Kötődés a tanárokhoz

Gombos Katalin (Miskolci Egyetem) Kötődés a tanárokhoz Bevezetés A biztonság, szeretetkapcsolat létfontosságú az ember életében. Az elsődleges kötelékeket édesanyánkkal alakítjuk ki, majd a család többi tagjával. A családon kívül több kapcsolatot alakít ki a gyermek. Azonban nem minden szoros kapcsolat kötődési kapcsolat. Ainsworth (1989) szerint bizonyos kritériumoknak kell megfelelni egy bizonyos kapcsolatnak, hogy kötődési kapcsolatnak nevezzük. A biztonságos kötődési kapcsolat egy hosszan tartó érzelmi kötelék a speciális gondozóval, amelyet stressz esetén aktívan keresünk, hogy vigasztalást és biztonságot találjunk. A gyermek a kapcsolatai működésén keresztül építi fel a világot, és szerez tapasztalatokat. A korai kapcsolat alapján értékeljük, éljük át a későbbi kapcsolatokat. Azok a gyermekek, akik következetes, bejósolható törődésben részesültek, azok a másikat és önmagukat valószínűleg megbízható, biztonságos, törődést, gondozást érdemlő embernek fogják fel. Azok a gyerekek viszont, akikkel következetlenül, rosszul foglalkoztak, nem fognak bízni az új kapcsolataikban, félnek az elutasítástól vagy elkerülik a szoros kapcsolatokat (Bowlby, 1988). Tehát a korai kapcsolatok tapasztalatai alapján alakul ki a kötődési stílus (Bowlby, 1973). Beszélhetünk biztonságosan kötődő, és bizonytalan, ezen belül elkerülő, szorongó, zavarodott stílusról. A kötődési elméletek szerint a gyermekek olyan kapcsolatokat alakítanak ki a számukra jelentős felnőttekkel is, mint a szüleikkel (Bolwby, 1984). A kisgyermek számára jelentős felnőttek az óvodapedagógusok, a tanító néni, tanító bácsi, a tanárok. A gyermek ideje nagy részét az óvodában, iskolában tölti, ahol bizonyos kapcsolatot épít ki, nemcsak a kortársaival, hanem a pedagógusokkal is. A tanár diák kötődéssel kapcsolatban kevesebb vizsgálatot végeztek. A kutatások nagy része a felnőtt kötődéssel kapcsolatban a romantikus párkapcsolatokat tekintette át. Célom, hogy jelen írásommal összefoglaljam azokat a tapasztalatokat, eredményeket, amelyek a tanár kötődési stílusával összefüggésbe hozták a tanár diák kapcsolat minőségét, fontosságát. A tanár mint jelentős másik Tanár diák kapcsolat hatása a teljesítményre Ahogyan a szülő-gyerek viszony, úgy a tanár-gyermek viszony is különbözik természetében és minőségében. Alakulhat ki szoros, érzelemmel töltött kapcsolat, de lehet távolságtartó, hivatalos, formális viszony, vagy konfliktusokkal terhelt, sőt ellenséges is (Howes és Matheson, 1992 idézi Pianta, 2006). A tanulóknak szükségük van a tanárukra a tanulási környezet minden szintjén. Megbíznak a tanárukban, biztonságos 1

bázisnak tekintik. Winnicott szerint a sikeres tanár az, aki empatikusan érti a diákját, megérzi, hogy a tanulója mikor és hol küszködik a kívánt tanulmányi célja elérésével, és ha szüksége van rá, támogatja (Riley, 2009). A korai gyermekkorra jellemző a nagyfokú érzékenység a kapcsolatok iránt. A szülő gyermek és tanár gyermek kapcsolat a társakhoz való viszonyt befolyásolja, ami hat az iskolai teljesítményre. Így a tanulmányi sikereket befolyásolja (Pianta, Nimetz és Benett 2006). A tanár-gyermek kapcsolat védőfaktora lehet a gyermek tanulmányi kudarcainak (Pianta, Steinberg, Rollins, 1995). Ahogyan a szülő kapcsolata a gyermek kompetenciájára hatással van kisgyermekkorban, úgy a tanárral való kapcsolat is az iskolai eredményekre (Pianta, 1992 idézi Pianta 1996). Az előző