Török Imre Gondolatok a felsőoktatásról

A-PDF Manual Split Demo. Purchase from www.a-pdf.com to remove the watermark Török Imre Gondolatok a felsőoktatásról Bevezetés A hazai felsőoktatásról folyó közbeszéd általában a feltételekről, a költségvetési támogatásról (a zárolásról, az elvonásról, a felvételi keretszámokról és az államilag finanszírozott hallgatói létszámról) folyik. Jelen írás mindenekelőtt a felsőoktatási rendszer fontosabbnak vélt saját feladatainak, teendőinek az összefoglalására tesz kísérletet. Elsősorban a diagnózis leírására törekszik, a terápiára tett javaslatok inkább csak az irányokat jelzik. Kidolgozásuk szakértő teameknek lehet a feladata. Nem célja az eredmények, az esetleges hibák, mulasztások teljes körű felsorolása, és nem célozza meg valamennyi fontos téma tárgyalását sem. (Nem tárgyalja például a tudományos-kutatói, a szakmai-alkotói tevékenység helyét, szerepét, feladatait, finanszírozását; az állami, az egyházi, a magánintézmények közötti feladatmegosztást; az intézmények együttműködését; a nemzetközi kapcsolatokat; a hallgatók közötti ideológiai, politikai mozgásokat.) Az elmúlt évtizedekben a világban jelentős társadalmi és tudományos-technikai fejlődés, változás zajlott le. Kiteljesedett a globalizáció, a tudomány fejlődése felgyorsult, a szakismeretek számottevő része rövid idő alatt sok esetben rövidebb idő alatt, mint a felsőoktatási képzési idő megújul. Módosultak az értelmiségi képzéssel szembeni elvárások. A szaktudományos képzés mellett nagyobb hangsúlyt kapott a sikeres szakmai életúthoz szükséges szakismereteken túli ismeretek nyújtásának, készségek fejlesztésének feladata. Megnövekedett és tovább növekszik az egész életen át tartó tanulás, az önképzés, az átképzés és továbbképzés fontossága. A világháló révén bővült az önálló tanulás lehetősége. Tömegessé válik a felsőfokú képzés, és ezzel egyidejűleg nemzetközisedik a felsőoktatás, kialakul az egységes (nem egyöntetű) Európai Felsőoktatási Térség. Növekszik a piac szerepe, erősödik a hazai és a nemzetközi verseny. A hazai verseny esetenként egyes intézmények fennmaradásért is folyhat. Kedvezőtlen hazai feltételek, bírálható intézményi viszonyok esetén a fiatalok külföldre mehetnek (mennek) tanulni. A felsőoktatással, a felsőoktatási intézményekkel szemben számos, sok esetben új vagy növekvő jelentőségű kihívás fogalmazódik meg. Ezek szükségessé teszik a felsőoktatással kapcsolatos megközelítések átfogó nem csak egy vagy néhány elemre koncentráló differenciált újragondolását. (Egyes kérdések megválaszolása azonban sürgős lehet, és ez indokolhatja önálló kezelésüket.) A differenciáltságot azért ajánlatos hangsúlyozni, mert a felsőoktatás mind fenntartói állami, egyházi, magán, mind szakmai humán, természettudományi, műszaki, agrár, művészeti, orvosi, egészségügyi, pedagógus, mind pedig intézményei tekintetében (és ezeken belül is) nagymértékben differenciált, és várhatóan egyre differenciáltabb lesz. Az egyetemek, ha korábban azok is voltak, mára már nem kizárólagos letéteményesei a tudományos ismereteknek, a korszerű tudásnak. Ma már egyre fontosabb 100

szerepet töltenek be rendszerint szűk profilban a profitorientált (elsősorban multinacionális) vállalatok, illetve a hazánkban működő nemzetközi szervezetek kutatófejlesztő apparátusai, a kutatóintézetek, a humán területeken pedig főként a kiadói, a szerkesztőségi és egyéb kutató-fejlesztő műhelyek. Közülük több már felsőfokú oktatást, elsősorban diplomás továbbképzést is végez, valamint közreműködik a doktori képzésben. Keresni kell velük az együttműködés lehetőségét. A felhalmozott tudás, különösen a legújabb eredmények rendezett, hozzáférhető formában már nem csak az egyetemeken találhatók meg (a világháló ebből a szempontból is nagy változást hozott). Változatlanul a felsőoktatás sajátja viszont, hogy itt együtt van (együtt lehet) a tudás létrehozása (különösen az interdiszciplináris tudományos kutatás), az autentikus tudás, az alkotás átörökítése (az intézményes oktatás, képzés), a tudás hasznosítása (az innováció), a tudás megőrzése (a könyvtár, a dokumentáció), valamint az újra fogékony ifjúság, az egyetemi hallgatóság, a jövő értelmisége. Ezek együtthatása (szinergiája) megismételhetetlen lehetőség. Hazánkban a humán erőforrás szinte az egyetlen nagy tömegben előforduló érték (nincs számottevő nyersanyagunk, energiahordozónk). Csak ennek minőségimennyiségi fejlesztésével, ésszerű és optimális felhasználásával tervezhetünk társadalmi, gazdasági- műszaki fejlődést. A stratégia hiánya A felsőoktatásnak a felsőfokú szakemberképzésben (a humán erőforrás vitathatatlan jelentőségű részének képzésében, fejlesztésében), valamint azon túl is a nemzet, az ország életében a társadalmi struktúrák átrendeződésében, a mobilitás társadalmi és egyéni dimenzióiban, a kultúrában, a tudományban, a gazdasági-műszaki fejlődében, az innovációban stb. betöltött szerepe, valamint a vele szemben tapasztalható kihívások ellenére Magyarországnak nincs felsőoktatás-fejlesztési stratégiája. (Általában is igaz, hogy hazánkban hiányoznak a fejlesztési stratégiák.) Elfogadott stratégia hiányában a kihívásokra adott válaszok esetlegesek, a kormányzati intézkedések nem kiszámíthatók, azokra felkészülni nem lehet. Az esetleges intézményfejlesztési tervekhez nincs iránytű, hiányában túlsúlyba kerülhetnek a rövid távú érdekszempontok a hosszabb távú értékszempontokkal szemben. A stratégia sikerének feltétele a fő irányoknak, a teendőknek a közvetlenül érintettek (a felsőoktatás, a munkáltatók, a hallgatók képviselői), valamit a széles közvéleménynyel való elfogadtatása. A stratégia nem a felsőoktatás kívánságlistája. Az a célja, hogy jobb legyen a felsőoktatás, és ezzel összhangban legyen jobb a felsőoktatásnak és a felsőoktatás szereplőinek. A változtatások tervezésekor figyelembe kell venni, hogy a felsőoktatás szükségképpen nagy tehetetlenségű rendszer. A tartalmi változtatások eredményeinek megjelenéséhez hosszabb időre, legalább egy képzési ciklusra három-hat évre, sőt jellemzően ennél is hosszabb időre van szükség. (A döntéshozók ezzel szemben, rendszerint rövid távú eredményekkel számolnak.) 101

