ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételei és folyamata A 6. alprojekt K+F tevékenysége a pedagógiai rendszerek bevezetésének folyamatát kutatta, és a kutatásra alapozva kifejlesztette a bevezetés feltételeit és folyamatát leíró jelen tanulmányt. A pedagógiai rendszerek implementációja, gyakorlatban történő bevezetése időigényes folyamat, melynek összefoglaló ábrázolását a tanulmány 1. sz. mellékletében található folyamatábra mutatja be. A folyamatábra tagolja az implementációs folyamatot, nagyobb egységekre (szakaszokra) és kisebb egységekre (lépésekre) bontva mutatja be pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő bevezetésének intézményi feladatait. Az implementációs folyamat leírása 10 lépésben történik, melyek 3 fő szakaszba sorolhatók. 1. szakasz: Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére Minimálisan fél évig tartó (a kísérleti kipróbálást megelőző tanévben elkezdődő) előkészítő periódus, amelynek során az intézmény felkészül a pedagógiai innovációra. 2. szakasz: Kipróbálás A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és hatékonyságának mérése Egy naptári évet átölelő ciklus, amely a kipróbálási tanévet megelőző tanév végén kezdődik, és a kipróbálás tanévének végén fejeződik be. Ebben a szakaszban kerül sor a kifejlesztett pedagógiai rendszer tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálására, a kísérleti bevezetésre és hatékonyság mérésre. 3. szakasz: Fenntartás: A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába. A kipróbálás tapasztalatainak összefoglalását követően addig tart, amíg a pedagógiai rendszer be nem épül. az intézmény pedagógiai gyakorlatába. E szakasz zárásával az implementációs folyamatot befejezettnek tekinthetjük. A tanulmányban részletesen kifejtjük a szakaszok és lépések célját, feladatait, és a feladat végrehajtásához rendelkezésre álló határidőket. Megjelöljük, hogy hol vannak a döntési pontok és mik a döntési kritériumok, valamint azt, hogy ez a folyamat hogyan dokumentálható. A tanulmány tartalmazza az implementációs dokumentumsablonokat is. Dr. Dávid Mária
PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F +I tevékenység 6. alprojekt A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK BEVEZETÉSÉNEK FELTÉTELEI ÉS FOLYAMATA Szerzők: Dr. Dávid Mária - Barcziné Horváth Márta Király Róbertné 2010. 2
6. alprojekt: A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételeit és folyamatát leíró tanulmány Almunkacsoport-vezető: Dr. Dávid Mária Lektor: Bratinkáné Magyar Éva 3
TARTALOMJEGYZÉK 1. BEVEZETÉS. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓS FOLYAMATÁT LEÍRÓ KUTATÓ-FEJLESZTŐ MUNKA RÖVID BEMUTATÁSA... 5 2. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓJÁRA VONATKOZÓ ELMÉLETI HÁTTÉR... 6 3. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓS FOLYAMATÁNAK GYAKORLATÁT FELTÁRÓ KUTATÓ MUNKA... 23 3.1. A kutatás célja, hipotézisei... 24 3.2. Kutatási minta... 26 3.3. Kutatási módszerek... 30 3.4. Kutatási eredmények - A pedagógiai rendszerek implementációjának tapasztalatai... 33 4. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓJÁT LEÍRÓ FEJLESZTŐ MUNKA BEMUTATÁSA... 54 4.1. A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamatábrája... 56 4.2. Az implementációs folyamat lépéseinek specifikációja... 58 4.2.1. Első szakasz: Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére... 59 4.2.1.1. (1. lépés) Komplex intézményi helyzetelemzés... 61 4.2.1.2. (2. lépés): Informálódás a pedagógiai rendszerről... 62 4.2.1.3. (3. lépés): A pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel... 65 4.2.1.4. (4. lépés): Tárgyi és személyi feltételek biztosítása... 68 4.2.2. Második szakasz: Kipróbálás. A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és hatékonyságának mérése... 73 4.2.2.1. (5. lépés): A kísérleti kipróbálásban részt vevők körének meghatározása... 74 4.2.2.2. (6. lépés): Felkészülés a kipróbálásra, testre szabás... 76 4.2.2.3. (7. lépés): A pedagógiai rendszer tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálása... 81 4.2.2.4. (8. lépés): A próbatanítások tapasztalatainak feldolgozása... 82 4.2.2.5. (9. lépés): Hatékonyságmérés értékelés... 83 4.2.3. Harmadik szakasz: Fenntartás. A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába... 85 4.2.3.1. (10. lépés): A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába... 86 4.2.3.2. Fenntartás működtetés az implementációs folyamat zárása... 88 5. IRODALOMJEGYZÉK... 90 6. MELLÉKLETEK... 94 4
1. BEVEZETÉS. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓS FOLYAMATÁT LEÍRÓ KUTATÓ-FEJLESZTŐ MUNKA RÖVID BE- MUTATÁSA Ez a tanulmány egy pályázat keretében zajló átfogó kutatási és fejlesztési tevékenység része. A teljes projekt célja: elemezni és elősegíteni a pedagógiai rendszerek fejlesztését, azok közoktatásba való zökkenőmentes bevezetését, felmérni ennek jogi, gazdasági, minőségbiztosítási feltételeit, kiemelt figyelmet fordítva a halmozottan hátrányos helyzetű, illetve a sajátos nevelési igényű tanulók nevelési és oktatási sajátosságaira. A pályázathoz kapcsolódó önálló kutatás alapján a pályázó javaslatokat dolgoz ki a pedagógiai rendszerek akkreditációjára, fejlesztésükre, informatikai támogatásukra és alkalmazásuk üzleti modelljére. 