A SIKETOKTATÁS ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI KÉRDÉSEI

A SIKETOKTATÁS ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI KÉRDÉSEI A SIKETOKTATÁS KÉTSZÁZ ESZTENDEJE ALATT mindig vitatott kérdés volt, hogy melyik nyelv használatának fejlesztése legyen a fő cél: a jelnyelvé vagy a hangzó s ezzel párhuzamosan az is, hogy melyik legyen az oktatás során a nyelv. Volt idő, amikor a jelnyelv játszotta a domináns szerepet, később h'"1i-:''7n,'"1l r lf"'"1:r'"1 helyezték a hangsúlyt az s születtek ötvözésével 'Pr1 I"Phr.rr,r.rr el. A különböző ry"'i n.rt C'~'c:>t"'c..lr ~... '--... l A szul'do~)ed;jlgó~:la a latin siketek és nagyotl1all()k oktatásával toglalkozo szal<~peclagóiglalág. A szóösszetétel első tagja [siket] ered. EDUCATIO 2000/4 HATTYÁR HELCA: A SIKETOKTATÁS ELMÉLETIf~s GYAKORLATI Kf~RnÉSEI pp. 77(,-790.

l.'>..v.lll.i-/'-'l\~l.l.\.~la.ia., külső segítség h 1"" n... T.., h.., n a szervezett szurdopedagógiai.l\.j~:"'.lu..l..l"-v.úu.ui\j'j." '-'-'"v... <\-"...-... egy illetve Ez nagyon gyakran a 1-r.f-,\--'C' árr. hangzó nyelv, melynek csak vizuális jegyei érzékelhetőek számukra, azaz a szájról olvasás segítségéve!, valamint a nyelv írott formáján keresztül férnek hozzá. Néhány állam, például a skandináv államok (Svédország, Dánia) oktatási rendszerében azonban lehetőség nyílik a halló családban élő siket gyerekek számára a jelnyelvhez való hozzáféréshez már kora gyerekkorban. A siketek jelnyelve A siket közösségek által használt jelnyelvekkel kapcsolatosan a mai napig számos tévhit él a hallókban. Leggyakrabban a következő hárommal lehet találkozni: l) a világ minden pontján a siketek ugyanazt a jelnyelvet használják, azaz a jelnyelv egyetemes, univerzális nyelv; 2) a jelnyelvek szoros összefüggést mutatnak a pantomimmel; 3) a jelnyelvek a különböző hangzó nyelvek jelelt vagy jellel kísért formái, önálló grammatikai szabályok nélkül, mintegy követve egy-egy hangzó nyelv minden 2 A nyelvelsajádtás érzékeny periódusa az az időszak a gyermek fejlődésében, amikor a gyermek feltételezhetően legkönnyebben képes nyelveket elsajátítani (lásd Crystal 1998; Bartha 1999).

NYELVTUDÁS - NYELVOKTATÁS

.L1.U-.JLJJ..'.UJ..CJL\..U-J... u- A nem csupán olyan emberekből akik nem hallanak, a ség tagjává válhat halló személy is: például a siket szülők halló gyermekei, akikből kiváló jeltolmács válhat, a siket gyermekek szülei, illetve mindazok, akik fölvállalják e közösség értékrendjét, kultúráját, s megtanulják a közösség által használt jelnyelvet. Társadalmi, szociolingvisztikai értelemben ők is siketek, annak ellenére, hogy hallásuk ép, s hogy az audiológiai meghatározás szerint nem sorolhatók a siketek közé. siketség a jelnyelv lehetséges megközelítései A siketségnek általában két lehetséges megközelítésmódja létezik. Mindkettőnek fontos következményei vannak a siketek lnindennapi életére és többek között asiketoktatás elméleti hátterére és gyakorlatára. Az egyik lehetséges megközelítési mód a patológiai szemlélet, amely a siketséget hiánynak tekinti. Ennek értelmében a siketség nem más, IS.