Felsőoktatásunk jövője szempontjából meghatározó, hogy országgyűlési határozattal minél hamarabb megszülessen a fejlesztési stratégiája, ezért ezt az elkövetkezőkben a felsőoktatásnak erőteljesen szorgalmaznia is kell. A stratégia elfogadása a politika, megalapozása és kidolgozása viszont a felsőoktatást, a felsőoktatással szembeni elvárásokat átfogóan ismerő szakemberek feladata. (Nem a politikusoké, nem a felsőoktatási vezetőké és nem általában a tudósoké.) A stratégiaalkotás folyamatában a globális programalkotás szakmai szabályai szerint a sokoldalú helyzetelemzés után, az érintettek bevonásával, tisztázandók az elvi kérdések, rögzítendők a kihívások, a (reális) célok, a célokhoz vezető utak, a teendők, a feladatok, a feltételek, és vizsgálandó a javasolt stratégia megvalósíthatósága. A stratégiakészítés során mindenekelőtt azokra a figyelemreméltó ismeretekre kell támaszkodni, amelyek az Európai Unióban a Bologna-folyamat során, illetve az Európai Felsőoktatási Térség kialakítása kapcsán, valamint a hazai felsőoktatáskutatásban felhalmozódtak. (A felsőoktatás fejlesztése, jövője tekintetében az EU megkerülhetetlen.) A fejlesztési stratégia kormányzati ciklusokon túlmutató jellege igényli a pártok és más nagy érdekcsoportok (pl. kamarák) konszenzusát. A döntések jobb megalapozása céljából indokolt egy komplex, összehangolt a felsőoktatás, illetve a stratégia kimunkálásában közreműködők számára az elemzők által rendezetten hozzáférhetővé tett felsőoktatási, demográfiai, pénzügyi, munkaügyi stb. adatbázis kialakítása. A középfok utáni tanulás Az adott korosztályok létszámának nagyarányú csökkenése következtében jelentősen mérséklődött és a közel jövőben várhatóan stagnál a graduális képzésbe beiskolázhatók létszáma. Határozott és várhatóan egyre határozottabb társadalmi törekvés tapasztalható a középfok (az érettségi) utáni felsőfokú továbbtanulásra. (Amiben minden bizonnyal szerepet játszik az ingyenesség is, amelyet különböző okok munkanélküliség, bizonytalanság a jövőt illetően fel is erősíthetnek.) Ezzel párhuzamosan a munkáltatók több területen tizennyolc évesnél érettebb, azonban nem feltétlenül egyetemi, főiskolai végzettségű munkavállalókat igényelnek. Ezeket a tendenciákat, ezeket a szükségleteket tudomásul kell venni, a törekvéseket indokolt támogatni, az igényeket azonban a mainál differenciáltabb módon lehet és célszerű kielégíteni. A továbbtanulásnak és ezáltal a társadalmi mobilitásnak nem egyedüli lehetséges útja az egylépcsős, az érettségi után felsőfokon kezdődő továbbtanulás. A tanuláshoz való jog napjainkban nem jelenti (nem jelentheti) az egyetemi szintű diplomának, a mesterfokozatnak osztott vagy osztatlan képzés keretében teljesítménytől függetlenül teljes egészében az adófizetők pénzéből történő megszerzéséhez való jogot. 102

A középfok utánni továbbtanulásnak hatékony megoldása lehet az összehangolt, rugalmas, felfelé nyitott tág értelemben vett többfokozatú, többlépcsős képzés is. Ennek érdekében azonban egységes rendszerbe kell szervezni, az Országos Képzési Jegyzék szerinti, munkavégzésre feljogosító felsőfokú tanfolyami képzést pl. pedagógiai asszisztens, média moderátor, mérnök asszisztens, államháztartási ügyintéző, az emeltszintű szakmunkásképzést, a technikusképzést és a többfokozatú felsőfokú képzést a felsőfokú szakképzést (FSz), az alapképzést (BA/BSc), a mesterképzést (MA/MSc). A ilyen többlépcsős képzés biztosíthatja, hogy ne 16-17 éves korban dőljön el véglegesen a fiatal pályaválasztása, ne a felsőoktatásnál jelenjen meg a divatos szakmák iránti túlkereset, valamint támogathatja, ösztönözheti a folyamatos, a jó tanulást, a felsőfokú képzésbe bekerülők színvonalának emelkedését. (Pl. alapképzésre már csak aktív nyelvtudás birtokában lehesse felvételt nyerni.) A többlépcsős képzés esetében a mobilitás is többlépcsőssé válik, és várhatóan növekszik. Az összehangolt több lépcsős képzés elfogadásához az érintettek mellett a széles közvélemény alapos tájékoztatása, meggyőzése is szükséges (pl. nem Felvételi, hanem Továbbtanulási Tájékoztatót kell kiadni). Fontos, hogy megteremtődjön a továbbhaladás tényleges lehetősége. A beszámíthatóság, a részvégzettségek elismerése, hasznosíthatósága (ezek nélkül a képzésben ismétlés, többszöri megfinanszírozás történik), az oktatási programok koordinált fejlesztése, az összehangolt kreditrendszer. Továbbá a hatékony anyagi ösztönzés (tandíj, állami és más ösztöndíjak), az intézmények érdekeltté tétele (finanszírozás), továbbá, hogy erősödjön a valóságos piac szerepe (ehhez a jó reklám, a széleskörű tájékoztatás is szükséges), amikor a vevő érdeke közvetlenül megjelenik. A képzés átalakítása (átalakulásának támogatása, segítése) során célszerű figyelemmel lenni arra, hogy sok érdeket kell egyeztetni. A társadalmi érdek (a szükségletek, a lehetőségek, a költségvetés teherbíró képessége); a régiók érdeke (óvodapedagógus-, tanító-, műszaki-, agrárszakember-ellátásuk); a felsőoktatási intézménnyel rendelkező települések érdeke (értelmiségi bázisuk megtartása, foglalkoztatás, vásárlóerő); az intézmények érdeke (költségvetési támogatás, presztízs); a családok (elsősorban az értelmiségi családok) érdeke (presztízsszempontjaik, a gyerek jövőjének mielőbbi bebiztosítása) nem feltétlenül esik egybe. Az érettségi utáni fél-felsőfokú (post secondary) továbbtanulás minél nagyobb részét célszerű lenne a feltételek (műhelyek, laboratóriumok, más gyakorló helyek) megteremtése, átvétele mellett a felsőoktatási intézményekben (elsősorban, de nem csak a főiskolákon) szervezni. Ez szolgálhatná infrastruktúrájuk, személyi kapacitásuk kihasználását (esetenként az intézmény fennmaradását), a családi presztízsszempontok érvényesülését ( egyetemre, főiskolára jár a gyerek) és az elvárható minőséget is. A műszakilag, gazdaságilag nálunk fejlettebb országok nem úgy jutottak erre a szintre, hogy előbb mennyiségileg megnövelték a felsőfokú oktatást, majd emelték annak minőségét, ami aztán meghozta a gazdasági, a műszaki fejlődést. Ez a folyamat összehangoltan, fokozatosan valósult, valósulhatott meg. Az egyetemi, főiskolai hallgatók 103

aránya (ez nem minden országban azonos a felsőoktatási intézményekben tanulókkal, mert sok esetben a felsőoktatási intézményekben nem felsőfokú képzés is folyik) az 1960-as évekig a szocialista tábor országaiban, Kubában, valamint néhány feketeafrikai országban volt a legmagasabb, ez azonban nem hozta meg ezen országok remélt társadalmi, gazdasági, műszaki fejlődését. Az egyetemi-főiskolai hallgatók arányát tekintve a fejlettebb, a gazdagabb országokkal (nem egy kiválasztott országgal) való összehasonlítás akkor lenne reálisabb, ha azt az akkori helyzetükkel tennénk, amikor az egy főre jutó GDP-jük akkora volt, mint országunké napjainkban. (Az ilyen összehasonlításból egyébként sem lehet messzemenő következtetéseket levonni, mert e tekintetben a világon szinte mindenre és mindennek az ellenkezőjére lehet példát találni. Természetes az is, hogy nekünk, valószínűleg nem ugyanazon az úton kell a remélt fejlettséghez eljutnunk, mint amelyiken a mai fejlettebb országok jártak.) Hazánkban a felsőoktatási hallgatói létszám kampányszerű megnövelése, az expanzió a várhatónál is több negatívummal járt. A csökkenő felvételi követelmények hatására a középiskolákban romlott a tanulás motivációja. A növekedés szakmastruktúráját nagyrészt az intézményi érdekek, képzési kapacitások határozták meg. A nagy létszámú hallgatóság képzése lényegében változatlan oktatási módszerekkel tömegoktatás elitképzési módszerekkel történik, nem kap kellő figyelmet a differenciált képzés, a (kezdeti) tanulástámogatás, a tehetséggondozás. A kevésbé felkészült és/vagy nem kellően motivált hallgatók miatt csökkent a képzés átlagos minősége, ezért, de más okok miatt is (pl. elhibázott kreditrendszer) romlott a munkamorál, nőtt a nem kellően sikeres félévek száma, a tanulmányi idő átlagos hossza. A romló átlagos színvonal pedig nem ösztönözi a jó képességűeket, általában a jó tanulást. Az átlagnál alacsonyabb diplomás-munkanélküliség nem egyértelmű bizonyítéka a képzési szükségletnek. A kvalifikált munkára alkalmasak közül is sokan csak felsőfokú képzettséget nem igénylő munkakörben tudnak elhelyezkedni. Emiatt frusztrált, csalódott szellemi segédmunkássá válhatnak, elkeseredésükben esetenként növelhetik a szélsőségek táborát. A külföldi munkavállalás szakmai tapasztalatot szereznek kedvező hatása is kérdéses. Sokan csak a hazai munkahelyek hiánya miatt, illetve a magasabb jövedelemért vállalnak sokszor nem felsőfokú végzettséget igénylő munkát. Természetes, hogy felsőfokú végzettséggel (sokszor attól függetlenül, hogy milyen szakmában, illetve milyen fokozaton szerezték) könnyebb (valamilyen) munkát találni, és akinek munkája van, annak van egzisztenciája, nagyobb reménye a jobb munkára. Az a kérdés, hogy ennek költségeiből mekkora részt köteles, illetve képes vállalni a társadalom. Bologna szellemében az az ésszerű, ha a fiatal közvetlenül az érettségit követően, csak akkor kerülhet be a felsőfokú képzésbe, ha megfelelő színvonalon elsajátította a felsőfokú képzéshez szükséges ismereteket (és nem akkor, ha van felvételi keretszám) és a fokozatok között akkor haladhat előre, ha jól teljesít, valamint amikor szükségét érzi (amikor megérett ), amikor az életstratégiája indokolja, és amikor a feltételei adottak. Ezt az államnak nem elsősorban adminisztratív eszközökkel (keretszámok) kell szabályoznia, hanem a társadalmi céloknak (ha azok ismertek), és az anyagi 104