1 Jelen tanulmány a pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételeit és folyamatát írja le. Öszszegzi a pedagógiai rendszerek implementációjára vonatkozó korábbi kutatások eredményeit, kiemelten a HEFOP 3.1.1. keretében fejlesztett programcsomagok, illetve a HEFOP 2.1.1. A és B komponens keretében kifejlesztett, a sajátos nevelési igényű, HHH gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztését és együttnevelését támogató eszközrendszer bevezetésének tapasztalatait. Kiegészíti a korábbi kutatási eredményeket egy empirikus kutatással, amely az implementációs folyamat sajátosságainak feltárását célozza meg. Elemzi a pályázat 3. alprojektje keretében gyűjtött hazai és nemzetközi jó gyakorlatokat a pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételeire vonatkozóan. Az elemzések alapján kidolgozza a jelen pályázat 4. és 5. alprojekt eredményei alapján kifejtett pedagógiai rendszerek implementációjának feltételeit és folyamatát, továbbá a pedagógiai rendszerek minden oktatási-nevelési intézmény típusba való bevezetésének kritériumrendszerét, támogató rendszerét. A tanulmány felépítése 3 fő részre tagolható. Az elméleti áttekintés a pedagógiai rendszerek implementációjára vonatkozó szakirodalmi megközelítéseket foglalja össze. A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának gyakorlatát feltáró kutatások összegzése egy helyzetelemzést mutat a pedagógiai rendszerek implementációjának jelenlegi gyakorlatáról. A harmadik rész pedig a fejlesztő munka bemutatása, amely a pedagógiai rendszerek implemen- 1 TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázati, Projektindító Dokumentum 5
tációjának javasolt folyamatának specifikációját fejti ki. A tanulmányt kiegészítő melléklet tartalmazza a pedagógiai rendszerek implementációjának folyamatábráját, és a specifikációban leírt dokumentumsablonokat. 2. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK IMPLEMENTÁCIÓJÁRA VONAT- KOZÓ ELMÉLETI HÁTTÉR Az oktatást támogató kutatások, fejlesztések és innovációk fejlett rendszerét létrehozó és működtető országok komoly előnyhöz jutnak azokkal szemben, amelyek elhanyagolják ezt a területet. 2 A pedagógiai innovációk azt teszik lehetővé, hogy az oktatási rendszerek eredményesebben és hatékonyabban működjenek és gyorsabban fejlődjenek. Azonban hiába történik jelentős fejlesztés, ha annak a gyakorlatba történő beépítését nem sikerül megvalósítani, és az innovatív elképzelések nem vagy másként valósulnak meg, mint ami a fejlesztői alkotó elképzelés. Ugyanígy a fejlesztőknek is szükségük van a gyakorlati kipróbálásra ahhoz, hogy a pedagógiai innovációk ne szakadjanak el a valóságtól, és ténylegesen megvalósíthatók legyenek. Ezért van nagy jelentősége annak, hogy a kifejlesztett pedagógiai innovációk implementációja hogyan történik, és törekedni kell arra, hogy a gyakorló szakemberek számára minden segítséget megadjunk a sikeres implementációs folyamat végigvezetéséhez. A pedagógiai rendszerek implementációja alatt azt a folyamatot értjük, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. A mindennapi iskolai gyakorlat számára a legkézzelfoghatóbb pedagógiai innovációt a pedagógiai rendszerek bevezetése jelenti. A pedagógiai rendszer megnevezés kizárólag hazai szóhasználat, a közoktatási törvény által is alkalmazott fogalom, sajátos hungarikum. A magyarországi szakirodalmi gyakorlatban és a munkadokumentumokban a szerzők felváltva használják a pedagógiai rendszer kifejezés mellett vagy mögötte, zárójelben, mintegy értelmezési variánsként az oktatási program, 2 Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2010. június (kézirat) 6
oktatási csomag kifejezést fogalmaz Havas Péter. 3 Magunk a fogalom használata során a Falus Iván által leírt definíciót használjuk, miszerint A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hét elemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulásitanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás. 4 A pedagógiai rendszer elemei (pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program (PR terve), a tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei) 5 kerülnek bevezetésre a pedagógiai innováció gyakorlatba történő beültetése során, és ezt a folyamatot a pedagógusok felkészítési programjai és szakmai háttértámogatás segítik. Az implementation angol kifejezés végrehajtás, kivitelezés, teljesítés 6 értelemben fordítható magyarra, és ezek a kifejezések sugallják, hogy valamilyen kitalált dolgot meg kell csinálni. Az idegen szavak szótárában az implementáció jelentése ehhez hasonlóan megvalósítás 7 értelemben jelenik meg. Informatikai szakkifejezésként ugyanígy egy algoritmus, architektúra, szabvány, modell, specifikáció vagy egyéb terv konkrét megvalósítása. 8 A pedagógiai gyakorlatban az implementáció kifejezést bevezetés, elterjesztés, harmonizáció, begyökereztetés értelemben használják. 9 Saját értelmezésünkben a pedagógiai rendszerek implementációja az a folyamat, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. A külföldi gyakorlat vizsgálatára öt olyan ország került kiválasztásra, amelyek a legnagyobb hatással vannak jelenleg is az európai/világszintű oktatásfejlesztési folyamatokra (USA, Nagy-Britannia, Hollandia), a magyar oktatásügyre (Németország), illetve a legered- 3.Gönczi Károly, Dr. Havas Péter, Dr. Pála Károly, Szénási László, Dr. Szüdi János, Váczy Zsuzsa Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 5. alprojekt, 2010. 4. oldal. 4 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt 5 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt 6 Országh-Magay: Angol-magyar kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1997. 7 http://www.idegen-szavak.hu/keres/implement%c3%a1l%c3%a1s 8 http://itszotar.hu/?q=1264 9 Vass Vilmos: A Nemzeti Alaptanterv implementációja. Budapest, 2008. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf 7
