Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben

Szakiskolai Fejlesztési Program Minõségfejlesztési terület Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben Módszertani kiadvány Nemzeti Szakképzési Intézet Budapest, 2006

Írta: Nagyné Román Margit Szakiskolai Fejlesztési Program / Minõségfejlesztési terület Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben Fejlesztésiterület-vezetõ: Menner Ákos Kiadó: Nemzeti Szakképzési Intézet A kiadásért felel: Nagy László fõigazgató Nyomtatta a Monobit Kft. 2006. december

Tartalomjegyzék 1. Bevezetés........................................................ 5 2. A probléma bemutatása............................................. 6 3. A hátrányok csökkentésének eljárásai.................................. 9 4. Esélyteremtés a Térségi Integrált Szakképzõ Központokban.................. 17 5. Ajánlott irodalom.................................................. 19

1. Bevezetés A pedagógusi hit, amely inkább a természet, mint a nézet dolga, kettõt tételez fel: hogy az emberek (az eddiginél különbbé) nevelhetõk, s hogy (az eddiginél többre) taníthatók. (Németh László) Miért szükséges a hátrányos helyzetûek esélyteremtésérõl külön módszertani füzetben is szólni? Mert a szakiskolai képzés egyik kritikus területérõl van szó. Az SZFP II.-ben részt vevõ iskolák véleménye szerint napjaink kiemelt intézményi problémái között foglal helyet a hátrányos helyzetû tanulók lemorzsolódása. A pedagógus pálya egyik legkeserûbb területe az a kudarcélmény, amit a tanulók elvesztése okoz. Az esélyteremtés megvalósításának gyakorlati kérdéseivel kívánok foglalkozni, lehetõleg olyan javaslatok átadásával, amelyek az SZFP I.-ben részt vevõ C komponens fejlesztéseit bevezetõ iskolákban (mint akik a legközelebbrõl és legmélyebben ismerik ezt a problémát, hiszen a hátrányos helyzetû, már lemorzsolódott tanulók reintegrációjára törekednek) már eredményesnek mutatkoztak. A mottó választásával a megközelítésben nélkülözhetetlen pedagógusi hit elfogadására hívom fel minden olvasó, felhasználó figyelmét. Ez a rövid tanulmány csak arra vállalkozik, hogy a probléma árnyalt kutatási kérdésként való bemutatása helyett hiszen a gyakorlati közegben megélik saját intézményükben a pedagógus társadalom szereplõi a súlyát inkább az iskolák szempontjából legszükségesebb szervezeti, oktatástartalmi és módszertani eljárásokat, belsõ-külsõ együttmûködési területeket, szereplõket mutassa be, mint lehetséges megvalósítási utakat külön-külön és együtt is. A felsorolt elemekben napjainkra már jelentõs fejlesztési tapasztalat halmozódott fel, de nem alakult ki még egymást erõsítõ kapcsolat az intézmények jelentõs többségében a nevelési célok, az értékelési rendszer, a programfejlesztés és a minõségfejlesztés között a lemorzsolódást megelõzõ, csökkentõ prevenció területén. Tudjuk, hogy az iskolarendszerbõl befejezett iskolai végzettség, illetve szakképzettség nélkül kilépõk és lemorzsolódók aránya magas. A statisztikai adatgyûjtési rendszer nem alapozza meg megfelelõen a további döntéseket, ha nem kapcsoljuk vissza intézményi és fenntartói szinten a mérések útján nyert eredmény- és hatásmutatókat (indikátorok) a PDCA-ciklusnak megfelelõen a fejlesztésbe, javításba. Az iskolák a SZÖM I.-ben az intézménymérés értékelési rendszerének fejlesztését és az adatgyûjtési rendszer kialakítását, fejlesztését is végzik. A legfontosabb kulcsindikátorok, amit a prevenció helyzetelemzéséhez is felhasználunk: a lemorzsolódás mértéke a szak-