lehetőségeknek megfelelően, ösztönzőkkel kell befolyásolnia (ösztöndíj, tandíj, térítési díj, hallgatói hitel stb.). Erre azonban a közép- és a felsőoktatást is alkalmassá kell tenni. (Ez nem igényli az intézmények képzési szintjének az emelését középfokból felsőfok, főiskolából egyetem, csinálják azt jól, jobban, ami az eredeti funkciójuk.) A középfok utáni továbbtanulás rugalmas, szervesen egymásra épülő, felfelé nyitott rendszere a mai rugalmatlan rendszerrel szemben indokolatlanná tenné a túlképzés, vagy alulképzés témában széles körben folyó vitát is, ha ugyan is lenne, vagy később jelentkezne igény, akkor meg lenne a lehetősége a szükségtelen ismétlések nélkül a továbbtanulásnak, az esetlegesen használat nélkül elavuló ismeretek veszélye nélkül. A tandíj és az ösztöndíj Elsősorban ösztönzési célból indokolt, hogy az intézmények reális kiadásaihoz (méltányos és igazságos mértékben és rendszerben) a hallgató (a családja) is hozzájáruljon (tandíjjal, regisztrációs díjjal, az önköltség megtérítésével stb.). Ez ösztönözheti az intézményeket az oktatás, a képzés fejlesztésére, a hallgatók vonzására, a hallgatókat a jobb tanulásra, a semmi sincs ingyen igazságának felismerésére. A hozzájárulás elviselhető szinten tartásához, a családi hátrányos helyzet kompenzálásához azonban jól működő tanulmányi és szociális ösztöndíjrendszerre, méltányos diákhitelre, jól szervezett, kiterjedt diákfoglalkoztatásra van szükség. Az állami ösztöndíjrendszerrel párhuzamosan méltányos szabályok keretében a leendő munkáltatók is alapíthatnak ösztöndíjat, amellyel korrekt feltételek mellett már hallgató korukban magukhoz köthetik leendő munkatársaikat. A képző intézménynek is feladata és érdeke, hogy hallgatói számára munkaalkalmakat teremtsen (gyakorlatvezetés, könyvtári, menzai, tanulmányi hivatali munka, parkgondozás stb.), oktatásszervezési intézkedéseket tegyen (pl. mezőgazdasági betakarítási időszakban legyenek a szünetek), valamint forrásokat gyűjtsön, amelyekből támogatni tudja hallgatóit. A hallgatóknak a középiskolák eltérő színvonala miatt szükséges felzárkóztatása indokolhatja az első egy-két szemeszter ingyenességét, bár a felzárkóztatás a középfokú intézményrendszerben felvételi előkészítő tanfolyamokkal, szakkörökkel stb. valószínűleg hatékonyabban megoldható. Általában az a kívánatos, hogy a középiskola minőségének emelésére koncentráljuk az energiát, és ne a felsőoktatás pótolja a középfokú oktatás hiányosságait. Felvethető, hogy a hallgatók szociális támogatásának kezelését amely ma intézményi feladat, és amelyet általában a hallgatói képviselet lát el nem lenne-e célszerűbb az egyes intézményekről leválasztva, szociális feladatként definiálni. A tandíj (a mindenki által fizetendő költségtérítés) bevezetése annak sokoldalú ösztönző hatása és a társadalmi igazságosság miatt indokolt. Egy jól működő tandíjés ösztöndíjrendszer (a jól teljesítők nem fizetnek, sőt ösztöndíjat kaphatnak), más ösztönzőkkel együtt (pl. a rosszul tanulók, az elmaradók csak a valós költségek jelentős részének megtérítése mellett folytathatják tanulmányaikat) egyaránt ösztönözheti a tanulást, a tanulmányi idő racionális hosszúságának a megtartását, 105

az intézményeket pedig a színvonalasabb munkára, a hallgatók vonzására sarkalhatja. A döntéshozóknak azonban számolniuk kell azzal, hogy a tandíjjal szemben jelentős a társadalmi (politikai) ellenérzés. Valamint kedvezőtlen elszívó hatása lehet annak, hogy az EU-ban egyes gazdagabb országok megengedhetik, hogy utódaik számára meghosszabbítsák a gondtalan diákéveket, biztosítsák a felsőoktatás tandíjmentességét, amelyet a mi ott tanuló (ráadásul a jobb módú családokból származó, a megélhetési költségeket finanszírozni tudó) fiataljaink is élvezhetnek. Hosszabb távon gondolkodva az érettségi utáni tanulmányok (részbeni) finanszírozására a tandíjtól függetlenül célszerű kialakítani és ösztönözni egy családi előtakarékossági rendszert. A finanszírozás Hazánkban mint Európában általában és a világ jelentős részén is a felsőoktatás finanszírozása meghatározó részben állami, költségvetési forrásokból történik. Nem elhanyagolhatóak azonban az egyéb források sem, mint pl. a költségtérítéses képzés díja (valójában tandíj), valamint az EU (pályázati) támogatás. (Indokolt hangsúlyozni, hogy mindez a felsőoktatás és nem a felsőfokú tanulás finanszírozása. Ez utóbbiban ugyanis jelentős terhet a megélhetési költségek nagy részét vállalnak a családok, esetenként maguk a hallgatók.) A felsőoktatás anyagi forrásai Állami támogatások Költségvetési (valójában: fenntartói ) támogatás Döntő részben a felsőoktatási intézményeknek közvetlenül juttatott képzési, kutatási (ténylegesen tananyagfejlesztő kutatás), intézményfenntartási (benne a PPP is), hallgatói támogatás, kisebb részben, beruházás, felújítás, fejlesztés. Ez utóbbiak meghatározóan a tárca (a tárcák) szervezésében, illetve döntési hatáskörében kerülnek felhasználásra. (Az intézményekben folyó kutatás finanszírozása kis részben hazai, jelentős részben és egyre növekvő mértékben EU-s és más nemzetközi forrásokból történik, mindkét esetben pályázati úton.) Egyéb állami támogatások Az intézmények sajátos közfunkciói ellátására, mint pl: OEP finanszírozású betegellátás, kutatás-fejlesztés; közgyűjtemény, kutatóintézet, tangazdaság, közoktatási/nevelési intézmény (gyakorló- iskola, óvoda) fenntartása, normatív, vagy feladatfinanszírozás (rendszerint pályázat) formájában jutatott lényegében szintén költségvetési csak nem kizárólag fenntartói támogatás. Közvetett állami támogatás Ilyenek pl. az MTA által kezelt kutatástámogatások, vagy a nem állami főként az egyházi intézmények fenntartói által a nekik juttatott költségvetési támogatásból, az általuk fenntartott intézményeknek nyújtott fenntartói 106

