esetben odadob egy sziá-t, hogyha éppen jó kedve van, de van még azt se. A mai napig én nem járok át a szomszédokhoz, nincs az, hogy, segítjük egymást, hogy összetartozunk,... ez nekem a mai napig hiány... (Sz. J.) Korábbi vizsgálatok arról számoltak be, hogy a hagyományos és erős kapcsolatok bizalmon és széleskörű, intenzív együttműködésen alapultak. A gazdasági együttműködést elősegítő bizalom a rokoni, baráti és szomszédi kapcsolatokra is kiterjedt (Sik, 988; Utasi, 22). A TÁRKI egy 27-ben lezajlott kutatásának eredménye szerint a magyar fiatalok és a magasabb iskolai végzettségűek kevesebbet találkoznak a rokonaikkal és a szomszédaikkal (Sik, 27). Az elbeszélések alapján, a szomszédsági kapcsolatok megítélésében nem mutatkozik különbség a fővárosban vagy a vidéken élő interjúalanyaim esetében, ami elgondolkodtató, mivel a korábbi kutatások azt hangsúlyozták, hogy a vidéki szomszédsági kapcsolatok szorosabbak, mint a nagyvárosiak. A társdalalomba történő integrálódási kísérleteik alapján az interjúalanyokat a következő típusokba soroltam: Sikeres társadalmi integráció. Sikertelen társadalmi integráció.

Megrekedt társadalmi integráció. 3.4..4 Papírok beszerzése és álláskeresési stratégiák Szakmai integráció Az áttelepedett pedagógusok egyik fő problémája a szükséges iratok beszerzése volt, amelyekkel igazolni tudták jogos tartózkodásukat Magyarországon. A szükséges iratok hiányában már az első lépésekkor akadályokba ütköztek. A rendszerváltás előtti menekült és családegyesítő (házasság révén) státuszú interjúalanyok kevesebb papír jellegű ügyintézésről számoltak be, mint azok, akik rendszerváltás után, de még az Uniós csatlakozás előtt telepedtek át. Aki turista vízummal rendelkezett, az Magyarországon nem vállalhatott legálisan munkát. A turistavízum egyik mellékhatása az volt, hogy háromhavonta át kellett lépni a határt (el kellett hagyni az országot)....izgultam a határnál, mert ugye 3 hónapnál akkoriban többet egyfolytában nem lehetett itt lenni külföldön. Hogy nehogy nézelődjenek alaposabban az útlevelemben, és akkor egy ilyen 4 éves kitiltó pecsétet beüssenek... (D.E.) A legegyszerűbb helyzete azoknak volt, akik az áttelepedés után igyekeztek minél előbb megszerezni a diákstátuszt, ami feljogosította őket a Magyarországon történő tanulásra, illetve kollégiumi elszállásolásra és alkalmi diákmunkára....kezdtem kifutni az időből, mert akkor még nem lehetett akármeddig itt tartózkodni, volt úgy hogy majdnem összejött és akkor amiatt, hogy nem voltak rendes papírjaim elestem az állástól, például. Tehát, így sok ember szemében tartózkodást és bizonytalanságot jelentettem, mert hogy nem tudják, hogy kicsoda, milyen papírjai vannak,... (K.E.) Többen belekerültek egy olyan ördögi körbe, ahonnan csak nagyon nehezen lehetett kijutni. Nehéznek bizonyult a szálláskeresés is. Hivatalosan csak akkor lehetett lakcímhez jutni, ha valakinek volt érvényes vízuma, tartózkodási vagy letelepedési engedélye. Akinek nem volt ismerőse vagy rokona, aki bejelentette volna saját lakásába, nem tudott továbblépni a bürokrácián. Ez már a kezdeti lépések során elakadást jelentett, ezért sokan kényszermegoldásokhoz folyamodtak. Sok esetben csak névlegesen laktak a megadott lakcímen. A másik döntő fontosságú lépés az állástalálás volt, aminek alapvető feltétele volt a diploma honosítása (elismertetése), ami nem kevés utánajárással és anyagi kiadással járt.

... oklevelem nem volt, mert akkor honosíttattam, addig nem fogadták el, azért próbálkoztam, legalább 2 iskolába elküldtem az önéletrajzomat, de az volt a probléma, hogy nincs megfelelő papírom... (K.E.) A diploma honosításánál a hivatalnokok sok esetben önkényesen döntötték el a kettős szakú diplomák minősítésének sorrendjét, ami nehezítette és korlátozta az elhelyezkedést.... a diplomám honosítása során kikötötték, hogy én fizika-kémia szakos vagyok és nem kémia-fizika, tehát... végül is ez így lett, hogy én akkor fizika-kémia szakos vagyok kémia egyetemen szerzett kémia-fizika szakos diplomával... (B.Cs.) A sok ügyintézés, hivatali probléma megnehezítette a beilleszkedést, de ami legérzékenyebben érintette az áttelepedett pedagógusokat, az a hivatalokban a nem magyarként való elbírálás volt....röviden összefoglalva még egyszer nem tenném meg ezt a lépést, és talán nekem a legnagyobb szívfájdalmam az az volt, amikor az állampolgárságra beadtuk a kérelmet, előtte megvoltak a letelepedésre már a papírjaink és kérték tőlem az érettségi bizonyítvány fordítását, hogy tudok-e magyarul, holott beírtam azt, hogy oktatok, tanítok Magyarországon. Tehát már 6 éve itt tanítottam és akkor még forintért lefordíttatták velem az érettségi bizonyítványomat... (V.J.) Románia csatlakozása az Európai Unióhoz megkönnyítette a fent említett tartózkodási engedély megszerzésével járó nehézségeket, de addigra már minden interjúalany megszerezte a hivatalos státuszát Magyarországon, hiszen mindannyian a csatlakozás előtt telepedtek át. A lakásprobléma megoldása után, a megélhetéshez szükséges állástalálás jelentette a legnagyobb problémát. Több álláskeresési stratégia bontakozik ki az interjúalanyok elbeszéléséből, az egyik leggyakoribb a kapcsolati háló felhasználásával történő keresés. Az egyik interjúalany egy korábban áttelepedett pedagógus ismerősét kérte meg, hogy kérdezzen rá az igazgatónál az álláslehetőségre....nagyon jó helyet kaptam, tehát itt G.-n. Ezt egy volt osztálytársam révén, akivel azóta is tartottam a kapcsolatot, végig amíg ott voltam M.-ben leveleztünk, és mondtam neki, hogy jövök, állást meg lakást keresek. És akkor beszélt az igazgatóval... (Sz.J.)... kijöttem Budapestre... a barátnőmhöz, és ő, ahol lakott akkor, illetve a nővéréék, ott 2

volt egy család akinek a felesége szintén matek-fizika szakos vagy matek-infó szakos erdélyi tanárnő, és ő pont terhes volt. Akkor így beszélgettünk délután az udvaron és akkor mondta, hogy hát miért nem érdekelne téged az én állás... helyem. S akkor végeredményben én akkor így kerültem ki a... ebbe a szép B. városába. (F.Á.) Volt, aki áttelepedése után ismerősöknél, barátoknál érdeklődött afelől, hogy miként is kezdjen el állást keresni. A már korábban áttelepedett barátok saját tapasztalataik alapján ajánlottak álláskeresési stratégiákat. Az ismerősök határozottan nem javasolták az illetékes munkahivatalt, Ez a tény arra enged következtetni, hogy vagy nem bíztak meg benne, vagy negatív tapasztalataik voltak a hivatali eljárásokkal kapcsolatban. De valószínűsíthető az is, hogy a mozgósítható kapcsolati hálót biztosabb kiindulási pontnak tekintették....javasolták, hogy jöjjek-menjek a belvárosban, mert biztosan találkozom hozzám hasonló menekült státuszú társaimmal. Ez így is történt, a Ny.-ban összefutottam k-i. egyetemi társammal, aki egy akkori menő nyelviskolában... dolgozott. Épp akkor készültek elindítani a német tagozatot, későbbi X nyelviskolát. Hívott, hogy találkozzam az igazgatóval. Másnap már állásom volt, és alapító tagja lettem az X nyelviskolának... (K.J.) Akiket barátaik, ismerőseik segítettek az álláskeresésben, esetleg előre beígért állásuk volt, azoknak sikeresebben és gyorsabban zajlott le a szakmai beilleszkedésük. Ők tartoznak abba kategóriába, akiknek nem kellett önéletrajzok százait elküldeni és sok visszautasító válasszal szembesülni. Őket nevezhetnénk a védettebb, megkíméltebb csoportnak. Elbeszéléseikben hangsúlyozzák, hogy ez előny volt és emiatt pozitívabban ítélték meg a jövőt, szeretettel emlékeznek vissza ezekre az időkre:...szóltak, hogy örömmel fogadnak egy napközis tanári állásban, amit fel tudnak ajánlani, de szeptembertől már angol-francia teljes státuszú állást tudnak biztosítani. Azonnal elfogadtam, szeretettel fogadtak a kollégák, tanárok, diákok. A harmadikosoknak voltam a S. bácsija, imádtam őket, ők is imádtam engem... (Cs.S.) Azonban nem mindig ment ilyen simán az állástalálás, léteznek természetesen más mintázatok is. Volt olyan interjúalany, akinek megígérték az állást és lakást, de az utolsó pillanatban visszaléptek. Elutasítottak például egy olyan családot, akik hittek az adott szóban, két bőrönddel meg két gyermekkel telepedtek át mint később kiderült a semmire. Az információ és kapcsolati háló hiánya miatt kerültek olyan helyzetbe, ami elbizonytalanította és az elkeseredés ha3

tárára sodorta őket. A legrészletesebb apróságokra is emlékeznek, ami azt bizonyítja, hogy nem csak a pozitív emlékek és tapasztalatok maradnak meg hosszú távon.... mikor átjöttünk se munkahely, se lakás. Sutty, nincs. Hogy ez miért úszott el... sejtem, de bizonyítani nem tudom, úgyhogy jobb, ha nem mondom. A lényeg az, hogy nem volt. Átjöttünk én, pont azért (elmosolyodik) ez az embernek ez milyen jól megmarad az agyában azért, hogy augusztustól tudjunk dolgozni. És mer' ez egy olyan bentlakásos intézmény.és következett a szeptember elseje, és nem volt munkahely. Mi... abszolút tájékozatlanok voltunk az itteni helyzetről. Azt ismertük, hogy fel kell menni az inspektorátusra, és ott kell könyörögni, és aztán talán adnak egy helyet vagy valahova kihelyeznek. Itt nem így működött: itt el kellett volna menni az igazgatóhoz, valamelyik iskola igazgatójához megkérdezni van hely, ha van, akkor minden rendbe... (S.Á.) Olyan interjúalany is volt, aki elővigyázatosabban, céltudatosabban tervezte az áttelepedést. Ő azok csoportjába tartozik, akik nem a rendszerváltás előtt vagy közvetlenül utána telepedtek át, így volt ideje információkat gyűjteni és mérlegelni a lehetőségeket....otthonról pályáztam március körül, 7 helyre elküldtem a pályázatomat ide Magyarországra... (R.M.) De, akadt olyan interjúalany is aki az otthoni életét hátrahagyva, új életet akart kezdeni Magyarországon, vállalva hogy nulláról kell kezdenie mindent. Ebbe a kategóriába tartoznak a fiatal, család nélküli pedagógusok. Nekik csak saját jövőjük volt a tét, nem egy egész család jóléte. Ők kezdetben, a szükséges papírok megszerzéséig diákmunkát, alkalmi munkákat is elvállaltak a mielőbbi pénzhez jutás reményében. Fiatalként, a legegyszerűbb megoldás a tartózkodás legitimizálására a diákstátusz megszerzése volt. A diákstátusszal együtt járt a kollégiumi elszállásolás joga, valamint a diákmunkához való jog is:... először jártam B.-vel a nyomdába. Diákmunkára gondolsz? Igen (szégyenlősen nevetgél). Mikor mentem vásárolni (kacag), megjelentek a stósz újságok a szemem előtt és arra gondoltam, hogy ezt nem vásárolom meg, mert Ft-ért mennyit raktam, rakosgattam az újságot [egy nyomdában]. Hát akkor kezdtem úgymond felnőni, mert én gyakorlatilag [egy] álomvilágban éltem otthon... (K.E.) 4

Az újrakezdéshez a kollégium volt a legegyszerűbb és leggyorsabb megoldás, többek között azért is, mert a határon túli kollégiumok lakói hasonló helyzetű emberek voltak. Itt mindig akadt ismerős, aki már túl volt az első lépéseken és szívesen számolt be a tapasztalatairól. Olyan részletes információkkal rendelkeztek, ami alapján még arra is figyelmeztettek, hogy melyik ügyintézőhöz érdemes menni egy adott hivatalban, ki az aki kedves, empatikus. A különböző típusú diákmunkák mellett másik pénzkeresési lehetőség a babysitterkedés volt, ahol bejelentetlenül ( feketén ) dolgoztak a fiatal pedagógusok. Nem is bébiszitter voltam, mert másodikos volt a fiúcska és a kislány hatodikos. Tehát inkább házitanító és házvezetőnő. Tehát, hogy takarítani kellett elsősorban. Na, és hát nem intézték el a papírjaimat (D.E.) Néhány interjúalany arról számolt be, hogy álláshirdetéseket böngészve az E. újságban talált megfelelő ajánlatot. Meg kell jegyeznünk, hogy leginkább azok a tanárok találtak könnyebben állást (akár újsághirdetésben is) akiknek a képesítése hiányszakmaként szerepelt Magyarországon99. E.-t vagy valami U.-t nézegettem [újságnevek], és volt ott cím. Akkor... csak úgy hülyeségből mondom, úgyis már tök meleg van, nézzünk már be ide... egy kereskedelmi szakközépiskola. És akkor bementem, és mondták bent van az igazgató, várjak. Az igazgatónő fogadott, mit tudom én, beszélgettünk nem tudom mennyit, és akkor utána mondta, hogy jó, hát akkor fel van véve... (K.CS.) Pedagógusként többen utalnak arra az interjúkban, hogy otthon volt szolgálati lakásuk, ami nagy segítség volt pályakezdőként. Mivel a sors úgy hozta, hogy az áttelepült pedagógusok az új oktatási rendszerben újrakezdőknek számítottak, így reménykedtek abban, hogy Magyarországon is részesülhetnek efféle juttatásokban. Mondjuk az is hozzátartozik ehhez az egészhez... hogy ott azért volt egy szolgálati lakás, igaz hogy olyan volt amilyen volt, de volt. Itt viszont ugye erre esélyem nem volt, hogy itt szolgálati lakást kapjak, úgyhogy vagy elmentem egy albérletbe és fizettem, és azt néztük, hogy akkor most dobjam ki az ablakon a pénzeket és nézem, hogy mikor raknak ki... (Sz.J.) Kevesebb azoknak a pedagógusoknak a száma, akik arról számolnak be, hogy kaptak szolgálati lakást, ami fontos szempont volt az állás megpályázásánál és elfogadásánál. 99 a jelen vizsgálatban a matematika, fizika és kémia. 5

K.-n felajánlottak szolgálati lakást az egyházi iskolában és akkor azért költöztünk végül is oda. (O.E.) Az interjúalanyok fent említett lakás, állás és papírbeszerzési stratégiáit figyelembe véve és összevetve az munkahelyi közérzetükkel, szakmai sikerességükkel újabb típus-variációk különböztethetőek meg, amelyek a következő kategóriákba sorolhatóak: Befutott: sikeresnek ítéli meg a szakmai életút alakulását Magyarországon Reziliens: pozitív énképpel rendelkezik, elfogadja a múltbeli kellemetlen tapasztalatokat és tanul belőlük, hasznosítva ezeket az új élethelyzetekben Megtorpant: nem tud előrelépni, beletörődik a helyzetébe Vesztes: vesztesnek érzi magát, sikertelennek tartja a magyarországi szakmai pályafutása alakulását 3.5 Erdélyi pedagógusok a magyarországi iskolákban 3.5. Szervezeti kultúra A jelen dolgozatban megjelenő szervezeti kultúra fogalom használata jogos, hiszen az interjúalanyok elbeszéléseiben gyakran megjelennek az iskolájuk szellemiségének, légkörének egyedi sajátosságai; az iskolavezetéssel és a kollégákkal, diákokkal és szülőkkel való kapcsolatok jellemzői. Az interjúalanyok pedagógus szakmáról alkotott véleménye alapján kialakult egy sajátos kép. Eszerint a megkérdezett pedagógusok iskolájuk arculatának alakulását és az ezt befolyásoló tényezőket (feladatok megosztása, információszerzés továbbképzések formájában, munkakörülmények, stb.), valamint szervezeti klímáját (légkörét) tartják meghatározónak. Halpin és Croft (963) az iskolák klímáját személyiség vonásként határozta meg, aminek feltárásához szükséges a benne dolgozók véleményét megismerni, beszéltetve őket. Az alábbi fejezetben a célom az, hogy bemutassam a különböző iskolák egyedi szervezeti kultúráját, és ezen belül ezek szervezeti klímáját az interjúalanyok tapasztalatai alapján. Fontosnak tartottam megismerni az egyéni véleményeket, hiszen a pedagógusok iskolájuk szervezeti kultúrájának aktív résztvevői, formálói, ugyanakkor a tapasztalatok meghatározóak lehetnek a szakmai integráció során. A továbbiakban kísérletet teszek arra, hogy feltárjam az áttelepedett 6

pedagógusok munkahelyi közérzetét, vizsgálva és elemezve a munkahelyi légkört. E fejezet sajátossága, hogy leírásai csak egyes intézményekre vonatkoznak, szükségszerűen azokra, amelyekben az interjúalanyok tevékenykednek. Ennek következtében korlátozott az általánosíthatóság. A téma kutatói gyakran felteszik a kérdést, hogy kell-e, célszerű-e az iskolák szervezeti klímáját minősíteni? Emellett több kutatási eredmény is azt bizonyította, hogy a klíma önmagában nem értelmezhető a jó és a rossz dimenzióiban (Csapó és Csécsei, 2). A fent említett jellemzők összesítve vannak a. ábra. gráfban A tanulók szociokulturális és családi háttere A pedagógusok a munkahelyükön eltöltött idő nagy részében a diákjaikkal vannak, ami nagyban befolyásolja munkahelyi közérzetüket. Olyan fontos háttérváltozók mint a tanulók családi háttere (szociális és kulturális jellemzők) jelentősen befolyásolják a tanulók iskolai eredményeit. Ezt bizonyítják azok a PISA, TIMSS és PIRLS mérések is, amelyek ilyen jellegű kérdéseket vizsgáltak. Mindhárom mérési eredmény hangsúlyozza a szülők iskolai végzettségének befolyásoló hatását. Magyarországon a szülők végzettségének eltérései többnyire jelentős szociális és gazdasági különbségekkel párosulnak (Balázsi és Horváth, 2). A diákok iskolai fejlődését és sikerességét az is befolyásolja, hogy milyen mértékben és módon jutnak hozzá az információkhoz. A tudásközvetítésben az iskola mellett megjelenik a család, a média és a kortárscsoportok szerepe is (Cs. Czachesz és Radó, 23). Ez a meghatározó tényezők és az interjúalanyok beszámolói, valamint a szövegek kódolása után kapott magas számú utalás megerősíti azt a tényt, hogy a tanulók szociokulturális háttere nagy befolyással van az interjúalanyaim munkájára és a tanulók teljesítményére egyaránt. A továbbiakban az interjúalanyok idézeteivel szemléltetem a problémát.... szakközépiskolába bekerülve vagy szakmunkásképzőbe, ott már azért a háttér is olyan, hogy..., hogy nem kérnek [és]... nem várnak el túl sokat [otthon],... [ha a szülő] se vár el, akkor a gyerek [sem várhat el a szülőtől] túl sokat. (K.Cs.) Az utóbbi évtizedben az iskola világában is beszivárogtak a különböző társadalmi problémák, mint: társadalmi normavesztés, az alkoholizmus és az öngyilkosság növekedő aránya (Kopp M., 28). Ezek a problémák többek között a családokon keresztül jelennek meg az iskolai életben, és ezzel a pedagógusoknak is számolniuk kell. Interjúalanyaim között van olyan pedagógus, aki megpróbálta kompenzálni a pozitív családi minta hiányait, némileg kárpótolva az amúgy is hátrányos helyzetű diákokat: a kódok a. ábrán (2. oldal) látható gráfban vannak számszerűsítve 7

...a gyerekek egyik helyen sem láttak pozitív példát, mind a két hely szilvában gazdag vidék volt, annak megfelelően a szilvapálinka fogyasztás, ami az egy főre esett, pontosan férfi főre, kiugróan magas volt. Nagyon nehéz volt igazi szakmai munkát végezni, és minden frissen végzett tanár, én is szerettem volna megtanítani Shakespeare-t és Moliére-t, de rájöttem, hogy sokkal jobb, hogyha, olyan információkkal látom el őket amiknek a későbbiekben az életükben hasznát veszik... (Cs.S.) A család támogatásának és pozitív példamutatásának hiánya, a diákok viselkedésében, magatartásában is megmutatkozik, kihatva ezáltal az iskolai magatartásukra és a teljesítményükre. A TALIS nemzetközi tanárkutatás szerint Magyarországon kiemelkedően magas azon diákok száma, akik káromkodással, verbális agresszióval zavarják a tanórát. A megkérdezett tanárok, a rongálásokban és a diákok közötti fizikai agresszióban látják a problémát, amit egyik interjúalanyom a saját iskolájában készült fotóval is dokumentált (. ábra). 8

. ábra: Gettó. A megkérdezettek között van olyan pedagógus, akinek az osztályában bűncselekménnyel gyanúsított diákok is voltak....hát voltak nehéz fiúk benne, kisebb fiúk, nagyobb fiúk, volt amelyik úgy hozott igazolást, hogy vádlottként a bíróságról... (V.N.) 9

. ábra: Erdélyi pedagógus a magyarországi iskolákban.

