A nyelvpedagógus képzés helye és szerepe a tanítóképzésben

A nyelvpedagógus képzés helye és szerepe a tanítóképzésben Ph.D. értekezés tézisei Ujlakyné Szűcs Éva Témavezető: Dr. Bárdos Jenő Tanszékvezető egyetemi tanár Veszprémi Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskola 2005 1

I. Előzmények 1.1 A téma jelentősége és a dolgozat célja A nyelvpedagógusok képzése a tanítóképzésen belül szakirányi képzés. A nyelvpedagógus tanítók az általános iskola hatodik osztályáig taníthatják azt az idegen nyelvet, melyre képesítésük szól. Felkészítő programjuk az idegen nyelvi műveltségterületi képzés 10 éves múltra tekint vissza. Előzménye a szakkollégiumi és a speciálkollégiumi, valamint a nyelvoktató - tanító szakos képzés. Jelen disszertáció az idegen nyelvi műveltségterület programjának vizsgálatával, elemzésével és kritikájával foglalkozik, továbbá a képzésben diplomát szerzett tanítók tevékenyégét tárja fel. A műveltségterületi képzés feltáró elemzését az elmúlt 10 év gyakorlatában felhalmozódott tapasztalat, az átfogó értékelés hiánya és a pedagógusképzés folyamatban levő változásai teszik sürgetővé. Az európai felsőoktatási térség kialakulásának időszakában, a nyelvoktatás hatékonyságát kicsinylő, a korai nyelvoktatás létjogosultságát a feltételek megléte esetén elfogadó hazai oktatásirányítás az Európaszerte elterjedt irányba látszik haladni: a korai nyelvoktatást a tanító kezébe teszik, akik nem vagy igen kis óraszámban kapnak erre felkészítést. Üdítő kivétel lehetne az idegen nyelvi műveltségterületi program. Módszertanilag és tanítási gyakorlat terén jól felkészített tanítók állhatnának csatasorba. De vajon a jelenlegi program tényleg kisiskolás kori nyelvoktatásra készít-e fel, vagy csupán a nyelvszakos lét első lépcsője? A hallgatók és a végzett tanítók nyelvszakos tanárnak vagy tanítónak tekintik-e magukat? Miről árulkodik nyelvpedagógusi gyakorlatuk és mi a véleményük saját tudásukról? Melyek a képzésnek azon pozitív vonásai melyeknek 2

feltétlenül meg kell maradniuk, ahhoz, hogy az idegen nyelvek oktatására szakosodott tanítók sikeresen el tudják látni feladataikat? A felsorolt kérdésekre a válasz egy szisztematikus elemzés és értékelés után adható meg, melynek elvégzése a dolgozat fő célja. 1. 2 Hipotézisek A disszertációban kiértékelt vizsgálatok célja a műveltségterületi képzés tanítóképzésben és a XXI. századi nyelvpedagógus képzésben betöltött helyének, szerepének, feladatainak feltárása. Az elemzések és az adatfelvétel kiinduló pontjaként szolgáló hipotézisek a műveltségterületi képzésben tanuló, illetve annak elvégzése után nyelvpedagógus gyakorlatot folytató tanítókra vonatkoznak. Feltételeztük, hogy a tanítóképzésbe ékelt műveltségterületi képzés során a hallgatók majd a nyelvpedagógus tanítók tudása eltér a más képzésben részt vett nyelvpedagógusok tudásától, és ebből következően a nyelvtanításról vallott nézeteik is különböznek. Feltételeztük továbbá,, hogy a nyelvpedagógus tanítók és a nyelvszakos tanárok nyelvtanítási gyakorlata is különbözik. A különbségek okaiként a tanított korosztályra (6-12 éves, kisiskolás korú nyelvtanulók) fókuszáló képzést és az iskolai munkában már a képzés során szerzett több tapasztalatot jelölhetjük meg. Hipotéziseink szerint a felkészítő program célja és a végzettek nyelvoktatásban betöltött szerepe nem áll összhangban. A feltételezés kiindulópontja az volt, hogy a nyelvpedagógus tanító ugyan szakirányként a kisiskolások nyelvtanítására kapott felkészítést (ami tekinthető szaktanári tevékenységnek), de képzése főként általános iskolai tanításra készíti fel, ami pedig inkább szakok, műveltségi területek közötti tevékenység, mintsem szaktanári munka. Feltételezésünk szerint a nyelvpedagógus tanító iskolai feladatai ma még elsősorban szaktanári jellegűek, napi gyakorlatát 3