támogatás. Saját bevétel Megrendelők, megbízók számára végzett munkáért, tevékenységért (önköltséges oktatás, külföldi hallgatók képzése, kutatásfejlesztés, szakértés, szaktanácsadás, nem OEP finanszírozású betegellátás stb.) kapott pénzbeli ellenszolgáltatás (az utóbbi években a kereslet több területen jelentősen csökkent); az intézmények ideiglenesen szabad kapacitásainak hasznosítása. Európai Uniós támogatás. Az EU elsősorban kutatási projekteket, esetenként oktatási infrastruktúrafejlesztéseket támogat, rendszerint pályázati úton. Adományok, támogatások. A költségvetési támogatás érdemben bázisfinanszírozás típusú, és részben egyedi alkufolyamatokban rögzítődik. Az alkuk nem nyilvánosak, a vállalások ha vannak ilyenek teljesítésének ellenőrzése rendszerint elmarad. A támogatás összege legfeljebb csak mennyiségi mutatókhoz van kötve, minőségi teljesítménymutatókhoz nincs. A támogatásról, a megbízásról a döntés általában nem versenyben születik. (A verseny nem csak az árak versenye, egzakt versenyfeltételek mellett hatékonysági, minőségi verseny is lehet.) Az egyéb állami támogatásból, összegszerűen legjelentősebb a betegellátás OEP általi finanszírozása az egyetemek klinikái esetében. Ezt azonban speciális és koncentrált jellege miatt célszerű külön kezelni. Jelentős ugyanis az a betegellátás, amelyet nem az orvosképzés indokol (pl. városi integrációk). Ezek esetében az egészségügyi kiadás felsőoktatási kiadásként, az egészségügy hiánya egyetemi hiányként jelenik meg. Feszültség forrása lehet az is, ha a betegellátásban keletkezett hiányt vagy annak egy részét, akár csak átmenetileg is az egyetem többi karát megillető fenntartói támogatásból finanszírozzák. A fenntartói támogatás saját bevétellel nem váltható ki, az intézmények nem tudnak folyamatosan annyi bevételt realizálni, ami ezt lehetővé tenné. A felsőoktatás állami és azon belül a költségvetési, valamint a fenntartói támogatásának megítélésénél körültekintően kell eljárni. Az állami támogatás nagysága értelemszerűen az ország jövedelemtermelő képességétől, a GDP nagyságától, a GDP-nek a költségvetésbe bevont arányától (az adópolitikától), továbbá más ágazatok, feladatok szükségleteitől függ. (Az ország csak azt a jövedelmet, tudja elfogyasztani, amelyet létrehoz, amit megtermel; valamint a többi finanszírozandó terület közoktatás, egészségügy, nyugdíjrendszer, stb. arányos finanszírozása is jogos követelmény, és a felsőoktatási szereplőknek is érdeke.) A felsőoktatás anyagi feltételeinek megítélésekor a finanszírozási források mindegyikét nem csak a fenntartóit figyelembe véve lehet reális véleményt alkotni, és indokolt a felhasználás intézményi, ágazati hatékonyságát is vizsgálni. A GDP-ből való részesedését pedig az államadóssággal kapcsolatos kiadásokkal csökkentett GDP-hez indokolt viszonyítani. (Ebben az esetben a részesedés aránya eltérhet a teljes GDP-hez 107

viszonyítottól.) Nemzetközi téren pedig csak a hozzánk hasonló fejlettségű, hasonló adottságú (pl. demográfiai helyzet, közvetett támogatások) országokkal való összehasonlításoknak van relevanciája. A támogatás növelésének, vagy csökkentésének a feladatellátás színvonalára gyakorolt pozitív vagy negatív hatását a felsőoktatás rendszerint nem mutatja be konkrétumokkal. (Az természetesen könnyen belátható, hogy a minőség jelentős mértékben függ a támogatás nagyságától, de azt is el kell ismerni, hogy nem csak attól pl. a más forrásokból beszerzett eszközök is szolgálhatják az oktatást, valamint a felhasználás hatékonysága is meghatározó.) Létező ellentmondás, adottság, korlát, hogy a magyar GDP szerény, a felsőoktatás viszont a számára szükséges javakat gépek, berendezések, idegen nyelvű könyvek, folyóiratok, konferenciák, repülőjegyek stb. sok esetben csak világpiaci áron tudja beszerezni. Más területek szükségleteit is látva azzal a lehetőséggel indokolt számolni, hogy a felsőoktatás számára lényeges javulás mindenekelőtt a GDP növekedéséből származó többletforrásból (és nem az elosztási arányoknak a felsőoktatás számára ideális megváltoztatása esetén) következhet be. Hazákban a létrehozott jövedelmeknek, a GDP-nek az állami költségvetésbe való centralizálása és újraelosztása, más hasonló helyzetben lévő országokhoz képest nagyarányú, mint ahogy az államadóságnak a GDP-hez viszonyított aránya is az. Ezek az arányok egyik esetben sem tűnnek növelhetőnek. A GDP-ből csakúgy, mint a költségvetésből a társadalmi közös kiadásokra, különösen a nagy ellátó rendszerekre (szociálpolitika, egészségügy, oktatás) vonatkozó ráfordítások aránya az elmúlt évtizedekben nem volt alacsony, sőt. Természetesen nem a szükségletekhez, hanem a lehetőségekhez, a reálisan figyelembe vehető országokhoz képest. Az utóbbi években azonban jelentős a csökkenés. A felsőoktatást érintő csökkenés mértéke és módja (nem ismertek a helyzetelemzések, az okok, az egyes intézményeket érintő elvonások szempontjai stb.) aggodalomra adhatnak okot. A termelő beruházásokkal, a felhalmozással, a jövő fejlődésének megalapozásával kapcsolatos ráfordítások aránya rendkívül alacsony. Az esetlegesen felszabadítható, átcsoportosítható forrásokat a jövőben mindenekelőtt ezekre a célokra indokolt fordítani. (A beruházások tekintetében a látszat jobb, mint a valóság, mert jelentős az EU-támogatásból történő beruházás, és az is tény, hogy ezek többsége, nem termelő beruházás.) A saját bevételek meghatározó része nemcsak a finanszírozás, hanem a szakma művelése, a szakmai teljesítőképesség, a minőség bizonyítása szempontjából is fontos. (Nem csak az orvosképzés elképzelhetetlen klinikumok nélkül.) Elmaradásuk, csökkenésük esetén megvizsgálandó az is, hogy nem a piacképes, az eladható tudás hiánya-e ennek az oka. (Az ugyanis, hogy a piacon felajánlott (várható) K+F eredmény, oktatási program nem éri meg a ráfordítást, és nem az, hogy jó ajánlat esetén 108

sem lenne fizetőképes kereslet.) Lényegében hasonló a helyzet a nem fenntartói kutatási (pályázati) támogatásokkal is. (Az is megtörténhet, hogy az ilyen típusú bevétel nem az intézményen keresztül realizálódik.) Többlet költségvetési támogatást a felsőoktatás mindenekelőtt az életszínvonal emelésére (évek óta nem emelkedtek a bérek), valamint jól indokolható, egyszeri, (a bázisba be nem épülő) távlatosan is sikerrel kecsegtető projektekre remélhet. A költségvetés nem lehet olyan rossz helyzetben, hogy bizonyítottan jó célokra, a hatékonyság növelésére ne tudna többlettámogatást nyújtani. Versenyképes projektek hiányában sok pénzből se jut több, ha pedig van ilyen projekt, akkor arra a kevésből is jut. (A látszólag újszerű, valójában csak a múltból nem is a legszerencsésebb választással elővett elosztási modellek nem ilyenek.) A felsőoktatás érdeke, sürgető feladata, hogy távlatosan is sikerrel kecsegtető oktatási, kutatási-fejlesztési, valamint a költséghatékonyság növelését célzó projekteket a prioritásra méltó célokat, azok meggyőző indokolását és megvalósításuk feltételrendszerét, a reális (a saját források mozgósítása, átcsoportosítása melletti) többletforrásigényét kidolgozza, előterjessze, a várható hasznukat pedig meggyőzően bemutassa. (Az oktatás fejlesztés tekintetében ilyen projekt lehet pl. az összehangolt, rugalmas, felfelé nyitott, többfokozatú, többlépcsős képzés kidolgozása, megvalósítása.) A minőség, a hatékonyság növelése érdekében szükséges a felsőoktatásfinanszírozás gyökeres átalakítása. Olyan, stabil finanszírozási rendszer kialakítására (kormányzati forrástervezésre, elosztásra és nem egyszerűen pénzek esetleges összegű rendelkezésre bocsátására) kell törekedni, amely normatívan biztosítja a fenntartó által meghatározott feladatokhoz szükséges kapacitásokat (az oktatáshoz szükséges infrastruktúrát és személyi feltételt). Amely figyelembe veszi a képzésnek a kimeneti ellenőrzésen alapuló, szakterületenként az érintett intézmények által közösen kialakított minősítési rendszer keretében bebizonyított minőségét és nem a minőség lehetőségét, nem a minősített oktatók számát. Minden más esetben (nem tananyagfejlesztő kutatás-fejlesztés, alkotás, beruházás, fejlesztési programok stb.) csak pályázatokra vagy a miniszter nyilvánosan megindokolt egyedi döntése, megbízása alapján lehessen állami forrásokat juttatni. A munkáltatók A felsőoktatási intézmények kivételektől eltekintve nem építettek ki érdemi partneri kapcsolatot a munkáltatókkal, a munkáltatók képviselőivel, nem törekednek azok (a piac ) igényének, szempontjainak, véleményének megismerésére. Más oldalról viszont a munkáltatók, különösen a reálszféra munkáltatói részéről nemegyszer elhangzik az a kritika, hogy a fiatal diplomások nincsenek felkészítve a munkahelyen rájuk váró feladatokra, nem képesek azonnal a munkahelyen jelentkező feladatok végzésére. Ez a kritika nem indokolt. A friss diplomások konkrét munkahelyre történő betanítása nem a felsőoktatási intézményekben folyó képzés feladata, hanem a munkáltatóké, mint ahogy ez a munkahely változtatásakor már természetes. A felsőoktatás nem tud 109