NYELVfunÁs - NYELVOKTATÁS mint a hallás hiánya, amelynek az egyénre nézve negatív hatásai vannak, s ezeket az egyénnek le kell küzdenie. A másik lehetséges megközelítésmód az antropológiai szemlélet, amely a siketséget adottnak veszi, s nem annak negatív hiányjegyeit hangsúlyozza, hanem igyekszik annak sajátosságait feltárni, fejleszteni, azokra építeni (vö. Muzsnai 1999). bármely közösség által használt nyelvvel (s így a jelnyelvekkel) kapcsolatosan, nyelvpolitikai, oktatáspolitikai szempontból három megközelítési mód létezik: a nyelv mint probléma, a nyelv mint jog, illetve a nyelv mint eszköz. A nyelv mintprobléma ULJ'-,.L.LJ.jl'-'...~L "a nyelvi különbségeket a társadalmi, a gazdasági és az oktatási hátrányokat s ez a megközelítésmód a kisebbségi nyelvek, illetve maga után, egyúttal pedig a nyelvkörészesítését is" (Nover 1996). A nyelv történő megnyilvánulást természetes ~~~~L.J""~~'....1..L'-'.I..,u..I...I.~) az... L...L...'...'-' ULJ...d.LL.L'-'... '~ L L'...,....1"'-'aLJ\.~0VJla.l.\.J0...,..'LI' LJ...L....1.Jl>..L L.!.U\.J'..l>"

tanárok.-6r''7vrn.-i-,.-,,!n.'<r,...,.! I880-ban tartottak Milánó- 1""f"Vir=-I-!,... "",-y;':" h"'+-"'~f",-y",-i-, '" t-r,,~....rlt-,",.i,... el:.l...'-"lu'-'~l.j''-' v \Jl..l.Jll.al.aLJLG..l..l. magasabb rendű voltát I~""'-'Á}..J_}..'-'''' '-'LJ"-'.!......,...,_Á, a a társadalomba visszaállítása vala-...ái'-''-''-_'-./'-./ nyelvtudás biztosítása érdekében, kijelenti, hogy a jelekkel ("F~"" r,.c->" az orális lenne szükséges előnyben részesíteni az instrukció nyelveként a siketek és a némák oktatásában. A ](ongresszus, figyelembe véve, hogy a beszéd és a jelek szimultán használata azzal a hátrányos következménnyel jár, hogy rontja a beszédet, a szájról olvasást és a gondolatok pontosságát, kijelenti, hogy a tisztán orális módszert lenne szükséges előnyben részesíteni." (Idézi: Markides 1997; Lane 199~' Nover 1996) Ugyanezen a kongresszuson a fentieken kívül határozatot hoztak arra nézve, hogy a beszélni képes siketek számára kidolgozott orális módszernek a lehető legjobban 3 A siketnérrla kifejezést ma már nem használja a szurdopedagógia. A siketség ugyanis - a ritka kivételektőleltekintve - nem jár együtt a beszédképtelenséggel, hiszen a siketek hangképző szervei (ritka kivétellel) épek.

NYELVTUDÁS - NYELVOKTATÁS hasoniítania a hallók tanulási módszeréhez; ebből adódóan pedig az úgynevezett intuitív módszert alkalmazták, mely ~ beszéden és az íráson alapul, mely a és tények felmutatását kíséri (Nover 1996). A kongresszus résztvevőinek többsége kitörő lelkesedéssel fogadta az eredményt, ugyanakkor az amerikai követek lehangoltak voltak (Markides 1997). A kongresszus után Európában rendkívül hamar átálltak az intézmények az új módszerre. Magyarországon már a váci iskola indulásakor sem a hamisítatlan de'lepéemódszert alkalmazták, s még a milánói kongresszus határozathozatala előtt, 1873 ban bevezették az orális módszert. Az intézet egyik igazgatója 1892-ben már a módszer teljes győzelméről, a jelnyelv teljes háttérbe szorításáról számol be (Vasák 1996). A módszer a 19. század közepétől a mai napig sok helyen - így Magyarországon is a szurdopedagógia vezető irányzata. A 20. század közepén egy harmadik siketoktatási irányzat is a totális kommttnzkal':zo. A kommunikáció szerint az oktatásban az alkalmazott nyelv I"... " r r... "... a alkalmazkívánja, az