nem tanító szakja, hanem nyelvpedagógusi szakirányú képzése határozza meg, amire viszont kevés felkészítést kap a képzés során. II. A bizonyítás 2. 1 A bizonyítás menete A dolgozat első része áttekintést ad a tanítóképzésről valamint az idegen nyelvek tanításának történetében azokról a pontokról, melyek a mai tanítóképzés hagyományaihoz is szorosan hozzátartoznak. Ezek figyelembe vétele nélkül a fejlesztés és változtatás, legyen a szakirányba mutató vagy szerkezeti átalakítás, nehezen képzelhető el. A dolgozat következő részében bemutatjuk az idegen nyelvek tanulására és tanítására felkészítő programok fejlődését a tanítóképzésben. Ez a történeti bemutatás a mai idegen nyelvi műveltségterületi programok közvetlen előzményeit tárja fel. A szakképzés/tanítóképzés dilemma eldöntését a nyelvi képzés egyik főszereplője, a nyelvpedagógus tudásának és személyiségjegyeinek feltárásával készítjük elő. Ezt követi a tanítóképzés alapdokumentumainak (képesítési követelmények és helyi tantervek) és programjainak összevetése. Különösen fontos a téma szempontjából annak feltárása, hogy a műveltségterületi (nyelvpedagógus képző) program hogyan illeszkedik a tanítóképzés egészébe. A programok vizsgálata után a tanítójelöltek és az idegen nyelvi műveltségterületen tanítói diplomát szerzett tanítók nézeteit, tudását és szaktanári gyakorlatát tárjuk fel, kikérdezéses módszerekkel (kérdőívek és interjúk). A hipotézisek igazságtartalmának vizsgálata után a tanítóképzés idegen nyelvi műveltségterületi programjának továbbfejlesztéséhez szükséges további kutatási célokat fogalmazzuk meg, továbbá bemutatjuk a jelenlegi képzési gyakorlatban rejlő fejlesztési lehetőségeket. 4

Az elemzés során óhatatlanul szükség van nemzetközi kitekintésre, mind a tanítóképzés, mind a nyelvtanárképzés és a kisiskoláskori idegennyelv-oktatás területén. A hazai egyetemi, tanárképző főiskolai, valamint a nemzetközi tapasztalatokat azonban csak érvként, a tendenciák bemutatása céljából használjuk fel, elemzésük a dolgozatnak nem része. 2. 2 A vizsgálati módszerek A vizsgálat során 500 kérdőívet küldtünk szét az ország különböző egyetemi városaiba és főiskoláira, és idegen nyelv szakos tanárokat, hallgatókat, valamint idegen nyelvi műveltségterületi tanulmányokat folytató hallgatókat és ilyen diplomával rendelkező tanítókat kérdeztünk meg. A válaszokat név nélkül kértük, de egy kódrendszer segítségével a válaszadó státuszát (tanító, tanítójelölt, tanár, tanárjelölt) meg tudtuk állapítani. A kód a tanításban eltöltött évek számát is megmutatja, továbbá a nyelvszakos diploma típusát is (tanárképző, bölcsész vagy nyelvtanár szakos), de ebben a dolgozatban ezeket az információkat nem elemeztük, mert nem tartoztak szorosan a dolgozat témájához. A vizsgálat 325 beérkezett kérdőívet dolgoz fel. Az adatokat összesítés után feldolgoztuk és a teljes válaszadó populációra jellemző megállapításokat tettünk. A második elemzési körben különválasztottuk a tanító és a nyelvtanár szakosokat. Az érdekelt bennünket, hogy a tanítók válaszai eltérnek-e, és ha igen, mennyiben térnek el a nyelvszakos tanárok véleményétől. A vizsgálat harmadik részében páronként vizsgáltuk a tanítók tanítójelöltek, a szaktanárok szaktanár-jelöltek, a szaktanárok tanítók valamint a szaktanár jelöltek - tanító-jelöltek válaszainak azonosságát illetve eltéréseit. A változók szignifikancia eltéréseinek megállapítására két nemparaméteres próbát alkalmaztunk. A Chi-négyzet próbával 5