(nem feladata) kulcsrakész szakembereket képezni. Az oktatás során még nem ismeretes, legtöbbször a hallgató sem tudja, hogy a végzés után hol fog elhelyezkedni, hogy évek múlva, amikor végez, mi lesz az a technika, az a technológia, amellyel dolgozni fog, sőt ezt még a munkáltatók sem tudhatják. Ez természetesen szakmánként differenciáltan igaz; nagymértékben különbözik e tekintetben például az orvos- a pedagógus- vagy a mérnökképzés. Más kérdés a képzés gyakorlati orientáltsága, illetve annak hiánya, amiért esetenként joggal kritizálható a felsőoktatás. A felsőoktatási képzés leginkább csak arra vállalkozhat, hogy a kevésbé gyorsan avuló természet- és társadalomtudomány elméleti és a módszertani (alap) ismereteinek az elsajátításában segítse a hallgatókat. Képessé tegye őket a feladatok értelmezésére, megoldására. Felkészítse az új, a változó ismeretek befogadására, az alkotásra. A szaktárgyak oktatása keretében pedig elsősorban a szakma művelésének, a szakmai alkotásnak a logikáját ismertesse meg. Megfogalmazódtak más kritikai észrevételek is. Egy-egy szakmában növelni kellene a beiskolázási létszámot. A képzés szintek, szakok szerinti összetétele nem megfelelő, sok vagy kevés a diplomás stb. Előfordul az értelmiségi feladatra való felkészítés fontosságának a megkérdőjelezése is. Ezek a kritikák, állásfoglalások azonban ez ideig nem a munkáltatói szervezetek állásfoglalásaként születtek (mint például a vezető német vállalatok nyilatkozata az alap- és a mesterképzésre való áttérésről: BACHELOR WELCOME! ), hanem egy-egy vállalkozó vagy vezető fejtette ki a magánvéleményét. Ha a jövőben, ezekben a kérdésekben kollektív állásfoglalás születne (a munkáltatói képviseletek vállalnák ennek felelősségét), azt a kormányzatnak minősítenie kellene, és az általa szükségesnek tartott intézkedéseket a felsőoktatás bevonásával ki kellene dolgoznia. (E tekintetben a munkáltatóknak nem a felsőoktatás, hanem a kormány a partnere.) A felsőoktatásnak, az intézményeknek a hallgatóiknak a hívatásukra való sikeres felkészítése érdekében partneri kapcsolatot kell kiépíteniük a munkáltatókkal, a munkáltatók szervezeteivel (a hazai nagy-, közepes- és kisvállalkozásokkal, a multikkal, a szolgáltató és a kereskedelmi vállalkozásokkal, a közszféra munkáltatóival stb.). A partneri kapcsolatok kialakítása, az érintettek véleményének megismerése az esetleges félreértések tisztázásán túl azért is fontos, hogy az intézményeknek közvetlenül is ne csak a kormányzaton, a minisztériumokon keresztül legyenek információi a társadalom, a megrendelők, a felhasználók véleményéről. Indokolt a helyén kezelni az úgynevezett munkaerő-piaci keresletet. Ez nem azonos egyes munkaadók számon nem kérhető, felelősség nélkül elmondott véleményével. A munkaerő-piaci keresletet és a kielégítés módját nem elsősorban a felsőoktatásban dolgozó szakértők munkájára alapozva a kormányzat feladata rögzíteni, valamint azt is, hogy mennyire hagyatkozik a tovább tanulni szándékozók tájékoztatással befolyásolható törekvéseire. 110

A tartalmi fejlesztés Az oktatás, a képzés korszerűsítése A szakma eredményes műveléséhez, a sikeres szakmai életpályához elengedhetetlen a korszerű ismeretek folyamatos beépítése az oktatásba, a képzésbe, valamint az új, a változó követelmények igényelte készségek fejlesztése. Az oktatási programok összeállításakor, fejlesztésekor a jövőben nagyobb figyelmet indokolt fordítani a hallgatókra, a végzés után a hivatásuk gyakorlása során váró differenciált feladatokra (pl. nem tervező, nem kutató, fejlesztő lesz minden mérnök), a tananyagok tekintetében pedig az egyes tantárgyaknak a képzési célok szerint indokolt arányára, mennyiségére (a hallgatók terhelésére). A képzés fejlesztése során tekintetbe kell venni, hogy a sikeres szakmai életpályának (annak, hogy a végzettek alkalmazni tudják a tudásukat hogy, megállják helyüket az életben, sikeresek legyenek a munkaerőpiacon) megváltoztak a feltételei. Egyre hangsúlyosabb minden szakmában a gazdasági, a jogi, a kommunikációs, az infokommunikációs, a menedzsmentismeret; a nyelvtudás; valamint a vállalkozás, a kreativitás, az innováció, a csoport, (team) munka, a konfliktuskezelés, az egyéni tanulás képessége; a tudás folyamatos megújítása. A felsőoktatás értelmiségképző és nevelő funkciójának a kiteljesítése Az értelmiségi szakemberre jellemző a szakmai és az általános (humán, reál) műveltség összhangjára való törekvés; az egészséges életmód; a művelődés; az egész életen át tartó tanulás; a környezettudatosság; a társadalmi felelősségvállalás; a kritikai gondolkodás. A felsőoktatás hivatása a szakképzés mellett e jellemzők kialakulásának és fejlesztésének a támogatása, az értelmiségi alkotó szakemberek (nem pedig értelmiségi betanított munkások) képzése. Az oktatásmódszertani, a pedagógiai, az oktatásszervezési ismeretek elhanyagoltságának a felszámolása a tudásmegosztás új megoldásainak beépítése az oktatásba, a képzésbe, a tömegképzés differenciált módszereinek kidolgozása, alkalmazása, a nem hagyományos oktatási formák (a távoktatás, a szendvicsképzés, az online kurzusok stb.) kidolgozása, a munka melletti tanulás módszereinek korszerűsítése, figyelemmel arra is, hogy a munka melletti tanulás életmódváltozás is, a hallgatók esetében a tanulás, az oktatóknál pedig a tanítás, a képzés tanítása. A tehetséggondozás A tehetségek felkutatása, gondozása, a kiemelkedők sokszínű nem csak a TDK támogatása, az elitképzés. A teljesítmények hatékony ösztönzése pl. egyéni tanterv, elő tanulmányi rendszer (a tehetségesek, a szorgalmasok az átlagnál sokkal többre képesek). A különböző objektív eredetű (családi, települési, iskolai) hátrányok kompenzálása. 111