Problémaként jelenik meg az elbeszélésekben a tanár és a szülők közötti partnerség hiánya. Néha a szülő nem fogadja el, hogy a gyermeke alacsony teljesítőképessége mögött egészségügyi vagy mentális probléma van. Kudarcként éli meg gyermeke sikertelenségét és emiatt bűnbakot keresve hibáztatja az oktatási rendszert, a pedagógust és a magas követelményeket. Ez a kellemetlen helyzet akkor oldható meg, ha a pedagógus felismeri és azonosítani tudja a problémát és nem a gyermek lustaságát használja kifogásnak. Ilyenkor a pedagógus megoldást tud javasolni a szülőknek, a nevelési tanácsadó bevonásával pedig kérhető bizonyos vizsgálatok elvégzése. Van szülő, aki nem hajlandó szembenézni azzal, hogy a gyerekével probléma lehet. Tehát nem hallgat meg, nem fogadja el. Ami engem sokáig felháborított, most már megszoktam, hogy nagyon sok tanárnak meggyőződése, főleg az idősebb korosztálynak, hogy a tanulók lusták. Mikor tudjuk nagyon jól, hogy a diszlexia, diszgráfia abból adódik, hogy születéskor nem kap elég oxigént az agykéreg, annyira sérül. (V.N.) Gyógypedagógus interjúalanyom a szülőkkel való együttműködést nagyon fontosnak tartotta, ezért szülői klubot hozott létre és tartott fenn, amiről fontos többletinformációkat közölt mind a szakmai életútinterjú, mind a fotóinterjú során (2. ábra). Csináltam egy szülői klubot, és azt mondtam, hogy minden hónapban egyszer összegyűjtöm a szülőket, és megengedem beszéljék ki magukat. Mondják el, hogy mit jelent az, hogy fogyatékos gyerek van. Milyen nehézségekkel találkoztak? Mi az a segítség, amit kaptak stb. Valami eszméletlenül érdekes anyag jött ki belőle, amit most fel szeretnék majd dolgozni. És mondom, ezek a szülők, ezek mai napig is hívogatnak, hogy mi történt a gyerekkel, meg mi van. 2

2. ábra: Szülők klubja. Kapcsolat a szülőkkel Az interjúalanyok a szülőkkel való kapcsolattartást illetően, több különbségre is felhívták a figyelmet, ami a két iskola szervezeti kultúrájának különbségéből, pontosabban és az ehhez kötődő tanári szerepfelfogásokból adódik. Többen hangsúlyozták az elbeszéléseikben a tanári jogaikat, amit a szülők nem tisztelik kellőképpen a magyarországi iskolákban, ez véleményem szerint az iskolai hierarchia hiányából, az alá-fölérendeltségi viszonyokból is adódik, hiszen a romániai munkahelyeik szervezeti kultúrájának legfontosabb jellemzői a szabályozottság és a szervezettség volt. Különbségként élik meg azt is, hogy Magyarországon iskolatípusonként (fenntartói, területi, gimnázium- szakközépiskola, stb.) változik a szülők viszonya az iskolához, tanárokhoz. Ez utóbbi azzal is magyarázható, hogy az interjúalanyok nagy többségének a romániai oktatási tapasztalata egy jobb megítélésű iskolához kötődik. Jó, és együttműködő szülői kapcsolatról leginkább azok a pedagógusok számoltak be, akik általános iskolában tanítanak (2. ábra). A szülőket látom, hogy jól érzik magukat! Tehát abszolút mintha egy nagy családban, hogy... mondták is, hogy milyen jó hogy ilyeneket szervezek... hogy sokkal jobban érzik magukat, a kötetlen formát, hogy lazán beszélgetünk nincsen semmi erőszakoskodás, és mégis azzal, hogy továbbtesznek egy asztalt, meggyújtják a tüzet, meghámozzák a krumplit, hogy azzal már beszél- 22

getnek és jól összejönnek... (K.E.) A középiskolában ez a szülői lelkesedés alábbhagy, a szülők egyre inkább eltávolodnak az iskola világától. De [ha] középiskolában vagy, valahogy elmúlik... az általános iskolai meg óvodáskori lelkesedés, amikor még a szülőket be lehet szervezni bármire, bármilyen segítségre... (K.Cs.) Interjúalanyaim beszámoltak arról is, hogy köszönhetően az internet és a mobiltelefonok térnyerésének, egy új kapcsolattartási kultúra alakult ki. Sok szülő nem ér rá, hogy gyakran és személyesen is találkozzék a gyermeke osztályfőnökévél, ezért a technika által ajánlott egyszerűbb megoldást választja. De van olyan szülő is, aki erre sem veszi a fáradságot, mellőzve minden fajta kommunikációt a tanárokkal....szülői értekezlet van. Szóval... van, aki rendszeresen jár, van, aki nem foglalkozik... Szóval teljes skála. Tehát van, akivel mit tudom én email kapcsolatban vagyok vagy vasárnap este chat-elünk, és van, aki... mit tudom, nem láttam nem tudom mióta... (K.Cs.) A szülők iskolához való viszonyulásukat illetően három csoportra oszthatóak: aktív, passzív és kritikus (Szekszárdi, 22). Interjúalanyaim elbeszéléseikben nehezményezték, hogy a kritikus szülőknek túl nagy beleszólási joguk van az iskolai életbe és a tanárok munkájába Magyarországon. Visszaélnek a partnerséggel járó jogaikkal, felülbírálják a tanárok döntéseit. Esetenként az osztályfőnököt megkerülve, egyenesen az igazgatótól vagy az iskola fenntartójától várnak elégtételt. Egyik interjúalanyomnak azzal kellett szembesülnie, hogy ő volt az utolsó, akivel közölték, hogy panaszt tettek a módszerei miatt, nem adva meg számára a védekezés lehetőségét....de legtöbbször az volt, hogy nem is engem kerestek, hanem egyenesen az igazgatóhoz, vagy a főigazgatóhoz a paphoz futottak panaszra. Ugye normálisan működő iskolában akkor jegyzőkönyvezik, velem közlik, esetleg bejönnek óralátogatni, ha kifogásolni valójuk van akkor megbeszélik velem, hogy akkor adnak egy határidőt, hogy én mennyi idő alatt változtassak az elképzeléseimen, meg a hozzáállásomon. Utána megint leellenőrzik, és akkor valahogy kipipálják ha megoldódott a probléma, ha nem fegyelmit adnak. Tehát, hogy valami érted, valami menete csak van ezeknek a panaszkezeléseknek, de nálunk ez nem működött, legtöbbször azt se tudtam, hogy kinek volt baja, konkrétan, hogy mi a baja, hát jöttek panaszkodni, mondom de mit, hát 23

módszereidre, mondom konkrétan melyik módszeremre? (F.G.) Interjúalanyaim akarva-akaratlanul összehasonlítják a két iskolarendszerben tapasztalt különbségeket. Kiemelik a számukra pozitív, adott esetben negatív tapasztalatokat, például az iskola szolgáltató jellegéből adódó fellazult értékrendbeli változásokat. A romániai oktatási rendszerben kialakult ismeretátadói és nevelői szerepfelfogásaik nehezen egyeztethetőek össze a magyarországi liberálisabb szemléletmóddal....a szülőkkel való kapcsolat: amíg én otthon voltam, addig az iskola az nem volt egy szolgáltató intézmény, tehát ott, ha probléma volt a gyerekkel, akkor a szülőt behívtuk, itt meg a szülő bejön és csapkodja az asztalt, mert valamivel nincs megelégedve... (F.G.) A vallási szemlélet és a vele járó személyes értékrend is befolyásolhatja, esetenként gátolhatja a tanárok munkáját, eldöntve, hogy mi a helyes és mi a helytelen például az olvasási szokásokban....az egyik anyuka mondta, hogy vigyázz, mert hogy az egyik apuka azt mondta, hogy én reklámoztam a Harry Pottert, mikor az a Sátán műve. (K.Cs.I.) Több interjúalany kiemelte, hogy amilyen a szülő-gyermek kapcsolat, olyan lesz a szülő iskolával való kapcsolta is. Ha a szülőt érdekli gyermeke előmenetelének, fejlődésének és jó iskolai integrációjának alakulása, akkor mindent megtesz, hogy jól informált legyen az iskolai történésekről. Ez leginkább azokra a szülőkre vonatkozik, akik aktívan részt vesznek a gyermekeik iskola választásában, figyelve arra, hogy egy nevesebb, jobb színvonalú iskolában tanulhasson a gyermekük. Megbízva az iskola hírnevében, az ott tanító tanárok nagyobb presztízsében, a szülők nem, vagy kevésbé bírálják felül a pedagógusok döntéseit....nem telefonált soha egy szülő sem, hogy 3-as helyett 5-ös kell a gyereknek, mert tudta, hogy olyan mindegy, hogy hányasa van a gyereknek, a lényeg az, hogy tudja az anyagot... (O.E.) Problémaként jelenik meg az elbeszélésekben a passzivitás felerősödése, a hagyományos családi minta megváltozása, a családok szétesése. Az interjúalanyok többször említik a (nem feltétlenül a válság okozta) gazdasági nehézségeket, mint a meghosszabbított munkaidőt és a többletfeladatok ellátását a munkahelyen. A nehézségek következtében a szülőknek egyre kevesebb idejük jut gyerekeikre és az iskola ügyeire. 24

Széthullott családok, nagyon nagy elanyagiasulás, nem beszélgetnek a gyerekkel. Bejön a szülő, és nem tudja, melyik osztályba jár a gyereke. 2-25-3-as létszámoknál 5-8 szülő jön el szülői értekezletre. Nem is érdeklik. (V.N.) Hát nem foglalkoznak velük. Szülőnek nincs ideje, vagy elváltak, vagy 24 órát dolgozik. Szóval arra nincs ideje, hogy na, most ő kikérdezze otthon a szorzótáblát vagy gyakoroljon vele bármit... mert ő magától nem ül le. (K.Cs.) A szülőkkel való jó kapcsolatot több interjúalany is kiemelte, utalva a szülői hálára és elismerésre:...ott olyan-olyan sikerek voltak, és a sikereket úgy értsd, hogy a szülők ahogyan tudták értékelni azt, hogy én a a lyukas óráimban is olyat csináltam, hogy versenyek előtt bejöttek együtt dolgoztunk [a diákokkal]. (R.M.) A pedagógusi elhivatottság, a szakma szeretete, az elfogadás jellemzi azon interjúalanyok munkáját is, akik hátrányos helyzetű iskolákban tanítva, a gyermekek érdekeit helyezik az első helyre. Ezeknek a pedagógusoknak az odaadó munkája bizonyítja, hogy a legszélsőségesebb helyzetekben is lehet jól működő kapcsolatot kiépíteni a szülőkkel. Megéltem ott azt, egy roma nő úgy jött be, hogy azért jöttem be, hogy magát megismerjem, nagyon sokat mesélt a gyerek magáról... (V.N.) Az interjúalanyok a szülőkkel való kapcsolattartást illetően több különbségre is felhívták a figyelmet, ami a két iskola szervezeti kultúrájának különbségéből, és az ehhez kötődő tanári szerepfelfogásokból adódik. Többen hangsúlyozták az elbeszéléseikben a tanári jogaikat, amit a szülők nem tisztelnek kellőképpen a magyarországi iskolákban, ez véleményem szerint az iskolai hierarchia hiányából, az alá-fölérendeltségi viszonyokból is adódik, hiszen a romániai munkahelyeik szervezeti kultúrájának legfontosabb jellemzői a szabályozottság és a szervezettség volt. Különbségként élik meg azt is, hogy Magyarországon iskolatípusonként (fenntartói, területi, gimnázium- szakközépiskola, stb.) változik a szülők viszonya az iskolához, tanárokhoz. Ez utóbbi azzal is magyarázható, hogy az interjúalanyok nagy többségének a romániai oktatási tapasztalata egy jobb megítélésű iskolához kötődik. Az interjúalanyok tapasztalatai alapján hasonlóság mutatkozik még a szülők kapcsolattartási szokásaiban az általános és művészeti iskolákban. 25

Oktatási szegregáció Szintén a diákok szociokulturális hátterével hozható összefüggésbe az oktatási szegregáció, más néven közoktatási migráció. A kutatásban résztvevő interjúalanyok ezt a jelenséget azzal magyarázzák, hogy bizonyos szülők elviszik más kerületbe tanulni a gyermekeiket. Ezen meglátásukat hazai kutatási eredmények is megerősítik (Havas és Zolnay, 2). A szegregáció azt eredményezi, hogy az eltérő szociokulturális háttérrel rendelkező tanulók szeparálódnak a többségtől. A szeparálódásnak több oka is lehetséges, de az interjúalanyaim egy speciális okot említenek meg az elbeszéléseikben: a szülők szabad iskolaválasztási jogát. Az egyik interjúalany a főváros egyik olyan kerültében tanít, ahol többségben vannak a hátrányos helyzetű tanulók: 5 évvel ezelőtt, azért... gyerekanyag szempontjából magasabb szinten volt, most már nem így van sajnos Azt mondanám, hogy a jobb képességű gyerekeket kiviszik a kerületből..., pont azért, mert... mindenféle gyerekekkel kerülnek [egy] osztály[ba]..., tehát az etnikai csoportok azok nagyon-nagyon rossz irányba befolyásolják a dolgokat és ezért a szülők, akik valamit is adnak a gyerekük oktatására inkább... vállalják azt, hogy [egyre] távolabb járatják [gyermekeiket]. (B.Cs.) Az alanyok úgy ítélik meg, hogy ennek a jelenségnek a következtében, egyre inkább romlik az oktatás színvonala az adott oktatási intézményben, és ez által a pedagógus is érdektelenné válik, kevésbé érzi sikeresnek magát, ami befolyásolja a szakmai integrációját. Az intézmények közötti különbségek (gondolok itt a vidéki és a fővárosi iskolákra, valamint a négy évfolyamos gimnáziumok és szakközépiskolák, szakiskolák közötti különbségekre) is oktatási szegregációhoz vezethetnek. A szakközép- és szakiskolák színvonaláról az ott tanító tanárok, csak negatívan nyilatkoztak: Én rettenetesen meg vagyok [keseredve], én nem akarok tanítani többet. Tehát, most jutottunk el arra a szintre, hogy oly mértékben alacsony szintű tudással, annyira kulturálatlan tömegek jönnek fel, hogy amiből én nem tudom, hogy mit tudok építeni. Tehát a semmire nem lehet semmit építeni (V.N.) A pedagógusok módszertani repertoárjai A kis- és nagyvárosi gimnáziumokban egyaránt tapasztalatot szerzett tanárok a kisvárosi iskolák szűk látókörét hangsúlyozzák. A kisvárosi intézmények működése a jól bevált, hagyományos módszerekre épül, elutasítva a kitekintés lehetőségét, és az új módszerekre való nyitott26

ságot:...ott egymás között elvannak és csak egymáshoz mérik magukat, mindig ez volt a nagy bánatom, mindig mondtam, hogy nézzünk már ki egy kicsit, igen, nézzük meg, hogy mások hogy csinálják, picit próbáljunk tanulni tőlük, de nem, nem kellett, mert az úgy pont jó volt... (O.E.) Az új módszerek bevezetését és alkalmazását több interjúalany is véleményezte. Volt, aki kiemelte a csoportmunkát, mint kooperatív tanulási módszert és annak fontosságát a tanítási folyamatokban, helytelenítve a frontális munkaformát....nekem nincs olyan jó véleményem az otthoni [romániai] tanároktatásról, tanárképzésről. Szerintem a tanár nem attól lesz tanár, hogy mennyi deriválást vagy integrálást tud sokkal inkább az a lényeg, hogy... órákat meg [hogy] csoportmunkát tudjon szervezni, hogy interaktív legyen... (R.M.) A fenti idézet egy olyan interjúalany véleménye, aki az egyetemi tanulmányait a rendszerváltás után fejezte be, így több módszertani tudásra tehetett szert, mint azok az interjúalanyok akik a rendszerváltás előtti pedagógusképzésben szerezték meg diplomáikat. Az interjúalanyok tapasztalata alapján a csoportmunka és a projektmódszer hatékony alkalmazása függ az iskola színvonalától, az osztályok összetételétől és a diákok érdeklődésétől. Van aki azt emeli ki, hogy a diákok kevésbé igénylik a projektmunkát, mint az iskola vezetősége, akik számára a módszer divatossága, és a kifelé villogás a fő szempont. Néhány pedagógus szerint egyfajta figyelemfelkeltő hatása van, amivel az iskola arculatán lehet javítani és szponzorokat lehet vele meggyőzni. A módszer minősítését befolyásolja az a tényező is, hogy milyen tantárgyak oktatására használják a tanárok. Egy 28-ban végzett kutatás eredménye szerint, amely a természettudományi szakot végzett pedagógusok munkamódszereit vizsgálta, a módszertani kultúra nem változott a tanárok körében. Ennek okaként a pedagógusok a tananyag mennyiségét és a magas tanulói létszámokat jelölik meg (Radnóti, 29). Ezt a megállapítást a természettudományos tárgyakat tanító interjúalanyok is megerősítették:...nem minden tantárgyra lehet ráhúzni ugyanazt a módszert, én úgy gondolom, hogy a matematika tanítása, megtanulása, az nem megy csoportmunkában. Tehát, felvételin sem csoportban oldják meg a feladatokat. Én így vagyok vele, így vagyok a fizikával és a kémiával is. Volt egy idő amikor kooperatív tanulás... minden csoportmunka, nyomatták... hát tanítsd meg a 27

kémiát, meg a fizikát meg a matematikát csoportban hát... én nem vagyok ennek híve minden hónapban van valami nagy... tűzijáték, és mindig, mindenki arra készül, mert azon villogni kell és elsikkad a lényeg a tanításról... (B.Cs.) Az iskolai légkör a tantestületekben az interjúk tapasztalata alapján Az iskolai légkör (klíma) vizsgálata több hazai kutatás témáját képezi, de jelen dolgozatban az interjúk tapasztalatai alapján elsőként az iskolai légkör tantestületi aspektusait szeretném bemutatni. A jó iskolai légkör megteremtéséhez, elengedhetetlen a tantestület tagjai közötti eredményes együttműködés, kölcsönös tisztelet és segítőkészség (Kósáné Ormai, 998). Kapcsolat a kollégákkal A szakmai beilleszkedés során, az áttelepült pedagógusoknak nagy segítségére volt a kollégák segítőkészsége, a tantestület tagjainak befogadó attitűdje. Azok az interjúalanyok, akiket kezdettől támogattak és elfogadtak a kollégáik, több pozitív iskolai élményről, sikerről számolnak be. Ők azok, akik jól érzik magukat a munkahelyükön, közös programokat, kirándulásokat szerveznek a kollégáikkal, sőt mi több, az elért eredményeiket is részben a kollégáiknak tulajdonítják: Jók a kollégáim itt ebben az iskolában. Kiváló kollégák a tanítók is én mindenütt jól éreztem magam. Én tantestületi kórust csináltam, én mindenhova mentem velük, én mindent próbáltam. De mondom, nem volt olyan tantestület, akit nem tudtam volna meggyőzni, hogy na akkor legyen egy olyan tantestület, akivel elmegyünk oda (Erdélybe). Hogy, ne azt mondjátok, hogy messziről jött ember azt mond amit akar. Hát majd én megmutatom nektek, hogy ott mi van. Na gyertek el! (V.K.) A kollégák emberi értékei mellett, többen megemlítik a kollégák kiváló szakmai tudását:...fantasztikus matektanárokat láttam Magyarországon. Tehát hihetetlen emberek és [a] tanárok is; olyan[ok] hogy... szívesen lennék [a] tanítvány[uk]... (O.E.) Az iskolai légkör, én úgy gondolom, nekem nagyon-nagyon jó, jól képzett kollégáim vannak. (B.Cs.) V.N. interjúalanyom pályafutása legszebb időszakának tartja a siket világban töltött éveket, interjúalanyunk az -4-es tagozaton tanító kollégáira gondol 28

ahol kiváló, igazi emberi és tanári értékekkel rendelkező kollégákkal dolgozhatott együtt. Nagyon szép, és nagyon zárt közösség. Én olyan pedagógusokkal, mint akármelyik siket iskolában, akár a k.-i, akár a b.-i, én olyanokkal nem találkoztam kint 2 az igazi pedagógusok között. Hát százszor fölöttük állnak. (V.N.) Azok az interjúalanyok, akik pályafutásuk alatt dolgoztak fogyatékos gyermekekkel, sikeresebbeknek és elégedettebbnek tűnek, mint az ilyen tapasztalatokkal nem rendelkező kollégáik. Volt, akinek a legnagyobb szakmai sikert az jelentette, hogy egy autista gyermek elfogadta őt. Ez magyarázható azzal is, hogy az értelmi fogyatékossággal élő gyermekekkel foglakozó pedagógusok az elért eredményeket nem számokban mérik. Az elbeszélésekben előfordult, hogy ugyanannak az interjúalanynak eltérő véleménye alakult ki a különböző magyarországi munkahelyeiről. Problémásabb időszaknak a legtöbben a kezdeti éveket3 jelölik meg. Hunyadyné és Szekszárdi közös írásukban kiemelik, hogy a kollégák között kialakuló konfliktusok leggyakrabban a nevelési, értékrendi különbségekből adódnak (Hunyadi és Szekszárdi, 998). Az elbeszélések alapján, az körvonalazódott, hogy a legtöbb interjúalanynak már lezárult a konfliktusos időszaka, mindössze egy interjúalany nem volt megelégedve jelenlegi iskolája légkörével. Az említett sérelmek között, a kollégák elutasító magatartását és a részükről tapasztalt kooperáció hiányát emelik ki....nekem nagyon fájó pont volt, hogy pont ő, akivel össze lehetne dolgozni, mert szerintem egységben az erő, ő nem, ő erre képtelen úgy, hogy ez az egyik fájó, fájó dolog,... különben tényleg jó nagyon szeretek itt tanítani (R.M.) Hunyadyné és Szekszárdi közös írásukban kiemelik, hogy a kollégák között kialakuló konfliktusok leggyakrabban a nevelési, értékrendi különbségekből adódnak. Szőke-Milinte Enikő szerint pedig a pedagógusok nap mint nap kerülnek konfliktusos helyzetbe, amiket a saját, meggyő ződéseik és tapasztalataik alapján, sajátos módon kezelnek (Szőke-Milinte, 24). A fenti észrevétel alapján elmondható, hogy az áttelepedett pedagógusok a magukkal hozott 4 meggyőződéseik, értékeik és tapasztalataik alapján kezelik a konfliktushelyzeteket. Azon kevés interjúalany elbeszéléseiben, akik nyílt konfliktus résztvevői voltak, keserűséggel és szomorúsággal fűszerezve elevenednek meg az emlékek. Sérelmeiket csak a jelen munkahe2 a siketek iskoláin kívül 3 közvetlenül az áttelepedés utáni időszak 4 szervezeti kultúra és pedagógusszerepek hatására kialakult meggyőződések, tapasztalatok 29

lyen tapasztalt barátságos és befogadó légkör tudta kárpótolni. Az iskola világában bekövetkező radikális változások (pl. az iskolabezárás) olyan konfliktushelyzeteket szültek, amelyek következtében az addig békés pedagógusok, kivetkőzve magukból, szélsőséges, megalázó helyzetbe kényszerítik kollégáikat....a kolléganőm egyszerűen 8 fokkal megfordult, teljesen olyan dolgok jöttek ki belőle, hogy a szülők is teljesen elképedtek, hogy ez hogy lehet... Mondom, hogy úgy kezelt mint egy simán leordította a fejemet, egyszerűen mintegy utolsó valakit, rám öntötte a kávéját... (K.E.) Hatalmas cirkuszok, egymásnak mentek a pedagógusok, a diplomások, és ocsmány módon..., hogy ki maradjon... (V.N.) A fenti idézet jól szemlélteti Szőke Milinte azon meglátását, mely szerint: a konfliktusok gyakorisága függ az intézmény, csoport vagy személyes környezet általános feszültségi szintjétől. (Szőke-Milinte, 24, 27.o.) Az áttelepedés utáni időszak a tartózkodás, tapogatózás időszaka volt. A pedagógus bekerülve egy új munkahelyre, új kollégák közé, nem tudhatta, hogy milyen erőviszonyok, munkahelyi klikkek vannak a tantestületben. Ezért a legtöbben inkább a kezdeti tapintatosság mellett döntöttek, kerülve a kezdeti konfrontálódást....hát, hogy mondjam, teljesen üres, tiszta lappal indul az ember, nem tudtam, hogy ki kicsoda, ki kinek a kicsodája, ki előtt jobb, ha hallgatok, ki előtt jobb, ha jár a szám, tehát ilyen elefánt a porcelánboltban... (F.G.) Az óvatosság és tapintatosság segített K.E.-nek is megtalálni a középutat. Kolléganője példájából tanulva, nem bizalmaskodott a kollégákkal, nem osztott meg személyes információkat velük....olyan emberek állnak a háttérben akiknek közvetlen kapcsolata van a vezetőséggel, akik úgymond rosszindulatúak is, a kolléganőm ebbe a kategóriába esett, hogy olyan pedagógushoz került, aki rosszindulatú kategóriába tartozik, [és] aki rossz dolgokat közvetített a vezetőség felé... (K.E.) A versengés és a vetélytársi státusz kialakulása a tantestületen belül nem minden esetben építő jellegű. Többen negatív tapasztalatként élték meg az irigykedő kollégák megjegyzéseit, akik szemében a legnagyobb bűne az volt, hogy erdélyi. 3