meghatároztuk csoportképző változó és a változók közötti függetlenség szignifikanciáját, a Mann-Whitney-féle U-próbával a csoportok eloszlásának eltérését vizsgáltuk. Amennyiben mindkét próba 5 %-os szinten függőséget, illetve eltérést mutatott, szignifikáns eltérést fogadtunk el az egyes csoportok válaszai között. 2. 3 A kapott adatok elemzéséből levonható következtetések 2. 3. 1 Az összesített adatok értékelése Az összes beérkezett kérdőív és a kontroll interjúk alapján általános trendek állapíthatóak meg a magyarországi nyelvoktatásra vonatkozóan. A megkérdezettek jórészt hagyományos módszerekkel és segédanyagokkal készülnek óráikra (tankönyv és munkafüzet, esetleg fénymásolatok). A csoport igényei szerinti készülésre utal, hogy a megkérdezettek 70 %-a készít szemléltető eszközöket, de a tanárok fele különböző tankönyvekből fénymásol feladatokat. Mindössze 60 %-uk használ tanári kézikönyvet. A tanárok mintegy negyede jár konferenciákra és csupán 10 %-a vállalja fel, hogy kollégáitól is kap jó ötleteket. A készüléskor használt segédanyagok és eszközök tekintetében tehát az összkép tankönyv-munkafüzet túlsúlyt jelez. A nyelvórai tevékenységek tekintetében is hasonló a kép. A hagyományos módszerek (a frontális munka, táblai magyarázat, a fordítás és a nyelvtani drillek használata) - melyek a válaszok 70 %-ban jelennek meg - mellett azonban a pármunka és csoportmunka is megtalálható a válaszok ugyanilyen százalékában. Ez némiképp színesíti az órai tevékenységek körét. Ugyanakkor a dráma- és projektpedagógia még az órák 20 %-ában sem jelenik meg. 6

Az eszközhasználat sem mutatkozik meglepőnek a válaszok alapján. A magnó, a tábla és a magazinokból kivágott szemléltető eszközként használt képek szerepelnek leggyakrabban. A legeredményesebbnek ítélt módszerekben, a fenti válaszokkal összhangban nincs semmi a hagyományos nyelvtanár-képtől elütő trend. Ugyanakkor feltétlenül figyelemre méltó, hogy a nyelvtanárok számára a nyelvtudás és a szakmai kérdések nagyobb százalékban szerepelnek, mint az általános pedagógiai értékek. 50 % fölé egyetlen általános, nem a szaktárgyhoz kötődő elem sem került. A nyelvtanárok meglepően kis százaléka (6 %) tartja a jó énekhangot értékes nyelvtanári tulajdonságnak. Ez egyben azt is jelentheti, hogy többségük magnót is használ a dalok tanításakor (61 %). Nem szerepel a nyelvtanár erényei között a válaszok szerint a pedagógiai szakirodalomban való jártasság sem (6 %). Mindezt az általános pedagógusi jellemzők háttérbe szorulásával együtt talán érdemes a pedagógia kurzusokon megvizsgálni. A válaszokból inkább a szakember, mint a pedagógus egyéniség bontakozik ki. A jövőre vonatkozó tervekről nyilatkozva, a válaszadók több mint 40 %-a szeretne számítógépes ismereteket szerezni, vagy újabb nyelveket tanulni. 30 % körüli az osztálytermi módszerek, a tanmenet-készítés és egyéb szakmai ismeretek igénye. 10 % alá mindössze a pedagógiai és pszichológiai ismeretekben való megújulás került, ami újfent a pedagógiaipszichológiai képzés problémáira utalhat. 2. 3.2 A tanítók és a szaktanárok válaszainak összevetése A válaszokat grafikonon ábrázolva jól látszanak az eltérések a nyelvpedagógiai tevékenységet folytató tanítók és a nyelvszakos tanárok között. Nincs szignifikáns különbség a készülésre fordított idő tekintetében a két csoport között, de hogy mivel készülnek az órára a szakos tanárok és 7