6 Szakiskolai Fejlesztési Program képzõ iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva, adott szakmát megkezdett és befejezett tanulók aránya, az országos kompetenciamérés eredményei. Ezenkívül nélkülözhetetlen adat a hátrányos helyzetûek, és ezen belül a halmozottan hátrányos helyzetûek száma és aránya az intézményben. De fontos lesz a differenciálás és egyéni tanulási utak jelenlétére, arányának kimutatására szolgáló többi indikátor is, és a pedagógus továbbképzések adatai. Ezek ugyanis az iskola eredményességét mutatják, ugyanakkor kijelölik a beavatkozási területeket is az önfejlesztõ iskolák számára. A helyzetfeltárás után az önértékelési fázisban kijelöljük fejlesztési területeinket. A fejlesztendõ területek szûkített listájában már szerepel a prevenció, mint kijelölt terület, ha az intézményi célok és mutatók ezt alátámasztják. A fejlesztési fázisban fejlesztési célok meghatározása, fejlesztési tervek elkészítése és a tapasztalatok megfogalmazása, összegzése válik szükségessé. Ehhez nyújthat útmutatást ez a kiadvány. Az iskolai folyamatokra bontott prevenciós elemek rendszerszemléletû megközelítését szem elõtt tartó intézményi prevenciós modell kiépítését segítjük ajánlásokkal az intézményi menedzsment számára. Az esélyteremtõ pedagógiai együttgondolkodás szemléletét kívánjuk közvetíteni a hátrányos helyzetû és a halmozottan hátrányos helyzetû tanulókkal foglalkozó pedagógusoknak. Kiindulópontot kínálunk egy olyan modell kiépítéséhez és alkalmazásához, amely arra törekszik, hogy megszüntesse a pedagógusok tanácstalanságát, elszigetelt küzdelmét és ezzel gyakran a magárahagyatottságukat is. 2. A probléma bemutatása 2.1. Amit örököltünk A PISA 2000 és a PISA 2003 vizsgálat szerint hazánk 15 éves diákjai olvasás-szövegértésben a fejlettebb világ országainak rangsorában az utolsó harmad elején, a matematika alkalmazásában a mezõny közepén találhatók. A 15 éves magyar diákok közel fele nem érti jól az olvasott szöveget, vagyis önálló tanulásra képtelen. A PISA-jelentések alapján a magyar oktatási rendszerben a tanulói teljesítményt az OECD-átlagnál jóval nagyobb mértékben befolyásolja a szocio-ökonómiai háttér. Magyarország nem biztosít egyenlõ esélyeket az alacsonyabb iskolai végzettségû, a kulturális javakkal kevésbé ellátott és a szegényebb családokból származó gyermekeknek.

Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben 7 Az oktatási rendszerünk rendkívüli szelektivitása miatt a szegénységben élõ gyermekek társadalmi mobilitásán nem javít, hanem ront az iskola: a szegénység generációról generációra továbböröklõdik. Magyarországon sok helyen hétköznapi gyakorlat az iskolán belüli és az iskolák közötti szegregáció. (In. TUDÁST MINDENKINEK! Cselekvési terv 2006 2010) Szintén alapvetõ kiindulási pont néhány használt fogalom meghatározása. Ki a hátrányos helyzetû? A közoktatási törvény szerint: hátrányos helyzetû gyermek, tanuló: az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyzõ védelembe vett, illetve akinek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát megállapította, ezen belül halmozottan hátrányos helyzetû az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülõje, illetve szülei az iskolai felvételi körzet megállapításával összefüggésben a gyermekek védelmérõl és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint vezetett nyilvántartás alapján készült statisztikai adatszolgáltatás, a gyermeket, tanulót megilletõ szolgáltatás megállapításához a szülõ nyilatkozata szerint legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be, fejezték be sikeresen, továbbá az a gyermek, az a tanuló, akit tartós nevelésbe vettek. Ki a tanulási zavarral küzdõ? Szintén a közoktatási törvény fogalommeghatározását használjuk: pszichés fejlõdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar). Ki a sajátos nevelési igényû? A közoktatási törvény (jelenlegi, 2006 õszén beadott módosítási tervezete) szerint: az a gyermek, tanuló, aki a szakértõi és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes elõfordulása esetén halmozottan fogyatékos. 2.2. Az iskolák így vallanak egymás között a lemorzsolódáshoz vezetõ okokról A teljesség és a tudományos megközelítés igénye nélkül (forrás: TISZK partnerintézményi problémalisták). Társadalmi gazdasági családi okok: negatív társadalmi-környezeti hatások, a családi háttér funkciózavarai, a család szociális helyzete, szegénység, munkavállalás,

8 Szakiskolai Fejlesztési Program a szülõk érdektelensége, a tanulás mint érték hiánya, a szülõi ellenõrzés hiánya, káros szenvedélyek, a baráti kör negatív, visszahúzó hatása. A személyiségfejlõdésbõl fakadó okok: pszichés okok: magatartási-beilleszkedési zavarok, káros szenvedélyek, hiányzások, lógás, akaratgyengeség, kapcsolati problémák, a baráti kör hatása. Tanulási nehézségek: az alapfokú ismeretek, készségek hiánya1, tanulási zavarok, a motiváció hiánya, elégtelen tanulási stratégiák, rossz pályaválasztási döntés az elõzetes pályakép hiánya. Egészségügyi okok: szakmai alkalmassági vizsgálat csak a szakképzõ szakasz elõtt történik, a szakmacsoportos beiskolázás miatt késõbb derül ki az egészségügyi alkalmasság hiánya a szakmaválasztáskor. Szervezeti pedagógiai módszertani elemekbõl fakadó okok: a differenciált oktatás hiánya (szervezeti differenciálás elégtelensége az általános mûveltséget megalapozó szakaszban, pl. csoportbontások, egyéni fejlesztés szûk keretei), a pedagógus módszertani kultúra változatosságának hiánya (hatékony kooperatív oktatás, projektoktatás, cselekedtetõ, gyakorlatorientált oktatás hiánya), 1 Kulcskompetenciák (Lisszabon) 1. Anyanyelvi kommunikáció 2. Idegen nyelvi kommunikáció 3. Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák 4. Digitális kompetencia 5. A tanulás tanulása 6. Személyközi és állampolgári kompetenciák 7. Vállalkozói kompetencia 8. Kulturális kompetencia

Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben 9 a személyre szóló differenciált fejlesztés hiánya, a pályaválasztási tanácsadás hiánya (ált. isk., 9 10. évfolyam), kapcsolati problémák (tanár diák viszony), pedagógiai munkát segítõ egyéb szakemberek hiánya az intézményekben. A jelenlegi tantervi tartalomból fakadó problémák: a motivációt erõsítõ pályaorientáció, szakmai orientáció oktatásának, a szakmai elõkészítés és alapozás gyakorlati részének tanmûhelyben történõ oktatásának hiánya vagy alacsony óraszáma a gyakorlatorientáltság hiánya, a magas követelményrendszer, a kompetencia alapú oktatás bevezetési nehézségei, a mérési-értékelési rendszer hiányai, az óraterv, tantárgyi struktúra arányai, a felzárkóztató programok hiánya, az egyéni fejlesztõ, korrepetáló programok hiánya (kivétel az SNI tanulók fejlesztõ programjai). Kiútnak tekintik a preventív támogatást, a folyamatos monitorozást, a közösségi szolgáltató programok széles körét, amelyek csökkentik a hátrányokat, s ezzel a lemorzsolódást. 3. A hátrányok csökkentésének eljárásai 3.1. A preventív elemek ajánlott listája célcsoportonként (Összefoglaló) Tanulókra irányuló eljárások Segítségnyújtás az életvezetésben, krízishelyzetekben A tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztése: oktatási és nevelési tartalomfejlesztés, felzárkóztató és személyiségfejlesztõ prevenciós programok szervezése tanulói igények szerint, a diákok érdekeit szem elõtt tartva. Intézményi szervezetre irányuló eljárások Kiindulópont: a SZÖM és a pedagógiai program, intézményi fejlesztési dokumentumok (IMIP, meglévõ stratégiai, fejlesztési, intézkedési tervek)

10 Szakiskolai Fejlesztési Program Célok és eredmények egybevetése: oktatási-nevelési célok és feladatok (nevelési program), a lemorzsolódás statisztikája, az eredményesség mérése, belsõ tanulói életút nyomon követése, utókövetés. Együttmûködési modell létrehozása az intézményen belül és a külsõ szakmai szolgáltatókkal Kommunikáció megvalósítása a nevelõtestületben Az információáramlás módjai, ajánlások Együttmûködési kompetenciák kialakítása, fejlesztése A szülõkkel való szorosabb kapcsolattartás Kapcsolattartás az ifjúságvédelmi szervekkel Együttmûködés az osztályfõnökökkel, a cselekvés lehetõségei Pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztésére irányuló eljárások Prevenciós oktatási-nevelési módszerek, eljárások továbbfejlesztése tréningek, tapasztalatcserék útján Szakmai segítségadás, információszolgáltatás a pedagógusok számára Hatékony kommunikációs és konfliktuskezelési készségek pedagógus-továbbképzéseken történõ továbbfejlesztése A korszerû eszközi elemek bõvítése, maximális alkalmazása Szükséges fejlesztési folyamatok A lemorzsolódás intézményi sajátos okainak feltárása Nevelési program, helyi tanterv és szakmai program továbbfejlesztése: a prevenciós elemek komplex kidolgozása és beépítése Konkrét feladatok megfogalmazása tanévenként, intézményi fejlesztési projektek a területre (éves intézményi prevenciós munkaterv) Iskolánkénti és iskolák közti közös ajánlások megfogalmazása, kommunikáció és multiplikáció, minden együttmûködésben érdekelt partner bevonása A hátrányos helyzetû tanulók személyre szóló gondozása; egységes cselekvési-beavatkozási lehetõségek és egyéni stratégiák Oktatási és nevelési programok: tartalomfejlesztés (modulok, tantárgyi programok szintje) A fejlesztõ programok differenciált megvalósítása, lehetõleg tanórai keretek között A településen, térségben fellelhetõ közösségi szolgáltatások igénybevétele A szakképzést elõkészítõ évfolyam [Kt. 27. (8) bek. d)] programjai alkalmazásának elõkészítése, a reintegráció lehetõségének biztosítása

Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben 11 3.2. Tanulókra irányuló eljárások 3.2.1. Segítségnyújtás az életvezetésben, krízishelyzetekben Legelõször is látnunk kell, hogy a prevenció értelmezése sokkal tágabb körben való gondolkodást igényel, mintsem csupán az oktatás. A nevelési feladatok számbavétele nélkül nem tudjuk a lemorzsolódást csökkenteni. Ez túlmutat az iskola hagyományos körén. A pedagógusok felismerik és jelzik a hátrányos helyzetû tanulók problémáit a külsõ segítõ hálózatok szakembereinek. Ezek a jelzések akkor vezetnek valódi problémamegoldáshoz, ha a pedagógusok és a szakemberek széles csapata kölcsönösen segíti egymás munkáját: jogászra, orvosra, védõnõre, szociológusra, pszichológusra, szociális munkásra, szociálpedagógusra, családgondozóra, logopédusra, fejlesztõ pedagógusra stb. is van/lehet szükség az életvezetés támogatásában, krízisek megoldásában. Ebben a megközelítésben nem csupán gyermek- és ifjúságvédelmi kérdés, hanem családvédelem és szociális gondozás indikálója a hátrányos helyzet. A hátrányos helyzet várhatóan a tanulók egy részénél úgy jelentkezik, hogy részben személyiségzavarokban, motiválatlanságban, beilleszkedési zavarokban, részben viselkedési, életvezetési, kapcsolatteremtési problémákban nyilvánul meg. A tanulók személyiségfejlõdését leginkább az elfogadó, empatikus tanári attitûd serkenti. A prevencióval beavatkozunk a már ok-okozati összefüggésként kialakult helyzetekbe, és csak akkor lehetünk eredményesek, ha a család támogatását és együttmûködését is megnyerjük, a tanulóé mellett. Mára már újra terjed a családlátogatás mint kapcsolatfelvétel, tájékozódási lehetõség az iskola számára. A gyermekjóléti szolgálat családgondozói az osztályfõnökökkel, ifjúságvédelmi felelõsökkel együtt keresik fel a tanulót otthoni környezetében. Környezettanulmány készül, ami segít az egyéni problémaprofil megfogalmazásában. Azok a szülõk, akik fogadják az iskolai pedagógust, késõbb könynyebben felkeresik az iskolában is, probléma esetén. Javulhat az együttmûködés ezzel. A hagyományos fogadóórák, szülõi értekezletek mára már kiürültek: a hátrányos helyzetû tanulók szülei nem szívesen mennek elõször az iskolába. Az elsõ lépést tehát az iskolának, a pedagógusnak ajánlott megtenni a kapcsolatkialakítás, kapcsolatfelvétel céljából. A formális kapcsolatok mellett jó példákat találhatunk az együttmûködésre a szülõkkel a hátrányos helyzetû tanulókkal foglalkozó iskolák gyakorlatában. Azon túl, hogy biztosítjuk az együttmûködés szervezett kereteit, még sok mindent tehetünk: bevonhatjuk a tanulási folyamatba a szülõket, pozitív üzeneteket küldhetünk rendszeresen a családnak a tanuló fejlõdésérõl, figyelembe vehetjük, hogy milyen idõbeosztás a legkedvezõbb, ha rendezvényeinkre meghívjuk õket, családom bemutatása projektet készíttethetünk közösen velük stb. A lényeg az élõ és õszinte, együttmûködõ légkör kialakítása. Az oktatás sikeressége azon is múlik, hogy mennyire sikeres és hatékony a segítõ mun-

12 Szakiskolai Fejlesztési Program ka az iskolában. A folyamatban központi szereplõ a fiatal, akinek belsõ problémamegoldó képességét fejleszteni kell. A tanulóval folytatott esetmunka sokféle terepen zajlik, nem ér véget az iskolában. A tapasztalatok szerint javul a tanulók teljesítménye és viselkedése, ha van egy állandó tanár, akivel kapcsolatban állnak (pl. mentor, tutor, lásd pl. Útravaló program). A hátrányos helyzetû tanulók magas számarányát felmutató iskoláknak saját állományban lévõ szakemberek biztosításával segítsen a fenntartó. A befogadást támogató humán erõforrás nélkül nagyon nehéz helyzetbe kerülnek az iskolák, a hátrányos helyzetû tanulók hátrányos helyzetû iskolájává válhatnak. Az ilyen többletsegítséghez viszont ki kell mutatni az iskola reális igényét megalapozó adatokat. 3.2.2. A tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztése Oktatási és nevelési tartalomfejlesztés Oktatási programok fejlesztése A lemorzsolódáshoz vezetõ okok felszámolását az oktatás tartalmi problémáinak vizsgálatával kezdjük. Néhány kérdés következik az alábbiakban, amit érdemes feltenni a nevelõtestület tagjainak. Hogyan tudunk minél nagyobb számú egyéni, kiscsoportos tanulási utat biztosítani tanulóinknak kirekesztés nélkül (inklúzió)? Képesek vagyunk-e a helyi oktatási/képzési igények és lehetõségek összehangolásával a moduláris felépítésû programokon belül a kellõ rugalmasságra tanulóink érdekében? El tudunk-e szakadni, és milyen mértékben a hagyományos szervezeti keretektõl, ha szükséges? Képesek vagyunk-e az interaktív és kooperatív tanítási-tanulási stratégiák alkalmazására, a moderátor módszer hasznosítására? Átalakítottuk-e ehhez az értékelési rendszerünk szempontjait egyéni fejlõdést mérõvé? Mit jelent számunkra a befogadó szemlélet a gyakorlatban? A feltárás Az egyéni tanulási utak tervezéséhez nélkülözhetetlen a feltárás, a kompetenciák diagnosztikus mérése a belépõ évfolyamon. A hiányok pontos feltárásához mérõlapok szükségesek, az országos vagy a szakiskolai kompetenciamérések körén túl is. Szükség van továbbá olyan speciális mérõeszközökre ha kell, a szûrés elsõ, iskolai körében vagy azután, amelyek a tanulási zavarok vizsgálatával foglalkozó szakemberekhez irányítás szükségességét vizsgálják. Tanulási zavarokat a tanulási képességeket vizsgáló szakértõi bizottságok (sajátos nevelési igényûek esetében) és a nevelési tanácsadók (pszichés

Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben 13 fejlõdési okok miatti tanulási zavarok) vizsgálhatnak. (Jelenleg is kettõs a gyakorlatban.) Ugyanis minél korábban ki kell szûrni azokat a kompetenciaértékeket mutató tanulókat, akiknek a továbbiakban fejlesztõ pedagógusi szolgáltatásra lesz szükségük az integrált és/vagy inklúzív oktatásban. Õk a jelenleg a sajátos nevelési igényû tanulók gyûjtõfogalom alattiak azon körét alkotják, akik tanulási zavarokkal küzdenek. Felzárkóztató és személyiségfejlesztõ prevenciós programok szervezése tanulói igények szerint, a diákok érdekeit szem elõtt tartva A felzárkóztatás: speciális programok kidolgozása és mûködtetése A szakiskolai tanulók a becslések szerint kb. egyharmada az alapkompetenciák hiányosságaival érkezik a középfokra. Számukra az egyéni különbségeket is figyelembe vevõ felzárkóztatás szükséges. A tudáselemek feltárása és azonosítása után tudjuk kialakítani azokat az egyéni tanulási programokat, amelyek a tanulók fejlesztéséhez szükségesek. Ezeket be kell építeni a tanítási programjainkba, a szervezeti keretek meghatározása után, attól függõen, hogy mekkora a lemaradása a tanulónak. Szervezeti kereteink ismerik a rugalmas idõkeretben mûködõ formákat is. Ilyenek lehetnek például az egyéni vagy kiscsoportos korrepetálások szükség szerint. Akár tanulószoba biztosításával, kiscsoportos tanórán kívüli, modulok tananyagegységeként használható felzárkóztató programok is szolgálhatják ezt a réteget. Elsõsorban ezen a területen keressük a lehetséges korrekció elemeit, hogy a kudarcélményeket csökkentsük, sikerélménnyé formáljuk. Ez utóbbi a tanulási motiváció felkeltésének elsõ lépései között szerepel. Másrészt olyan követelményrendszer kidolgozására kell törekedni, amely az egyéni haladást, fejlõdést és a jövõbeli célokat egyaránt figyelembe tudja venni. Milyen tartalmi elemek egyénre szabott fejlesztésére van/lehet szükség? Olyanokra, amelyek sikeresen ötvözik a tanulási motiváció megerõsítését a hiányzó kompetenciák megszerzésével. A teljesség igénye nélkül néhány javaslat: Pályaorientációs program: a személyes életvitel szempontjából nélkülözhetetlen kompetenciák közül a kommunikációs készség, az együttmûködési készség és a problémamegoldó képesség a leghangsúlyosabb területe Olvasás-szövegértés Kommunikáció Matematikai-logikai készségek A tanulás tanulása Közösségfejlesztés Szocializációs program

14 Szakiskolai Fejlesztési Program A szakképzés bemeneti kompetenciáinak kialakítása speciális projektek segítségével Egyéb szabadidõs, sikerélményhez juttató programok Tanulási zavarok Más kérdés a tanulási zavarral küzdõk speciális programjainak köre. Ezek kialakítását ugyanis gyógypedagógusok, fejlesztõ pedagógusok végezhetik. Számukra jelenleg is kötelezõ az egyéni fejlesztési program. Ami általában hiányzó elem, az a szaktanárok és szülõk bevonása a fejlesztésbe, az együttmûködés megteremtése a külsõ szakemberek és a nevelõtestület, valamint a család között. Milyen keretek segítik? A rendszeres konzultáció, tanácsadás lehetõsége, a pedagógus számára elszámolt idõkeretben. Ez növeli a hatékonyságot, és irányítottá válhat a szaktanári tevékenység is. A közösségi szolgáltatások célcsoportjainak körébe már általában bevonják a sajátos nevelési igényûeket is. 3.3. Módszertan 3.3.1. A személyközpontú pedagógiai gyakorlat megszilárdítása Differenciálás A speciális programokon túl alkalmazzuk a tanórai keretben történõ differenciálás tartalmi elemeit: lehet és kell a tanórákon személyre szóló feladatokkal segíteni, bevonni a tanulásba az interaktív módszerekkel a lemaradt tanulóinkat is. A differenciálás mindenki számára a saját komplex személyiségstruktúrájának leginkább megfelelõ, számára optimális fejlesztés biztosítását jelenti, figyelembe véve elõzetes tudását. A differenciálás gyakorlati megvalósításáról szólva a pedagógusok egyik legtöbbet hangoztatott ellenérve a magas osztálylétszám. Valóban hatékonyabb lehet az alacsony tanár tanuló arány biztosítása, ugyanakkor ettõl még önmagában nem válik differenciálttá a tanórai foglalkozás. A közvetlen, interaktív kommunikációt jelentõsen megkönnyíti az alacsony csoportlétszám és az aktivitást lehetõvé tevõ tantermi berendezés olyan elemekkel, ahol egymást láthatják, kisebb csoportokban együtt tudnak dolgozni, sok eszköz kéznél van. Mi szükséges a tanítási órákon a differenciáláshoz? A leggyakoribb helyzet a heterogén tanulócsoport, ebben az esetben csak a tanulók egyéni jellemzõinek megismerése alapján tudunk differenciálni. (Például képességeik, elõzetes ismereteik, motiváltságuk, munkavégzésük, együttmûködési készségük, szociális hátterük, társas helyzetük.) Az egyéni jellemzõk alapján tudunk választani megfelelõ szervezeti keretet, formát,

Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben 15 stratégiát, szervezési módot, módszert, feladatot, taneszközt. A tanórai differenciálódás lehetõségei: önként vállalt vagy a tanártól kapott egyéni munka (pl. kiselõadás, önálló megfigyelés, kísérlet bemutatása), réteg-, csoport-, páros és individualizált munka, tanulói jellemzõkhöz igazodó stratégia, módszer, taneszközhasználat, motiválás, feladatok, differenciált értékelés. Felkészüléskor többsávos a pedagógus tevékenysége és többsávos a tanóraszervezés; ehhez társul a reflektív 2 óravezetés, ami biztosítja a tanulók egyéni jellemzõihez alkalmazkodó oktatást. Kooperatív tanulás A hátrányos helyzetû tanulókra jellemzõ kulcskompetenciák hiányosságait a kooperatív tanulási módszerrel hatékonyan pótolhatjuk. A kooperatív módszer alkalmazásakor a tanuló felelõssé válik a saját tanulásáért, a csoport tanulásáért. Folyamatos a kommunikáció. A tanulók pozitív beállítódását a tanulásra és aktivitásukat ösztönzi a szociális készségek fejlesztése és a tanulási siker elérése. A sikerélményhez jutás vonzóvá teszi az iskolába járást, csökken az egyébként jellemzõ igazolatlan mulasztás. Beépül vele az önértékelés és a társak munkájának értékelése. Átértelmezõdik a pedagógus szerepe: elsõsorban az elõkészítõ-tervezõ munkáját igényli, az órán megszervezi a tanulói tevékenységet. A tanulók együttmûködnek, tevékenykednek, ezáltal közelebb kerülnek egymáshoz. A módszer elfogadásához az is szükséges, hogy a pedagógus átértékelje a hagyományos rend és fegyelem fogalmát, a jól megszervezett munka, tanulói tevékenység rendjét tekintse értéknek, és képes legyen a gyakorló feladatok megújítására. A moderátor módszer Kompetencia alapú oktatásban is terjed ez a fogalom. A hagyományos tanár szerep megváltozását jelenti ebben az összefüggésben, a tanár vezeti a foglalkozást, melynek során ügyel arra, hogy személye, érdeklõdése ne nyomja rá a bélyegét az adott tevékenységsorra. 2 Reflektál: lat. 1. visszaver, tükröz(tet), 2. felel, válaszol valamire; utólagos megjegyzést tesz 3. igényt, számot tart valamire, számít, pályázik valamire.