És már megkaptam első év végén a státuszt és határozatlan idejű szerződést, stb. Tehát, hogy ilyen szempontból éreztem, illetve van egy-két olyan kolléga, aki tudom, hogy... hát lehet, hogy azt mondja, hogy elvettem egy magyarországi magyarnak a helyét és éppenséggel így állás nélküli... (F.Á.) Csepeli György (997) írásában megjegyzi, hogy az interperszonális kapcsolatokban természetes az együttműködés és a versengés megjelenése, ami akkor tekinthető természetesnek, ha fennáll közöttük a szimmetria. De, az előbbi tapasztalatok alapján elmondható, hogy volt olyan interjúalany aki tisztességtelen versenyhelyzet részese lett azáltal, hogy Erdélyből telepedett át. Az egymás sikereire irigykedő kollégák is megjelennek az elbeszélésekben. Azok az interjúalanyok, akiknek ilyen tapasztalatai voltak, nehezen tudták elfogadni ezt a fajta megnyilvánulást. Úgy érezték már bizonyítottak előző munkahelyeiken is, addig is sikeresek voltak. A szakmai sikerüket nem csak saját, hanem az egész intézmény dicsőségének tekintették. Vetélytársnak tekintettek engem, pedig én csak a saját szakterületemet próbáltam legmagasabb szintre emelni. Én senkit nem bántottam, senkinek nem nyúltam bele semmijébe. A gyerekeket még véletlenül sem kértem el más órákról, még arra is ügyeltem. (V.K.) Mint már említettem, a magyar társadalom egyre individualizálódó jellege miatt, az embereknek kevesebb ideje marad új baráti vagy kollegiális kapcsolatok kialakítására, illetve a már meglévők ápolására. Az áttelepedett pedagógusok szakmai és társadalmi beilleszkedésében is fontos szerepet játszik a kedvező munkahelyi légkör, a segítőkész és befogadó kollégák megléte. Az interjúalanyaim nagy többsége arról számolt be, hogy a tantestületi kapcsolataik többnyire egyszerű kollegiális kapcsolatra korlátozódnak. Ezek a kapcsolatok munkahelyi érdekeltségűek és kizárják a mélyebb baráti érzelmeket. Emiatt, főleg a kezdeti időszakban, az áttelepedett pedagógusok inkább szemlélői mint résztvevői a társadalmi interakcióknak....én se nagyon nyitottam a kollégák irányában, hanem inkább csak mint egy kis személő a sarokból... (V.J.) Ennek lehet a magyarázata az is, hogy az erdélyi emberek személyes kapcsolataikat intenzívebben élik meg (Lakatos, 28). Fontos számukra, hogy a kollégákban a barátot is meglássák, hogy bízhassanak bennük. Ha ez nem így alakul, akkor ezt negatív tapasztalatként élik meg. Úgy gondolják, hogy a magyarországi emberek közvetlensége becsapó, hiszen rövid idő eltelte után már nem érdeklődnek és nem keresik őket. Interjúalanyaink többen is úgy fogalmaztak, 3

hogy kapcsolataik felszínessé váltak. Néha erőfeszítéseik ellenére sem tudtak szorosabb barátságokat kialakítani....nyitott vagyok... inkább csak kollegiális kapcsolatra törekszem, jó kollegiális viszonyra, mint közelebbi barátságra a kollégákkal. (B.Cs.) A kapcsolatok kialakításában fontos szerepe van helyi közösség nyitottságának, ami függ a települések jellegétől is. Azok az interjúalanyok akik nagyobb városból kerültek kisebb városi vagy falusi közösségbe, kiemelték a közösség zártságát és sajátos rituáléit. Zavarta őket a kisközösségek gondolkodásmódja, intrikákkal átszőtt világa, ahová csak hosszas próbatétel után lehet bebocsátást nyerni. Egyszer elmentem egy lányos házhoz... egy buliba, és akkor mondta az anyuka, hogy hát Ön K.-ról jött, ezt végezte, azt végezte. Mondom, mondom Tessék? Ezt ezt honnan? Úgyhogy, azt mondja Ez kisváros. Itt mindent tudunk. (S.Á.) zártak voltak..., tehát a saját a dolgukról nem beszéltek csak a máséról, ez volt a rossz. (R.M.) A kezdeti közös lakás a kollégákkal (pedagógusszállón) intenzívebb kapcsolattartást, együttélést eredményez. Ez közelebb hozhatja egymáshoz az embereket, és adott esetben ezekből a kapcsolatokból barátságok is születhetnek....tehát egy szobában, gondold el azért, ott van minden cuccod, iratod, pénzed és... jó nem volt semmi, sőt össze is barátkoztunk, tehát annyira, az kellemes volt. (V.N.) Előítélet, bizonytalanság, állásféltés Korábban már említettem, hogy a sikeres integráció megvalósulása érdekében, fontos az interjúalanyok számára az újabb barátságok, jó kollegiális viszonyok kialakítsa. Az új kapcsolatok kialakítására ideális hely lehetne a munkahelyük, hiszen ott töltik el idejük nagy részét. Sok munkahely légkörét azonban átitatja az állás- és pozícióféltés hangulata. Ezt bizonyítja az 2 tavaszán készített kutatás eredménye is, amely szerint a magyarországi populáció bevándorlókkal kapcsolatos gazdasági félelmei erősebbek, mint a kulturálisak. A kutatás szerint a magyarok 64% fél attól, hogy a bevándorlók elveszik tőlük a munkahelyeiket (Juhász, 2). Az interjúalanyoknak is voltak ilyen jellegű tapasztalatai, amelyeket kiemelnek az elbeszéléseikben: 32

...itt nem fogadtak tárt karokkal, tehát itt, itt azért megvolt ugyanaz a tartózkodás, hogy miért is jöttél, és mi lenne ha mindenki átjönne és akkor most hogy is van az, hogy neked na gyobb a fizetésed mint nekem aki már itt dolgozok 8 éve, hát mondom igen, de hát én idősebb vagyok és több évet dolgoztam már esetleg, és ugyanolyan a diplománk. (Sz. J.) A két felsőoktatási rendszer képzésbeli különbségeiből adódóan, a rendszerváltás előtti romániai felsőoktatási képzésben megszerzett gyógypedagógusi diploma egyetemi szintű volt. A hasonló magyarországi diploma főiskolai szintűnek számított. A diploma minősítése és az ebből adódó fizetésbeli különbség irigységet váltott ki a kollégák körében....sokan abba akadtak bele, hogy a fenéből van nekem egyetemem. Nekik csak főiskolájuk, itt csak főiskola volt... (S.Á.) Irigységről és pozícióféltésről két interjúalany is beszámolt interjú szituáción kívül, a magnó kikapcsolása után. Elmondták, hogy a munkahelyi előmenetelüket, az újabb státusz megszerzésére irányuló lépéseiket megvétózták a kollégák, arra hivatkozva, hogy nehogy már egy erdélyi legyen az igazgató. Összegezve az interjúk tapasztalatait, elmondható, hogy a kollégák között kialakuló konfliktusok leggyakrabban a nevelési, értékrendi különbségekből adódnak. Jelen esetben ezeket a különbségeket gyarapítják a két iskola szervezeti kultúrájából és a tanári szerepfelfogásából adódó különbségek. Otthon5...elég volt csak jól feküdni ideológiailag vagy pártszinten, és akkor már elég volt olvasgatni az órán, de bokát csattogtatni a gyűléseken. Mi magyarok azonban nem ilyenek voltunk, mert nekünk a túléléshez mindig háromszor annyit kellett teljesíteni. Én ezt a teljesítménykényszert hoztam magammal Magyarországra, ahol ezt nem tudták mire vélni, többnyire törtetésnek vélték, ezért akár gyűlölettel is találkoztam. Hiába, na, mi nem tudunk olyan lazán lógni, mint ők, akik már régóta gyakorolják a túlélésnek ezt a módját. A tanári karba sosem tud tam beilleszkedni, maximalizmusom, szakmai komolyságom okán visszatetszést keltettem a tanártársakban, és persze bizalmatlanságot. Valószínűleg megpillantották saját link voltukat az eléjük tartott tükörben (K.J.). Az elbeszélések alapján, az körvonalazódott, hogy a legtöbb interjúalanynak már lezárult a konfliktusos időszaka, mindössze egy interjúalany nem volt megelégedve jelenlegi iskolája lég5 a rendszerváltás előtt 33

körével. Az említett sérelmek között legtöbben a kollégák elutasító magatartását és a részükről tapasztalt kooperáció hiányát emelik ki. Továbbá elmondható, hogy az interjúalanyok nagy többségének nem sikerült igaz barátságokat kialakítani a kollégák körében. Munkahelyi kapcsolataik többnyire kollegiális alapúak, és továbbra is egyfajta óvatosság jellemzi a kapcsolatalakítási kezdeményezéseket. 3.5.2 Iskolai szereprendszer Osztályfőnöki szerep Több interjúalany az osztályfőnöki szerepet nem rangként vagy pluszfeladatként éli meg, hanem pótszülői státuszként. Az iskolai életben talán ez a szerepkör igényli a legtöbb személyességet, bizalmasságot. Példát mutatva, sok türelemmel és szeretettel kell egy csoport tanulóból közösséget kovácsolni, és az iskola befejezése után, kellő mennyiségű ismerettel és élménnyel kell útjukra bocsátani őket. A gyerekek családi és szociális hátteréből adódóan sok esetben szükség volt pótszülőre, hiszen az igazira nem számíthattak. Volt olyan interjúalany aki osztályfőnöki minőségéből adódóan, saját két gyermeke mellett még két diákja életútegyengetését is vállalta. Természetesen itt a pluszfeladatok ellátásába bevonta az iskola vezetőségét is, akik partnerei voltak ebben a feladatban, amit igazol az a 29-es vizsgálat is, mely szerint az osztályfőnökök elsőként a kollégáiktól kérnek segítséget (Hajdu és Sáska, 29). Azok a pedagógusok akik egy jó nevű gimnáziumban tanított otthon Erdélyben és hihetetlennek tűnt, hogy Magyarországon a 2. században milyen szegénységben élnek egyes családok....elképesztő tehát, én olyan igénytelenséget, olyan nyomort még soha életemben nem láttam. Bele is betegedtem, úgyhogy L.-t be is hoztuk a bentlakásba és ő ezt elfogadta... és nagyonnagyon jó kis osztályközösség alakult, akik vigyáztak rá... L. elment H.-ba miután érettségizett, öregeket ápolt, most pedig P.-n van és anglisztikát tanul... Tehát mi etettük, a szalagavatóra a ruháját én csináltattam, tehát gyakorlatilag mi neveltük... (O.E.) A hátrányos helyzetű gyermek jövője iránti aggodalomról számol be az az interjúalany is, akinek a segítőkészsége és magas fokú empátiája nélkül elkallódhatott volna egy gyermek. Interjúalanyom úgy érezte, hogy az osztályfőnöki feladatai nem érnek véget az órákkal. Ha a segítségre szoruló gyerekek mástól nem kapnak stabilitást és biztonságot, akkor ezt az iskolának kell megteremteni, méghozzá nagyon sok szeretettel és türelemmel. 34

...ő az enyém volt, vagyis az én osztályomba járt örökbe fogadta egy egyedülálló hölgy és akkor nevelgette-nevelgette nagymamával közösen és akkor hetedikes lett a gyerek, hát egy fiú gyerek... a gyerek pimasz volt, kamaszodott [és az] anyuka megunta. És akkor adjuk be bentlakásba hetedikes korában, és akkor B.-t beadta hetedikben hozzánk és amikor egyszer B. hazament akkor csak azt találta, hogy az ajtó be van zárva és mondták, hogy hát te nem laksz itt, menj ahova akarsz. Képzeld el egyszerűen megunta a gyereket és visszaadta állami gondozásba, el tudod képzelni ezt, még egy kutyát sem fogad be az ember úgy, hogy aztán kirakja... gyakorlatilag az iskola nevelte... B.-vel tartom a kapcsolatot azóta is... (O.E.) Egyes vélekedések szerint az osztályfőnöki szerep optimális esetben a tanulókkal kialakított elmélyült, személyes jellegű kapcsolatot jelenti (Bábosik és mtsai, 26). Többen beszéltek úgy az osztályfőnöki élményeikről, mint szoros kötődésről, ami az együtt töltött évek során alakult ki és gyökeret eresztett az optimizmus, a humor és a gyermekszeretet talajában:...az elején... tényleg voltak nehézségek, de utána nagyon-nagyon összeszokott az osztályom. Nyolcadikra olyan lila falat festettünk az osztályteremben, (az azóta nincs meg) és isteni fotókkal [lett megörökítve], tehát na, azok tényleg megvannak, ahogy dolgozunk, tiszta lila az egész osztály és gyönyörű rajzok, meg minden, és miután ők elballagtak nagyon hiányzott ez az osztályom... (V.J.) A közös munkáról fotó is készült (3. ábra). A több együtt töltött év után a búcsú is szép momentuma az osztályfőnök és diák kapcsolatnak:...tényleg tudom, hogy szerettek, vagy úgy meg voltak velem elégedve, mert nagyon szépen búcsúztak el tőlem és na... hát nyilván ők az első osztályom volt. És mondtam is nekik, hogy ők a V.I.P-sok... (F.Á.) 35

3. ábra: Lila osztályterem. Az áttelepedés utáni kezdeti időszak a bizonytalanság és az útkeresés időszaka volt, ezt bizonyítja az a vallomás is, amely szerint az áttelepedett pedagógusok némelyike félt az osztályfőnöki státusszal járó feladatoktól. Az alábbi idézet arra világít rá, hogy különösen a szülőkkel való kapcsolat és kapcsolattartás esett nehezére az egyik interjúalanynak, mivel nem ismerte a magyarországi osztályfőnöki szereppel járó feladatokat....az igazság az, hogy nem akartam sokáig osztályt vállalni, mindig féltem, hogy a szülőkkel a kapcsolattartás, meg, hogy szülőit kell tartanom, stb. (V.J.) Volt olyan interjúalany is, aki arról mesélt, hogy számára nagyon fontosak az otthonról hozott ballagási szokások és hagyományok. Látva a helyi szokásokat, úgy döntött, hogy megreformálja az általa szegényesnek tartott ünnepséget. Szerinte a ballagás ünnep, amit felejthetetlenné kell tenni, ünnepi hangulatot teremtve és szép emlékekkel tömni meg a ballagó tarisznyáját. 36

...nekem annyira megmaradtak ezek az emlékek, hogy [a ballagás napján] az osztályfőnöki óráknak megvan az a hogy mondjam, még most is kiráz a hideg, ha rágondolok. Hogy becsengetnek és akkor tudod, hogy ez a csengőszó utoljára szól neked, na és akkor az én ballagásomban kértem ezt a változtatást én akkor rendeltettem egy-egy nyakkendőt is az osztályomnak és az osztálynévsort ráírtuk. Azóta minden évfolyamon van, nagyon tetszett ez az ötlet [és] hagyománnyá vált. Kint az udvaron a hetedikesek... ünnepélyes keretek között átadták nekünk a tarisznyát és akkor kértük a csengőszót és az udvarról fölvonultunk az osztályterembe, persze én is, mint osztályfőnök készültem elmentem a fodrászatba kontyot csináltattam, akkor megkértem a gondnokot, hogy az itt lévő projektort (mert akkor még csak egy projektorunk volt), hogy vigye föl a tanterembe mert szerettem volna a gyerekeknek egy ilyen powerpoint animációt készítettem az emlékekből, tehát négy évig gyűjtöttem a képeket és nem mutattam meg nekik, és akkor utolsó pillanatban mutattam meg, hát itt volt sírás-rívás, nevetés és az idő az úgy elcsúszott. (V.J.) Összességében elmondható, hogy az osztályfőnoki szerep, az ezzel járó feladatok, élmények, emlékek a legtöbb interjúalany életútelbeszélésében6 és a megmutatott fotókon is megjelennek. Ebből arra lehet következtetni, hogy az osztályfőnoki szerepkör az interjúalanyok számára kitüntetett szerep, mely alapján a nevelő tanár kategória illik rájuk a legjobban. Volt aki számára az osztályfőnöki szerep vállalásában problémaként jelenik meg a szülőkkel való kapcsolattartás. Az interjúalany a magyarországi szülői elvsárásokat nem ismerve, félt a kudarctól, elutasítástól. Ez a fajta attitűd megerősíti azt a meglátásomat, mely szerint az áttelepedett pedagógusoknak szükségük van a kezdeti szakmai segítségre, hogy el tudjanak igazodni és ki tudják ismerni magukat az új munkahelyeik szervezeti kultúrájában. 6 a gráfban megjelenő kódok is ezt támasztják alá 37

4. ábra: Pályakezdés. 5. ábra: Hattyúk tava. 38

Az áttelepedett pedagógusok úgy érzik, hogy osztályfőnöki teendőik közé tartozik a különböző ünnepségek (március 5, farsang, ballagás, stb.) magasabb színvonalra emelése, figyelembe véve az ezekhez kötődő hagyományokat, szokásokat. Elmondható, hogy az osztályfőnöki szerepben is megjelenik a kultúra átadásának, a fáklya-vivésnek az igénye. Míg a Romániában készült fotókon (4. ábra) általában egy szigorúbb, hatalmat képviselő tanár7 jelenik meg, addig a Magyarországon készült fotókon (5. ábra) egy empatikusabb, kevésbé szabályokat követő pedagógus látszik. Ezt az érdekes metamorfózist a legjobban a kapott fotókkal lehet érzékeltetni. Iskolavezetés, igazgatás Kutatási eredmények szerint a pedagógus érzelmileg jobban ki van szolgáltatva a munkahelyi környezetének, mint a más munkahelyen dolgozók (Halász, 98). Ezt a kijelentést az áttelepedett pedagógusok tapasztalataikkal, véleményeikkel is megerősítették nemcsak a kollégáikkal, diákjaikkal, szülőkkel, hanem az iskolavezetéssel való kapcsolatok alapján is. A rendszerváltás után Magyarországon az 99-es önkormányzati törvénnyel az általános és középiskolák a helyi önkormányzatok tulajdonába kerültek, és a több, mint háromezer önálló magyar település önkormányzatának háromnegyede iskolafenntartóvá vált (Vágó, 29). Azok a vizsgálatok (Mayer, 28), amelyek az iskolavezetők véleményeire alapozódtak, kiemelik, hogy fontos az azonnali eredményeket célzó intézkedések meghozatala, vagyis a pedagógusok megfelelő kiválasztása után a belső ellenőrzés, valamint a módszertani kultúra javítása. Az interjúalanyok nagy része még abban az időszakban dolgozott Romániában, amikor az iskolaigazgatóknak nem volt beleszólása a pedagógusok kiválasztásába, hiszen ez a feladat a tanfelügyelőség hatáskörébe tartozott. Az elbeszélések alapján arra következni, hogy a pedagógusok magyarországi kiválasztásának módja tetszetősebb az interjúalanyok számára:...itt az igazgatóval köt az ember szerződést, az igazgató versenyvizsgáztat, tehát vele beszélsz... személyesebb ez a kapcsolat és valószínűleg az igazgatónak is jobb az, hogy tudja, hogy most akarom ezt az embert, vagy nem akarom. Tudok vele együtt dolgozni vagy nem tudok vele együtt dolgozni... (K.Cs.) Az iskolavezetéssel kapcsolatos tapasztalataik közül, az interjúalanyok többnyire az igazgatók emberi értékeit emelték ki. Ezeket tekintik olyan tulajdonságoknak, amelyek az iskolavezetésében elengedhetetlenek. 7 jelen fotókon osztályfőnök 39

Természetesebbek, kedvesebbek, és valahogy rend van. Tehát rend van, az igazgató mond valamit akkor az úgy van,... és kézben tartja a dolgokat. Tehát, ha bármilyen kérdésem, problémám van igazgatónővel, mert ő intézi, tudja, rendezi és tényleg csinálja, és a gyerekek úgy vettem észre tisztelik... (F.Á.) Az interjúalanyok számára fontos a megbízhatóság és a példamutatás, szükségük van megbízható kollégákra akár az iskolaigazgató személyében is. Az igazgató véleménye, hitelessége kritikus lehet olyan esetekben is, mint egy új iskola alapítása. Az igazgató... azért mertem belemenni, mert azt tapasztaltam, hogy egy csupa szív lélek ember... (K.E.) Volt olyan interjúalany is, aki szerint az iskolaigazgató régisége 8 neveli ki a tanári kart, ami nyilván magán viseli a vezetőség által támasztott követelményeket és elvárásokat. Egy 28-ban készült OTKA kutatás eredményei is megerősítik, hogy az általuk vizsgált 223 iskolában az igazgatók átlagosan éve intézményvezetők, és többségük már a harmadik ciklusát tölti vezetői pozícióban (Fehérvári, 2). Szerintem meg vezetőségfüggő igazából, mert egy idő után mert vannak igazgatók, akik 5-2 éve igazgatók. És akkor ez úgy mellette nevelődik ki, a tanári kar... (F.G.) Kevés interjúalany számolt be az iskolaigazgatóval való eredménytelen együttműködésről. Volt aki igazgatóváltáskor egyszerűen eldöntötte, hogy az új kinevezett igazgatóval nem akar együtt dolgozni:...iskolaigazgató váltás történt, és az új igazgatóval én úgy döntöttem, hogy nem akarok együtt dolgozni... és eljöttem (V.N.) Akadt viszont olyan interjúalany, aki a politikai vonalon kinevezett iskolaigazgató miatt szenvedett el megkülönböztetést és bántást a kollégáitól. Az alábbi idézet alátámasztja azt a meglátásomat, mely szerint, ha egy igazgató közutálatnak örvend, nehéz az árnyékában élni. Mindazon támadások, amelyek ellene irányulnak, azokon az embereken csapódnak le akik vélt, vagy valós barátai. 8 szakmai tapasztalat 4