y...u... 'LIJ'''-J..J.. nem... U'-_\..LI'''-1...l..' ha a I,.-~,.. I.r.+-~~~+-+-... C>. +-r>.i,.-l-o.r'.-. tud akusztikus) jelek 4 A diszfázia vagy afázia a nyelvi produkció és/vagy beszédmegértés agyi károsodás okozta zavarait jelenti. Bár a diszfázián vagy afázián belül akár a sérülések, akár a tünetek alapján nagyon nehéz típusokat megállapítani, mégis el szoktak különíteni két fő típust. Az egyik a Broca- (vagy motoros) afázia, melyet lelassult, akadozó, nehézkes beszéd jelleinez. Ebben az esetben a mindennapi beszédmegértés viszonylag jó. A lnásik a Wernike- (vagy szenzoros) afázia, mely esetben a beszéd folyamatos, án1 a szavak kiválasztása nehézségekbe ütközik, s a beszédértés általában sérült. E két típus együttes megjelenését nevezik globális afázi ának. E típusok előfordulásán~ílgyakoribbak a nem kategorizálható esetek (lásd Crystal 1999).

NYELvrunÁs - NYELVOKTATÁS nem érzékelhetőekszámára. Az orális módszerrel dolgozó iskolákban a siket gyerekek 90%-ára ez a nehéz feladat hárul. Ők azok, akik halló családban születnek, s a családban használt nyelvhez nem képesek hozzáférni, s így azt nem is tudják elsajátíkövetkeztében nem megfelelő ütemben s csak korlátozott mértékben fejlődhet grammatikai és kommunikatív kompetenciájuk. E nyelvi képességek hiányában a második nyelv, a hangzó magyar nyelv elsajátítása rendkívül nehéz feladat, s nem is jár nagy sikerrel. Mivel a tanítás nyelve a magyar, a siket gyermeknek az ismeretanyaghoz való hozzáférése szintén korlátozott, mely azt eredményezi, hogya gyerekek kevesebb ismeretre tesznek szert, mint halló társaik, így továbbtanulási lehetőségeik erősen korlátozottak. Nehézséget okoz a siket gyermekek számára a szájról olvasás képességének fejlesztése és has;ználata is. Charrow és Wilbur (1989) a nehézségeket az angol nyelv szájról olvasásával kapcsolatosan a következőképpen összegzi (az angol példa behelyettesíthető a magyarral): "Nincs rá bizonyíték, hogy a siket gyerekek bármennyivel is tehetségesebbek lennének a szájról olvasásban, mint a halló gyerekek. Továbbá a legjobb szájról olvasó is csupán 40 % -át képes»olvasni«annak, amit a beszélő mond; a fennmaradó részt az angol nyelvről alkotott tapasztalataik és tudásuk alapján egészítik ki, ha tudják. Másodsorban, lehetetlen az angol nyelvet szájról olvasni (...) anélkül, hogy valaki előzőleg ismerné a struktúráját C..)." (Uo.) A beszéddel járó vizuálisan érzékelhető ingerek nem nyújtanak elég támpontot a beszédtanuláshoz, hiszen például a hangok vagy zöngétlen volta semmiképpen nem olvasható le az..., ÁÁÁ'-JLJ... U... 'V'..., így bizonyos hangok megkülönböztetése a olvasás segítségével J....J._L '-'... '-J.,~.i.J.. Csupán az artikulációs hagyatkozva túl sok vész el. Ezek