vizsgálatokat áttekintve Pianta leírta, hogy a tanár-diák kötődés hat a gyermek személyiségfejlődésének több összetevőjére is: mint az érzelmi fejlődésre és az én szabályozásra, vagy az iskolára való ráhangolódásra (Birch, Ladd, 1997). A nem megfelelő kapcsolat gyakori előrejelzője a magatartási problémáknak és a pszichopatológiának (Toth, Cicchetti, 1996). Pianta és Walsh (1996 idézi Pianta, 1996) vizsgálatában a kisfiúk hajlamosabbak sokkal negatívabb kapcsolatot kialakítani az édesanyjukkal és a pedagógusokkal, és az első iskolai években szerényebb eredményeket is mutatnak, mint a lányok. A gyermekek és tanárok etnikuma befolyásolhatja a tanár-diák kapcsolatot. A kötődési személy hozza az értékeket és a kultúrája gyakorlatát a kapcsolatba (Bowlby 1982). Így a tanár-diák közötti különbség az eltérő kulturális normák miatt konfliktusokhoz vezethet. A Pygmalion effektus létezéséből nyilvánvaló, hogy a tanároknak elvárásai vannak a diákjaival szemben, ami sztereotípiákból és előítéletekből táplálkozik. Hilliard (Kesner, 2000) megfigyelései alátámasztják, hogy a tanárok félreértik a másik kultúrából származó tanulót, így gyakran leértékelik az intellektuális képességeiket. A kötődési stílus hatása az iskolai teljesítményre A kötődési stílus hat az emberek kapcsolatára, meghatározza, hogy milyen kapcsolatot alakítanak ki a tanárok a gyerekekkel. Acera és Akgun (2010) óvónőképzős hallgatóknál azt találták, hogy 48%-ban a biztonságos, 52%-ban elutasító kategóriába tartoznak. Azoktól a felnőttektől, akik gyermekekkel professzionális szinten állandóan kapcsolatban vannak, a tanároktól, óvodapedagógustól elvárható lenne, hogy pozitív legyen a kötődési stílusuk. Azok a gyerekek, akiknek otthon folyamatos törődést biztosítanak, támogatják, védik, azoknak hasonló elvárásaik vannak az iskolával szemben. Ha ugyanolyan folyamatos gondozásban, védelemben részesül a gyermek a tanárától is, ez megalapozza a tanárral való kapcsolatát. Az ilyen gyermek a bizonytalan kötődésű tanárral nem alakít ki szoros kapcsolatot, nem törekszik arra, hogy felhívja magára a figyelmet, nem vesz részt az osztály életében. A tapasztalt tanárokra inkább jellemző a biztonságos kötődés, mint a kezdőkre. A kezdő tanárok inkább az jellemző, hogy kerülik a szoros kapcsolatokat, és magasabb a szorongási szintjük. Az általános iskolás tanárok kötődési stílusa szignifikánsan különbözik a középiskolásokhoz képest. Az általános iskolás tanárok inkább alakítanak ki 2

biztonságos kapcsolatokat, mint a középiskolaiak. Az eredmények hátterében az áll, hogy az alsós tanítóval sokkal többet találkozik a gyermek, és sokkal változatosabb körülmények között. A középiskolai tanár egy tantárgyat tanít a diákoknak, a tanító viszont az oktatás nevelés széles területén jelen van, intenzívebb a kapcsolata a gyermekkel (Riley, 2009). Azok a gyermekek, akik biztonságosan kötődnek tanáraikhoz, erősebb szociális kompetenciával rendelkeztek, és jobban teljesítettek az iskolában, mint azok, akik bizonytalanul kötődtek (Pianta, Nimetz, 1991). Azok az általános iskolás fiúk, akik bizonytalanul kötődtek édesanyjukhoz, kevésbé kedvelték a tanárukat, mint a biztonságosan kötődőek (Cohn, 1990). Úgy találták, hogy azoknak a magas kockázatú körülmények között élő szegény gyerekeknek, akik ambivalens, zavarodott kapcsolatban voltak édesanyjukkal, nagyobb szükségük volt a tanárra, több figyelmet élveztek az iskolában. Motti