Kórházba kerültem, ez idő alatt megfúrtak, így felgyorsult távozásom az ominózus közintézményből. Hogyan is jutottunk idáig? Ez eredendően egy zárt közösség jelentéktelen iskolája volt addig, amíg a Sz. pártvonalon oda nem helyezett egy pösti igazgatót acélból, hogy pár év múlva magániskolát kreáljanak az ingyen megszerzett zsákmányból. Mivel engem ez az igazgató hívott egy pályázat eredményeként az iskolába, a bennszülöttek tévesen azt hitték, hogy én úgymond az igazgató embere vagyok, tehát utáljuk. Noch dazu, azonnal kineveztek középvezetőnek (összesen öten kaptuk meg ezt a státuszt). A hagyományos hierarchia szerint az igazgatónak volt egy helyettese, egy régóta ott dolgozó kolléganő, akinek a munkájára szükség volt stratégiai okokból (helyismeret, régiség, stb.). Hatáskörének a középvezetői rétegtől való megnyirbálását [a] nevezett hölgy nehezen viselte, személyes beszélgetésre hivatott be, melyen közölte, hogy vegyem tudomásul, ebben az iskolában egy igazgató-helyettes van, és az ő. Majd ezt követték az apró, de jól célzott rúgások (ma úgy mondanánk kicseszések): órarend tele lyukakkal, tehát legelső és legutolsó óra, közte semmi, beépített diákok jelentései, közgazdaságtan órák nagy menynyiségű kiosztása, csakhogy meglegyen az óraszám, a munkaköri leírás elkészítésének és kiosztásának bojkottja, táppénz esetén a hétvégének a beszámítása, azaz levonása a bérből, majd amikor kórházba kerültem, begyújtotta az összes motort a lejáratásomra... (K.J.) Az interjúalanyok nagy többsége elégedett iskolájuk igazgatóságával, és pozitív példaként emelik ki a az igazgatói hatáskörbe tartozó tanári kiválasztást. Elégedetlenségüknek az adott hangot akinek az iskolája és annak igazgatósága pártpolitikai vonalon működött, valamint az akinek az iskolájában nem a demokratikus úton történtek a döntések. Egy ember (vallási személy) döntött önhatalmúlag a tanárok sorsáról 3.5.3 Tanórai és tanórán kívüli tevékenységek Fegyelmezés, agresszió és iskolai légkör 9 Köztudott, hogy a pedagógus munkáját nem övezi olyan kizárólagos szakmai tekintély, mint más, hasonló szintű végzettséggel rendelkező értelmiségi szakmákat (Péter, 22). Ez, azonban nem volt mindig így, legalábbis nem a rendszerváltás előtt romániai oktatásban. Azt az időszakot nevezhetjük a tekintélyelvű tanár elvtársak korának is. A rendszerváltás előtti romániai iskolarendszerben a tanárok előszeretettel alkalmazták a testi fenyítést, mint fegyelmezési módszert. Általában is elmondható, hogy diákok megvetik azt a ta9 ebben a fejezetben nem célunk minősíteni az interjúlányok által megemlített fegyelmezési módszereket, csupán bemutatni szeretnénk őket 4

nárt, aki csak a fizikai fölényével tud a diákokra hatni. Tehát, én nem bántottam őket mint a tanártársaim P. megyében, nem kiabáltam velük és nem aláztam meg őket. Ennek megfelelően a srácok imádtak, a kollégák utáltak... (Cs.S.) A rendszerváltás után, Romániában is rendelet szabályozta a tanulókra alkalmazható nevelési módszereket (Arvay, 29). Ennek a rendeletnek az értelmében a büntetés kiszabásában és végrehajtásában nagy szerepe van a pedagógusoknak, osztályfőnöknek és az igazgatónak. Az intézmények meghatározhatják a kötelezettségszegéseket és azok következményeit saját házirendjükben. Magyarországon egy korábbi, 993-as és 994-es törvényrendelet foglalja össze a tanulókra vonatkozó fegyelmi eljárásokat. Az elmúlt időszakra jellemző, hogy a fiatalabb és az idősebb generációk hatalmi pozíciója nagymértékben közeledett egymáshoz. Divatja múlt az a hit, mely szerint egy embert a kora miatt tisztelni kell. Kezdett kialakulni egy olyan fajta szemléletmód, amely azt sugallja, hogy azt az embert kell tisztelni, aki megérdemli. Az iskolákat érintő jogi szabályozások is ezt támogatják, Szüdi János szerint az intézmény, a pedagógus, a szülő és a tanuló mellérendeltségi viszonyban vannak egymással. A különböző jogviszonyok (óvodai, tanulói, kollégiumi, stb.) nem jelentenek alá-fölérendeltséget. Egyik fél sem rendelkezik utasítási joggal (Szüdi, 29). Ezekkel a jogi szabályozásokkal nem minden interjúalany ért egyet, amit azzal magyaráznak, hogy a magyar oktatási rendszer túl liberális, ami megnehezíti a munkájukat....az Oktatási Minisztérium vezetése én úgy gondolom, hogy túl nagy lovat adott mind gyerek, mind szülő alá, és hát a jogaikat ismerik a kötelességeiket nem. Ez így van gyerek-gyerek között is, gyerek-tanár között, szülő-tanár [között] sajnos, és nekünk meg nincsenek eszközeink a kezünkben. (B.Cs.) Elmondásuk szerint, ők csak a feladatukat szeretnék a legjobb tudásuk szerint végezni, de sok esetben a diákok különböző okok miatt és különböző módon ellenállnak (Hunyadi és Szekszárdi, 998). A fegyelmezés problematikáját boncolgatva, többen a megelőzést, a humor alkalmazását, a jó konfliktuskezelést tartották járható útnak. 993. évi LXXIX. törvény (a továbbiakban: közoktatási törvény) 76. -a, illetve a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló /994. (VI. 8.) MKM rendelet 32. -a 42

...úgy látom, hogy a következetesség tényleg nagyon fontos, meg az, hogy merjünk betartatni a szabályokat... igen, nyilván lehet azért mérlegelni dolgokat, eseményeket, reakciókat de például ami nekem mindig nagyon segített, ilyen zűrösebb helyzetekben, a humor. Tehát ha humorosan le tudtam kezelni az adott problémát és azt látták, hogy nem lettem ideges meg nem tudtak úgymond felhúzni, akkor abba is hagyták a szemtelenkedést vagy a próbálkozásokat... (F.G.) A humor alkalmazása olyan esetekben is megoldást jelenthet, amikor magatartásproblémás tanulók vannak az osztályban, állítja F.G., aki egy hivatalosan is megbélyegzett iskolában (osztályban) tanít. itt D.-ben, két hivatalosan kikiáltott gyenge osztályban vagyok, úgyis vettek fel, hogy bármit megcsinálhatok, szabad kezet kapok, csak vegyem rá őket a tanulásra Hát az igazgatónő így vett fel... Hát gondolhatod, hogy hogy megijedtem, jó hogy 25 év a hátam mögött van, de gondoltam atyaúristen, ez D., mondom mi bicska, mit csináljak, vigyek magammal valami bunkósbotot (nevet), és alapjáraton azt kell, hogy mondjam, hogy sokkal jobban érzem magam ebben az iskolában mint J.-ben.... (F.G.) A fegyelmezés szintjén is megjelennek az interjúalanyok elbeszéléseiben a különböző iskolatípusok közötti különbségek. A szakközépiskolákban komoly erőfeszítést jelent a fegyelemtartás ami alapfeltétele a tanítás-tanulás folyamatának....hát azért most tudom, hogy milyen óriási a különbség a két iskola között. Tehát az egy szakközépiskola, na ez azért mégis egy gimnázium. Tehát ott a fegyelemmel komoly gondok vannak. A fegyelmezés az nem lehetetlen, azt azért nem mondanám, de elég komolyan a kollégákat megfeszíti... (V.N.) A vidéki iskolákban történő oktatás nehézségeiről is szó esik az interjúkban, az egyik interjúalanyt idézve, érdekes és egyben kiábrándító élmény megismerni egy magyarországi falu keresztmetszetét egy olyan pedagógus számára, aki addig a fővárosban tanított. Az egyik interjúalany szerint a Budapest vonzáskörében lévő falvakból a tehetősebb családok, gyermekeiket budapesti iskolákba íratják, így a falusi iskolákban azok maradnak, akik hátrányos helyzetűek vagy a családot nem érdekli a gyermekük továbbtanulási lehetősége. Elvétve akadnak csak olyan osztályok, csoportok akik tehetségesek és motiváltak. 43

...Volt olyan 8 vagy 9 gyerekből álló csoport, hogy nem tudtam fegyelmet tartani. Én nem hittem, hogy van ilyen. Mikor 7., 8. osztályos, és akkor 6 éves Na és akkor mondtam, hogy így ez nem lesz jó... (K.Cs.I) A pedagógusok kiemelik, hogy nincs semmilyen eszköz a kezükben, így marad a gesztus és kommunikáció szintjén történő fegyelmezés. A gimnáziumokban és általános iskolákban elég a verbalitáson alapuló fegyelmezés, nem kell komolyabb fegyelmezési problémákkal számolni....egyszerűen semmi nincs a kezemben úgymond, de mégis nagyon jól tudom fegyelmezni őket. Hát állítólag a szememmel ölök, ők ezt mondják (nevetés)... (F.Á.) Többen számoltak be fegyelmezési nehézségekről a pályakezdő éveikre emlékezve. Jól fogalmazta ezt meg (Lortie, 975), aki az elmerül vagy úszik kérdését boncolgatja a rögtön mély vízbe kerülő pályakezdő tanárok esetében. Na, akkor tanítottam először kémia fizikát. Bekerült ugye az a hatalmas nagy napló a hónom alá és bementem, és kijöttem sírva az óráról, mert nem tudtam fegyelmet tartani. (V.N.) Kivételt csupán a zeneiskolai tanárok képeznek, akik arról számoltak be, hogy egyáltalán nem kell fegyelmezniük az iskolában. Meglátásaik szerint ezekbe az iskolákba motivált gyerekek járnak, akik(nek) tudatosan választottak iskolát....itt meg nem kellett fegyelmezni sem, tehát ez egy merőben ellentétes helyzet volt, tehát itt abszolút nem azzal kellett foglalkozzak, amivel ott, hogy bemegyek egy osztályba és fegyelmet tartani és megtanítani a fél analfabéta gyereket, hogy volt egy Beethoven vagy egy Mozart vagy énekeljen el egy nótát, tehát itt teljesen más... itt egy hangszer körül forog a dolog, hogy azon megtanuljon játszani, hogy abban örömét lelje akkor is, ha nem megy zenei pályára, hogy zeneszerető közönséget neveljünk, tehát ez egy teljesen más szituáció... (Sz.J.) Összességében elmondható, hogy a kutatásban részt vevő pedagógusoknak nem volt különösebb fegyelmezési problémája, vagy ebből adódó negatív tapasztalata. Viszont egyértelművé válik az a tény, hogy a Magyarországon újrakezdő éveikben sokkal több problémával szembesülnek, mint később, ezért ez a periódus a legnehezebb a szakmai pályafutásuk alatt. A kezdeti időszakban megnehezíti a munkájukat az is, hogy az eddig számukra ismeretlen szabályokkal, fegyelmezési módszerekkel kell megismerkedniük és alkalmazniuk. Többen úgy beszélnek a fegyelmezés jelenségéről, mint az oktatási folyamat részéről, amely44

re egy elhivatott tanárnak fel kell készülnie. Nem a problémát látva benne, hanem a szakmai kihívást, amely megoldásra vár. Hiszen a tanár is folyamatosan tanul, vizsgázik. A vizsgáztatók néha kemények nem adják olcsón az elfogadást, megbecsülést és szeretetet, de akinek sikerül a vizsga, azt bizalmukba fogadják, s ez lesz a további sikeres együttműködés záloga. Pénzt fogadtak az akkori tizenkettedikesek, hogy három hónap alatt kicsinálnak engem. És, ugye, növelték a tétet. Megkérdezték, hogy miért pont ide jött? Mondtam, hogy kisegítő után hova mehettem volna? Nagy csend. A második kérdés, ugye mert teszten azért át kellett menni, hogy mi a kedvenc zenekarom? Hátul az egyik azt mondja: Apostol! Mondom nem, a Scooter. Na, még nagyobb csend.. Tényleg az (nevet). Lassan, lassan elfogadtak... (V.N.) Értékelés Jelen kutatásban az interjúalanyok elbeszélései alapján, a tanulói tudás értékelésére fókuszáltam. Az interjúalanyaink között többen voltak akik a pontos és konkrét, vagyis a kompetitív szemléletű értékelés híveinek vallották magukat. Ez nem meglepő, hiszen ha figyelembe veszszük az interjúalanyok képzési idejét és a romániai iskolarendszer szervezeti kultúrájának jellemzőit, akkor láthatjuk, hogy az értékelési mintáik a lexikális és a kompetitív értékelési filozófia elvén alapulnak. Ennek a hagyománya a rendszerváltási romániai oktatási rendszerben gyökerezik, amikor a rendszer egyik fontos tulajdonsága éppen annak szelektív jellege volt. Mind a középiskolai, mind az egyetemi oktatást a verseny, a vizsgaszellem és a magas fokú lexikális tudás jellemezte. A hagyományos értékelés a leadott ismeretekre irányult, a viszonyítási alapot jelentő értékelési skálát a tanár maga határozta meg, az értékelési szempontok többnyire implicitek2 voltak (Fóris-Ferencz és mtsai, 27). A reál tantárgyakat3 tanító interjúalanyoknál (a mintában ők voltak többségben) jobban megfigyelhető a kompetitív értékelési forma. Ez a típusú értékelési szemléletmód a román oktatási rendszer versenyorientáltságának is betudható, ahol nagy hagyományai voltak/vannak az ún. tantárgy olimpiászoknak, melyek eredményei legitimálták mind a tanár, mind a tanuló felkészültségét. Az egyik interjúalany nehezen tudta elfogadni azt, hogy hátrahagyva egy jó versenyszellemű gimnáziumot, az új magyarországi munkahelyén szembesülnie kellett egy, a megítélése szerint Megtanulta-e a leckét? 2 nem közlik a tanulókka 3 matematika, fizika, kémia, stb. 45

önkényes iskolai és szülői elvárásokon alapuló értékelési rendszerrel....itt játszogattunk, és akkor betelefonál valaki kívülről, hogy csókolom az én gyerekemnek inkább 5-ös kéne és akkor, akkor módosítunk a szabályokon és akkor legyen 5-ös. Volt olyan, hogy még nem jöttem le a lépcsőn és már az igazgatónő várt, hogy XY betelefonált, hogy a kisfia miért kapott 3-ast matematikából, mikor ő orvosira akar menni és akkor neki az 5-ös kell... (O.E.) Magyarországon a tanévvégi osztályozó konferencia keretében döntenek a tantestület tagjai a félévi és a tanévvégi eredményekről. Ez az eljárás és ennek sajátosságai addig ismeretlenek voltak több áttelepedett pedagógus számára. Volt, aki azt nehezményezte, hogy tanár kollégái felülbírálták az általa megszabott értékelést....osztályozó konferenciákon lezárják a jegyeket. Minden osztályozó konferencián szóba került, hogy nem tudom kinek miért ennyi a matematika, hát miért nem amannyi... nem buktattam. Tehát... nem is mertem volna ilyet tenni, hogy valaki megbukjon, tehát érted a 3-as is rossz jegy volt... (O.E.) Az interjúalanyok között volt olyan, aki áttelepedése után két különböző nívójú és fenntartású iskolában tanított. Az elbeszélésében egyértelműen utal arra, hogy a tanításhoz, számonkéréshez és értékeléshez nem kell országhatárt átlépni, elég egy kisvárosi iskolából egy nagyvárosi elit iskolába átkerülni....volt olyan esetem, hogy bejött a szülő és mondta, hogy a hetedikeseknek megtanítottam a 2-vel való oszthatóságot, 3-mal való oszthatóságot, 6-tal való oszthatóságot, és számon kérte rajtam, miért tanítottam meg a 6-tal való oszthatóságot, [hiszen ő] végigolvasta a tankönyvet és az nincs benne, csak a 2-vel és a 3-mal való oszthatóság. És ő határőr, és ő már csak tudja, hogy a szabály az szabály... Na ebben az iskolában azért ez nem fordul elő. Itt idejön a szülő és megköszöni, hogy milyen jó, hogy a gyerek még azt is tudja, még azon felül is... (O.E.) Interjúalanyaim közül többen kiemelik a romániai oktatási rendszerben alkalmazott értékelési formát, amelyet jobbnak, korrektebbnek tartanak, mint amivel a magyar oktatási rendszerben találkoztak....le volt fektetve feketén-fehéren, hogy átlagot kell számolni, hogy az átlagnak az átlagát kell számolni a három év harmad folyamán, és akkor ha ez van, azt kell beírni. Abból én úgy 46

éreztem, hogy valamilyen szinten egy picit talán igazságosabb vagy... korrektebb volt az év végi vagy a félévi jegy... (Sz.Cs.) Az új oktatási rendszerbe való beilleszkedés vágya (vagy kényszere), lassan feloldotta a megszokott értékeléshez való kötődést....lassan engedtem belőle. Picit engedtem, nem is biztos, hogy mindent elengedtem a mai napig sem, de hát engedtem belőle... bár sok mindennel jár, merthogy én nagyon szigorú, de igazságos című tanárként (felnevet) hallottam vissza magam... (Sz.Cs.) Van, aki kompromisszumként éli meg a változással/változtatással járó feltételeket, próbálva megtalálni a járható középutat....megszavazza az énektanár, megszavazza a tesitanár, megszavazza az X tanár, hogy akkor most Pistike, Pistike ne 3-as, hanem 5-ös legyen matematikából. Hát egyszerűen döbbenet volt, érted, hogy hát a szakmai tudásomat felül értékeli... de éven keresztül, éven keresztül ezt úgy kibírtam és nem, nem rokkantam bele. Tehát annyira azért nem sértettek meg, nagyon sokat kaptam emellett, csak ebben az egy kérdésben, egyszerűen nem tudtunk soha közös nevezőre jutni... (O.E.) Az interjúk tapasztalatai azt mutatják, hogy az áttelepedett pedagógusok a két iskolarendszer értékelési módjaiból adódó különbségeket nehezen tudták elfogadni. Többen úgy érezték, hogy kivették a kezükből az irányítást, a tudás mércéjét. Felülbírálták (igazgató, diák, szülő) a munkájukat, ami rosszul érintette önbecsülésüket, mivel ők azzal a meggyőződéssel (romániai tanári szerepfelfogásukból adódóan) végzik a munkájukat, hogy a tudás reális értékelése igazságosabbá teszi az oktatási rendszert, és ezzel legitimizálják saját tanári tudásukat. A diákok tanuláshoz való viszonya Interjúalanyaim elbeszéléseiben a diákok tanuláshoz való viszonya, és az ezt meghatározó okok többféleképpen jelennek meg, ez igazolja a. ábra. A gráfban megjelenő diákok tanuláshoz való viszonya elnevezésű kód alatt sorakozó nagy mennyiségű idézet. A diákok tanuláshoz való viszonyát maghatározó tényezők között szerepelnek az elmúlt években, a 9-es évek utáni oktatási rendszerben bekövetkezett változások és a közoktatás tartalmi szabályozásának átalakítása. Ide sorolható a: 47