16 Szakiskolai Fejlesztési Program Projektoktatás Tapasztalati úton történõ tanulás. Az elméletet ötvözi a gyakorlattal, ezzel egységes világképet nyújt. A gyakorlatorientált oktatás hatékony módszere ezért. Az elõzetes tapasztalatok beépíthetõsége növeli a motivációt. Itt is új tanárszerep jelenik meg: a tanár a tanulási folyamat katalizátora (facilitátor), aki partner a tanulásban. A projekt középpontjában egy probléma megoldása áll, eredménye valamilyen konkrét (kézzelfogható, elért, megcselekedett) termék, produktum. A diákok magukénak érzik a létrehozott terméket. Nagy hangsúly van az eredmény bemutatásán, kiállításán. Demokratikus csoportmûködésben valósul meg, ezzel felkészít a társadalmi szerepekre is. Több, mint pedagógiai módszer vagy tanulási technika; a személyiségfejlesztés fontos eszköze. (Lásd errõl még: SZFP I. C komponens dokumentumai.) A moduláris rendszer kedvezõ feltételeket teremt oktatási projektek kialakításához. Közös kritérium minden ajánlott módszer alkalmazásánál, hogy a fejlesztésben részt vevõk rendszeresen tartanak esetmegbeszéléseket, ahol a tanulók problémáinak megoldása áll elõtérben, s amelyen a fejlesztõcsoport minden tagja részt vesz (osztályfõnök, pedagógus, pszichológus, fejlesztõ pedagógus, családsegítõ, gyermek- és ifjúságvédelmi felelõs). 3.3.2. A pedagógusokra, a humán erõforrás fejlesztésére irányuló eljárások Az elõbbiekben felsorolt személyközpontú módszerek alkalmazására a pedagógusokat fel kell készíteni. A nevelõtestületekben ki lehet alakítani a problémamegoldási és a kooperativitási szándékot. Olyan pedagógus-továbbképzések biztosítására van szükség, amelyek komplexen és célirányosan közvetítik a pedagógusok számára az intézmény legfontosabb fejlesztési területeinek változtatási lehetõségeit. Emellett a tréningmódszer megélését nyújtják, s ezzel közvetlenül is segítik a személyközpontú szemlélet kialakulását és elterjedését. Ahhoz, hogy ezek a tapasztalatok a mindennapokba beépüljenek, a gyakorlati tevékenységet támogató elemek (mentorálás) igénybevételére ösztönzõ intézményi preferálás is szükséges. Az intézményi szintû önfejlesztésben nyitottá válnak a pedagógusok a befogadásra. A tanulást támogató facilitátori pedagógus szerep elsajátítása projektoktatásra, kooperatív tanítási-tanulási technikákra felkészítõ tréningeken lehetséges. Az intézmény alkalmazásában lévõ vagy a TISZK-ek közösségi szolgáltatásaiban közremûködõ pedagógiai munkát segítõ szakemberek szerepet vállalhatnak a pedagógusok felkészítésében is, például az iskolai pszichológusok továbbképzéseket, önismereti csoportot szervezhetnek a pedagógusok számára, azon túl, hogy bármely szülõ vagy tanuló felkeresheti õket problémájával. Egyéni és csoportos terápiás programokat szervezhetnek.

Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben 17 Az intézményi humán erõforrás fejlesztésének másik aspektusa a kapcsolati problémák kezelésére felkészítés. A tanár szülõ tanuló kapcsolat és az iskola szülõ viszony változását csak a pedagógiai kultúra átalakítása hozza meg hosszú távon. A már kifejlesztett programcsomagok alkalmazását segíti az ezekhez kapcsolódó célzott pedagógus-továbbképzések szervezése. Nem szabad kiaknázatlanul hagyni a belsõ továbbképzés lehetõségét sem, amikor az intézményen belül a fejlesztõ csoport tagjai egymás munkáját és eredményeit megismerhetik pl. esetmegbeszélések, szupervízió, videotréning útján. 3.3.3. Komplex együttmûködési modell Együttmûködési formák a pedagógusok között és a külsõ partnerekkel: tervkészítõ folyamatelemzõ/problémamegoldó értékelõ esetmegbeszélések, hospitálás. Résztvevõk a fejlesztõcsoport tagjai: pedagógus, fejlesztõ pedagógus, gyermek- és ifjúságvédelmi felelõs, pszichológus, osztályfõnök. Külsõ partnerek: a tanulókkal és családjukkal kapcsolatba kerülõ családgondozók, gyermekjóléti szolgálat szakemberei, az önkormányzatok szociális munkatársai/szociális munkások, civil segítõ szervezetek, kisebbségi önkormányzatok stb. velük a gyermekés ifjúságvédelmi felelõs tart kapcsolatot. A jól mûködõ iskolák szervezeti klímájának jellemzõje a folyamatos, hatékony kommunikáció, a belsõ-külsõ segítõk közti kohézió és a konszenzusra törekvés a problémamegoldásokban. 4. Esélyteremtés a Térségi Integrált Szakképzõ Központokban A HEFOP 3.2.2. és 4.1.1. A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése pályázat nyomán 16 TISZK jött létre az országban. 2005 2008 között folyik a projektek megvalósítása. Fõ céljukban megfogalmazódik a pályakezdõ fiatalok munkanélküliségének megelõzése, a szakképzési rendszer továbbfejlesztése Térségi Integrált Szakképzõ Központ létrehozásával, a folyamatosan változó, csúcstechnológiai és munkaerõ-piaci igények költséghatékony kielégítése, valamint a tanulók lemorzsolódásának lényeges csökkentése, az élethosszig való tanulás alapképességeinek megszerzése.