A nemzetköziesedéssel kapcsolatos feladatok A felsőoktatás alapvető érdeke és feladata a nemzetközi oktatási, kutatási együttműködés évszázados hagyományinak a mai követelményeknek megfelelő újraszervezése. Ez magában kell, hogy foglalja a tantervbe épített hallgatói mobilitást, a részképzést, a közös képzést, a közös diplomát stb., valamint a tervezett, a szervezett oktatói mobilitást. A megvalósításának fontos feltétele a részben vagy egészben angol nyelven folyó oktatás bevezetése (legalábbis a BSc képzésben), az együttműködési készség fejlesztése, a versenyképesség növelése, a magyar felsőoktatás vonzóvá tétele. (Ez a külföldi hallgatók több intézmény által is tervezett képzésének is előfeltétele, ugyanúgy, mint a jó marketing.) Az intézmények közötti oktatási-képzési együttműködés különböző formáit (pl. vendég hallgató, részképzés) indokolt előnyben részesíteni a teljes külföldi képzéssel szemben, mert ez utóbbi csak annak számára realitás, aki (illetve akinek a családja) meg tudja fizetni (a megélhetés akkor is jelentős költség, ha tandíj nincs is). Annak a veszélye is reális, hogy a teljes képzést külföldön folytatók egy része a diploma megszerzése után nem tér haza, ez pedig nemcsak a felsőoktatás, hanem az ország szempontjából is veszteséget jelent. A bolognai képzési programok felülvizsgálata A bolognai célkitűzésekkel, a Bologna-folyamat hazai megvalósulásával kapcsolatban még ma is sok a tisztázatlan kérdés, az értetlenség, esetenként a jogos kritika, a korrekció igénye. Ezeket mihamarabb tisztázni, és ahol szükséges, korrigálni kell. A legtöbb kritika az alapképzések programjainak a bolognai céloktól jelentősen eltérő tartalma miatt fogalmazódik meg. A kritika jogos. Mivel nem a teljes képzést egységben szemlélve készültek az alap és a mesterképzések programjai, az intézmények igyekeztek minden elsajátítandót az alapképzésbe belezsúfolni. Következésképpen az alapképzésben túlzott az elméleti orientáció (az elméleti tárgyak mélysége), viszont nem kap megfelelő teret a munkavállalásra történő felkészítés. A mesterképzésben pedig nincs mit újat tanulni. (Az oktatott tantárgyak jelentős részének van a mesterképzéshez tartozó része, azt ott kellene oktatni, nem az alapképzésben.) Általában nem azon indokolt gondolkodni, hogy hol kellene eltérni a bolognai elvektől (pl. visszaállítani az osztatlan képzést, kialakítani az akadémiai, illetve a gyakorlati típusú alapképzést), hanem azon, mit csinálunk rosszul, illetve hogyan kellene jól csinálni. A bolognai elvektől való eltérést általában elég nehéz elvileg megindokolni, mert azok alapos előkészítés után, széleskörű európai konszenzussal születtek, támogatják az egységes Európai Felsőoktatási Térség kialakulását, s ebből hiba lenne kimaradni. Az át-és a továbbképzés korszerűsítése A tudomány gyorsuló fejlődése, megújulása, a gyors technika- és technológiaváltások következtében egyre erőteljesebben jelentkezik az ismeretek permanens megújításának kényszere. A felsőoktatásnak nagy lehetősége és feladata erre a gyakorlatban, a praxisban tevékenykedő legjobb szakembereket is bevonva felkészülni, alkalmassá válni. (Nemcsak azt kell ajánlani, amit, tud, hanem azt kell tudni, amire kereslet 112

van.) Az át- és továbbképzés a felsőoktatás kitörési pontjaként, dinamizáló tényezőjeként is számításba jön, a kínálkozó lehetőség elmulasztása pedig hosszú időre kiható hátrányt jelent. Az intézményhálózat fejlesztése, az intézmények feladatainak differenciálása Az intézmények, különösen az egyetemek feladata differenciálódik (kutatóegyetem, oktatóegyetem, regionális egyetem stb.), ebből, valamint a korlátozott anyagi lehetőségekből következően differenciálódik az intézmények színvonala is. (Az európai, a világcsúcsszínvonalat, azonban reálisan csak egy-egy műhely - kutatócsoport - esetében célozhatjuk meg, de azt is csak hosszú távon.) A regionális funkciók megjelenése, hangsúlyossá válása tekintetében külön figyelmet igényel a határon inneni és túli intézmények együttműködése, valamint a határon túli magyarok anyanyelven folyó képzése. (Az anyanyelvi képzés hangsúlyozása nem kérdőjelezi meg az angol nyelven folyó oktatásnak a nemzetköziesedéből eredő fontosságát.) A felsőoktatás irányítása A felsőoktatás irányítása a nemzetközi gyakorlatban ugyan különféle módokon történik, de a demokratikus berendezkedésű országokban széleskörű a pontosan, általában törvényileg szabályozott felelős intézményi önállóság. Jellemző típusoknak tekinthetők az Egyesült Államok, a többi angolszász ország, valamint Németország és Franciaország felsőoktatási rendszerei. A magyar felsőoktatás irányítása évtizedekkel a rendszerváltozás után is megmaradt jellemzően központosított (centralizált) kormányzati, miniszteri, államigazgatási irányításnak, amely a napi politikának, az önkormányzati, a szakmai, az intézményi lobbiknak nagymértékben ki van szolgáltatva. A tartalmi kérdésekre (mitől lesz jobb a felsőoktatás) általában kevés figyelmet fordít, azt az intézményekre hárítja. Figyelmét az állami források elosztása mellett elsősorban a szervezeti kérdések kötik le. Az államigazgatás sok esetben nemcsak irányít szabályoz, segíti, ellenőrzi a végrehajtást, hanem a végrehajtás mikéntjét is előírja. Részben ennek következtében is általában nincs tere az érdemi, a felelős önállóságnak, a helyi kezdeményezéseknek, így nem hasznosul az intézményekben meglévő, vitatatlanul jelentős szellemi potenciál. A szükséges területeken sem működnek a piaci mechanizmusok, nem érvényesül a nyílt verseny. A felsőoktatási rendszerben számos probléma halmozódott fel. Mint pl. a tömegképzés módszereinek kidolgozatlansága, a tehetséggondozás elmaradottsága, az elitképzés hiánya, a nyelvi képzés eredménytelensége, az egységes kreditrendszer kialakításának kudarca, a Bologna-folyamat realizálásának ellentmondásai. A tartalmi integráció hiányos megvalósítása, az intézmények, karok, szakok burjánzása, egyes szakmákban a képzési helyek nagy száma, a finanszírozás, a forráselosztás anomáliái. Mind ezekért elsősorban a kormányzati irányítás illethető kritikával. - A törvények, a kormányok kezdeményezései, intézkedései szakmailag sok esetben megkérdőjelezhetők, rövid távú (elsősorban politikai, fiskális) szempontok figyelembevételével születnek. Nem alapulnak közmeg- 113

egyezésen, hiányzik az intézmények, az érintettek meggyőzése (ennek pedig az elit értelmiségi közegben mással alig pótolhatóan nagy a jelentősége), megnyerése, ösztönzése, érdekeltségének megteremtése. Enélkül az igen összetett és erős érdekérvényesítő képességű felsőoktatásban csekély a siker valószínűsége. - Általános probléma a megbízható adatok, illetve a meglévők ismeretének hiánya. Az állásfoglalások, a döntések mögött nem mindig állnak tények, adatok, elemzések. - Nincsenek (nem ismertek) pontos adatok az egyes képzések tényleges ráfordításairól, a hallgatók szociológiai összetételéről, a hátrányos helyzetűekről, a külföldön tanulókról, a frissen végzettek által elnyert állások szakmai színvonaláról, az állítólagos szakemberhiányról a műszaki, a természettudományos diplomásokat illetően, vagy a túlképzésről a humán szakmák tekintetében. Ez is az oka annak, hogy sokszor találkozni megalapozatlan véleménnyel. Egyoldalúságot okoz sok esetben, hogy a felsőoktatásnak csak egy-egy szeletét ismerők fogalmaznak meg általánosításokat. Egyoldalúsághoz vezethet, hogy a koncipiálásban, annak kommunikációjában, az irányításban jellemzően nem a felsőoktatás egészét, hanem csak egy-egy területét ismerő, többségükben humán, ritkábban természettudományi hátterű oktatók vesznek részt. - Nem készülnek elemzések a végzettségüknek megfelelő munkakört nem találók helyzetéről, a diplomások között a nők arányának változásáról, növekedéséről, egyes értelmiségi pályák elnőiesedéséről, másokban a nők alacsony arányáról, illetve ezek társadalmi összefüggéseiről (pl. demográfiai folyamatokról) stb. - A nemzetközi hivatkozásokra használt adatok sokszor esetlegesek. (A világban jószerével mindenre és mindennek az ellenkezőjére lehet példát találni.) - Példa is alig van rá, hogy egy-egy, akár fontos döntést (még a törvényalkotást is) részletes szakmai elemzés előzött volna meg. Rendszerint nem készül sem helyzetelemzés, sem megvalósíthatósági tanulmány (feasibility study), pedig ezek az üzleti szférában a kisebb jelentőségű döntéseknek is elengedhetetlen feltételei. - A döntések előkészítésében, a döntéseket megelőző egyeztetésekben (ha egyáltalán vannak) általában csak a felsőoktatási intézmények és a hallgatók képviselői vesznek részt, a többi érintett fél (a felhasználók a kutatók, a középiskolák képviselői) érdemben szinte soha. Ezért a döntések és az intézkedések sokszor túlzottan az oktatók, az aktuális hallgatók, a felsőoktatási intézmények nézőpontjait tükrözik. Gyakran nem az a döntő szempont, hogy mitől lesz jobb a felsőoktatás, hanem az, hogy mi jobb a felsőoktatási intézménynek, az oktatóknak és esetleg csak látszólag az éppen ott tanuló hallgatóknak. 114