ményesebb európai közoktatást mondhatják magukénak (Finnország). 10 Az országtanulmányokból a pedagógiai rendszerek implementációjára vonatkozó részleteket emeljük be tanulmányunkba. A pedagógiai rendszer fogalma a nemzetközi gyakorlatban nem ismert, ezért a nemzetközi kitekintés csak a rendszer elemeinek bevezetését és gyakorlatát tudja felvillantani. A kaliforniai rendszer sarokkövét a tartalmi sztenderdek adják, kimeneti szabályozás történik, és a kerettantervek tartalmazzák a tananyagokkal szemben támasztott követelményeket. A tananyagokat kidolgozhatja a kiadó egy tantárgy egy vagy több évfolyamára is, ha azonban az anyag nem fog át legalább egy tanévet, akkor nem adhatja be akkreditációra. A szabályozás tehát az egész rendszerből a részek felé történik (a sztenderdek követelményeiből a modulok irányába). A programokat a kiadók dolgozzák ki. Az ő munkamenetük leírásai nem nyilvánosak. Annyit lehet tudni, hogy tantárgyi szakértők és pedagógiai szakértők bevonásával, fókuszcsoportok bevonásával dolgoznak, és mindig ki is próbálják az anyagot. Tantárgya válogatja, milyen eszközöket alkalmaznak. A pedagógusok számára a kiadó köteles továbbképzéseket tartani. 11 Az Egyesült Királyságban az iskolai és a tanári munka segítésének sokféle módja van. Ilyennek tekinthető, hogy bizonyos oktatási szinten egy adott tantárgyi vizsgához készül tananyagok és taneszközök együttese, amely segítő szolgáltatásokkal is kiegészül. A vizsgákat lebonyolító testületek ugyanis a vizsgaszervezésnél jóval szélesebb körben tevékenykednek. Kifejlesztik az adott vizsga letételéhez szükséges részletes tantervet és a hozzá kapcsolódó anyagokat, elősegítik az erre épülő tankönyvek írását, a tanárok számára az adott anyagokból felkészítő kurzusokat kínálnak, online vagy telefonos segítő szolgáltatást működtetnek. A tanártovábbképzés számára is kidolgoznak kurzusokat a vizsgáztató testületek, elsősorban a saját anyagaikhoz kapcsolódva, azok használatának elősegítésére. A rendszer a magyar gyakorlattól eltérő, mert kimeneti logikára épülve szerveződik és mindez piaci alapon történik. A tantervi tervezési folyamat végső felhasználói az iskolák. Ők vásárolják meg a vizsgáztató testületektől a tananyagokat, a kiadóktól a tanterveket és különböző szervektől (pl. egyete- 10 Kotschy Beáta: Összefoglaló tanulmány a pedagógiai rendszerek sajátosságairól. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. 11 Kimmel Magdolna: Pedagógiai rendszerek az USA-ban: Kalifornia esete. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. 8
mektől) a tanártovábbképző kurzusokat. A tantervi implementáció, az egyes tantárgyak, oktatási szintek esetében a tanítás vizsgálata az OFSTED (Wales-ben az Estyn) feladata. A tanárok külön felkészítése nem jellemző, de felkészülhetnek a vizsgákra a korábbi tesztkérdések, ill. a helyszíni ellenőrzésre az OFSTED kritériumainak segítségével. 12 Hollandiában a programokat részben a tantervfejlesztő intézmények, részben a kiadók dolgozzák ki. Hangsúlyozzák, hogy csak kipróbált és tesztelt anyagokat hoznak nyilvánosságra, illetve a legtöbb esetben biztosítják a felülvizsgálat lehetőségét. Erre nézve nehéz adatot találni, de egyes kiemelt programok nagyon népszerűek. Az Oktatási Felügyelőség feladata, hogy az iskolák hatékony működését és színvonalát ellenőrizzék, így a tanulási rendszerek beválásának ellenőrzése inkább maga az iskola vagy az iskola működését felügyelő iskolaszék feladata. A Felügyelőség arra buzdítja az oktatási intézményeket, hogy maguk alakítsanak ki értékelési és minőségbiztosítási rendszert, amelybe természetesen a programok értékelése is beletartozik, így ha ez a rendszer megbízható, a Felügyelőség elfogadja az eredményeit. 13 Németországban az innovációs programoknak megrendelője, kivitelezője, terve, felelőse van. Az iskolakísérletek, modellek az interneten, központi szerveren megjeleníthetők, tehát hozzáférhetők és ez elősegíti a tájékozódást, információgyűjtést. Alapítványok (magánszemélyek) által fenntartott pedagógiai intézetek is kidolgozhatnak innovációs programokat. A pedagógiai rendszerek vizsgálata a minőségfejlesztési kritériumoknak megfelelően folyamatosan történik. A mérések elősegítik az önreflektálást, a tökéletesedést. A tanárok felkészítése szemináriumokon, hospitálásokkal, work-shopok segítségével történik. A pedagógusképzőkhöz rendszerint kapcsolódik kutatóintézet, kutatási projekt, amelybe a tanár szakosok bevonhatók, illetve az eredményeket első kézből ismerik meg. 14 A pedagógiai rendszerek bevezetésének nemzetközi gyakorlatát áttekintve megállapítható, hogy az új anyagok, programok bevezetését szinte mindenütt valamilyen beválás vizsgálat követi. Finnországban például pályáztatással választják ki azt a külső szakembert vagy testületet, amelyik a beválás vizsgálatát végzi. Németországban folyamatos kontroll kí- 12 Falus Iván: A tartalmi szabályozás néhány sajátossága, változása és a pedagógiai program (rendszer) működése az Egyesült Királyságban. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. 13 Major Éva: Oktatási rendszer, program- és tantervfejlesztés Hollandiában. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. 14 Vincze Beatrix: Az oktatási program (pedagógiai rendszer) Németországban. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. 9