bebizonyította, hogy az elkerülő gyermekek felé többször irányult a tanár haragja (Pianta, 2006). Azok a gyermekek, akik nem biztonságosan kötődnek, ragaszkodóak, de nem válogatnak abban, hogy melyik felnőttel alakítanak ki kapcsolatot (Rutter, 1979 idézi Acera, Akgun, 2010 ). A bántalmazott gyermekek kevésbé alakítanak ki optimális tanárdiák kapcsolatokat, és szívesebben keresik a pszichológiai közelséget és a támogatását a tanárnak. A megbuktatott és a speciális iskolába utalt gyerekekre jellemző, hogy több konfliktusuk van a tanárral, és nem ápolnak szoros kapcsolatot a vele (Birch, Ladd, 1997; Pianta és mtsi 1995). Egy másik vizsgálatban a bántalmazott és nem bántalmazott általános iskolás gyermekek anyjukhoz való viszonyukról kialakított kép a tanáruk érzelmi és társas felfogásához igazodott (Lynch, Cicchetti, 1992 idézi Pianta, 1996). Az énhatékonyság szerepe A biztonságos kötődés a szelf-kontrollal és az énhatékonysággal szintén korrelál. (Bartholomew, Horowitz, 1991; Hazan, Shaver, 1987). Az énhatékonyság az egyén elképzelése arra vonatkozólag, hogy hogyan képes teljesíteni az adott feladatokat. A hatékonyság elvárások hatnak az igyekezet időtartamára és intenzitására, felveszik a harcot a viszontagságokkal. Minél erősebb a felfogott énhatékonyság, annál erősebb az igyekezet (Bandura, 1977, 193-194.o.). Az énhatékonyság a gyermek-gondozó kapcsolat összefüggésében alakul ki (Oppenheim, Sagi, Lambermon, 1988, idézi Morris-Rothschild, Brassard, 2006). Sroufe (1983 idézi Morris-Rothschild, Brassard, 2006) szerint azok az érzékeny gondozók, akik hatékonyan reagálnak a gyermek igényeire, elősegítik a gyermekben annak a hitnek a fejlődését, hogy képes a gyermek befolyásolni a világot. A világ válaszol a szükségleteire, és el tudja érni a céljait. Mint felnőttek, ezek a biztonságosan kötődő egyének bíznak a saját képességeikben, ami ahhoz vezeti őket, hogy nyitottak legyenek a sémáik megváltoztatását fenyegető információk felé is, és korrigálják a hibás nézeteiket. Így képesek lesznek rugalmasabb és konstruktívabb megküzdési terveket kiépíteni. (Mikulincer és Florian, 2000). A tanárok énhatékonyságának foka hatással van a tanár viselkedésére, meggyőződéseire, eredményeire. Morris-Rothschild és Brassard, (2006) a korábbi 3

tanulmányokat összesítve a következőket találta: a tanároknál a tanári hatékonyságot összefüggésbe hozták a kontroll-központú fegyelmezési technikákkal. Ha a tanárnak alacsony az énhatékonysága, akkor hajlamos, hogy többet kritizálja a tanulókat a hibáik miatt, és hajlamosabbak feladni a nehézségekkel szembeni harcot. Az ilyen tanár kihasználja a helyzetéből adódó fölényét, szavaival megszégyeníti a diákokat, és távolságtartó az osztállyal szemben. Ezzel szemben a magas szintű énhatékonyságú tanárok több időt szentelnek a tanuló szükségleteinek, és készek arra, hogy méltassák a diákjaik teljesítményét. Emellett a tanulóikat sokkal humanisztikusabb ideológiák szerint kezelik. Sokkal hatékonyabban adják ki az utasításaikat, kevesebb diákot utalnak speciális intézményekbe, sokkal pozitívabb kapcsolatot alakítanak ki a tanulókkal, amivel jobb eredményeket ér el a tanulóinál. A korrektiv emocionális kapcsolat tanár és diák között A kötődési modell változhat az élet során, ha a partner viselkedése jelentősen megváltozik, vagy túl nagy a távolság a modell szerinti elvárások és az aktuális tapasztalatok között (Bowlby, 1980). Nincs más olyan jelentős