a nyelvpedagógus tanítók, az lényeges eltéréseket mutat. Csaknem kétszer annyi tanító készít szemléltető eszközöket, mint szaktanár. Ez a válasz igazolódik egy későbbi kérdésre (6.) adott válaszban is, ahol a jó szemléltetés fontosságát jóval több tanító jelölte meg, mint szaktanár. A szaktanárok nagyobb százalékban használnak fel más tankönyveket is az órára készüléskor, ami azt jelenti, hogy ötleteket és fénymásolható anyagokat vesznek ki a hasonló nyelvtudású és hasonló korosztályra írt könyvekből, míg a tanítók szemléltető eszközöket és feladatsorokat készítenek inkább a csoport igényeinek megfelelően. A műveltségterületi végzettségű nyelvpedagógusok kevesebb tesztet használnak, és több időt fordítanak füzet- és szótár-ellenőrzésre. A kérdőív 4. kérdésének valamennyi elemére adott válaszok szignifikánsan különböznek a két vizsgált csoportban. Ez azt jelenti, hogy a nyelvszakos tanárok inkább fordítási feladatokat és nyelvtani gyakorlatokat, míg a nyelvpedagógus tanítók meséket, dalokat, mondókákat és verseket használnak kiegészítő anyagként. Az általános iskola alsó tagozatára szakosodott nyelvpedagógusok többen készítenek óravázlatot, és több mint kétszer annyian használnak bábukat. Lényeges különbség mutatkozott abban a kérdésben is, hogy a nyelvpedagógusnak mit kell tudnia ahhoz, hogy sikeresen végezze munkáját. A mindkét csoport számára fontos elemeket figyelmen kívül hagyva, megállapíthatjuk, hogy a tanítók számára fontosabb az empátia és a jó énekhang, a nyelvi készségek közül pedig a szép kiejtés, mint a szaktanárok számára. A szaktanárok ezzel szemben nagyobb arányban jelölték meg a nagy szókincset és a forgalomban levő nyelvkönyvek ismeretét. Ez utóbbi megjelenik a nyelvpedagógus tanítóknál is egy későbbi kérdés kapcsán, miszerint a tanítók a szaktanároknál nagyobb százalékban szeretnének továbbképzésen a tankönyvválasztás és -értékelés témakörében ismereteket szerezni. A nyelvvizsga-követelmények ismerete 8

és a sikeres felkészítés természetesen a szaktanároknál jelenik meg hangsúlyosabban, míg a nyelvtanulás iránti érdeklődés fenntartása nagyobb jelentőségű a tanítók számára. A dolgozat hipotéziseinek igazolásában fontos szerepe van a kérdőív azon elemeinek, melyek a két nyelvpedagógus csoport közötti különbséget igazolják. A válaszok szerint van különbség a használt tanítási anyagok és módszerek tekintetében, a fontosnak tartott nyelvpedagógus jellemzők megítélésében és a továbbképzési igényekben is. A különbségek iránya minden esetben a tanítói/szaktanári léttel van összefüggésben. A nyelvpedagógus tanítók azokat a válaszokat jelölték meg, melyek a tanított korosztály és a tanítói munka specifikumai szempontjából fontosak: az egyéni óravezetést, a tananyag sokoldalú megjelenítését és a tanított korosztályra hatni tudást. A dolgozat szempontjából fontos, hogy a válaszok szerint másként vélekednek a tanítók és a szaktanárok egy sor a tanított korosztály tanulási készségeit érintő kérdésben is. Ilyen például a nyelvtanulás iránti érdeklődés fenntartása, ami az általános iskolában (és később is) nagyon fontos, hiszen a későbbi nyelvtanulással kapcsolatos pozitív attitűd kialakítása a fő cél a kisiskolás kori nyelvoktatásban. 2. 3. 3 A vizsgált populáció további bontása A szaktanárok és szaktanár-jelöltek (hallgatók) véleménye közötti eltérés a képzés és a gyakorlat hatása szempontjából fontos. Természetesnek tűnik a különbség a hallgatói létből és tapasztalatból adódó különbségeknél (pl. nem jár konferenciákra, vagy a szakmai vezetők tanácsait a hallgató sokkal fontosabbnak érzi, mint a már gyakorlott szaktanár). Elgondolkodtató azonban, hogy mind a hallgatók, mind a szaktanárok igen kis százalékban jelölték meg a gyermekirodalmi kiegészítő anyagok (dal, mese) használatát. Mindkét csoport válaszadói 9