Az orális..l"'l... '... lata a magyar megtanulását, ezen keresztül pedig az 1r'\1-C>r......."~,,r,. matát. E meggyőződés mögött a patológiai szemlélet húzódik: a siketség hiány, cit, a "normális"-tól való eltérés, melyet korrigálni és palástolni kell. Így a szurdopedagógia feladata a "normális"-hoz való közelítés. E szemlélet és az ebből fakadó oktatási gyakorlat nyomán a siket személy maga is deficitként határozza lneg állapotát, amely megkülönbözteti őt a "normális"-tól (Muzsnai 1999). Ennek a belsővé tett szemléletnek súlyos következményei lehetnek a siket gyerekek személyiségfejlődésére. Mi az, ami a siketséghez kapcsolódó jelnyelvvel szemben ekkora ellenállást vált ki a társadalom és az oktatás terén egyaránt? Mi húzódik a patológiai szemlélet mögött? A szurdopedagógia által tett erőfeszítéseka "normális"-hoz való közelítésért, az esetleges sokk, melyet a halló szülők élnek át, mikor kiderül, hogy gyermekük siket, a hétköznapi emberek sajnálata, bizalmatlansága vagy esetleges (szerencsére nem túlsá- 5 A felcserélő (szubtraktív), illetve a hozzáadó (additív) kétnyelvűséget a nyelvelsajátítás szocio-kulturális közege, az adott nyelvek és nyelvközösségek támogatottságának alapján szokás megkülönböztetni. A felcserélő helyzetekben a két nyelv és a két kultúra megítélése nem egyforma, a kisebbségi nyelv státusza alacsonyabb, lnint a többségi nyelvé, s nem élvez támogatottságot, így használata háttérbe szorul. Ez a kétnyelvűségi helyzet káros hatást gyakorolhat a gyermek értelmi fejlődésére. A hozzáadó (additív) kétnyelvű helyzetet az jellemzi, hogy a társadalom mindkét adott nyelvet és kultúrát egyformán értékeli, mindkét nyelv használatát, elsajátítását tálnogatja, ily módon a második nyelv nem szorítja ki az elsőt, hanem mindkét nyelv használata párhuzamosan fejlődik. Ez a kérnyelvűségi helyzet pozitívan hat a gyermek kognitív fejlődésére (lásd Bartha 1999; Göncz 1999).

NYELVfunÁs - NYELVOKTATÁS gosan gyakori) ellenségessége a siketséggel, ezen keresztül pedig a jelnyelvhasználattal kapcsolatban két jelenségben gyökerezik. Az egyik a stigmatizáció. Coleman (1397) szerint bárki válhat stigmatizálttá, sőt valamilyen mértékben mindenki megtapasztalja a stigmatizáltság élményét, hiszen különböző közösségekben más-más tulajdonságok részesülnek előnyben, és válnak nemkívánatossá. Vannak azonban olyan tulaj '-tv.l.10.::::q::.. "JJ.."-., melyek állandóan megmaradnak, s melyekhez éppen ezért állandó stigma.l"-.ul-/'--".jv.!.v'-i..!..l"-., A stigmatizáció kialakulásának hátterében az emberek, az tulajösszehasonlítása, az úgynevezett "normálishoz" való viszonyítása, VlU...l.,Ct..J.J..J...l.l.!.1. a új dolgoktól, jelenségektől, emberektől való idegenkedés húzódik, összekapcsolódik a való félelemmel. A stigmatizáció során a nem vesz közötti nagy mértékéről, a ~,JL.<-...