A 2-es a kerettantervek bevezetése. Nemzeti alaptanterv reformja, majd ennek a lerövidítése 22-23-ban. Az érettségi rendszer átalakítása4. A nemzeti szintű szabályozó dokumentumok és értékelési mechanizmusok módosulása. Ezek a változások és következményeik, többféleképpen reflektálódnak az interjúalanyok elbeszéléseiben. Néhányan kiemelték a rendszerváltási utáni gyorsan átalakuló gazdasági helyzetet, és az ezzel járó értékrendbeli változásokat, amelyek nagyban befolyásolták a diákok tanuláshoz való viszonyulását. A rendszerváltás utáni gyors és egymást követő tanügyi reformok mind a két ország oktatási rendszerére érvényesek, ezért a következőkben lesznek olyan idézetek, amelyek a romániai oktatási rendszerben történt változásokra utalnak. Röviddel voltunk a rendszerváltás után, amikor még a gyerekek egyöntetű véleménye az volt, hogy minek tanulni, lám én mire jutottam, itt kell ővelük vesződnöm. Elég, ha megtanulnak összeadni, szorozni, és máris sikeres vállalkozók lesznek. Szóval a tudás teljes elutasítása és megvetése a tanulók részéről, bizalmatlanság, az elbizonytalanodás a tanárok részéről... (K.J.) A két oktatási rendszerben szerzett tapasztalataik alapján a diákok motivált illetve motiválatlanságát többen is megemlítették:...a legtöbb gyerek tudta, hogy miért jött gimnáziumba miért pont a M. Á gimnáziumba, és mit akar kezdeni az életével. Úgy kb.. osztály után nagy vonalakban már úgy tudták, hogy ki hova akar menni, mit akar csinálni. Itt Magyarországon, én az utóbbi 3-4 évben kezdtem érezni ezt a motiválatlanságot...tapasztalom ebben a két osztályban, minek tanulni, úgyis lesz valahogy, majd meglátjuk, hogy mi lesz és elnézést a kifejezésért, kerek-perec szitkozódik velem... (F.G.) Mások az iskolai fegyelmi rendszer fellazítását nehezményezik. Véleményük szerint a buktatás eltörlése után5 képtelenek voltak reálisan értékelni a tanulók tudását. Úgy érezték, hogy ők a reform vesztesei, mivel kivették a kezükből az egyik fontos fegyelmi és értékelési eszközt. A pedagógusok egy része egyenesen presztízsveszteségként élte meg a buktatás eltörlését:... én úgy gondolom, hogy a magyarországi és a romániai oktatási rendszer is nagyon jó volt. Valamikor a '9-es évek közepén borították meg, a magyarországit mindenképpen, amikor 4 25-ben új vizsgaformát vezettek be, mely közelített a kvalifikációs rendszerek európai reformirányához 5 az első három osztályban 48

azt mondták, hogy nincs szükség lexikális tudásra, liberalizálták az... iskolákat, kivették az eszközöket a tanárok kezéből... tehát igazából az első fegyelmezési eszköz [amit nem használhattunk], [és] ami [egyébként] nemcsak fegyelmezési eszköz [volt] 6, hogy nem buktatunk... (B.Cs.) A rendszerváltás utáni értékrendbeli és mentalitásbeli változásokat is megemlítik, mint a tanítás és tanulás színvonalát befolyásoló tényezőket 7. A kutatási eredmények rávilágítanak arra, hogy a tanulók a támogató társadalmi, családi és közösségi környezet híján, kedvezőtlenebb életstratégiát alakítanak ki maguk számára....az igazságosság, becsületesség otthon is sokat változott ez, tehát az az értékrend, amit gyerekkoromba én láttam a tanáraimtól, a diáktársaimtól, a rokonaimtól a szüleimtől elsősorban, azok ott is most már kezdtek hígulni... (F.Á.) Az interjúalanyok elbeszéléseiben egyértelműen megjelenik a két iskolarendszer értékelés-módszertanának különbségei, mint: osztályozó konferencia (Magyarországon van, Romániában nincs), buktatás (Magyarországon volt egy időben, Romániában nincs), továbbá az érték és normabeli különbségek is. Tanulási nehézségek Munkája során több interjúalany is felfigyelt a diákok szövegértési nehézségeire, ezzel magyarázva a tanulási nehézségeiket és az eredményeik romlását. A PISA vizsgálatok legfrissebb eredményeit figyelembe véve, arra a szomorú következtetésre jutunk, hogy a magyar 5 évesek szövegértése az OECD országok átlaga alatt helyezkedik el. Magyartanári mivoltából adódóan az egyik interjúalany nehezményezte a középiskolai irodalomtanítás felépítését, utalva itt a tananyag nehézkes és nem megfelelő összeállítására:...kérdem én most, egy hetedikes gyereknek miért kell Shakespeare-t olvasni? Azért a Shakespeare nyelvezete is akárhogy magyarra van fordítva nem könnyű, amikor eljön kilencedikbe és azt kérdezi, hogy tanárnő... a Rómeó és Júliát muszáj eredetiben olvasnom? Mert elkezdtem, de nem értem, hogy miről szól... Most akkor erre mit mondjak? (F.G.) Interjúalanyunk meglátása és tapasztalata szerint, a tananyagot a korosztály értelmi szintjének 6 Az interjúalany arra utal, hogy a buktatással az osztály általános színvonalát is emelni lehet. A bukott tanulók ugyanis kikerülnek az osztályból. 7 ez egybecseng (Beck, 23) eredményeivel is 49

megfelelően kellene összeállítani, mivel megítélése szerint a jelenlegi tananyag nehéz, nagy terjedelmű és nem érthető....én mindenképpen a kortárs irodalommal kezdeném, ha már irodalomtörténetben akarnak továbbra is gondolkodni. Tehát kortárs irodalommal kezdeném kilencedikben és nem Homéros-szal, például nem Goethe Faust-ját, meg Dante Isteni színjátékát erőltetném, hanem [a] kortárs rövid novellák[at]. Az első kérdés ha valamit el kell olvasni:... hány oldal?... tehát nekik ez a lényeg, hogy rövid legyen, tömör, velős és akkor még hajlandó elolvasni... (F.G.) A természettudományokat tanító tanárok a tananyag lebutítását, a tankönyvek tartalmát nem tartják kielégítőnek:... az itteni tankönyveket én nagyon-nagyon gyengéknek meg rosszaknak tartottam annak idején és hát ehhez, ezekhez a tankönyvekhez süllyedtek a gyerekek is sajnos... (B.Cs.) A fenti idézet pontosabb értelmezése kapcsán, jó tudni, hogy Romániában rendszerváltás előtti (de utána is hosszú ideig) a természettudományos tárgyak8 oktatása, és az általa elért eredmények9 nemzetközileg elismertek voltak. Továbbá keresni kell a lehetőséget az olvasóvá nevelésre (ha, kell furfanggal) motiválva a tanulókat arra, hogy olvassanak, hiszen egy film adta élmény nem ugyanaz, amit az olvasás által kapnak:...a művek elolvasása az volt az egyik mániám. Tehát az, hogy tanárnő nézzük meg filmen, mondtam, megnézzük de egyszer elolvassuk, hát ez az utóbbi időben úgy egyre nehezebben megy, hogy rávegyem, és akkor mindig ki kellett találni valami olyan feladatot, amit úgy tud megoldani, ha elolvassa a művet, hogy, mit tudom én, egy adott fejezetben egy adott szereplő helyébe képzelve magad írd le a gondolataidat... Ha nem olvassa el, akkor nem tud mit kezdeni, tehát mindig ki kellett találjak valamit ilyesmit... (F.G.) Az olvasás fejlesztése nemcsak a magyar tanárok feladata és kötelessége, mint ahogy tévesen sokan így gondolják, hanem össztantárgyi közös munka. A szaktanárok ismerik a legjobban az általuk tanított tárgyak szókincsét, szakirodalmát, így ők a legalkalmasabbak arra, hogy ezt a legjobb tudásuk szerint átadják a diákjaiknak. Ennek fényében érthető, hogy nemcsak a magyartanárok érzékelik a szövegértésből adódó problémákat, hanem a természettudományi tárgyakat 8 főként a matematika 9 tantárgy olimpiászok 5

tanító kollégáik is: A kompetenciamérések is sajnos ezt igazolják ugye, hogy ha nem érti amit olvas, akkor nem képes megoldani a matematika feladatot. Tehát ez mind-mind összefügg. (F.Á.) A szakközépiskolában oktató pedagógusok fokozottan kiemelik az olvasás (szövegértés) és írásbeli nehézségeket. Egy magyarországi szakiskolákra vonatkozó kutatás eredményei azt bizonyították, hogy a tanárok egyre inkább alkalmazkodnak diákjaikhoz, igyekezve megnyerni őket a tanulás ügyének (Mayer, 28)....most már katasztrofálisan megy az írás-olvasás és... a négy alapműveletes dolog, tehát ilyet, ilyesmit el nem tudtam képzelni, hogy középiskolába szorzótáblát kérdezzek ki! Idáig sülylyedjek, és és ráadásul nem megy... (K.Cs.) A fent említett kutatás eredménye igaznak bizonyult a szakiskolákban és szakközépiskolákban tanító interjúalanyok esetében, mivel véleményeik szerint alkalmazkodnak a diákjaik tanulási szokásaihoz, még akkor is, ha ez nem a saját meggyőződésükből fakad. Viszont a magasabb oktatási színvonalú gimnáziumokban tanító tanároknak nem kell feladni az oktatási elveiket, hiszen a szülő meg a diák is akkor elégedett, ha a tanár a kötelező tananyag mellett még többletinformációhoz is juttatja őket. Az interjúalanyok (főként az irodalom tanárok) kiemelik azokat olvasás-szokásbeli különbségeket, amelyeket a két iskolarendszerben tapasztaltak. Én például kértem az otthonaiktól 2 az Umberto Eco A rózsa nevét kilencedikben, hogy elolvassák. Elolvasták, nem patáliázott senki, hát itt meg nem mérném csinálni... (F.G.). A romániai iskolákban tapasztalt olvasáshoz való pozitív hozzáállást, Magyarországon már nem tapasztalták. Ezt azzal is magyarázzák, hogy főként a rendszerváltás előtti időszakban az erdélyi magyarság kevés magyar nyelvű szak- és szépirodalmi olvasnivalóhoz jutott, mivel cenzúrázták a magyar nyelvű könyvek terjesztését. A bátrabbak Magyarországról csempészték át a könyveket, titokban olvasva azokat, amik Magyarországon teljesen legálisak voltak. Az egyik interjúalany ezt úgy mesélte el, hogy az otthoni (erdélyi) könyvespolcon a látható helyre (első sorba) voltak téve a propaganda könyvek, de a család minden tagja tudta, hogy a fontosabb, magyar nyelvű művek a hátsó sorokban lapulnak. 2 erdélyi diákok 5

Tantárgyi versenyek szervezése, és a versenyeredmények A romániai közoktatás alakulásáról Mandel Kinga és Pap Z. Attila közös munkájában arról számol be, hogy a tanításon kívüli rendszeres iskolai tevékenységek közül, a tanárok leginkább a versenyekre való felkészítést tartják a legfontosabbnak (Mandel és Papp Z., 27). Egy későbbi interjúban Keresztély Irma erdélyi, Kovászna megyei2 főtanfelügyelő szerint, az európai országok közül Romániában van a legtöbb tantárgyverseny (erdély.ma, 2; Z. Kovács, 2). Ezeket az eredményeket, véleményeket figyelembe véve megállapítható, hogy a romániai közoktatásban még mindig nagy hagyománya van a versenyeztetésnek. Korábban már említettem, hogy a tantárgyi versenyek (olimpiászok) hagyománya még a rendszerváltás előtti időszakból származtatható. Erre az interjúalanyaim többször is utalnak az elbeszéléseikben, szívesen beszélnek a saját diákkori versenyeredményeikről is. Volt, akit ezek a versenyeredmények motiváltak arra, hogy a magyartanári pályát válassza:...a magyartanárom állandóan elküldött versenyekre. Főleg ezekre a... minek is hívták... tantárgyolimpiákra. És akkor ilyen országos első, második díjakat gyűjtöttem be négy év alatt... (F.G.) Tehát olimpiászokra jártam magyarból. Mondjuk csak a megyei szintig jutottam el. A legjobb teljesítményem XI. osztályban volt, és akkor megyei szinten második lettem... (D.E.) A kutatásban részt vett pedagógusok közül sokan büszkék diákjaik tantárgyi versenyeredményeire:...tényleg fantasztikus sikereket értünk el... tehát volt olyan diákom, aki nemzetközi diákolimpián második helyezett... merthogy ki tudtam válogatni azt a néhány gyereket, akivel lehet, és szerintem azért is vettek fel ebbe az iskolába, mert azért az nagy ritkaság, hogy onnan a sem miből Amikor ott voltam munkaközösség vezető, akkor a D. volt a legjobb a[z]... iskolák között, a legjobb matematika csapattal mi rendelkeztünk mindenféle versenyen, meg tényleg nagyon szép eredményeink voltak... (O.E.) Interjúalanyaim fontosnak érzik, hogy a kötelező tanórákon kívül is foglalkozzanak a tehetségesebb gyerekekkel, ezért különböző csalikat is bevetettek:...szívesen jöttek azért, hogy sütöttem két palacsintát, és akkor lenyeltek mellette még egy 2 székelyföldi megye 52

matek feladatot [is]... (O.E.) Volt aki kamatoztatta az újonnan megszerzett drámapedagógia ismereteit és ennek az eszközeivel, egy általa alapított amatőr iskolai színjátszócsoporttal ért el sikereket. F.G.-nek a legnagyobb elismerés nem a műsor végi taps volt, hanem a gyerekek megnyílása, megszelídítése és önmaguk vállalása.... sikerélményem azért volt, mert a színjátszás az nagyon nagy élmény volt nekem is meg a gyerekeknek is. A semmiből mindig előjött egy év alatt egy előadássorozat... az előadásokon ahogy tapsolnak... meg az ahogy láttam, hogy egy-egy gyerek aki ott csetlik-botlik még a tanév elején nem tudja, hova tegye kezét-lábát az megtanul játszani, az adott karakterbe szerepébe bújva, kinyílik, tehát alig mer órán megszólni, de aztán a színjátszás hatására merész lesz, megszólal, véleményt mer mondani... (F.G.) Az egyik interjúalany a további siker érdekében a nyári szünetben is szakított időt arra, hogy elkísérje diákjait különböző tehetséggondozó táborokba. Ahol a gyakorlás mellett, sok értékes kollégával lehetett találkozni, ismerkedni: sok nyári táborba megyek gyerekekkel, tehát ilyen tehetséggondozó táborokba... egyszerűen azért megyek, mert nagyon sok értékes kollégával megismerkedek, nagyon-nagyon sok szakmai tapasztalatot szerzek. Akkor ezek a matektáborok ezek... jók... és nagy megtiszteltetés, hogyha az embert egyáltalán elhívják. Én... el szoktam kísérni a gyerekeket minden egyes versenyre [az] országos versenyekre [is]... (O.E.) A versenyeken elért eredmények nemcsak elismeréssel és aranyéremmel járnak, hanem a pedagógus számára is kiváló motiváló eszközök. A versenyeken elért sikerek azonban közösségi munkának számítanak, aminek részesei a diákok, szülők, és a segítő munkaközösség is....hát valószínű nagyon elvarázsoltam őket, mert nálam nagyon szeretnek énekelni... itten zeng a dolog és nem hagyom, hogy ez így, így ellaposodjon, hanem itt aztán odatesszük magunkat... hát igen, nekem is nagy dicsőség, de igazából az iskolának, meg a gyerekeknek, a sok gyereknek, akinek ekkora élményt tudtam adni, meg a szülőknek. Hát a szülők, akik a 8-9- éves gyerekeket ott láthatták a Művészetek Palotája színpadán és ez mekkora élmény lehetett. Hát én azt gondolom, hogy ez, inkább nekik volt [élmény], [persze] nekem is az... A tanár nem attól jó tanár, hogy a maga dicsőségét keresi, hanem szerintem attól, hogy, hogy átadja azt amit 53

tud, és azokban a gyerekekben tovább él, az amit ő képvisel. És ők viszik tovább ezt a fajta élményt, és viszik tovább azt a tudást, amit kapnak és ők is majd átadják másoknak... (V.K.) A fenti idézet értelmében, a zenetanár interjúalanyok fontosnak tartják a kultúra átörökítését. Nagyon fontos számukra, hogy a magyar zenei (népzenei) kultúra gyöngyszemeit megismertessék a diákokkal, az egyiküket idézve megfertőzik őket a zene szeretetével. Ezekre a pedagógusokra illik leginkább a fáklyavivő szerep. Vannak olyan iskolák is, ahol a tanári hozzáállás, attitűd, nem annyira pozitív és támogató, mint a fent említett idézetben. Ezekben az iskolákban a versenyekre való felkészítést nem tartják munkaköri kötelezettségnek a tanárok, így a tantervben szereplő órákon kívül nem foglalkoznak külön a tehetséggondozással. R.M. szerint a kollégák segítsége nélkül, nehéz eredményeket elérni:...nekem mindig [is] volt szakköröm. Tehát sok figyelmet igényelt, ugyanúgy [ahogy] egy [tanítási] óra, na de hát, ha jó a felkészülés, (nevet) nagyon szerettem csinálni ezt a felét. És itt nem volt, nem volt kolléga akivel. Tehát a kolléganőm ő az érettségire készít fel, és azon kívül ő úgy gondolja, hogy neki nem volt olyan tanítványa akit lehet ilyenre küldeni... Otthon úgy összedolgoztunk, hát hány olimpiát úgy megjártak a gyerekek, hogy [az egyik feladatot] én csináltam... másikat [meg] a kolléganőm, [és aztán]... cseréltünk... (R.M.) A versenyeredmények mellett megjelennek a sikeres érettségi is megjelenik az interjúkban, mint a diákok felkészültségének fokmérője. De, sok korábbi verseny eredményem is volt, és nem, de nem feltétlenül csak a versenyeredményeket érzem szakmai eredménynek, hanem hanem...hát ott október és december közötti visszajövő egyetemistákat, akik elmondják, hogy megállták a helyüket az első, a második zh-n. Aztán, ugye februárban, amikor a vizsgák lezajlottak, [akkor is] nagyon... sok pozitív visszajelzést kaptam. (Sz.Cs.) Hogy az interjúalanyok számára mennyire fontos, hogy elismerjék a munkájukat és sikeresek legyenek a diákjaik, azt az életútinterjú és a fotóinterjú szövegei22, valamint a fotók maguk is alátámasztják. Az interjúalanyok szép számban hoztak olyan fotókat, amelyeken büszkén fényképezkednek sikeres diákjaikkal és az elismerő oklevéllel a kezükben. A szóbeli elismerés, dicséret vagy egy szimbolikus diploma sokszor többet ér, mint a pénzbe22 nagyszámú idézet, ami a gráfban is látható 54

li juttatás. -Gondolom, nagyon-nagyon büszke voltál az elismerő oklevélre... -Az oklevélre nem, G.-re23 (nevet) voltam büszke... Kaptam azt hiszem 7 forint jutalmat az elismerő oklevél mellé24. Mondjuk az jó volt, hogy Parlamentbe átadták, szép volt, soha be nem jutottam be a Parlamentbe De annyira, annyira sajnálom, hogy nem volt annyi eszem, hogy mondjuk a Böjte Csaba alapítványának felajánljam akkor azt a pénzt... (O.E.). 3.5.4 A szakma megítélése 3.5.4. Munkakörülmények Interjúalanyaim elbeszéléseiben az iskola légköre mellett gyakran megjelennek a munkakörülményeikkel kapcsolatos témák. A legtöbben a fizikai környezetüket és az infrastrukturális jellemzőket emelik ki. Lanner Judit és Sinka Edit (TÁRKI-TUDOK, 29) Pedagógusok munka és munkaidő terhelése című pedagóguskutatása szerint, a pedagógusok munkakörülményei igencsak szegényesek és korlátozottak25. Az egyre növekedő óraszámok a pedagógusok minden tudását és tűrőképességét igénybe veszik:...hogy az ember irodában tölt el egy órát vagy egy osztályban, azért ez lényeges különbség, mindenféle szempontból. Igen, hát ezért akik most így emelik az óraszámokat és emelik, szerintem beküldeném őket egy osztályba, hogy nézzék meg, hogy... milyen egy órát tanítani... (Sz.J.) A fent említett kutatás azt is kiemelte, hogy a kutatásban részt vevő tanárok elégedetlenek a tanítással járó adminisztratív feladatok és az iskolai segítő személyzet hiánya miatt is. A legújabb Angliai és Walesi kutatások eredményei azt mutatják, hogy a normál tanárok úgy érzik, hogy azt csinálják, ami a munkájuk. A megkérdezett tanárok 4 százaléka úgy gondolja, hogy van elég ideje a munkára és 5 százalék gondolja úgy, hogy jól kihasználja az idejét (Lannert, 2). Az interjúalanyaim angliai kollégáikkal ellentétben több másik tényező mellett, kifogásolták a segítő személyzet hiányát is. 23 diáknak a neve 24 hozzáteszi, hogy az összeg több mint felét lehúzták adóba 25 pl.: egy pedagógusra.6m íróasztal jut a tanári szobában 55

...egy-két éve volt néhány kollégám kint Hollandiában, Angliában, és... és azt mondják, hogy eszméletlen mekkora csapat dolgozik egy iskolánál az oktatáson kívül... (S.Á.) A következő megterhelő munkakörülmény a lakhely és a munkahely közötti távolság, és az ebből adódó ingázás. A legtöbb interjúalanynak már korábban, Romániában is volt negatív tapasztalata az ingázást illetően. A nagy távolság, az utazásra szánt idő és az embertelen utazási feltételek, megnehezítették a pedagógusok életét:...az ingázás egyre nehezebbé vált, úgy ahogy a rendszer is egyre kegyetlenebbé vált. Olyan buszokon utaztunk reggel, hogy lógtak az emberek többek között én is. Azt mindenki nézte, hogy ez most fog felrobbanni vagy nem. Télen fűtetlen, tehát iszonyatos körülmények között. Volt úgy, hogy nem jött a busz, és én reggel kimentem [az állomásra] és akkor délben vagy délután hazamentem [az állomásról], mert nem tudtam kimenni [az iskolába]. És [otthon ] rám tettek hat pokrócot, hogy valahogy, valahogy próbáljak helyrejönni. Szóval, valami embertelen körülmények között ingáztunk... (S.Á.) Interjúalanyaim egy részének mind a romániai, mind a magyarországi pályafutásuk alatt problémát jelentett az ingázás. Úgy érezték, hogy az ingázást nem lehetett összeegyeztetni a családi élettel és a gyermekneveléssel.... két évig ingáztam B.-ből és hát [a szülési szabadság után] meg szívem szerint viszszamentem volna az iskolába, de hát kisgyerek mellett... ezt az ingázást nem lehetett bevállalni. Kétéves bölcsődés gyerek mellett nem lehetett [az ingázást] bevállalni... (B.Cs.) Az ingázás mellett, más típusú megterhelő munkakörülményekről is beszámoltak az interjúalanyok, melyek alapján két csoportba sorolhatóak:. Akiknek kizárólagos és egyetlen munkahelye az iskola. 2. Akik végeznek iskolai és iskolán kívüli különmunkát is. A pedagógusok különmunkái Az interjúalanyaim több mint fele arról számolt be arról, hogy van különmunkája, vagy másodállása. Legtöbb eseteben a pénz a motiváló tényező. Főként az áttelepedés utáni időszakot jellemezte leginkább a pénztelenség. Az egyedüli kiutat a magántanítványozás jelentette:...nagyon nehéz volt az anyagi létem az elején, merthogy én csak munkavállalói engedélylyel jöttem két évig Magyarországra, mindig meg kellett hosszabbítani, az adózás is, nem kap56