18 Szakiskolai Fejlesztési Program Közös minden TISZK-ben, hogy a fejlesztés kiemelt területei az alábbiak: szervezetfejlesztés és az ehhez kapcsolódó felkészítõ képzések, minõségirányítás, informatika (informatikai rendszer kidolgozása és beüzemelése), tartalomfejlesztés/szakmai fejlesztési tevékenység/tanácsadói tevékenység, továbbképzési tevékenység általában az elõzõ ponthoz kötõdõen, közösségi funkciók/szolgáltatások, kommunikáció, disszemináció, marketing, nyomon követés. A konkrét célok között olyanok is szerepelnek, amelyek kedveznek a hátrányos helyzetûek esélyteremtésének. Néhányat idézzünk: A csúcstechnológiai tanmûhelyekkel javítsák a tanulók munkaerõ-piaci elhelyezkedésének esélyeit. A TISZK intézményeiben a projekt segítségével a tanulók lemorzsolódása csökkenjen, különös tekintettel a roma tanulókra. A TISZK támogassa a vállalati gyakorlati képzés módszertani fejlesztését és illeszkedését az iskolák által végzett oktatáshoz. A tanárok és oktatók továbbképzésével, az új oktatási, minõségbiztosítási és szervezetfejlesztési módszerek bevezetésével és folyamatos alkalmazásával járuljon hozzá a magas színvonalú oktatómunkához. Új szervezeti és mûködési modellt hozzon létre, amely alkalmas a szakképzõ intézmények együttmûködésének fejlesztésére, s így valós tanulási utakat ajánljanak a tanulóknak, és ösztönözzék õket a környezettudatos magatartásra. A TISZK erõsítse a szakképzés és a gazdaság kapcsolatát, a felnõttképzés keretében a munkaerõpiacon alkalmazható tudást nyújtó képzéseket adjon, fejlessze a mesterképzést. Mit jelentenek a közösségi szolgáltatások? Ez TISZK-enként változó, összességében nagyon széles körû a tervezett szolgáltatások köre, természetesen az alább felsoroltakból egyenként más és más. Általában jellemzõ, hogy segítõ szakembereket foglalkoztatnak a partneriskolák tanulói számára. Az alkalmazott segítõ szakemberek lehetnek pszichológusok, fejlesztõpedagógusok, pályaválasztási és karrier-tanácsadók, szociálpedagógusok. A szolgáltatásokba bevonják a tanulókat, a tanulók családját és a pedagógusokat egyaránt. A tanulók számára kínált szolgáltatásokból: rehabilitációs foglalkozások (sajátos nevelési igényû tanulók számára), tanulás-módszertani képzés,

Hátrányos helyzetûek esélyteremtése a szakképzésben 19 önismereti tréning, életvezetési tanácsadás alkalmazása, pszichológiai tanácsadás, pályaválasztási és karrier-tanácsadás, tanulók képességeinek felmérése, egyéni fejlesztési tervek kidolgozása, pályaorientáció, családpedagógiai szolgáltatás, szabadidõs, közösségi programok biztosítása, prevenciós táborok, egyéni tanulási út tervezése, internetes és személyes szakmai információs szolgálat (alapképzésrõl, szakképzésrõl, üzemközi szakmai képzésrõl, külsõ gyakorlóhelyekrõl, vizsgákról stb.), munkaerõ-piacra segítõ szolgáltatás. A pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztésére: pedagógiai módszertani továbbképzések (újszerû módszerek alkalmazása a szakképzésben, gyakorlati oktatás során). A pedagógusok részére kínált szolgáltatásokból: kommunikációs, önértékelési, konfliktuskezelési, csoportépítési tréning, tanulás tanításának fejlesztése, önismereti tréning, felkészítés az ifjúságvédelmi, családpedagógiai és egyéb prevenciós feladatok ellátására. A fenti felsorolásokból meggyõzõen látható, hogy az esélyteremtés komplex értelmezése valósul meg majd olyan tevékenységek vállalásával, amelyek jelenleg gyakran hiányoznak az iskolák partnerközpontú mûködésébõl. 5. Ajánlott irodalom Barlai Róbertné: Új pedagógiai szemlélet, új pedagógiai módszerek. In: Szakiskolai Fejlesztési Program, 2005 Simon Gabriella: Kompetenciaalapú oktatás, kompetenciaalapú tanítási, tanulási programok Esélynövelõ és hátránykompenzáló iskolák. (Szerk.: Mayer József) Sipos János: A közoktatásról 2005-ben Az iskolák változó világa Mayer József: A hátrányos helyzetû társadalmi csoportok kialakulása, a felzárkóztatás lehetõségei. Szekszárd, OKI konferencia 2002

20 Szakiskolai Fejlesztési Program Kiss Judit Kõpatakiné Mészáros Mária Mayer József Singer Péter: Az esélyteremtõ és hátránykompenzáló oktatás kialakításának lehetõségei az iskolákban. (Adaptációs kézikönyv) A második esély program bevezetésének hat szakasza Mayer József II. rész A 9. évfolyam Mi már tehetetlenek vagyunk! Várnagy Elemér Várnagy Péter: A hátrányos helyzet pedagógiája Szira Judit: A projektmódszerrõl. Új Pedagógiai Szemle, 2002. szeptember Ligeti György: Bevezetés a mentorpedagógiába. Új Pedagógiai Szemle, 2005. május Torgyik Judit: Hatékony iskola: együttmûködõ iskola. Új Pedagógiai Szemle, 2004. október