-.A kijelölt irányok, a kormányzati intézkedések, az intézkedéseket közvetítő szereplők akik rendszerint korábban a felsőoktatási intézményekben voltak vezetők, és a kormányzati beosztást sem tekintették karrierpozíciónak sűrűn változtak. Az új ötletek (a következő kormány vagy a következő minisztériumi vezető ötletei) feledtették az előzőeket (esetenként indokoltan). - Az intézmények, a vezetők figyelemreméltó tapasztalatokat szereztek a feladatok elbliccelésben, a formális teljesítésben. Szinte soha nem került sor a vállalt, a kapott feladatok teljesítésének érdemi értékelésére, az el-, illetve beszámoltatásra, a teljesítés, a jó kezdeményezés elmulasztása esetén a felelősségre vonásra. Kölcsönös és általános a bizalomhiány, nincs garancia a döntések végrehajtására, a megállapodások, az ígéretek betartására. Az elmúlt évtizedekben a politika nem csak a felsőoktatást illetően nem ismerte fel, hogy a kormányzati célok, feladatok sikeres megoldásához felkészült, stabil, magas presztízsű, kezdeményező, az intézményekkel, a kutatókkal, az alkotókkal partnerként együttműködni képes, kontrollként is működő kormányzati apparátusra van szükség. A magyar felsőoktatás irányításának fejlesztési iránya csak az intézmények vezetésének átalakításával egyidőben megvalósuló, törvényi szabályozáson alapuló, széleskörű felelős intézményi önállóság lehet. Az irányítás hatékonyabbá tétele érdekében indokolt meggondolni az aktuálpolitikának, az önkormányzati, a szakmai, az intézményi lobbiknak kiszolgáltatott közvetlen államigazgatási-miniszteri irányítás koncepcionális átalakítását. A szakmai kérdések intézésére, koordinálására, a munkáltatói jogok gyakorlására a kormányzati, a minisztériumi szint és az intézmények közé széles körű felhatalmazással felruházott szervezetet célszerű illeszteni. Pályázati úton kiválasztott, a pártok, az érintettek egyetértésével megbízott, köztiszteletben álló, megfizetett, a társadalmat képviselő tagokkal, vagyis nem pártmegbízottakkal, nem delegáltakkal, nem intézményi lobbistákkal. A finanszírozás és a törvényes működés ellenőrzése változatlanul a kormányzat feladata maradna. A politikának be kell látnia, hogy a gazdasághoz hasonlóan a felsőoktatás (a kultúra, a tudomány mellett) sem irányítható hatékonyan direkt államigazgatási módszerekkel. A tulajdonosoknak, az irányítóknak mindenekelőtt az eredményre és nem az ahhoz vezető folyamatra kell a figyelmüket koncentrálni. Az autonómia Az egyetemi autonómia, a tulajdonosi, a fenntartói jogosítványok és kötelességek értelmezése körül sok a félreértés. A szélsőségesen értelmezett, soha sem volt intézményi autonómia igénye ugyanúgy megfogalmazódik, mint ahogy létezik a részletekbe is beavatkozó kormányzati, fiskális gyakorlat. (Mind a kettő komoly oka a felsőoktatásban kialakult feszültségeknek.) 115

A felsőoktatás közjó, közérdek, közfeladat. Gondozása, törvényi szabályozása állami, parlamenti, kormányzati feladat és kötelesség. A szabályozás keretében azonban tekintettel kell lenni arra, hogy az oktatás, a kutatás, az alkotás: 116 egyrészt magas szintű szellemi tevékenység, csak szellemi térben, alkotó műhelyben, az oktatási, a kutatási, az alkotói szabadság, az autonómia feltételei között, nyugodt, alkotó légkörben (nem pedig a permanens változás körülményei között) tud feladatának megfelelően eredményesen működni; másrészt azonban szolgáltatás, amelyet az intézmények végeznek a hallgatók, a megrendelők, a megbízók, a társadalom számára, ezért kötelező velük az érdemi együttműködés; harmadrészben a társadalmi javak felhasználása, s ennek során értelemszerű a gazdaságosság, a takarékosság, a hatékonyság, az átláthatóság követelménye. Természetes, hogy a tulajdonos azzal, hogy eszközöket, vagyonhasználatot, különböző formában pénzbeli támogatást ad, jogot is szerez kitűzött céljai érvényesítéséhez. Kijelölheti a fenntartót. A fenntartó általában (alapító) okiratban rögzíti, hogy az alapítói célok megvalósítása érdekében az intézménynek mit kell, és mit lehet tennie. Felhatalmazottat delegál (mint: elnök, kancellár, board, intézőbizottság stb.). Az intézmény joga megválasztani az akadémiai ügyek irányítóit, a szenátus tagjait és a rektort. Az állami intézmények tulajdonosa az állam (nem az oktatók, nem az éppen ott tanuló hallgatók). Az állam nevében a parlament jár el (hangsúlyozandó, hogy nem a kormány). A tulajdonosi jogok gyakorlását a parlament törvényi keretek között bízza rá (akár megosztva is) a fenntartóra (pl. kormányra, egyházra, vállalkozásra, köztestületre). A tulajdonosi jogokat nemcsak azért nem gyakorolhatják az oktatók, az éppen ott tanuló hallgatók, mert nem ők a tulajdonosok, hanem azért sem, mert nekik rövid távon lehetnek, vannak a társadalmi, a tulajdonosi, az intézményi érdektől eltérő érdekeik is. A felsőoktatás azonban nem az intézményekért, nem az oktatók jó egzisztenciájáért, nem a hallgatók kényelméért van. A minőség, az ország jövője a tét. Az intézményi autonómiát és a tulajdonosi jogokat a fejlett országok gyakorlatában általában a fentiek szerint értelmezik, de többé-kevésbé így van ez a hazai egyházi fenntartású, illetve a magánintézményekben is. A felsőoktatási autonómia jelenti: a törvényi szabályozáson alapuló, széleskörű, a döntések felelősségét (a felszámolásét is) teljes körűen viselő intézményi önállóságot. A professzionális vezetést az intézményekben. Az autonómia igényli: a szférát érintő törvények, intézkedések kidolgozásában történő részvételt, a javaslatok érdemi véleményezésének lehetőségét, valamint a széleskörű önállóságot a megvalósításban. (Nem jelenti azt, hogy a felsőoktatás maga mondja meg, mi a feladata, és nem jelenti, hogy maga értékeli a végrehajtás minőségét.) Az autonómiára a jó törvények, a jó szabályozás mellett a felsőoktatási intézményeknek is alkalmassá kell válniuk, pl. minőségbiztosítás, vezetés az intézményben. A felkészülés hosszabb időt vehet igénybe.