séri a bevezetést, fontosnak tartják a külső elemzőket-értékelőket. Hollandiában és Nagy- Britanniában a kötelező minőségellenőrzés, illetve a folyamatos iskolaértékelés feladata, hogy a felmerülő problémákra fényt derítsen. Az USA-ban a beválás vizsgálata is rendkívül szervezetten történik. Az Oktatási Törvény értelmében a kiadóknak kötelességük az általuk készített anyagok beválását vizsgálni, és javításukra terveket készíteni. E célból pedig, a helyi oktatási hatóságok engedélyével meglátogathatnak olyan tanulócsoportokat, ahol az ő tananyagaikat használják, és ott teszteléssel és megfigyeléssel adatokat gyűjthetnek. A kiadóknak az általuk gyűjtött anyagokat kérésre a helyi oktatási hatóság rendelkezésére kell bocsátaniuk. Az egyes országtanulmányok szűkszavúan szólnak a pedagógusok felkészítéséről az új programok bevezetése kapcsán. Szükséges elemnek tartják a tanártovábbképzéseket is, és a tanárokat segítő tanári kézikönyveket is. Egy német kutató felhívja a figyelmet az implementációs űrre, amely a nem megfelelő felkészítés következménye, s amely döntő hatással lehet az innováció megvalósításának eredményességére. Felhívja a figyelmet arra a hibára, ha az iskola, mint szervezet sajátos működését nem ismerik, és nem megfelelő beavatkozási stratégiát választanak. Problémát jelenthet, ha nem számolnak az implementáció során keletkező konfliktusokkal, a különböző, sokszor ellentétes vagy széttartó szükségletekkel, vagy figyelmen kívül hagyják a krónikus időhiányt. Ahhoz, hogy eredményes legyen a fejlesztés, meg kell nyerni a pedagógusokat és az iskola egészét. Közös értelmezési mezőt, közös mentális modellt kell kialakítani. Az innovációra való nyitottság, a reflektív önelemzés és értékelés következményeként jelentkező megújulási készség, a kutatói attitűd a fejlesztésekben való részvétel és a továbbképzések során megerősödhet. Különösen fontos az a finn gondolat, amely elsősorban az önálló és kreatív munkát várja el gyakorló hallgatóitól, s nem engedélyezi semmiféle tanári kézikönyv használatát. A továbbképzések általában szabadon választhatók az iskola érdekeinek vagy a tanár érdeklődésének megfelelően. De az USA-ban találtunk olyan gyakorlatot is, amely kötelezi az iskolákat és tanáraikat, hogy iskolafejlesztési programban vegyenek részt, ha az iskola vizsgaeredményei nem érik el a tervezett éves fejlődési szintet. Más megközelítés a holland gyakorlat, ahol 2008-tól azok a tanárok, akik saját szakmai fejlődésük érdekében vállalják, hogy vagy magasabb szintű diplomát szereznek, vagy szak- 10
tárgyi ismereteiket bővítik (tanári pályájuk során egyszer), megpályázhatnak egy ún. tanári szakmai fejlődési ösztöndíjat, amely 3 évig jelentős órakedvezményt és tanulási költségeket biztosít számukra. A finn, holland és az amerikai példa összehasonlítása alapján két, egymástól igen eltérő pedagóguskép rajzolódik ki. Nem lehet bizton állítani, hogy a tanárok értelmes, gondolkodó, kreatív alkotó emberek mindannyian, de azt sem, hogy elsősorban végrehajtók, akiket be kell tanítani a szakemberek által létrehozott programok és anyagok pontos, az előírások szerinti megvalósítására. Hinni kell a fejleszthetőségükben, s a szükségleteiknek megfelelő differenciált segítséget kell számukra nyújtani. 15 A vizsgált országok gyakorlatának áttekintése alapján elmondható, hogy nemzetközi vonatkozásban a pedagógiai rendszer fogalmát nem használják. Az implementációs folyamat vizsgálatánál ezért csak az egyes elemek bevezetésének tapasztalatait összegezhettük. A pedagógiai rendszer elemeinek fejlesztése és implementációja nem egységes a nemzetközi gyakorlatban. A fejlesztés zömében a kimeneti követelményekhez igazodva történik, a tantervfejlesztő intézmények vagy kiadók révén. Az mindenütt megfigyelhető, hogy az implementációt valamilyen beválás vizsgálat követi. A folyamatos minőségbiztosítás így valósul meg. A pedagógusok és az iskolaszervezet felkészítését alapvetően fontosnak tartják a hatékony implementációhoz, de ennek megvalósítási módjai eltérőek. Jó példát találtunk arra, hogy a pedagógusok szakmai fejlődését ösztöndíjjal, órakedvezménnyel intézményesen lehetővé teszik. A háttértanulmányok négy hazai pedagógiai rendszer leírását tartalmazzák, az ÉKP (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program), az AKG (Alternatív Közgazdasági Gimnázium) és a Waldorf iskolák programjáét, illetve a kompetenciaalapú 6 programcsomagét. Tekintettel arra, hogy a kompetenciaalapú programcsomagok implementációjának tapasztalatait a tanulmány kutatási fejezetében részletezzük, az elméleti részben csak az előző 3 rendszer gyakorlati bevezetésére térünk ki. A Waldorf-pedagógia bevezetése a mai oktatási rendszerben több szintű lehet. Alapítható Waldorf-iskola, átvehetők módszerek eszközök, vagy azok részelemei. Az egyes szintek eltérő bevezetési feltételekhez kötöttek. Az alapításhoz a Magyar Waldorf Szövetséghez kell 15 Kotschy Beáta: Összefoglaló tanulmány a pedagógiai rendszerek sajátosságairól. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt. 11