eredmények A (s kétnyelvű programok kétnyelvűvé váljanak, s magas szinten használják a jelnyelvet," a többségi nyelvet. E cél elérése érdekében pedig az oktatási folyamatban mindkét nyelv közvetítő nyelvként jelenik meg az oktatás különböző szakaszaiban és A két elsajátíttatásának és az oktatásban történő felhasználásának Svédországban és Dániában alkalmazott módszerét Svartholm (1994) foglalja össze. Az oktató a elsajátíttatásával kezdődik, még az iskola megkezdése előtt, hiszen "tudjuk azt, hogy a gyermek számára bíztosítaní kell az első nyelv elsajátítását. Ha egy gyermek, legyen akár halló, akár siket, akadályozva van abban, hogy olyan kommunikatív eseményekben vegyen részt, amelyekben egy számára hozzáférhető nyelvet használnak, az első nyelv normális elsajátításának fejlődése nem várható. Azt

NYELVTUDÁS - NYELVOKTATÁS is tudjuk, hogy az első nyelvnek olyan nyelvnek kell lennie, amelyik a gyermek számára a legjobban hozzáférhető. A siketek számára ez a jelnyelv. Kizárólag a beszéd, illetve a beszédnek és a jeleknek kidolgozott keverékei (...) egyáltalán nem felelnek meg a normális első nyelvi fejlődés szempontjából. S egy második nyelv fejlesztésére sem " (Svartholm 1994) E módszer figyelembe veszi, hogy siket gyerekek nem hallanak, s hogya hangzó a keresztül részletek a siket gyermek számára nem reprezenszámukra a mindennapi s UJ..J..IU-J..'L.I..'l..'-JJ.. az Írott nyelv 1011n-'T,,,,I... r r>1"~.r.+-;+-.r",,.,.,. után ennek... c.~rr+-"'.-..,ia.i"a,... ro.l'~..!.'l.....,'-~''-j..j..'l..

HELGA kr1. 1..U KL1'\l, INGER as the First -'---'U.Jl'j;:.,... U.j;:.,... In: AHLGREN & HYLTENSTAM tn Education. BAHAN, BEN (1989) Total Communication, a Total Farce. In: WILCOX, SHERlvIANN American Silver Spring, Linstok Press. BARTHA CSILLA (1999) A kétnyelvílség alapkérdései. Beszélők és közösségek. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. BERGMAN, BRITA (1994) Signed Languages. In: AHLGREN & HYLTENSTAM (eds) Bilingualism in DeafEducation. Hamburg, Signum. BERGMANN, RITVA (1994) Teaching Sign Language as the Mother Tongue in the Education of Deaf Children in Denmark. In: AHLGREN & DEN (et rion with Non-native SNL. Amsterdam, Universiteit van Arnstercianl1. CHARROW, VEDAR. &WILBUR, RONNIE B. (1989) The Child as a Linguistic Minority. In: WILCOX, (ed) American DeafCulture. Silver Linstok Press. COLEMAN, LERITAM. (1997) An Demystified. In: DAVIS, LENNARD ]. (ed) Disability Studies Reader. New York/London, Routledge. CRYSTAL, DAVI;.D (1998) A nyelv enciklopédiája. Budapest, Osiris Kiadó.

79 NYELYrUDÁS - NYELVOKTATÁS CsÁNYI YVONNE (ed) (1993) Bevezetés a hallássérültek pedagógiájába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1993. DAVIES, SHAWN (1994) Attributesfor Success. Attitudes and Practices that Facilitate the Transition towardbilingualism in the Education ofdeafchildren. In: AHLGREN & HYLTENSTAM (eds) Bilintn Social and Communicative Functioning. AmericanAnnals o/the DeajNo. 113. MUZSNAI ISTVÁN (1999) The Recognition of Sign Language: A Threat or a Way to Solution? In: KONTRA MIKLÓS (et ali) (eds) Language: A Right and a Resource. Approaching Linguistic Human Rights. Budapest, CEU Press. NASH, E. (1997) the American and Practice in InofLanguage, EVANS, LrONEL (1997) Tota! Communication. In: GREGORY & I:-IARTLEY (eds) ness. London/New York, Pinter. GROS]EAN, (1982) with Two Lan- "--'.LUl v,-,-'-..u\. r Press. and the 77.