tam semmilyen szociális támogatást, egyedül neveltem a gyerekeket. Akkor a volt férjem sem nagyon adott pénzt, hát végül is megvoltunk, tehát azt tudom, hogy úgy volt, hogy tanítványoztam, voltak tanítványaim délután és akkor mit tudom én, megjött a tanítvány elment ott hagyta a pénzt, akkor mentem és megvettem a vacsorára valót, úgyhogy akkor szoktam le a dohányzásról (nevet)... (O.E.) Az elbeszélésekben egyértelműen megjelenik a pedagógusok nagyobb fizetés iránti igénye. V.N. másodállásban tanfolyamokat tartott, amit jobban megfizettek mint az iskolai óráit....közben tanfolyamokat tartottam. Találtam egy ilyen tanulási technikák című tanfolyamot jó pénzeket lehetett keresni és ott vállalkozásként ezt kiegészíteni, egyáltalán egy fél fizetés, egy tanári fizetésből egy egészből sem tudsz megélni, nemhogy egy félből (nevet)... és akkor ezt csináltam délutánonként. Az jó volt... (V.N.) A női interjúalanyok megítélése szerint, az alacsony fizetésből adódó frusztráció jelei erőteljesebben érzékelhetőek a férfi kollégáiknál. Egy 2-es kutatási jelentés arról számol be, hogy Magyarországon a pedagógusok koröszszetétele jelentősen megváltozott, ugyanis nőtt az idősebb pedagógusok száma, a tanárok közel egyharmada 5 évesnél idősebb, és mindössze százalékuk fiatalabb 3 évesnél. Ezekkel az eredményekkel Magyarország bekerült azon európai országok közé, ahol a legkevesebb az oktatásban dolgozó férfiak száma (Sági és Varga, 2). A pedagógusnők úgy nyilatkoznak, hogy férfi kollégáik frusztráltabbak az alacsony fizetés miatt. Úgy érzik, hogy válságba kerül a családfenntartói pozíciójuk. A férfi tanárok a nagyobb kereseti lehetőség reményében gyakran többletmunkát vállalnak, ám így romlik a teljesítőképességük az iskolában. A közelmúltban külföldön és Magyarországon is egyre több tanulmány jelent meg a tanári szerep differenciálódásáról. A tanári hatalom és autonómia kérdését vizsgálva megállapították, hogy a férfi tanárokat általában úgy ítélik meg, mint akik nagyobb hatalommal és autonómiával rendelkeznek (Gaskell, Mullen, Skelton, Francis és Smulyan, 26). Ami az interjúalanyok elmondása szerint mégsem elégséges ahhoz, hogy a férfiak elégedettebbek legyenek, mint női kollégáik....hogy otthon tud magántanítványozni, és akkor reggeltől estig magántanítványozik, illetve déltől estig magántanítványozik, akkor el tudja tartani a családját és ebből a szempontból jól érzi magát, hogy akkor a szakmájában van és mégis el tudja tartani a családot, tehát le tud tenni valamit az asztalra... Viszont akkor nem tud az iskolában teljesíteni már olyan színvona57

lon, mert azért nem lehet egész nap azt csinálni (O.E.) A női pedagógusok hátrányként élik meg női identitásuk jellegét és az ebből adódó hátrányokat. Egyes kutatási eredmények szerint a nők értékelésekor figyelembe vett kooperáció és törődés alulmaradt a férfi önérvényesítő viselkedéssel szemben (Rudman és Glick, 2). Az önbecsülés hiánya, saját értékeik megkérdőjelezése kiégéshez vezethet. A tanári kiégésről az utóbbi időben számos tanulmány, kutatás jelent meg. A kiégés (burn-out) fogalmának megalkotója a német származású, amerikai Freudenberger pszichoanalitikus volt, aki így határozta meg a jelenséget: A szindróma a krónikus érzelmi megterhelések, stresszek nyomán fellépő fizikai, mentális, emocionális kimerülés, mely a reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok elvesztésével jár, s melyet a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó negatív attitűdök jellemeznek (Freudenberger, 974). Női interjúalanyaim az öregedéssel, a pályán eltöltött többévnyi munkával hozzák összefüggésbe a kiégést:...eljutnak egy olyan korig, meg egy olyan nem tudom én hány éves munka után már nem, már nincs meg bennük az ambíció, már nincs meg bennük a hajtóerő. Tehát ilyen mókuskerékszerűen letanítják. Tehát van az a pedagógus, aki letanítja azt a 4-5 órát és már azt nézi, hogy úristen mikor van már vége és már kint is van az ajtón, és nekem is van ilyen kolléganőm... (F.Á.) A kor, mint diszkrimináló tényező az álláskeresési tapasztalatokban is megmutatkozik:...lassan idősödő munkaerő, tehát én úgy gondolom, hogy főként a nők vannak hátrányban. Amíg fiatal vagy azért nem kellesz, mert szülni fogsz, azután meg már azért, mert már idős vagy. (B.Cs.) Egy másik interjúalany véleménye szerint egy ötvenéves pedagógusnő, már túl van azon a koron, amikor még jópofizni lehet a diákokkal. Megérett arra, hogy a pályán eltöltött évek után felemelt fejjel nyugdíjba vonuljon....5 éves koromban nyugdíjba szeretnék menni, tehát tényleg én hiszem azt, hogy 5 éves kor után pláne egy nő, ne jó pofizzon ott a gyerekkel mert nem áll jól (nevet)... néha válo58

gatott gyerekekkel, gyerekkel elbeszélgethetnek, tarthatnak egy-egy órát, de, hogy egy 36 fős osztályban rendet tartson és fegyelmezzen?!... (O.E.) A férfi interjúalanyok is érzékelik az idő múlását, és az öregedés intő jeleit szerintük is figyelembe kell venni. Ők azonban másképp fogalmaznak. Számukra az öregedés az elfásultságot, belefáradást jelent. Egyikük a favágó metaforát használja, aki számára a munka (tanítás) megerőltető, nehéz szellemi, de főleg testi munkát jelent. A favágó metafora tökéletesen szemlélteti a belefáradt pedagógus elképzelését a saját munkájáról:...amikor már favágássá válik, egy idő után azzá válik, akkor már nem, akkor már nem szabad csinálni. De hát ez, az életkorral is előre megy... (S.Á.) A fent említett favágás mellett megjelenik az interjúkban a mókuskerék metafora is, ami szintén a munkavégzés (tanítás) egyhangúságára, örömtelenségére utal. Nemcsak az idősödés válthat ki kiégést, van olyan olyan interjúalany aki úgy emlékszik vissza a pályakezdő éveire, mint aki képtelen volt megküzdeni a kezdeti nehézségekkel, képtelen megfelelni az iskolai és szülői elvárásoknak. Bagdy Emőke (996) szerint is: A pedagógus szakma személyiségfogyasztó szolgálat. Magányos foglalkozás, a nevelő felnőtt társak nélkül, elkülönülten végzi a tanítás munkáját. Van, aki ezt a jellegű magányt (magára maradást) nem tudja kellőképpen kezelni külső segítség nélkül. Az ilyen személy könnyen eljuthat a kiégés legvégső fázisába, amikor bekövetkezik az apátia, lecsökken a teljesítőképesség, megszűnik vagy részlegesen megszűnik az empátia és a nyitottság. A kiégés esetenként az egészségügyi állapot romlásához is vezethet:...túl fiatal voltam, azért is nem tudtam kezelni. Hát mondtak a kolléganőim tanácsot, hogy mit lehet csinálni, mit javasolnak, de egy idő után tényleg nem tudtam boldogulni vele. Abszolút nem tudtam boldogulni... azt hittem, hogy nem fogok felépülni, olyan rosszul voltam Tehát gyógyszereket szedtem és, és nagyon félrekezelhetett az orvos, mert egész nyáron rosszul voltam. Azt hittem, hogy nem fogom tudni elkezdeni az iskolai évet. Akkor voltam 25 éves. (D.E.) Az interjúalanyok véleményei alapján egyértelművé válik, hogy mind a különmunkák (magántanítványok vállalása, másodállás), mind az öregedésből adódó frusztráció, a pályán eltöltött idő örömtelensége és az alacsony bérezés a tanárok kiégéséhez vezethet. 59

3.5.4.2 Szakmai továbbképzések A romániai oktatási rendszerben Az interjúalanyok beszámolói megegyeznek abban, hogy a romániai szakmai pályafutásuk alatt egyáltalán nem, vagy csak nagyon kevés alkalommal vettek részt továbbképzéseken. Ez azzal magyarázható, hogy nagyon kevés továbbképzést szerveztek szerveztek Romániában. A mai tanfelügyelők szerint a továbbképzési rendszer nincs megfelelően átgondolva és kidolgozva. A tanfelügyelőségek továbbképzési kerete nagyon korlátozott, ezért még a törvényben előírt képzések minimális kreditszámát sem tudják biztosítani (Mandel és Papp Z., 27). Az áttelepedett pedagógusok elbeszéléseiben leginkább a Bolyai Nyári Akadémia26, jelenik meg, mint a magyar nyelvű, nyári továbbképzések színhelye. Az egyik interjúalany véleménye szerint, szakmailag nem volt megfelelő az a képzés amint részt vett a BNYA szervezésében, mivel nem a tananyagot követte és egészítette ki, hanem az előadó a saját kutatási eredményeit mutatta be. Otthon még eléggé gyerekcipőkben járnak, BNYA... Én jártam azon (nevet), de nem emlékszem, buliztunk... Tehát nagy része nem érdekelt, mert abban is azt éreztem, hogy a tanárok pénzt kapnak érte, megtartják, elmondják az olyan kutatásaiknak az eredményeit amit ők 5 évig kutattak. Most kémiából érted, vagy bármiből érted, ő 5 évig foglakozik vele és elkezdi a képleteket dobálni, olyan butának érzed magad érted, hát nem értesz semmit belőle. Egy csomószor ezt éreztem, úgyhogy bementünk és akkor ott elvoltunk, ismerkedtünk végül is fiatal tanárokkal, tök jó volt. (K.Cs.I.) Volt aki az időzítést nem tartotta megfelelőnek és azért nem vett részt a BNYA által szervezett továbbképzéseken:... nem voltam, mondjuk az igazság az, hogy -nyáron amikor már hazamehetek akkor... heti 3 órában annyira nem hiányzik az agytágítás nekem,..., tehát nagyon sok (V.J.). A BNYA továbbképzései mellett, volt aki más jellegű szakmai továbbképzéseket is említett27, amelyeken részt vett. Pályakezdő pedagógusként D.E. interjúalany több továbbképzésen is részt vett amit azzal magyarázott, hogy kezdőként sok mindenre kell figyelni és megtanulni: 26 magyar nyelvű továbbképzés az RMPSZ szervezésébe 27 konkrétan nem nevezte meg a továbbképzéseket szervező intézményket 6

Tehát ugye én rengeteg továbbképzőre jártam, amikor otthon laktam D-n, vagy R-be jártam dolgozni még. Tehát akkor is voltak továbbképzők. Lehetett menni. És szerettem is járni, meg tanultam is, de most olyan dolgokra figyelnék oda, amik akkor eszembe se jutottak (D.E.). A magyar oktatási rendszerben Az interjúalanyok legtöbben, Magyarországon kezdtek el továbbképzésekre járni, de a továbbképzéseket többen kényszerként élték meg:...van továbbképzés, nyilvánvaló, hogy van. Az emberek úgy mennek, minthogyha húznák-nyúznák őket... (S.Á.) Sokan azt gondolják az általuk ismert továbbképzésekről, hogy fölöslegesek, idő- és pénzigényesek és kevés plusztudást adnak. Hiányzik az összhang az alapképzés és továbbképzés tartalma között, nem követik az ismeretek egymásra épülésének elvét....én úgy gondolom, hogy vannak olyan továbbképzések, amelyekre teljesen fölöslegesen ülünk be és csücsülünk ott hosszú órákon vagy napokon keresztül, mert nem tudjuk alkalmazni, vagy azért mert nem tudjuk alkalmazni a mi gyerekeinkre, vagy azért mert megint valami divatirányzatot próbálnak a torkunkon lenyomni, amit ideig-óráig használunk, aztán nem használunk többet... (B.Cs.) Több interjúalany kiemelte a továbbképzésekkel járó kiadásokat, amelyek sok esetben megterhelőek voltak számukra. Úgy érezték, hogy nem kaptak minőségi szolgáltatást és alkalmazható tudást a pénzükért. Ezenkívül, az amúgy is kevés fizetéssel rendelkező pedagógusoknak el kell dönteniük, hogy mire költenek, mert esetenként a családtól kellene megvonni a képzés díját. az igazgató mindig kiteszi a papírokat, [és] mi meg is nézzük. Mintha a fogunkat húznák, de amikor egy 3 órás képzésért nekem ki kell fizetnem 4 forintot, akkor most mire költöm, a villanyszámlára meg a gázszámlára? Tehát úgy gondolom, hogy ezt, ahhoz, hogy a tanárokat továbbképezzék, erre kellene valamilyen keret, mert ebből a fizetésből Tehát most hiába élek-halok ezért a pályáért, nem teszem ki azért ennek a családomat, hogy meghúzok tőlük mindent, [mindezt azért] hogy továbbképezzem magam... (V.J.)...a továbbképzésekről nekem ez a véleményem, hogy különböző cégeknek, különböző 6

személyeknek jól jön az a kis pénz, amit a továbbképzésekért kifizetünk... (F.G.) Nem minden képzés önköltséges, V.N. kollégái például EU-s támogatottságú továbbképezéseken vettek részt.... [valahogy] ilyen EU-s pénzek... érkeztek, és tudom, hogy rengeteget jártunk továbbképzésekre. Nyilván, engem ugye nem küldtek [mert] azokat küldték, akiknek kellenek a pontok (V.N.) Volt, aki nemcsak a tartalmi összetételét kifogásolta a továbbképzésnek, hanem az oktatót sem tartotta kompetensnek. Többen úgy ítélték meg, hogy a szervezők tudták, hogy a pedagógusoknak szükségük van az előírt 2 kreditre. A szervezők nem figyeltek annyira a színvonalra, és egy kis önálló, otthoni munkát is beiktattak:...ugye itt ez a 2 pontos rendszerben működik. Én azt gondolom, hogy... ezt sokkal jobban lehetne csinálni. Itt annyi mondvacsinált, és annyira csak a pénzre... menő, tulajdonképpen szinte semmit nem adó... továbbképzés van. A legutolsó is, amelyik a kooperatív oktatásról szólt elsősorban, oktatási módszerről. De hát, olyan hölgy volt... hogy egyszer találkoztunk 8 órában, aztán a másik részét pedig itthoni munkával kellett kitölteni, és aztán küldeni valami minimális dolgot róla... (Sz.Cs.) A pedagógusok az oktatók inkompetenciáját és a képzések relevanciáját is kritizálták, hangsúlyozva, hogy a szervezők nem figyelnek oda a minőségre....volt közöttünk olyan, aki erről, a kooperatív oktatásról többet tudott, mint a kijövő oktató. És hiába szabadkozott, hogy őt most úgy leakasztották a szögről, hát ilyen nincs. Szóval... azt gondolom, hogy sokkal... sokkal jobb, és tényleg szakmai továbbképzéseket lehetne meghirdetni (Sz.Cs.) Interjúalanyaim pozitívabban értékelték az oktatási reformok bevezetését támogató, és bemutató képzéseket, amelyek az oktatás tartalmi, szerkezeti felépítésével és a vizsgarendszerrel foglalkoztak. Volt, aki külön kiemelte a minőségbiztosítással kapcsolatos képzést, ami szerinte fontos információkat tartalmazott....én voltam három tanfolyamon, az egyik volt a PQM módszer, ez a minőségbiztosítás, hát fantasztikus, na, az nagyon tetszett... (V.N.) 62

...most van az a 3 órás továbbképzése az [érettségi] elnököknek, mert 5 évente meg kell a vizsga igazolványt hosszabbítani, és ha nem jársz 5 év alatt el ezekre a féldélutános fejtágítókra, akkor behívnak erre a 3 órásra 3 forintért, na ezt viszont hasznosnak tartottam, ott sok érdekes infót kaptam... (F.G.) Az elbeszélésekből az is kitűnik, hogy igény van a tanári kiégéssel foglalkozó képzésekre is:...a harmadik tanfolyam, amin voltam... én kértem, a kiégés, tanári kiégés, az viszont érdekelt. Az jó volt megint, tetszett... (V.N.) A képzések kiválasztása is fontos feladatnak bizonyult. Egyik interjúalany a módszertani továbbképzés túlzott játékosságát kifogásolta....én annyi továbbképzésen voltam, amikor már utáltam játszani a végén, mert mert nem lehet reggeltől-estig játszani... (R.M.) Az interjúalanyok véleményei alapján a továbbképzéseket illetően, a következő észrevételek, igények és elvárások körvonalazódtak: Ha fizetni kell a képzésért, vagy ha a képzést a vakáció alatt szervezik meg, akkor azt a pedagógusok többször átgondolják, hogy részt vegyenek-e rajta. A pedagógusok hajlandóak időt és pénzt áldozni egy képzésre, de csak akkor, ha az színvonalas, hozzáértő az oktató, és olyan plusz tudást, információkat tartalmaz, amit használni tudnak a mindennapi munkájuk során. Ha van rá támogatás, pályázati pénzből kifizetik a továbbképzést, akkor szívesebben vesznek részt a pedagógusok a képzéseken. Elvárás, hogy a továbbképzést a továbbképző helyen tartsák, és ne otthoni munkának tekintsék, ezáltal plusz feladatokat (házi dolgozat formájában) róva az amúgy is megterhelt pedagógusokra. Elítélik az inkompetens oktatókat és programokat. Sok esetben kötelezőnek érzik a továbbképzéseken való részvételt a 2 kredit megszerzése miatt, így a legrövidebb és legegyszerűbb képzést választják. Igény mutatkozik a színvonalas szakmai és az oktatási minőségbiztosítással, valamint az új oktatási törvényekkel foglakozó képzésekre. 63

Újabb képzés, újabb diploma megszerzése Interjúalanyaim többsége arról számolt be, hogy áttelepedése után újabb diplomát vagy képesítést szerzett Magyarországon. Ennek okára többféle magyarázatot kaptunk. Az egyik leggyakrabban említett ok a szakmai biztonság volt. Több interjúalany került kellemetlen helyzetbe, amikor a Romániában szerzett felsőoktatási diplomájának honosítására került sor. Volt, akivel közölték, hogy a diplomájában nem szerepel a tanári képesítésre vonatkozó bejegyzés, ezért nem dolgozhat tanárként a magyarországi oktatási rendszerben. Romániában azonban a tanítóképzésen kívül28 nem létezik és nem is létezett pedagógusképzés. A tanárképzés független egyetemi szakok29 keretében, néhány pedagógiai-pszichológiai-módszertani jellegű tárgy abszolválásával történik (Mandel és Papp Z., 27). Ennek alapján érthető, hogy az áttelepedett pedagógusoknak nem szerepelt a tanári minősítés a diplomájukban, és ennek az okát csak nehezen, vagy egyáltalán nem sikerült megértetni a honosítást végző ügyintézőkkel....nekem azt mondták, hogy nem, merthogy én nem vagyok tanár. Nekünk a diplomán az van, hogy: kémiai egyetem, és akkor specialitatea3: chimie-fizica3. Nincs rajta, hogy tanár. Ez biztos sok mindenkinek probléma. És akkor hoztam a leckekönyvet, hogy én tanultam pedagógiát. Hát, nem. Na és akkor, hogy volt véglegesítő vizsgám és abban az van benne, hogy definitivat de Ministerul Invatamantului32, s akkor így elfogadták. (K.Cs.I) Voltak, akik arról számoltak be, hogy a tanítói oklevelüket nem fogadták el honosításra, arra hivatkozva, hogy a romániai tanítóképző rendszer nem főiskolai szintű. Romániában a tanítóképzés csupán az 999-2-es tanévtől kezdődően zajlik főiskolai szinten (Barabási, 22). K: nem fogadták el az otthoni diplomád? Nem. Nem mert M.-n pont nem a megfelelő évfolyamban végeztem, mert az m.-i kántortanítóképző az N.-ek volt a fiók intézménye, és az összes többi évfolyam itt szerzett főiskolai oklevelet, amit ötödéven honosíttatott B.-n... hogy ott is, Romániában tudjanak tanítani. Viszont, minket elismert a Román Állam és nem adták azt a lehetőséget, hogy főiskolai oklevelet szerezzünk. Viszont az akkori oktatási keretek között nem létezett tanítóképző főiskola csak érettségi 28 a tanítóképzést (általános iskola -4 osztály) az elmúlt években a középiskolai szintről egyetemi szintre emelték 29 fizika, kémia, matematika, földrajz, társadalomtudomány, stb. 3 specializáció 3 kémia-fizika 32 Tanügyminisztériumi Véglegesítő Vizsga 64

után ez a posztlíceális33... hát hároméves volt. De, gyakorlatilag elvégeztünk egy főiskolát, de nem kaptunk főiskolai oklevelet. Ez ugye később derült ki, hogy ez probléma. És az áttelepedéskor még nagyobb problémának tűnt és körbe jártam itt mindenhol kerestem a lehetőségeket. N.n nem adták meg a lehetőséget... akkor B.-n elvégeztem... (K.E.) A két oktatási rendszer felépítéséből és pedagógusképzéséből adódó különbségek miatt, nemcsak a tanítói oklevéllel, de a tanári oklevéllel rendelkezőnek is adódott problémája. Ugye akkor csinálták. Aztán először az volt '8-ben, hogy 2-2-tanárt, kémia-fizika szakos tanárt indítottak K.-n Főiskolám volt csak, fizika. Kémiát nem, van más kémia szakos, menjek fizikára. Két gyerek, elváltam, korrepetáltam, természetgyógyászkodtam, még mellette tanfolyamot tartottam (nevet)... Hm, mondom jó. Bementem az E.-be, fizika szakra. (V.N.) A fent idézett elbeszélések alapján látszik, hogy voltak olyan pedagógusok, akik nem hátráltak meg. Szembenézve a kihívásokkal, nehézségekkel, újabb pedagógusi diplomát szereztek Magyarországon, ezáltal biztosítva mind egzisztenciális, mind értelmiségi létüket. Volt aki szerelemből, tanulás iránti vágyból tanult és szerzett újabb diplomát vagy képesítést: És akkor nekifogtam tanulni, s felvettek angol szakra... Akkor Romániában nem is volt csak nappali tagozaton angol szak. Én meg úgy éreztem, hogy még tanulni akarok... (K.Cs.I.)...szeretnék egy közgáz diplomát is, akkor még az volt az elképzelés, hogy rögtön párhuzamosan végzem mindkettőt, de hát nehéznek bizonyult, anyagilag is, meg más szempontból is, és akkor nem történt ez meg, de a későbbiek során aztán mégis bekövetkezett 26-ban felvételiztem a közgázra... (R.M.) Az elbeszélésekből az látszik, hogy a pedagógusok által megszerzett újabb diploma legtöbbször nem kapcsolódik a már megszerzett diplomájukhoz (nem épül rá). Alkalomadtán a pedagógusok akár szakjuk módosításban is gondolkodhatnak, de a pályamódosítás sem kizárt, ha pedagógusként nem tudnának boldogulni. A fentiekhez hasonlóan kedvtelésből, tanulás iránti vágyból szerzett újabb diplomát az egyik interjúalanyom, aki viszont céltudatosan választotta az általa jónak ítélt képzést. Remélte, hogy munkája során kamatoztatni tudja majd az újonnan szerzett tudást. Magyarországon elvégeztem drámapedagógiát, tehát taníthatok drámát, a hatodikosok33 érettségi után plusz egy év, tehát 3 osztály elvégzése 65

nál, illetve tizenkettedikben, illetve amennyiben olyan az iskola akkor egytől-tizenkettedikig, tehát minden évfolyamon tulajdonképpen... (F.G.) Egyik legtöbbet említett ok a több lábon állás volt. Ez az életszemlélet az áttelepedett pedagógusokra általában is jellemző, ezért nem csoda, hogy időt, energiát és pénzt nem kímélve, újabb diplomát, képzést szerezve képesek voltak fennmaradni.... ugye mint mondottam, román tanári három év volt, az énektanári három év volt, aztán elvégeztem a közoktatás-vezetőit és ezt a minőségfejlesztői szakot tavaly fejeztem be. Tehát a 6 évből folyamatosan, állandóan be voltam iskolázva és e mellett a munka, meg a sok zenebona, meg a sok minden hakni mellett még ugye tanulni mindig, meg a család is... (V.K.) Több interjúalany arról számolt be, hogy elvégezte a közoktatás-vezetői képzést. A fiatalabb interjúalanyokra jellemző, hogy ezt a típusú képzést választották, ami valószínűsíti, hogy szeretnének feljebb lépni a ranglétrán. Jó esetben esélyesek is egy ilyen státus betöltésére....felkért, hogy vállaljam el ezt az igazgatóhelyettesi állást azt gondolom, hogy az nem kevés és egy kicsit a másik oldalát is megtapasztalom. És nyilván, ha már elvégeztem, meg tanultam, meg fizettem, meg mindent csináltam, akkor legalább legyen meg... sőt azt gondolom, hogy ez most mindennél nagyobb dolog az életemben. Meg még nem is jön, hogy elhiyggyem34... (F.A.) Egy interjúalany választotta a gyakorlatvezető mentortanár képzést, mivel úgy érezte, hogy gyakorlott és szakmailag is elismert pedagógus lévén képes a példamutatásra és kísérni tudja kollégáit a szakmai fejlődésük során. Reál és műszaki tantárgyakat tanító interjúalanyainknál megfigyelhető, hogy informatikai kiegészítő képzéseket végeznek el, ami segíti a munkájukat, adott esetben rendszergazdai teendőket is elláthatnak vele.... Hát itt elvégeztem egy ilyen OKJ-s képzést, ilyen számítógépes alapképzést, illetve, hát szoktam, ilyen... ilyen nyári tanártovábbképzéseken részt venni. (K.Cs.) Egy olyan interjúalanyom volt, aki arra hivatkozott, hogy áttelepedése után rövid idővel elkezdett egy új képzést, de anyagi és fizikai korlátai miatt nem tudta befejezni35. 34 még mindig nehezen hiszem el 35 legfrissebb információim szerint azonban hamarosan befejezi a mentortanári képzést 66