fordulni a névhasználat engedélyezéséért, amely személyes találkozót szervez, és részletesen tájékoztatja a kezdeményezés képviselőit az előtte álló feladatokról, munkákról. Vizsgálja a kezdeményezés érettségét, és tájékozódik a személyi, tárgyi feltételekről. Az alapításhoz a hatályos törvényeknek kell megfelelni, de ezen túl a személyi feltételeknél döntő fontosságú, hogy rendelkezik-e a kezdeményezés Waldorf-pedagógussal, van-e kapcsolata ún. alapító tanácsadótanárral vagy több éve működő Waldorf-iskolával. Ha nincs, az MWSZ segít ilyen kapcsolatokat találni. Ha nem rendelkezik az intézmény képzett szakemberekkel, akkor a képzést el kell kezdeniük. Az alapítás után a tanácsadó tanár, több éves gyakorlattal rendelkező Waldorf-pedagógus, kíséri segítő figyelemmel az iskolában folyó szakmai munkát. A Waldorf-módszerek, eszközök bevezetése: Amennyiben egy iskola helyi tantervében hivatkozásként a Waldorf vagy Rudolf Steiner neveket kívánja szerepeltetni, szintén az MWSZ-től kell erre engedélyt kérnie. Pontosan meg kell jelölnie, hogy mely módszert vagy eszközt kívánja alkalmazni, s ehhez adottak-e a feltételei, rendelkezik-e megfelelő mélységű ismeretekkel az adott területen. Ajánlott ebben az esetben is egy továbbképzés elvégzése vagy egy mentortanár támogató kísérése a bevezetési szakaszban. A Waldorf-módszerek, eszközi elemeinek bevezetése bárki számára hozzáférhető, s az iskolák, képzések is nyitottak minden pedagógus számára. Bárki alkalmazhat részelemeket a saját pedagógiai munkájához, ennek bejelentési kötelezettsége nincsen. Magyarországon jelenleg is működnek Waldorfpedagógiai képzések több intézményben, van speciális óvó- és tanítóképzésük, vannak tanárképzési és tanár-továbbképzési programjaik. 16 16 A Waldorf-pedagógia helye az adott oktatási rendszerben TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt 12
Az ÉKP programjának bevezetése: A program kidolgozásához, kipróbálásához és fejlesztéséhez nagymértékben hozzájárult, hogy az 1985-ben alapított kísérleti iskolának 11 évig a fejlesztő Zsolnai József volt az igazgatója. A törökbálinti iskolában 1989-ben a Művelődési Minisztérium közreműködésével jött létre a Képességfejlesztés Országos Központja, az országos érdeklődés és a rendszeres innovációs tevékenység eredményeként, és ez mintegy innovációs központ működött hivatalosan is. A központban a pedagógiai alternatívára felkészítő pedagógus-továbbképzéseket szerveztek. Megismertették az érdeklődőkkel az új taneszközöket és módszertani újításokat. Emellett kialakították az ÉKP-iskolák hálózatát, melyek az ország különböző régióiban helyezkedtek el, és amellett, hogy lehetővé tették térségükben a program megismerését a pedagógusok és a lakosság számára, autonóm fejlesztési központként is működtek. A program az 1995/96-os tanévben érte el csúcspontját, ekkor összesen 104 iskolában tanítottak az ÉKP alapján. Ezt követően megfigyelhető a programot követő iskolahálózat viszszaszorulása, amiben jelentős szerepe volt a NAT elfogadásának és a kerettanterv bevezetésének, ami egyfajta alkalmazkodási kényszert jelentett az oktatási-nevelési intézmények számára. Ennek következtében a 2001/2002-es tanévben már csak 40 iskola vállalta, hogy az ÉKP program szellemében végzi oktató-nevelő munkáját. 17 Az AKG (Alternatív Közgazdasági Gimnázium) egy 1988-ban alapított intézmény, Magyarország első alapítványi iskolája. Egy pedagóguscsapat kezdeményezte, és öt nagyvállalat, valamint Budapest Főváros Tanácsa és a Művelődési Minisztérium közös alapítványa hozta létre. Az iskola a Művelődési Minisztérium alapítványi formában működő kísérleti iskolája lett. Az AKG iskolakoncepciójának elemei kezdetben az akkori magyar iskolarendszer kritikájából alakultak ki. Az alapítók célja egy önálló programmal rendelkező, egységes, az államigazgatástól független, önigazgató iskola létrehozása volt, amit egy új finanszírozási rendszerrel és programmal akartak megalapozni. Az alapítók 2 évet kaptak a felkészülésre és a tervezésre. Az AKG pedagógiai programját folyamatosan felülvizsgálták és továbbfejlesztették, 17 Virág Irén: A pedagógusképzés és a pedagógusképző intézmények szerepe a Waldorf, Zsolnai-ÉKP és az AKG pedagógiai programok/rendszerek fejlesztésében és bevezetésében. Javaslatok megfogalmazása a pedagógiai rendszerek specifikációjához. TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt 13
utoljára 2009-ben korrigálták. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium programjában is ragaszkodik a 20. század elejének reformpedagógiai irányzataihoz. Az alternatív az intézmény értelmezésében azt jelenti, hogy a szuverenitást, az autonómiát, az egyediséget alapelvnek tekintve érdemi alternatívákat kíván nyújtani tanítványainak, ennek érdekében gimnázium és szakközépiskola egyszerre, a diákok önálló programokat választhatnak, és indulhatnak különböző irányokba. Az AKG programja igen összetett feladatkört ró a tanáraira, ezért rendkívül fontos a felkészülés az AKG-ban folyó munkára, amely próbaidő és továbbképzés formájában történik. Az AKG pedagógusai folyamatosan fejlesztői és kipróbálói szerepben vannak. A pedagógiai rendszerek hazai előzményei a rendszerfejlesztés elindítása és irányítása szempontjából két csoportra oszthatók. A 80-as évekre jellemző, hogy elsősorban 1 1 kutatófejlesztő és a hozzá kapcsolódó szakmai csoport munkája nyomán jöttek létre az új programok. Sajátos helyet foglal el az iskolafejlesztések sorában a reformpedagógiai vagy a személyközpontú iskolák kialakítása, amelyek adott