A vezetés az intézményekben Az intézményi, a kari vezetői funkció nem életre szóló karrierpozíció. Az intézményi, a kari, a tanszéki vezetők, mint oktatók, kutatók, alkotók akarnak karriert megvalósítani s nem, mint vezetők. Bár több esetben a vezetői felkészültség, az alkalmasság is megkérdőjelezhető (jellemzően intézményen, karon, tanszéken belülről kerül ki a vezető), elsősorban mégsem a személyes alkalmatlanságról, a felkészültség, a hozzáértés hiányáról van szó, hanem az életstratégiáról, az érdekeltségről. A szakmai (oktatói, kutatói, alkotói) karrier természetszerűen élvez elsőbbséget az általában csak néhány évig betölthető vezetői funkcióval, vezetői karrierrel szemben. Érdekkonfliktus esetén háttérbe szorulhat az intézményi érdek a személyes szakmai érdekkel, a presztízsszempontokkal (az akadémiai doktori címmel, az akadémiai tagsággal) szemben. Az intézményi, kari, tanszéki vezetőknek jellemzően nincs munkaszerződésük, munkaköri leírásukat, de ha van is többnyire maguk készítik el. Kinevezésük nem meghatározott vagy vállalt számon kérhető feladatok ellátására szól. - A vezetettek titkos szavazatával vezetővé váló oktató kénytelen lehet elvileg nem helyeselhető ígéreteket tenni, döntéseket hozni. (A beosztottak véleményének figyelembevétele, mérlegelése természetes.) - Az osztott vezetés esetén (a döntési hatáskörök megoszlanak a vezető és a testületek között) általában nem érvényesíthető a vezetői felelősség, sem a hibás, sem a meg nem tett intézkedésekért. - A vezetői funkció ellátásának minősége, a vezetett szervezet teljesítménye csak csekély mértékben befolyásolja a vezető funkciót betöltő szakmai karrierjét. - Az intézmény vezetésében fontos szerepet tölt be a hallgatói képviselet, amelynek a képviseleti tevékenysége is bírálható ugyan (pl. választásuk, beszámolásuk a választóiknak), de nem illethető több kritikával, mint az oktatói, dolgozói képviselők képviseleti tevékenysége. A hallgatói képviselet azonban sok más tekintetben diszfunkcionálisan működik. Jogosítványai olyan ügyekre is kiterjednek, amelyekben megkérdőjelezhető a kompetenciája, a hozzáértése, az érdekeltsége. Az alkupozíciója viszont, e jogok következtében indokolatlanul erős. Tevékenységében elvileg rendszeridegen az anyagi érdekeltség, a gazdasági, a vállalkozási jogosítvány, a politikai szerepvállalás. Ezek esetenként súlyos torzulásokat okoznak. - Az oktatóknak, a munkavállalóknak, a hallgatóknak az intézményi stratégiai célok meghatározására is kiterjedő jogosítványai, érdekérvényesítő képessége megakadályozhatja az intézményi, a stratégiai, a társadalmi érdekek érvényesülését. A kor kihívásai, a piac, a verseny kialakulása, a megnövekedett intézményi méretek (a nagy egyetemek éves költségvetése, több mint a legnagyobb nagyvárosainké); a hatékony működés követelménye stb. igényelné az intézményi vezetés fokozatos átalakítását, a vezetés egész életre szóló karrierpozícióvá válását, a menedzser típusú vezetést. 117

(Egyszemélyi felelős vezető ellenőrző testület tel, bord -dal, vagy felügyelő bizottság -gal.) A menedzser (pl. elnök) nem adminisztrátor, nem főkönyvelő, nem gazdasági főigazgató, nem pártkatona, hanem egyszemélyi felelős vezető. Akinek a sikeres pályázatában, a munkaszerződésében megfogalmazott célok, vállalások képezik vezetői munkája, tevékenysége számon kérhető és anyagilag is elismert elemeit. Aki nem vonulhat vissza az akadémiai szférájába, ha mint vezető sikertelen volt, ha mulasztott, ha hibákat követett el, (A költségvetési források szabályos felhasználásáért, a törvények betartásáért az ellenjegyző lehet pl. gazdasági főigazgató, főkönyvelő, kontroller felel, az ő kinevezésüket a fenntartó hozzájárulásához lehet kötni.) Ellenvéleményként fogalmazódik meg, hogy a felsőoktatási intézmény vezetése helyismeretet igényel. Ez igaz, de ugyanígy igaz az is, hogy a vezetés, speciális (menedzsment) ismereteket és főleg egyértelmű érdekeltséget igényel. Tény az is, hogy van számos, a felsőoktatásban jártas menedzser (aki vezetőként már bizonyított); közülük jó ajánlattal minden bizonnyal többeket meg lehet nyerni. Másrészt ez komoly presztízsű feladat lesz, ezért kinevelődnek, illetve kívánatos kinevelni a felsőoktatáshoz értő, az akadémiai szférával kommunikálni, együttműködni, irányába kezdeményezni tudó menedzsereket. Természetesen hozzáértő oktatóból is válhat menedzser, ha lemond oktatói rangjáról, szakmai karrierjéről, vállalja, hogy a következőkben a presztízse, egzisztenciája, jövedelme vezetői eredményességének lesz a függvénye. A nemzetközi tapasztalatok egyértelműek, hasznosíthatók. Jellemzően menedzser típusú vezetés (elnök, professzionális adminisztrátor) van Nyugat-Európa (Németország, Hollandia, Anglia) és az USA egyetemein. A professzionális adminisztrátor különösen az angolszász rendszerben örvend nagy megbecsülésnek. Az utóbbi időben felvetődött, hogy rektor-kancellár rendszert kellene kialakítani. Tudni kell, hogy ilyen megoldás lényegében csak Németországban van (hasonló elnevezéssel vice-chancellor más országban, más feladat esetén is találkozhatunk). Ha ez a döntés születik, akkor a kancellárnak (ő sem gazdasági főigazgató, nem főtitkár, nem főkönyvelő, nem pártkatona) a rektorral azonos jogállású társvezetőnek kell lennie mint a társ-vezérigazgatók, világosan elhatárolt jogosítványokkal, felelősséggel. Kiválasztásakor pedig az első számú menedzserekre vonatkozó követelményeket kell érvényesíteni. Indokolt elvárás, hogy mindenki azt csinálja, amihez ért (munkamegosztás), amiben bizonyította a jártasságát, és aminek a magas színvonalon való végzésétől alapvetően függ az egzisztenciája. A Parlament alkosson törvényt, a kormány, a minisztérium szervezze, segítse, ellenőrizze a törvények végrehajtását. Az oktató, a kutató, az alkotó oktasson, kutasson, alkosson (ez nem azt jelenti, hogy az intézmény életének formálásában nem kell a közreműködésükre számítani, a véleményüket nem kell meghallgatni, sőt), a hallgatói képviselet pedig képviselje a hallgatókat, közvetítse véleményüket, valós érdeküket a döntéshozatal során (jellemzően nem 118

egyetértési joggal). A menedzser (pl. elnök), az egyszemélyi felelős vezető pedig vezesse a széleskörü önállósággal rendelkező intézményt. Az intézményi vezetés rendszerének bármilyen átalakítása csak türelmes meggyőzéssel, ösztönzéssel (esetleg intézményi önkéntesség alapján), alkalmas, már bizonyított jelöltek állításával képzelhető el, és csak akkor, ha a bevezetéssel egy időben az intézmények törvényben rögzített széles körű, felelős önállóságot kapnak, ha a kinevezésről az érdemi döntést független fórum, testület hozza. Különös gondossággal kell törekedni arra, hogy az intézményekben teret nyerjen az a meggyőződés, hogy a menedzser az ő vezetőjük, és nem a nyakukra ültetett külső megbízott. Megbízottak (pártkatonák) vezetői kinevezésével vagy döntési jogosítványokkal történő felruházásával csak azt lehet biztosítani, hogy a kormány, a minisztérium intézkedéseit formálisan végrehajtsák, de ettől érdemi változás nem következik be, ettől nem lesz jobb, hatékonyabb a magyar felsőoktatás. (Mint ahogyan csak felfordulást és többletmunkát jelent, de semmi látható eredményt nem hozott a központi illetményszámfejtés, vagy a költségvetési felügyelők, főfelügyelők sem tudták megoldani a gazdálkodási problémákat). A minőség A felsőoktatásban tevékenykedőket a több, a jobb munkára nagyrészt csak belső motivációik, szakmaszeretetük, hivatástudatuk ösztönzi. Ez akkor is nagy hiányosság, ha sok a jó, sőt kiváló teljesítmény. A minőségbiztosítás rendszere még csak kialakulóban van; még az is vitatott, hogy mi tekintendő elfogadható minőségnek, minőségjavulásnak (learning outcome, learning opportunities). - Az oktató, a szakmai-alkotó, a kutató-fejlesztő munka értékelése, minősítése, mennyiségének dokumentálása nem általános. A rendszeres, a tervszerű, a szabályozott vezetői értékelésre alig van példa. Érdemi hallgatói véleményezés is csak egyes intézményekben van, és sok körülötte a félreértés. - Szinte példa sincs az oktatási szervezetek (tanszék, intézet, szak, kar) és vezetőik munkájának értékelésére. - Az értékelés ha van is (pályázat elbírálásánál, előléptetésnél, akkreditációnál) jellemzően belterjes, objektivitása megkérdőjelezhető. Létezik az...én minősítelek téged, a te beosztottadat, te engem, az én beosztottamat... gyakorlat. A nem vagy csak óvatos kritikát fogalmazzunk meg, mert akkor rólunk is ilyet mondanak szemlélet stb. A belterjesség következménye, hogy sokszor az egyedüli értéknek látszik, ami csak egy érték- még ha jelentős is. - Külső értékelés majdnem kizárólag csak az akkreditáció, illetve az akkreditációs felülvizsgálatok során van (de az is jellemzően csak másik felsőoktatási intézményben dolgozók bevonását jelenti). Az akkreditáció azonban kedvező hatása mellett is alapvetően a képzési célokra, a feltételek meglétére (pl. fokozattal rendelkezők számára, tantervek 119