...elkezdtem végezni a fizikát Minden délután leültem, mint a jó kislány és tanultam a fizikát, egyszerűen nem volt időm arra, hogy még dolgozzak, albérletet is fizetek... az nagyon nagy luxus volt, úgyhogy... ezt sajnos abba kellett hagynom... (O.E.) Egy utalás volt arra, hogy az interjúalany nem tudta kamatoztatni a megszerzett diplomát....elvégeztem [az] egyetemen a szakfordítóit, ami életem egyik legnagyobb hibája volt, mert nem csak a fölösleges gyökeimet kötötte le, (nevetgél) és nem érte meg, mert nem kaptam semmit... és nem is vagyok alkalmas fordításra, mert lassan fordítok. (K.Cs.I.) Összességében elmondható, hogy az újabb diploma és képzés megszerzése az interjúalanyaim nagy többségénél sikeres volt. A megszerzett új képzéssel járó tudást hasznosítani tudták, biztosítva a több lábon és szilárd talajon állást. A szakma presztízse Interjúalanyaim szakmájuk önértékelését több dimenzió mentén fogalmazzák meg. Egységesen megegyezett a véleményük abban, hogy a pedagógus szakmának alacsony a presztízse, amit különbözőképpen magyaráztak. Legtöbben az anyagi, erkölcsi és szélesebb körű társadalmi megbecsülést említették. De, volt aki a pedagógusképzés egyre gyengülő színvonalát, a szakszervezeti összefogás hiányát vagy a tanárok kiszolgáltatottságát tekintette a legfőbb problémának. Minden interjúalany elbeszélésében megjelenik az anyagi megbecsülés hiánya. Nemes munka, de nem es36 fizetik. (V.K.) A 22. évi közalkalmazotti béremelés reményt keltő volt, ígéret egy jobb és megbecsültebb szakmai kép kialakítására. Az azonban nem folytatódott, mert azóta is évről évre csökkentek a tanári bérek. 29-ben a közoktatásban dolgozók a nemzetgazdasági átlag 9%-át keresték, ami nagyjából az 22-es szintnek felelt meg (Sági és Varga, 2). Azok, akik pedagógusi pályára lépnek, eleve hátrányban vannak azokkal a hasonló korú kollégáikkal szemben, akik más pályán helyezkednek el. A hátrány egyre csak növekszik, hiszen nincs esélyük behozni az évről évre növekvő bérkülönbségeket. Maradva az anyagi biztonságérzet fontosságánál, volt olyan interjúalany akinek nemcsak anyagi, de létbiztonságot és boldogságot is jelent az, ha nem egyik napról a másikra kell megélnie. Az ő szavait idézve, az maga a Mennyország. 36 székely is 67

Éppen most beszéltünk a férjemmel, hogy úgy szeretném, hogy legyen nekem ezer Ft. tisztán letéve, hogy a mindennapi mellett úgy legyen ezer. Nekem már az biztonságot jelent. De még nem értem el ezt a szintet, hogy legyen ezer. Tehát valakinél ezer már maga a Mennyország. (K.E.) Amint a fenti idézetből is kitűnik a pedagógusok megszokták azt, hogy kevés pénzből kell megélniük, így a kisebb tartalékok is megnyugtatják őket. Mások a munkájuk értékét pénzre fordítják le, ami alapján úgy érzik, hogy a munkájuk értéktelen és ez negatív hatással van a munkavégzésükre:...én főként a megélhetésünket látom negatív tényezőként, mert ugye az az ember, aki küzd a mindennapokért, hogy fönnmaradjon,... azt az energiáját emészti föl, amit másra tudna fordítani, tehát nyilván a minőségre... (B.Cs.) Többszörösen hátrányos helyzetben van az a pedagógus aki elvált szülőként neveli a gyermekeit:...olyan kollégáim vannak akiknek a hónap utolsó hetében... kenyérre alig telik, tehát röhejes, tehát az egyedülálló pedagógus az az éhenhalás szélén van... (B.Cs.) Fájó és megalázó élmény a pedagógusoknak az a momentum, amikor a diákjaik méltatják őket a keresetük alapján. Értéktelenebb embereknek tartják őket, mert adott esetben több diplomával és nyelvtudással jóval kevesebbet keresnek mint a szakközépiskolát végzett szüleik:...ott is, ott is kaptam egy leckét, egy kis sráctól. Nagyon, nagyon életere való kisfiú, tehát harmadikos, éves. Megkérdezte, hogy: Sándor bácsi hány nyelven beszél? Mondtam, hogy ezek meg ezek... És Sándor bácsinak mennyi a fizetése? Mondtam, hogy 4. Ft. Hm... ez nem jó Sándor bácsi, apukám nem beszél egy nyelvet sem és jóval több a fizetése... (Cs.S.) Az interjúalanyok közül csupán egy pedagógusnak jelentett vigaszt a szakmai sikere. A székely ember jellemzője az, hogy a legkilátástalanabb helyzetben is képes humorizálni:...tudod-e azt a mondást Székelyföldről... hát van egy olyan mondás: Nemes munka de nem es fizetik. Tehát sokat kell küzdeni azért, hogy, hogy valahogy megéljél belőle, de viszont sok-sok örömet okoz. Sok-sok élményt ad... (V.K.) 68

Az interjúalanyok elbeszélései alapján egységes kép körvonalazódik a bérezésüket illetően. Egységesen negatívan ítélik meg anyagi helyzetüket, ami akarva akaratlanul beárnyékolja a jövőről alkotott képüket. Meg kell jegyeznem, hogy az interjúk 22-ben készültek, ezért volt aki jó kezdeményezésként említette az új Életpálya modell bevezetését, ami béremelést eredményezhet....most nagyon drukkolok a H.-nak, mert most egyenlőre úgy látom, hogy megint követelményekkel állnak elő, és nincs hozzá pénz. Ha nincs pénz hozzá, akkor viszont baj van... (S.Á.) Kuczi Tibor (999) szerint: Talán a pedagógusokban is kialakul sajátos helyzetük tudata. Miszerint egy rosszul fizetett szekta tagjai, akik mindezek ellenére odaadóan és lelkesen, elhivatottan végzik a munkájukat. Ez az állítás igaznak bizonyult, hiszen a 23-as évekre igencsak tudatosult a pedagógusokban a szakmájuk alacsony anyagi megbecsültsége. Egy másik, szintén többet említett tényező a pedagógusképzés egyre inkább gyengülő színvonala volt. Interjúlalanyaim pedagógusokként szembesülnek azzal, hogy az általuk évekig tanított diákok, akik gyengén teljesítettetek a középiskolában, a pedagógusi pályát választják:...az első döbbenetem itt Magyarországon az volt, amikor 997-ben volt már végzős osztályom, olyanok jelentkeztek pedagógusoknak, akik nem tudtak helyesen írni, nem tudtak folyékonyan olvasni és két-három mondatot normálisan összefűzni, hogy legyen köze az első mondatnak, másodiknak, harmadiknak ez volt az egyik, a másik, hogy fel is vették őket... (F.G.) A pedagógus-szakszervezet eredménytelen munkáját is kifogásolták, arra hivatkozva, hogy erős a politikai összefonódás, adott esetben nem lehet tudni, hogy a szakszervezeti képviselők melyik oldalon is állnak, kiknek az érdekeit képviselik:...az egész szakszervezeti mozgalom tulajdonképpen nulla. Na most, most kezdenek megint mozogni. Semmi értelme nincs már, nem most kellett volna, már rég kellett volna. Csak itt az a baj, a szakszervezetek mindig egy-egy párthoz vannak hozzáragasztva, általában mindig ellenzéki párthoz (S.Á.) A szakmai presztízs összetettségét vizsgálva, arra a következtetésre jutottam, hogy az objektív tényezők mellett (bérezés, érdekképviselet), megjelennek az interjúkban a szubjektív tényezők is, mint a közvetlen környezetük (diákok, szülők, kollégák, vezetőség) elismerése. A szülői elismerés több esetben is materiális jellegű. Interjúalanyaim elbeszélései rávilágítanak arra, 69

hogy az ajándékozás az elismerés és köszönet jelének tudható be, akkor is, ha esetenként csak szimbolikus jellegű:...kapok egy-egy kis ajándékot, vagy kaptam egy üveg bort, nagyon aranyos volt... most mondta, hogy saját palackozás és akkor ilyen literes üveg... és rá van írva, hogy azért mert a S. annyira szépen furulyázik és, hogy mennyire megszerette a furulyát és, hogy milyen hálásak... (SZ.J.) Vannak olyan iskolák is, ahol a tanárok megajándékozásának komoly hagyományai vannak. Az ilyen iskolákban a szülők mélyen belenyúlnak a zsebükbe, szinte versenyezve a legdrágább ajándékot adó címért....egy fiútól kaptam egy aranymedált, egy másik fiútól egy aranykarláncot, és abban az osztályban amelyiknek nem osztályfőnöke voltam, csak osztályfőnök helyettes, kaptam még egy aranykarláncot. Tehát akkor a ballagáson ennyi aranyat kaptam, az igazgató mondta, hogy mi lesz Judit mikor nyugdíjba mész (nevet) meddig leszel fölaranyozva? (V.J.) Az ajándékozás szimbolikus, ennek őszinte jellegét többen pályakezdőként a romániai oktatási rendszerben tapasztalták meg. A tanárok szülőhelyétől többszáz kilométerre lévő munkahelyükön, a szerényebb körülmények között élő családok az általuk megtermelt élelmiszerekkel kedveskedtek a tanároknak. 2 almát tettek az asztalomra (Cs.S.)...annyi dinnyém volt a kamrában a földön, hogy nem tudtam belépni, dinnye hegy volt, nem tudtuk már enni, pedig hát ettük rendesen, de állandóan hozták a nagy görögdinnyéket, meg néha a sárgadinnyét... (Sz.J.) A diákok szeretete és elismerése sokak számára motiváló tényező, erőt és kedvet adó forrás: nem érdekelnek most az elismerések... Tehát, ha a gyermekek boldogok és a szülők elégedettek, és folyton azt hallom, hogy de jó, akkor ennél több elismerés nekem nem kell... (O.E.) Interjúalanyaim elbeszéléseiben a diákok támogatása, szeretete nemcsak a kedvező helyzetekben (eredmények elérése, ballagás, stb.) mutatkozik meg. Szélsőséges és inkorrekt helyzetekben is lehet rájuk számítani, mint pl. a tanárok indok nélküli elbocsátása. 7

...a másik nagy élményem az a tavaly volt, amikor kiderült, hogy kirúgnak, [hogy] a gyerekek mennyire mellém álltak, azt soha nem hittem volna... (F.G.) Hát az egyik amire nagyon sokáig büszke voltam az, amikor a huszonöt gyereket elvitték. Fájdalmas, de odajöttek, hogy Nórika, marad? Nem! Kiíratták a gyerekeket, sorra. (V.N.) Negatív példaként említették a tolerancia és egymás tiszteletben tartásának hiányát. A tehetetlenséget, és az eszközök hiányát is kiemelik az interjúalanyaink, mint a munkájukat nehezítő tényezőket....úgy gondolom, hogy, ha... a toleranciáról kell beszélni, akkor itt mi a [szám]. kerületben, rendkívül toleránsak vagyunk vagy még túl toleránsak is. Az igazságosság és becsületesség a részünkről szerintem maximálisan megvan,... viszonozni viszont kevésbé viszonozzák felénk, tehát elég sok atrocitás ér itt iskolán belül, szülők, gyerekek... Bejön a szülő, leüvölti a fejünket, elmond mindennek, akár meg is üt, és jön a rendőr és karba teszi a kezét és... azt mondja, hogy akkor ő most mit csináljon? Úgy általában, én úgy gondolom, hogy a pedagógus megítélése országos szinten... nem ott van ahol kell, kellene... (B.Cs.) Az iskolákon belüli tanári rangsor sem a pedagógusoknak kedvez. Az újonnan érkező pedagógust már az első napokban felvilágosítják az iskola vezetői, hogy nem körülötte forog a világ és el kell fogadnia előnytelen helyét a kialakult rangsorban....és emellett, ami megütött, hogy, mikor beléptem az első, vagy első értekezleten elhangzott, hogy a sorrend: az első a diák, utána a szülő, utána a iskola, és akkor utána jött esetleg a tanár, tehát a legutolsó... (K.Cs.) A romániai pályakezdő éveikben kapott megbecsülésre, tiszteletre, több interjúalany pozitívan emlékezett vissza. Különösképpen azok, akik még a rendszerváltás előtti időszakban kezdték el pályafutásukat: Otthon egy tanárnak még volt becsülete, a tanár (profesor) még ha nem is úr volt, hanem elvtárs, azért nagyra becsülték... (K.J.) Ami a társadalmi megítélést illeti, főként a falvakban és a kisvárosokban, még közvetlenül a rendszerváltás utáni években is magas volt a tanárok presztízse Romániában. Ekkor már nem elvtárs, hanem úr/nő volt a tanár. Az iskolai hierarchiában mindenkinek megvolt a helye, 7

sok esetben a legöregebb vagy a többrétű feladatokat ellátó személynek (így nem feltétlenül a pedagógusnak) volt a legnagyobb a tekintélye. És akkor megérkeztünk a suliba, és Pista bácsi a karbantartó, fűtő, ő volt egyben minden, szinte az igazgató is, megjelent és ő fogadott, ő a takarító (kacag)... Ott a takarítóknak is nagyon nagy tekintélye volt, meg a karbantartóknak is... (K.E.) A pedagógus tevékenység megnevezésének értelmezését, a két oktatási rendszerre vonatkoztatva, olyan interjúalany kísérelte meg, akinek negatív tapasztalatai voltak a magyarországi pályafutása alatt. Megítélésem szerint, az interjúalany által használt tanár szó azért kap pozitív tartalmat, mert a román oktatási rendszerben a tanítói és a tanári megnevezés volt használatos37. A pedagógus elnevezés használata többnyire a rendszerváltás utáni reformok kapcsán került be a romániai magyar közoktatás fogalmi rendszerének használatába: Romániában [Erdély, Partium] tanárok vannak, Magyarországon pedagógusok. Óriási a különbség. Én mindig kikérem magamnak ma is, én tanár vagyok és nem pedagógus. (K.J.) A szakma szeretete Az interjúk kódolása közben két kategória emelkedett ki38, amik elkezdtek versenyezni egymással. Az egyik a hivatástudat/a szakma szeretete, a másik pedig diákok tanuláshoz való viszonya. Szoros harc után, az első győzött. A kódok alapján kapott eredmények azt bizonyítják, hogy interjúalanyaink szeretik a szakmájukat, és reménykednek pedagógusszakma presztízsének megújulásában, bíznak a munkájuk értékében. Az interjúalanyok pályaorientációját vizsgálva, arra a következtetésre jutottam, hogy nagy többségük tudatosan választotta a pedagógusszakmát, olyan kötődések, mintakövetések és motivációk mentén mint: saját tanára, vagy annak a példamutató munkássága családi hagyomány gyermekkori álom valóra váltása közös döntés a legjobb barátnővel Kevesen indokolták azzal a választásukat, hogy nem jutottak be a kiválasztott egyetemi szakra, így a második opció a tanári szak volt. Ahogy a többségük választása tudatos volt, úgy a későbbi döntésük is arról, hogy a pedagógusi pályán maradnak. 37 a romániai szóhasználatban alsó tagozaton (-4 osztályban) tanítók míg felső tagozaton (5-2 osztályban) taná rok tanítottak 38 a kódok számát illetően 72

Bátran mondhatom, hogy nem bántam meg. Volt egy időszak, amikor igen, sőt volt egy olyan időszak is amikor elpártoltam a pedagóguspályáról, de [csupán] rövid időre, 3-4 hónapra. (F.Á.) Interjúalanyaim tudatos pályaválasztására az is bizonyíték, hogy áttelepedve Magyarországra, nem pártoltak el a szakmától, megmaradtak pedagógusoknak. Tették ezt annak ellenére, hogy voltak/vannak csábítóbb szakmák is, főként a reálszakos tanárok számára. Az interjúalanyok végzettségét vizsgálva láthattuk, hogy a reálszakos tanárok képezik a minta nagyobb részét. Ennek oka lehet az, hogy szakképesítésük hiányszaknak számított/számít Magyarországon, és így ők könnyebben el tudtak helyezkedni. Interjúalanyaim szakma iránti elkötelezettsége, szeretete, abban is megmutatkozik, hogy mind a romániai, mind a magyarországi pályafutásuk alatt a tanítás mellett, iskolaalapítói munkában is részt vettek. Tehát, hogy úgy elindítani egy iskolát a semmiből a semmivel, hogy csak szellemi, meg lelki tartalékaink voltak... Tehát az iskola mögött egy nagyon erős lelki közösség, ugye szülői közösség, akik komoly értékeket, lelki meg szellemi értékeket képviseltek... Hát annak a hangulata, annyira meghatározó volt tehát így a tanítói (nevetés) pályafutásomban ott éreztem, hogy akkor érdemes ezen az úton haladni... de annyira intenzíven megéltem ezt az életet, tehát, hogy utána talán sehol ennyire az életben, tehát ez annyira ilyen szerelem volt... (K.E.)...hát még a kórust betanítottam március 5-én Kossuth nótákra is, vagy angol órát tartottam délutánonként felnőtteknek. Így önkénteskedtem... (D.E.) A szakma szeretete nemcsak az elért szakmai eredményekről szól, több interjúalany számolt be arról, hogy tartja a kapcsolatot volt diákjaival. Az interjúalanyokat érdekli volt diákjaik sorsa, és még mindig örömet okoz, ha jól alakul az életük. Gyógypedagógus interjúalanyom szorosabb kapcsolattartásról számolt be: volt diákjai mintegy második szülőt látva benne, szükségesnek érzik, hogy tájékoztassák őt életük fontosabb eseményeiről....mikor látok egy-egy családot, hogy együtt vannak, ugye ott a volt osztályomból; ugye ott két gyerek összeházasodik és akkor látom, hogy a... fiú tényleg jön, mondja Tanár bácsi dolgozom, sofőr vagyok. Minden rendbe van, a család is minden. Na hát ez már egy óriási dolog!... (S.Á.) Az osztályfőnökség kapcsán kialakult családias hangulat és kötődés is hosszú távon befolyá- 73

solja az interjúalanyaim munkáját. Elbeszéléseik szerint nehezen válnak meg az iskolai családjuktól, és a távozásuk után még sokáig betöltetlen űrt okoz a hiányuk....miután ők elballagtak, nagyon hiányzott ez az osztályom, megkaptam egy másik osztályt akik most hetedikesek, és talán az első napokban mikor ők picik voltak én még kerestem a nagyokat, hogy hol vannak... (V.J.)...volt egy kis szertár, oda jártak be a gyerekek lelki panaszaikkal (nevetés)... és rettenetesen imádtuk. Nagyon-nagyon szerettem oda járni... (V.N.) 3.5.5 A szakmai segítés, mentorálás szükségessége Az áttelepedett pedagógusok akarva-akaratlanul újrakezdők lesznek a magyar oktatási rendszerben. Bekerülve egy új rendszerbe, egy új iskolakultúrába, számos, a számukra addig ismeretlen helyzettel, feladattal, nem utolsó sorban pedig egy ismeretlen közösséggel találkoznak. Ez az új élethelyzet számukra idegen. Elengedik őket a segítő baráti kezek és bebocsátást nyernek egy teljesen új világba, a magyar iskolarendszer világába. Az áttelepedés megpróbáltatásai után nemcsak a társadalomba, hanem egy szűkebb szakmai közösségbe is be kell illeszkedniük. Ebben a helyzetben a legnagyobb szükség az emberi segítség amely megerősíti az áttelepedett pedagógust abban, hogy nincs egyedül. Interjúalanyaim különböző kontextusokban többször megemlítették elbeszéléseikben a mentorálás és a metortanár segítő szerepét. Fáyné szerint, a mentori feladatok segítik mind a pályakezdő pedagógus, mind a gyakorlatát teljesítő pedagógusjelölt pályaszocializációs folyamatát (Fáyné Dombi, 2). Legtöbben egy kollégában vagy az igazgatóban találták meg azt a segítőkész személyt, aki tanácsot, útbaigazítást adott a kezdeti időszakban. Egyikük sem számolt be arról, hogy az intézményben, ahol elkezdte a magyarországi pályafutását, lett volna mentorpedagógus. Volt akinek ez kimondottan hiányzott, mivel fiatal pedagógusként kevés szakmai tapasztalattal rendelkezett és nemcsak szakmailag, hanem lelkileg is instabilnak érezte magát (a kezdeti időszakban):...itt most nemcsak a szakmai, hanem az emberi oldalát és a lelki oldalát is nézni kell, azt, hogy hogyan éli meg az ember, azt, hogy tényleg elszakad otthon[ról], a szülőföldjétől, otthon hagyva a családot stb. És itt egyedül, teljesen mindegy, hogy 23, vagy 24, vagy 25 évesen kezdi az életét, újra, és tulajdonképpen minden a nyakába szakad egyből. És nemcsak az, hogy meg kell állni a helyét munkahelyén, és ott úgy kell dolgoznia és bizonyítania kell, hanem azért 74

még mellette ott van a saját emberi oldala, személyes problémák, lelki problémák, amik... Na most ebben lehet, hogy igen, jó lett volna annak idején, ha lett volna egy ilyen mentor-tanár, aki [segít]... és [akkor] lehet, hogy... könnyebb lett volna a szakmai oldal is... (F.Á.) Nehézséget jelentett az is, hogy a kezdeti időben egyik interjúalanyomnak nem sikerült olyan kollegiális kapcsolatot kiépítenie ami a segítségére lehetett volna. Ez természetesen idővel változott, de addig nagy szüksége lett volna egy segítő kollégára, aki eligazíthatta volna a magyar iskolai világ sajátos szaknyelvi útvesztőiben....első alakuló értekezletünkön itt Magyarországon hát majdnem nem értettem semmit, azt hittem, hogy kínaiul beszélgetnek, mert volt akkor az ilyen fogadóóra, meg nyílt nap, és akkor ezek a dolgok még Romániában nem voltak, tehát nem volt olyan, hogy én most négyszemközt a szülővel beszélgetek. Meg ezek a kis mozaikszavak, hogy DÖK, na azt se tudtam, hogy megeszik vagy megisszák... (V.J.) Gondot jelentett az adminisztrációs feladatok ellátása is, hiszen az áttelepedett pedagógusok nem ismerték a magyar közoktatási intézményrendszer felépítését, és annak szabályozását. A magyar adminisztráció nagyon eltérő a romániai eljárási formáktól. Itt indokolt megemlíteni, hogy Romániában az iskolai (és minden más) adminisztráció nyelve a román. Pályakezdőként Romániában éppúgy meg kellett küzdeniük ezzel a nehézséggel, hiszen a felsőoktatási tanulmányaik alatt a pedagógusoknak nem tanították meg azt, hogy miként kell adminisztrálni az iskolai feladatokat. Ez külön kihívás volt, amellett, hogy meg kellett tanulniuk románul a szakkifejezéseket, a jegyzőkönyvek és egyéb iskolai iratok elkészítéséhez szükséges szaknyelvet. Külön kiemelik azt is, hogy nem ismerték a közoktatási intézmények dokumentumainak tartalmát, illetve pedagógiai programját:...tehát hogyha akkor valaki mutatott volna egy képet róla, akkor mennyivel egyszerűbb lett volna. Nagyon bizonytalan voltam, tehát eleve az osztályzások, hogy milyen %-tól osztályozzunk akkor a naplóba teljesen másként írtuk be, akkor mondjam azt, hogy a jelenlétet másként írtuk, tehát én tényleg akkora tágra nyitott szemekkel meg fülekkel jártam és próbáltam gyűjteni az információt... (V.J.) Volt olyan interjúalany, aki maga is szívesen segített a fiatalabb kollégáknak, úgy gondolva, hogy tanácsra, útmutatásra van szükségük. Fontos volt számára mások művelése, és a beilleszkedés támogatása. 75