pedagógiai rendszer adaptív átvételére vállalkoztak, ahol az alapítás igénye egyrészt gyakorló pedagógusok, másrészt civilek (elsősorban szülők) együttműködésében született meg. Az implementációs folyamat segítése ezekben az esetekben a pedagógiai innovációt végző szakmai teameknél maradt, akik képzésekkel, hospitálási lehetőségek biztosításával, tanácsadással segítették a pedagógiai rendszerük bevezetését vállaló intézményeket. A 90-es évek decentralizációs törekvései lehetővé tették az alternatív tankönyvpiac kialakulását. Ekkor jelentek meg az első próbálkozások a tankönyvkiadók önálló fejlesztéseire (pl. Apáczai Kiadó tankönyvcsaládja), és a taneszközök szakmai ellenőrzése, az akkreditáltatás ekkortól indul el. A SuliNova megalakulásával ismét központi irányítás alá került az oktatásfejlesztés ügye. A kompetencia alapú oktatás programcsomagjainak kidolgozása kiemelt szakemberek bevonásával történt, s az elkészült produktumok alkalmazása nem igényel a gyakorló pedagógusoktól különösebb innovatív képességet. A hangsúly az alapos felkészítésen van, amely javíthatja az alkalmazás sikerességét, de negatívan hathat a valóban kreatív, kutató-fejlesztői attitűddel rendelkező pedagógusokra. Ennek elkerülése érdekében fontosnak tartjuk, hogy a felkészítések során a pedagógusok azt is megtanulják, hogy az implementáció során hogyan igazíthatják a pedagógiai rendszer elemeit a tanulói szükségletekhez, és hogy 14
saját kreatív gondolataikkal hogyan fejleszthetik tovább az adott PR-t a pedagógiai koncepcióval összhangban. Jelenleg nincs forrás az egyéni fejlesztések finanszírozására. 18 A különböző programok adaptációjának nemzetközi és hazai tanulságait figyelembe vesszük az implementációs folyamat modelljének kidolgozásakor és a specifikáció leírásakor. A hazai és nemzetközi gyakorlatban az implementáció több típusa ismert attól függően, hogy hogyan történt a fejlesztés, ki a fejlesztési és/vagy implementációs folyamat kezdeményezője, 19 illetve hogy milyen a pedagógiai innováció finanszírozási rendszere A hazai és nemzetközi szakirodalmi adatok alapján az implementáció alábbi változatait láttuk megvalósulni a gyakorlatban: Oktatáspolitikai döntésből következő implementáció: (pld. NAT bevezetés) 2021 Jellemzője, hogy központi döntés következtében a bevezetés kötelező, a helyi viszonyokhoz való alakításban ad mozgásteret az intézményeknek. Központi szervezet és/vagy pályázat által elkészített implementáció: (SuliNovafejlesztések, HEFOP, TÁMOP pályázatok) Jellemzője: A bevezetés nem kötelező, de az anyagi finanszírozás erősen érdekeltté teszi az intézményeket a bevezetésben. A választható pedagógiai rendszerek kínálatát a pályázat keretei megszabják. Belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció: (AKG) Jellemzője: a pedagógiai rendszer fejlesztése is az intézmény feladata, a fejlesztés és implementáció együttesen zajlik. Az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja: kutatócsoportok, taneszközgyártók, helyi kezdeményezések által kifejlesztett pedagógiai rendszerek bevezetése, illetve hazai vagy nemzetközi jó gyakorlatok adaptációja. A fenti kezdeményezéseket vagy pályázatokkal, vagy központi megrendeléssel szokták támogatni, kivételt képeznek a gyártó cégek által kezdeményezett, profittal kecsegtető fejlesz- 18 Kotschy Beáta: A hazai pedagógiai rendszerek elméleti és gyakorlati alapjai, előzményei TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 3. alprojekt 19 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt 20 Vass Vilmos: A Nemzeti Alaptanterv felülvizsgálata és implementációja http://vassvili.hu/doksi/a%20nat%20felulvizsgalata%20es%20implementacioja.pdf 21 Pőcze Gábor: A NAT és a gyakorlat A Nemzeti alaptanterv implementációja ÚPSZ 1995/4. 12-36.old. 15
tések. A támogatásnak általában a nemzeti alaptantervekhez való illeszkedés az előfeltétele, és ez általában a jóváhagyás, akkreditáció egyik lényeges kritériuma is. 22 A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának leírására vonatkozóan nem találtunk olyan szakmai anyagot, amely a pedagógiai innováció bevezetésének folyamatát szekventálná, és az egyes lépések megvalósításának hogyanját írná le. Azok a munkák, ame- 23, 24, 25 lyek az intézményi implementáció gyakorlati megvalósulását hivatottak elősegíteni, színvonalas szakmai anyagok, de lényegesen tágabban közelítik meg a kérdést, bemutatják az elméleti hátteret, a kompetenciaalapú oktatás és integráció kérdéseit, sok jó tanáccsal látják el az integráló pedagógusokat, de nem konkretizálják időben és a folyamat előrehaladtában az intézményi feladatokat. Ebből a szempontból a jelen tanulmány hiánypótlónak tekinthető. A közoktatás egészét érintő legátfogóbb hazai implementációs folyamat a NAT implementációja, és a kompetenciaalapú képzési programok bevezetése volt. A Nemzeti alaptanterv első fogalmazványa már 1990-ben elkészült, majd több változatot követően 1995-ben megjelent a NAT, és a kihirdetését 3 éves felkészülési szakasz követte. 26 A NAT implementációjáról azt írja Sári Lajos, hogy: a magyar közoktatás történetében először kerültek abba a helyzetbe az iskolák, hogy számolva a tágabb és szűkebb társadalmi környezet igényeivel, maguk döntenek arról, milyen pedagógiai program mentén szerveződjenek. A pedagógiai program ebből a szempontból nem más, mint önmeghatározás, értékválasztás és céltételezés. Ez az önmeghatározás feltételezi a dialógust és kooperációt. A programalkotás lehetősége (persze van, akinek kényszere) soha nem látott energiákat szabadított fel, melyek már most is pedagógiai programokban és tantervekben öltöttek testet. 