felnőtt a családon kívül a gyermek életében, mint a tanára. Sőt a később, például a tanárral kialakított biztonságos kapcsolat kompenzálhatja az esetleges korai, a szülőkkel kapcsolatos bizonytalan kötődést (Van Ijzendoorn, Tavecchio, 1987). A gyermekek nem várják meg a felnőttkort azzal, hogy korrektív kapcsolatokat építhessenek ki, az iskolában már keresnek olyan személyt, aki az igényüket kielégíti. Ezek a gyerekek olyan szoros kapcsolatot próbálnak kialakítani a tanárukkal, amennyire lehetséges. Gyakran tudatosan vagy tudattalanul iskolai körülmények között szeretnének maradni, és olyan emberré válni, mint a tanáruk, aki törődött velük. Ez az egyik ok, amiért tanárokká szeretnének válni. A tanári pálya iránti korai elkötelezettségnek ez a tudattalan motivációja. (Wright és Sherman, 1963). A kötődési modell szerint a tanár a gondozó és a diák a gondozást kereső, de van olyan eset, amikor a diákok elégítik ki a tanár kötődési szükségletét. Az a tanár, aki nem kapott elég elismerést gyermekkorában, inkább büntették, mint jutalmazták, a gyermek szeretetén keresztül vár kárpótlást a veszteségekért. (Wright és Sherman, 1963, 71.o.). A bizonytalanul kötődő tanár, aki tudattalanul korrektív érzelmi élményeket keres a tanulókkal való kapcsolatban, érzékeny az elutasításra. Az aktuális elutasítás aktiválja a tanár kötődési viselkedés rendszerét. Ez elkerülhetetlenül védekező magatartást serkent, és nyílt vagy burkolt agresszióval válaszol a tanuló viselkedésére, hogy csökkentse az észlelt elutasítás során létrejövő szeparációs szorongást. Úgy tűnik, hogy a fiatal nőknél inkább érvényesül ez a hatás. A tanár azért is épít ki kapcsolatokat a gyermekkel, mert ez megerősíti a professzionális identitását, ami nem létezik a diákokkal való kapcsolat belső reprezentációja nélkül, és függ a velük kialakított kapcsolattól (Riley, 2009). Összefoglalás A kötődés, valakihez tartozás, egy olyan emberhez fűződő kapcsolat, aki vigasztalást nyújt számunkra egész életünkben fontos. A megfelelő korai kapcsolat hiánya 4

az embernél biológiai, pszichológiai és szociális problémákat okoz. A harmadik életévünk után is kialakítunk újabb és újabb kapcsolatokat. Ezek a kapcsolatok is fontosak számukra. A kisgyermek az ideje nagy részét az óvodában, a nagyobb az iskolában tölti. Empirikus bizonyítékok állnak rendelkezésünkre arról, hogy ahogy a szülőkkel felépített kapcsolat, úgy a pedagógusokkal kialakított kapcsolat minősége is befolyásolja a diák teljesítményét és képességeit. Nemcsak a gyermek számára, de a tanárnak is fontos, hogy a diák elfogadja őt. Az elfogadás megerősíti a tanárt a foglalkozási identitásában, növeli az énhatékonyságát, korrektív érzelmi tapasztalatok birtokába jut. Az a tanár képes igazán hatni a tanulókra, aki biztonságos kapcsolatot képes kialakítani velük. A vizsgálati eredmények fényében kijelenthető, hogy a kisgyermekekkel foglalkozó pedagógusoknak nagy figyelmet kell szentelniük a gyermekkel való kapcsolatra. Észre kell venniük, ha gyermek érzelmi kapcsolatot keres, vagy kifejezi a kapcsolati igényét. Ezek a viselkedések a kötődési történet szerint változóak az egyes gyermekeknél. Fontos lenne, hogy felismerje az óvodapedagógus, hogy milyen elemei vannak az anya gyermek kapcsolatnak, főleg azt, hogy az anyáknak milyen kontrollkezelési stratégiáik vannak, és hogyan működik köztük az érzelmek átadása. Ilyen információk birtokában sokkal jobban megérti a pedagógus a gyermek viselkedését, és talán a szülőnek is tud segíteni azzal, hogy megfelelő nevelési módszerekkel él, vagy ajánl a szülőnek. (Pianta, Nimetz, Benett 2006) Irodalomjegyzék Acera, D, Akgun, E (2010). Determining attachment styles of the pre-school teacher candidates. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 1426 1431. Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44, 706 716. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 6 11. Bartholomew, K., Horowitz, L. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four category model. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226-241. Birch, S., & Ladd, G. (1997). The teacher-child relationship and children s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-80. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss. Vol. 2. Separation, anxiety, and anger. Basic Books, New York. Bowlby, J. (1980). Attachment and loss. Vol. 3. Loss, sadness and depression. Basic Books, New York. Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (Rev. ed.). Basic Books, New York. Bowlby, J. (1984). Violence in the family as a disorder of the attachment and caregiving systems. The American Journal of Psychoanalysis, 44, 9 27. Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory. London, 67 72. Cohn, D.A. (1990). Child-mother attachment of six-year-olds and social competence at school. Child Development, 61, 152-162. Hazan, C., & Shaver, P. (1987). Conceptualizing romantic love as an attachment process. Journal of Personalityand Social Psychology, 52, 511 524. Kesner, J. E. (2000). Teacher Characteristics and the Quality of Child Teacher Relationships. Journal of School Psychology, 28(2), 133 149. Mikulincer, M., & Florian, V. (1995). Appraisal of and coping with a real-life stressful situation: The contribution of attachment styles. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 406 414. 5

Morris-Rothschild, B. K., Brassard, M. R. (2006). Teachers conflict management styles: The role of attachment styles and classroom management efficacy. Journal of School Psychology 44, 105 121. Pianta R. C., Nimetz, S. L., Bennett, E. (2006). Mother-Child Relationships,Teacher-Child Relationships, and School Outcomes in Preschool and Kindergarten. Early Childhood research quarterly,12,263-280. Pianta, R. C., & Nimetz, S. L. (1991). Relationships between children and teachers: Associationswith classroom and home behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 379 393. Pianta, R.C., & Harbers, K. (1996). Observing mother and child behavior in a problem solving situationat school entry: Relations with academic achievement. Journal of School Psychology,34, 307-322. Pianta, R.C., Steinberg, M., & Rollins, K. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in children s classroom adjustment. Development and Psychopathology, 7,295-3 12. Riley, P. (2009). An adult attachment perspective on the student teacher relationship and classroom management difficulties. Teaching and Teacher Education, 25, 626 635. Toth, S., & Cicchetti, D. (1996). The impact of relatedness with mother on school functioning. Journalof School Psychology, 34,247-266. Van IJzendoorn, M., H. (1995). Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the adult attachment interview. Psychological Bulletin, 117, 387 403. Wright, B., Sherman, B. (1963). Who is the teacher? Theory Into Practice, 2(2), 67 72. 6