...Volt kolléganő, akiket mentoráltam, egyik-másik [pedig] barátnőm is lett. Megvitattuk, (nyilván az én módszereimet csak én tudom használni), de el lehetett sajátítani egy-két momentumot abból, hogy mikor kinek hogy szólok, vagy milyen házi feladatokat adok, vagy hogy adom, vagy hogy kérdezek, vagy milyen dolgozati témákat dolgozzunk fel, hogy ne bukjon meg a háromnegyed osztály. Tehát ezek, ezek nagyon működnek, akár engem is mentorálhatnak még idősebb kollégák, tehát ez működik. De csak azoknál, akik elhivatottak a pályán... (V.N.) Már jóval a gyakorlatba ültetés előtt javasolták39 a mentorálás beépítését az oktatási folyamatba. Egyik interjúalanyom alábbi elbeszélésében az igazgatónak és emberközpontú szemléletmódjának tulajdonítja az iskolájában zajló sikeres mentorálási folyamatot:...igen éltem a lehetőséggel és nagyon hálás vagyok [hogy]... volt mentorálás, [és] [a]hogy szakmailag... igazgatóság... kezelte [a mentorálást]... Hogyha van gondod, akkor nem az a lényeg, hogy... elrejtsük a gondokat, mert [ezzel] nem lesz megoldva tehát az a lényeg, hogy valahogyan keressük meg a megoldást. De mindig arra biztatott, hogy a döntés a te kezedben, meg az eszköz is a te kezedben van... (R.M.) Az interjúalanyok elmondása alapján egyértelművé vált, hogy áttelepülésük után újrakezdő tanárok lévén, szükségük volt/lett volna a mentor kolléga szakmai segítségére, megerősítésére és elismerésére. Körvonalazódik az igény arra is, hogy az áttelepedett pedagógusoknak speciális segítségre van szükségük, arra, hogy a sajátosságaikat 4 is figyelembe vegyék. Olyan mentorokra, akik számára nem ismeretlen a multi- és interkulturális nevelés szemléletmódja, mely szerint egy jó pedagógusnak (jelen esetben mentornak) olyan készségekkel kell rendelkeznie mint: kulturális érzékenység, előítéletekre való reflektálás, társadalmi igazságosság vagy hagyománytisztelet....tudatossá kell tennünk annak a természetességét, hogy minden társadalom igen összetett, többféleképpen tagolódik, az emberek pedig egyformán kötődhetnek az identitás, az azonosságtudat vállalásával is többféle szociális dimenzióhoz. (Forray R., 23). 39 gondolok itt a konkrét mentorpedagógus képzés elindítására Magyarországon 4 az erdélyi mivoltukból adódó sajátosságok 76

3.6 A fotóinterjú eredményei A fotóinterjú módszerének újszerűségéből és alkalmazhatósági lehetőségeiből adódóan, többféle módszertani leírással találkozhatunk a szakirodalomban, mint ahogy erre korábban is utaltam. Saját kutatásomban a fotóinterjút kiegészítő módszerként használtam. Célom volt a kapott fotók fontosabb jellemzőinek összegyűjtése, és az ebből adódó többletinformációk beépítése a kutatásba. Ilyenek jellemzők voltak az interjúalanyok által adott fotók címei, a fotók témája, a fotón lévő személyek, csoportok közötti kapcsolatok, a fotókon megjelenő pedagógiai terek és a romániai rendszerváltás előtti iskolai élet ábrázolása. Fontos és izgalmas momentuma volt a kutatásnak a virtualizált terepen való kutatás, a fotókon megjelenő tereket vizsgálva, a pedagógusok valós életterei és élethelyzetei mutatkoztak meg. A fotóinterjú menete annyiban volt eltérő az életútinterjútól, hogy a fotók tematikailag irányították az interjú menetét, kevesebb volt az elkanyarodás a témától, viszont annál több volt az elmélyülésre, gondolkodásra, emlékek felidézésére szánt idő. A fotóinterjú szövegeinek részletes tartalomelemzésére nem került sor jelen kutatásban, a fotóinterjús nagy mesét egy következő munkámban szeretném megírni, szem előtt tartva Bán András megjegyzését, mely szerint a kép nem közhelyes értelmezéséhez, tudjuk jól, elengedhetetlen a textus és kontextus, szükséges a kommentár-a nagy mese (Bán, 28). Jelen kutatásban a fotóinterjú módszere tartalmi és formai sajátosságaival nemcsak színessé tette az interjúalanyok életút elbeszéléseit, hanem kiegészítette plusz tartalmakkal is. Ilyen többletinformáció például az interjúalanyoknak a fotóikhoz való viszonya, ami a múlthoz való kötödésükről is informál. A fotókhoz való viszony A mandelbaumi morfológiai modell szerint, az egyén életútját döntő fordulópontok, sorsesemények, státuszváltások határozzák meg (Mandelbaum, 982). Ebből az elgondolásból kiindulva az interjúalanyok fotóit két csoportra osztottam:.) a romániai- és 2.) a magyarországi szakmai életúthoz kötődő fotók csoportjára. Ez a fajta elkülönítés azért indokolt, mert az életútinterjúkban és a fotóinterjúkban is, egyértelműen különválik az áttelepedés előtti és utáni életszakasz bemutatása. Elsődleges feltevésem az volt, hogy a kevés romániai oktatási tapasztalattal rendelkező pedagógusok kevesebb fotóval rendelkeznek. Ez a meglátásom csak részben igazolódott be, hiszen volt olyan interjúalany akinek csupán egy év tapasztalata volt a romániai oktatási rendszerben, 77

és mégis szép számban mutatott olyan fotót, ami őt vagy a családját ábrázolja iskolai környezetben. Azon interjúalanyok akiknek csalódást okoztak a magyarországi iskolai tapasztalatok, kevesebb, vagy egyetlen fotót sem mutattak a magyarországi szakmai életútjukról. Ezt a következőképpen magyarázza az egyik interjúalany: Igaz, szép tanári élményeim csak Sz-ról [Románia] vannak... (K.J.) Azok az interjúalanyok akik kötődnek a múltbeli emlékeikhez, legyenek azok pozitívak vagy negatívak, magukkal cipeltek több cipős doboznyi fotót:...az összes képet elhoztam otthonról, hogy legyenek itt... (K.E) A szakirodalomban a privát fotók többféle funkciójával találkozhatunk:.) a közösség megerősítése, 2.) interakció kezdeményezése és fenntartása vagy 3.) a családi élet dokumentálása (Musello, 984). Mint ahogy az életútinterjú kapcsán korábban már kiemeltem a történetek egyediségét, ugyanez elmondható a fotóinterjú történeteiről és a kapott fotókról is, egyénenként változik a fotókhoz való viszony és azok funkciója. Van aki számára a fotó és főként annak tartalma, erős kötődést jelent4. A fotóinterjú során beigazolódott, hogy azok az interjúalanyok akik múltbéli életszakaszukat lezártnak tekintették, azoknak nem fontosak az adott időben készült fotók, így a tartalom sem, ami megjelenik rajtuk. A fotóhoz ugyanúgy nem kötődnek, mint a múltjukhoz, amit ábrázol. Viszont akiknek fontosak a múltbéli emlékeik, azok több cipős-doboznyi fotót magukkal hoztak. A kapott fotók megoszlása42 is árulkodik az interjúalanyok emlékeikhez való kötődéséről. A fotók címei A fotók címadásában is megmutatkozik az érzelmi kötődés, hiszen az adott címek beszédesek. Több interjúalany is, egyik kedvenc diákja nevét jelölte meg címként. Ilyen fotócím pl.: a Gergő, vagy a Viktorom. A neveket viselő fotókon általában a pedagógus látható a kedvenc diákjával, de volt olyan fotó is, ahol az egész osztály jelen van, de a pedagógus mégis azt a címet adta a fotónak, hogy Vandáék 433. A hagyományos év végi osztályfotón, nemcsak a megjelenő osztály volt kedves az interjúalany számára, hanem az iskola és a tanári közösség is, ami megmutatkozik a fotó címadásában: Együtt, veled. Maradva a beszédes fotócímeknél, volt olyan interjúalany aki fontosnak tartotta megmutatni családja pedagógus tagjait, akikre büszke és akik motiválták a pályaválasztásban. A kép az Akiket a legjobban szeretek -címet kapta. 4 pl.: az első osztályához, munkahelyéhez, kollégáihoz, kedvenc diákjaihoz, stb. 42 a fotókon az interjúalanyok romániai és magyarországi szakmai pályafutása van megörökítve 43 ez valószínűleg azt jelenti, hogy egy Vanda nevű kislány volt a kedvence 78

Szintén az érzelmi kötődést bizonyítja az a fotó is, amely a A legjobb osztályfőnök és osztálytársak címet viseli. Akadt olyan fotó is amelynek nem a címe, hanem a rajta található felirat, dedikáció árulkodott a kötődésről: Emlékül a világ legjobb osztályfőnökének, K-tól és B-től. Megjelenik a közös munka és annak a szimbolikája is, mint kötődési forma. Egyik interjúalanyom egyik fényképe egy erre utaló beszédes címet kapott: Rózsaültetés. A fotón a szerenádozó osztály rózsatövekkel lepi meg a virágokat kedvelő osztályfőnököt, amiket közösen el is ültetnek, ez a folyamat lett megörökítve. A legtöbb osztályképen a jól ismert felállás van, középen az osztályfőnök (tanító) és mellette, előtte, vagy háta mögött a tanuló. Az egyik fotón azonban, a szokásos formától eltérően pár tanuló egy parkbeli fára mászott fel, míg a többiek a földön állva, ülve vagy fekve helyezkedtek el, körülvéve tanítójukat. Ez a fotó: A fás kép a R-i másodikosokkal címet kapta. Külső szemlélő számára a fotót nézegetve úgy tűnhet, mintha idilli hangulatú iskolai képet látna, ahol a mosolygós tanító néni vidám gyerekekkel körülvéve fényképezkedik. Ám a beszélgetésből más derült ki: interjúalanyom ebben az iskolában sok szakmai nehézséggel nézett szembe, saját bevallása szerint nem tudott fegyelmet tartani és ebből komoly konfliktusai adódtak. Ennek a többletinformációnak a birtokában már másképp interpretálnánk a képet, ha erre is vállalkoznánk: a fára mászott gyerekek a tanító néni fejére növő diákok képét sejteti (6. ábra). Itt ismételten csak utalni tudok korábbi hivatkozásaimra, melyek szerint a kép története az interpretáció által válik hitelessé. 79

6. ábra: Fás kép az R.-i másodikosokkal. A fotók tárolása A fotókhoz való viszony megmutatkozik a tárolás és rendszerezési módban is, ami főként a papíralakú képek esetében lehet informatív és érdekes. Volt aki a paszpartuval ellátott fotót vette le a faliújságról és azt hozta el megmutatni: Mert ugye volt ilyen faliújság, és akkor a faliújságon megjelentek az éppen aktuális fotók (K.E.) Kunt szerint a paraszti, polgári lakásokban a fotóknak megvoltak a saját tipikus helyeik (Kunt, 23). Többek között a vitrin44 is ilyen hely volt, ami az egyik interjúalany elbeszélésében is megjelenik:...nekem tetszik ez a kép, amikor megkaptam ezt a képet tavaly, egy csomó ideig kint volt 44 jellegzetes üveges szekrény 8

a vitrinben, a konyhában... (D.E.) Akadt olyan interjúalany is aki szokatlanul indokolta egyik fotójának a kiválasztását: ez egy olyan kép, hogy nem nagyon dicsekszem vele (D.E). Azért volt fontos volt számára, mert egy olyan osztályteremben készült, ahol a falakat az ő munkái díszítették. Szalma Anna-Mária kiegészítette a Kunt által említett tipikus helyek sorát a saját észrevételei alapján kialakult helyekkel is: munkahelyen az íróasztalon, háttérképként a számítógép monitorján, a pénztárcában, a Bibliában vagy a mobiltelefonban (Szalma, 2). Az idő múlásával és a technika fejlődésével, újabb és újabb fotó megosztási és tárolási lehetőségek jönnek majd létre. Ilyenek legújabban az internetes közösségi oldalak is, ahová egyre több fotó kerül fel a megmutatás, az önreklámozás, az imázsépítés, a kapcsolattartás, stb. céljából. További kutatások során érdekes lenne megvizsgálni a pedagógusok fotóközlési kultúráját a közösségi oldalakon....tényleg jól éreztem magam... Tehát fel is tettem a F.-ra[közösségi oldal] (D.E.) Aki nyelvtanárként saját új típusú 45 iskolát (oktatóházat, 7. ábra) alapítva, magántanárként folytatta tanári pályafutását, annak a fotói az iskola alapításáról, vagy az iskola kinézetéről árulkodnak. A fotókon megjelenő berendezés, dekorációs jegyek az erdélyi ízlésvilágot tükrözik. 7. ábra: Oktatóház. 45 immerziós nyelvi tréningek, szállás és teljes körű ellátással 8

Események, pedagógiai terek Az elmúlt évek során egyre több kutatás, vizsgálat született a pedagógia térábrázolás témakörében, hangsúlyozva a pedagógia architektúra, az iskolai épületek és az ezeken belül található terek kialakítását és használhatóságát (Géczi, 2; Hercz és Sántha, 29; Sanda, 28; Vogel, 2). Jelen kutatásban indokoltnak tartottam még ha csak érintőlegesen is, bemutatni, hogy az interjúalanyaink fotóin, hogyan és milyen formában jelennek meg a pedagógia terek. A fotókon megjelenő pedagógiai tér különböző és sokszínű. Több fotó kapcsán feltevődött bennem a kérdés, hogy a fotón valójában a pedagógiai tér jelenik-e meg 46. Tekinthető-e egy szabadtéri, adott esetben utcai környezet, pedagógiai térnek? Erre a kérdésre a legtalálóbb választ Sántha tanulmányában találtam meg, aki szerint minden hely pedagógiai térré válhat, függetlenül attól, hogy átalakításon esett át vagy sem (Sántha, 2). Ebben az értelemben minden olyan hely pedagógiai térnek tekintethető, ahol pedagógiai jellegű aktivitás, cselekvés megy végbe. A hozott fotók alapján megállapítottam, hogy az interjúalanyaim leggyakrabban az iskolai környezetben (az iskola udvarán) fényképezkednek a végzős osztállyal, kollégákkal. Ezután az osztályteremben és a tornateremben/sportcsarnokban készült fotók következtek, amelyeken az osztálytermi interakció47 van megörökítve. Hoztak olyan fotót is, amelyen egy osztályteremben zajló, a tanárok részére szervezett iskolai dínom-dánom van megörökítve (9. ábra, 8. oldal). Ezek a közös tanári ünneplések bepillantást engednek a rendszerváltás előtti romániai iskola szervezeti kultúrájának világába, amikor az elvtársak megragadták az ünneplések lehetőségét, mint a kevés kikapcsolódási lehetőség egyikét. A rendszerváltás előtti48 időszak hivatalos fotóin kevés hétköznapi ember látható, ami a rendszer ideológiájával hozható összefüggésbe, melynek alapján az egyszerű emberek, csak egy nagyobb kép elemeiként ( ember-anyagként ) jelenhettek meg. A fényképezés a vezető személyekre irányult (Peternák, 27). Ugyanakkor a privát fotózás a korszakban is jellemző. A hozott fotók többsége színes, a fehér fekete fotók leginkább az interjúalanyok rendszerváltás előtti romániai szakmai pályafutása alatt készült. Ekkor még nem voltak megfelelő technikai feltételek a színes fotók készítéséhez, ami a képek minőségén is meglátszik. Ez a korszak az interjúalanyok fotóin, a fent említett és megmutatott dínom-dánom mellet más formában is megjelenik (8. ábra). Ilyenek a kötelező tanév eleji mezőgazdasági munkálatok, amelyekről több kép is készült, és az egyik interjúalany elmondása szerint azért kedvesek számára, mert:...munkásruhában mutatnak minket, tehát más szerepben, mint a mindennapok. 46 pl.: egy fellépés, egy koncert vagy az utcán készült fotók esetében 47 csoportkép az osztállyal, kollégákkal, ünnepség vagy éppen farsangi bál 48 965-989 82

Kicsit ködösek a képek, olyan mesebeliek, olyan sosem voltak. Egy letűnt korszak dokumentumai mind történelmi, mind magánéleti szempontból (K.J). 8. ábra: Őszi betakarítás. A korszakra jellemző tanár szerep bizonyos aspektusai is megjelennek a fotókon. A tanárok, mint ismeretátadó és a hatalmat képviselő elvtársak vannak megjelenítve az egyenruhát viselő feszes testtartású tanítványaik körében (9. ábra). 9. ábra: A feleségem osztálya. A rendszer egyik sajátossága volt, hogy hatalmat gyakorolt a köz és privát szféra megannyi területén. Az egyének étkeztetését élelmiszerjegyekhez kötötte, az intézmények gazdasági forrá83

sait korlátozta. Ceausescu idejében volt, hogy halálra fagytunk az épületben. Meg ugye, meg volt adva, hogy hány rönk fát lehet rárakni, vagy hány kiló fát lehet rárakni a tűzre, hogy égjen, illetve, hogy kifűtse az iskolát. Ez pont arra volt elég, hogy kabátban elviseltük... (B.Cs.) A fotókat időben és térben is elhelyezik az interjúalanyok, úgy mutatva be őket mint amik a rendszerváltás előtt vagy után készültek, otthon Erdélyben vagy itt Magyarországon. Az 989-es rendszerváltás vízválasztóként jelenik meg a pedagógusok képein. Bizonyítja ezt a fotók menynyisége, a fotókon szereplő tartalmak és a jobb technológia. Nem fotó jellegű képi emlékek A fotóinterjúk készítése során meglepetésként ért, hogy az interjúalanyok a fotók mellett más képi jellegű szuveníreket is megmutattak. Kaptam például egy hűtőmágnest és a rajra lévő osztályképet, amit az osztályfőnök saját kezűleg készített a végzős osztályának. Volt olyan interjúalany is, aki annyira sikeresnek és szépnek tartotta az osztályával közösen készített szalagavatói műsort, hogy egy videofelvétel formájában is megmutatta és átadta. Olyan is akadt, aki régi, dedikált kicsengetési kártyáit49 tartotta a legértékesebb emlékeinek (2. ábra). 49 ballagási értesítő 84

2. ábra: Kicsengetési kártya. A fotóinterjú terápiás jellege Érdekes tapasztalattal lettem gazdagabb a fényképekkel való dolgozás közben. Egyik interjúalanyom, aki a negatív emlékeket felidéző fotók albumait a polc hátsó részében tartotta mondván: ne bolygassuk a múltat, nem szívesen vette elő mindaddig, amíg arra nem kértem, hogy mutasson képeket. Szelektálva5, kézbe véve az eldugott fényképeket, rádöbbent, hogy elmúlt, már nem okoznak fájdalmat a fotókon megörökített emlékek. A fotók minden kis részlete emlékkel párosul:...amire azért tényleg most is úgy emlékszem, mintha tegnap lett volna... (K.E.) A fenti idézetben a fotó terápiás jellegére odafigyelve, láthatjuk, hogy a fotókat kiválogatva, nézegetve és beszélve róluk az interjúalanyoknak olyan érzésük támad, mintha egy terápián vennének részt, ahol a beszélgetés által úgymond helyükre kerülnek a dolgok. Interjúalanyaim úgy nyilatkoztak a fotóikról, mint érzelmeket és emlékeket kiváltó eszközökről. 5 az interjúalanynak több fotóalbumnyi fotója van 85