27 Ebben az implementációs folyamatban tehát leginkább a helyi pedagógiai programok megalkotása volt a fő feladat, a közoktatási 22 Falus Iván: Pedagógiai rendszerek specifikációja TÁMOP 3.1.1.-08/1 pályázat 4. alprojekt 23 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő) Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/utravalo_implementacios.pdf 24 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Adaptációs kézikönyv.. Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak.educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. Budapest. 2008. 25 Szöllősi Zsuzsa szerk. Kézikönyv a kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezetéséhez. CIVITAS Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet. HEFOP. 3.1.4. projekt. 2008. 26 Pőcze Gábor: A NAT és a gyakorlat A Nemzeti alaptanterv implementációja című tanulmányára is hivatkozni. ÚPSZ 1995/4. 12-36.old. 27 Sári Lajos: A NAT implementációjáról http://www.ofi.hu/tudastar/nat-implementaciojarol 16
intézményekben, nem kész rendszerek átvétele. A központi támogatások is erre az innovatív feladatra ösztönözték az iskolákat az alábbi intézkedésekkel: az OKI tantervi kínálata mellett megjelentek írásos formában a KOMA és a minisztérium közös tantervpályázatán nyertes iskolák tantervei, megérkezett az iskolákhoz az úgynevezett "NAT-pénz", folyik a pedagógiai programokat véleményező szakértők felkészítése, a Soros Alapítvány Önfejlesztő iskolák programjában dolgozó iskolák munkája ösztönzőleg hat a térség más iskolái számára, jelentős pénz áll az iskolák rendelkezésére ahhoz, hogy olyan továbbképzéseken vegyenek részt a kollégák, amelyek segítik a helyi programalkotást, a KOMA, minisztériumi támogatással, pályázatot írt ki a tantestületek számára önképzési programokra, a regionális NAT-napok közvetlen konzultációs fórumot teremtenek az iskolák, az önkormányzatok és a minisztérium között, hozzájárulnak a szülők tájékoztatásához. 28 A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának ütemezése, a bevezetés és implementáció módja azt is jelzi, hogy az iskolák szempontjából elkülönül egy előkészítő-fejlesztő szakasz, amelyben a kerettantervi minták, oktatási programok, programcsomagok és a helyi tantervek, tantárgyi programok összeillesztése, azaz az átvétel, összeállítás, készítés feladatai jelentkeznek. A cél a szakmai döntések helyi meghozatalának támogatása, ösztönzése. Ezt követően kezdődik egy kipróbáló-értékelő szakasz, amelyben az intézmények a helyi tantervüket diagnosztizálják, a hatékonyságát és beválását vizsgálják. 29 A NAT implementációs tervének legkidolgozottabb területe a továbbképzési rendszer volt, amely magába foglalta a képzők kiválasztását és kiképzését, a képzésbe bevonandó célcsoportok kijelölését, a különböző érdekeltségű csoportok számára szükségesnek tartott tanfolyamok részletes tematikáját is. 30 Hasonlóan nagy teret szentelt az implementációs terv a NAT bevezetéséhez szükséges központi tankönyv-, tanterv-, és taneszköz-fejlesztési beruhá- 28 Sári Lajos: A NAT implementációjáról http://www.ofi.hu/tudastar/nat-implementaciojarol 29 Vass Vilmos: A nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és implementációja http://vassvili.hu/doksi/a%20nat%20felulvizsgalata%20es%20implementacioja.pdf 30 Pőcze Gábor: A NAT és a gyakorlat A Nemzeti alaptanterv implementációja ÚPSZ 1995/4. 12-36.old. 17
zásoknak, a közoktatási információs rendszer kiépítésének és a NAT implementációhoz elengedhetetlenül szükséges értékelési és vizsgaközpontok felállításának. A kilencvenes évek második felétől az Országos Közoktatási Intézet vált az állami minőségbiztosítás fő intézményévé, rá hárult a legfőbb felelősség az implementáció segítéséért, amely az alábbi tevékenységekben valósult meg: Megteremtették a választható tantervek kínálatát, kialakították a tanterveket az iskolákhoz eljuttató csatornákat, felkészítették a pedagógusokat a helyi tantervkészítés folyamatára; a fenntartókat pedig a pedagógiai program elfogadásával kapcsolatos feladatokra. 31 1996 végétől megindult a tantervi adatbank feltöltése. Az OKI szerződést kötött a felkért tantervfejlesztőkkel komplett iskolai tantervek és műveltségterületenkénti/tantárgyak szerinti tantervek elkészítésére. 32 Úgy gondoljuk, hogy a fejlesztés és implementáció szétválásának praktikus oka, hogy nem minden tantestület alkalmas pedagógiai innováció létrehozására. A fejlesztés jelentős szellemi tőkét igényel, amellyel bizonyos intézmények rendelkeznek, mások pedig nem. A kompetenciaalapú oktatási programcsomagok implementációs folyamatában már az volt megfigyelhető, hogy szétvált a fejlesztői és alkalmazói feladat. A Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) keretében, a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program HEFOP 3.1. intézkedés célja, hogy elősegítse a közoktatás tartalmának és módszereinek megújulását, megteremtse a kompetenciaalapú oktatásra való átállás alapjait. A központi programban megvalósítandó feladatokat a SuliNova Kht., az Országos Közoktatási Intézet és az Educatio Kht. konzorciumi együttműködéssel végezte. A 3.1. intézkedés logikai szerkezete az volt, hogy a 3.1.1. program a fejlesztést, a 3.1.2. program a tesztelést, a 3.1.3. program a bevezetést, a 3.1.4. program pedig a terjesztést és a támogató környezet kialakítását célozta meg. 33 Kidolgozásra került a programfejlesztés algoritmusa folyamatábra, 34 amely előkészítő, fejlesztő és tesztelési szakaszokra osztja a fejlesztési folyamatot. A tesztelési szakaszon belül jelenik meg a kifejlesztett kompetenciaalapú programcsomagok implementációs folyamata, mely a következő szakaszokat különíti el: a kipróbálási folyamat megtervezése: (Ütemterv készítése), kipróbáló isko- 31 Vágó Irén: Az implementáció stratégiája http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/implementacio 32 Vass Vilmos: A NAT felülvizsgálata és implementációja http://vassvili.hu/doksi/a%20nat%20felulvizsgalata%20es%20implementacioja.pdf 33 Expanzió Humán Tanácsadó: A HEFOP 3.1. intézkedés értékelése, Budapest, 2007. december http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek 34 A programfejlesztés algoritmusa, (kézirat) 18
lákkal való kapcsolat kiépítése, a kipróbáló iskolák pedagógusainak szakmai felkészítése, a programcsomagok tesztelése, a kipróbálási eredmények rögzítése, pontos dokumentálása. A kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezetésének támogatására kézikönyv is született, amely elsősorban a pályázati projektek lebonyolításának kézikönyve, de tartalmazza az implementációhoz kapcsolódó legfontosabb intézkedési feladatokat is. 35 A pedagógiai rendszerek implementációjának hazai gyakorlatában a harmadik nagy vonulat volt a HEFOP 2.1.1. központi program A és B komponense, amelyben képzéseket dolgoztak ki és szolgáltattak az integrációs pályázatok nyerteseinek. Az intézmények integrációs céljainak az elérése érdekében olyan szakmai, módszertani kiadványok is születtek, amelyek segítették az intézmények attitűdváltozását, az integráció/inklúzió gyakorlati megvalósítását. 36 Nagy hangsúlyt helyeztek a tantestületi gondolkodás alakítására, a tanári együttműködések segítésére, a horizontális kapcsolatok segítő kiépítésére, a jó gyakorlatok megtanulására, a (külső) szakmai támogató rendszer rugalmas, intézményi igényekhez illeszkedő megrendelésére, a munkaközösségi tevékenység célirányos gazdagítására, a szervezet fejlesztésére, a vezetői elkötelezettség kialakítására. 37 A gyakorlati alkalmazást olyan kiadvány is segítette, amely fogyatékossági területenként haladva, a kompetenciaalapú programcsomagokat alkalmazni kívánó integráló pedagógusok számára adaptációs mátrixban összegezte a hatékony munka végzéséhez szükséges ismereteket és a kompetenciaterülethez készült kiadványokat, azok elérési helyét. 38 Nahalka István 39 már a programfejlesztés kezdetén felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztőinek foglalkozniuk kell a felhasználók számára nyújtott szolgál- 35 Szöllősi Zsuzsa szerk. Kézikönyv a kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezetéséhez. CIVITAS Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet. HEFOP. 3.1.4. projekt. 2008. 44. oldal 36 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/utravalo_implementacios.pdf 37 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2008. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/utravalo_implementacios.pdf 38 Kőpatakiné Mészáros Márta (alkotószerkesztő): Adaptációs kézikönyv. Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. Budapest, 2008. 39 Nahalka István: Az oktatási programcsomagokról Útmutató elsősorban az oktatási programcsomagok fejlesztésében résztvevő szakmai munkacsoportok számára, munkaanyag, 2004. 19
tatásokkal, támogatással. Az implementáció során az alábbi támogatási formák fontosságát hangsúlyozza: Fórumot kell teremteni arra, hogy a programcsomag használói feltehessék kérdéseiket, s azokra válaszokat kapjanak. A gyakorlatban kiderülő hibákat sürgősen javítani kell, s erre fel is kell hívni az alkalmazók figyelmét. Az alkalmazás során a gyakorlatban felmerült jó ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében. Szükséges a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása, legalább a felhasználók számára való rendelkezésre bocsátása. Az alkalmazó pedagógusok tanítási terveinek (tanmenetek, tématervek, óravázlatok) véleményezése. Óralátogatások, megbeszélések, értékelések. Közvetlen, személyes konzultációk. Átfogó vizsgálatok szervezése, vagyis tapasztalatok gyűjtése és értékelési folyamatok eredményei alapján elemzés készítése. Információszolgáltatás, hírek a programcsomag alkalmazásáról, továbbfejlesztéséről, más programcsomagok kapcsolatáról, viszonyáról A programcsomag alkalmazásával összefüggésben fontos oktatási, oktatáspolitikai információk. Minden programcsomagnak kell, hogy legyen egy saját honlapja, amely gazdag informálódási és kapcsolattartási lehetőségeket biztosít A szolgáltatás, a karbantartás amíg a programcsomag él állandó költségeket igényel a fent leírt feladatokkal összefüggésben. 40 A pedagógiai rendszerek beválását meghatározó minőségi tényezők három területen mutatkoznak meg markánsan: a pedagógiai rendszerek minősége, az alkalmazás szabályozottsága, monitoringja és feltételei. Az alkalmazás feltételei közül kiemelhető a támogató környezet létrehozása, amely az implementációt végző intézményhez képest lehet belső 40 Nahalka István: Az oktatási programcsomagokról Útmutató elsősorban az oktatási programcsomagok fejlesztésében résztvevő szakmai munkacsoportok számára, munkaanyag, 2004. 20