közül kevesen jelölték meg a drámapedagógiai módszereket és a projektek alkalmazását, de a hallgatók feleannyian, mint a tanárok. Sokkal több szaktanár tartja fontosnak a memoritereket, mint hallgató. A szaktanárok kétszer annyian érzik, hogy a szakmai presztízs hiánya pályamódosító tényező lehet. Sokkal több hallgató érzi úgy, hogy felkészítése hiányos volt, ami jelentheti azt is, hogy a szakmai tapasztalat megszerzésével párhuzamosan a felsőoktatásból hozott előnyök és hátrányok elhalványulnak. A hallgatók jóval többen vélik úgy, hogy az önmenedzselés fontos tényező lehet a jövőben. A különbségek többsége a szaktanárok nagyobb önállóságából és több tapasztalatából ered, de ott sem található szignifikáns eltérés a két csoport véleménye között, ahol nem a tapasztalatokra, hanem az elvárásokra kérdezett rá a kérdőív. A különbségek közül a hallgatóknál a menedzselés, a szaktanároknál az osztálytermi módszerek szerepelnek hangsúlyosabban. A hallgatók egy modern világra készülve a munkaerő piaci változásokhoz készülnek alkalmazkodni, míg a régebben végzettek számára fontos a szakmai megújulás. A tanítók és tanítójelöltek válaszainak összehasonlítása elméletileg hasonló eredményeket kell, hogy mutasson, mint a szaktanárok és szakos hallgatók válaszainak összevetése, hiszen ebben az esetben is a szakmai tapasztalattal rendelkezők és pályakezdés előtt állók válaszait vetettük össze. Meglehetősen nagy különbségnek mondható azonban a két csoport között az, hogy az 57 elemből álló szignifikancia-vizsgálat során a szaktanár és tanárjelöltek válaszai között 27 szignifikáns eltérést tapasztaltunk, míg a tanító-tanítójelölt adatsorban mindössze 7-et. Következésképp, a tanítók-tanítójelöltek vélekedése a nyelvtanítás kérdéseiről sokkal közelebb áll egymáshoz, mint a szakos tanár és tanárjelölt csoportoké. 10

Az eltérések itt is több esetben magyarázhatóak a nagyobb tapasztalattal (pl. órára készülés időtartama). A legtöbb kérdésben azonban (órai módszerek, eszközhasználat, továbbképzési tervek) a képzés megítélésében nincs szignifikáns különbség a két csoport között. A hasonló válaszokra a legalapvetőbb magyarázat, hogy kevesebb képzési helyen, kisebb létszámmal és egységesebb programokkal képzik a nyelvpedagógus tanítókat, mint a szaktanárokat. A képzés során a pedagógiai elmélet és gyakorlat nagyobb óraszámban és a tanítóképzés túlsúlyával van jelen. A szakos hallgatók és a tanítójelöltek valamint a szakosok és tanítók válaszainak értékelése arra enged következtetni, hogy a különböző képzésben részt vevő hallgatók és végzett nyelvpedagógusok válaszai között nincs sok különbség. A szakos hallgatók egy kissé nyelvtancentrikusabbak, mint a szaktanárok, a válaszaikban megjelölt módszerek azonban szélesebb skálán mozognak, mint a szakosoké. A végzés után a képzettségüknek megfelelő korosztály felé vonzódnak, így válaszaik között szignifikáns különbség itt mutatható ki. A hallgatók (mindkét csoport) többet nyelvtanoznának, így a hallgatók csoportjainak válaszai között nincs szignifikáns különbség, míg a gyakorló nyelvpedagógusok csoportjai között van (a szakosok több nyelvtani feladatot használnak, mint a tanítók). 11

III. A dolgozat eredményei (tézispontok) 3. 1 Az idegen nyelvek oktatására specializálódott tanító fogalmának meghatározása A nyelvpedagógus képzés a jelenlegi kereteken belül főiskolai nyelvszakos tanárképzés és egyetemi nyelvszakos tanárképzés keretén belül valósul meg. 2003-ig az egyetemeken főiskolai szintű nyelvtanárképzés is folyt. A fenti képzési formák adják a dolgozat meghatározása szerint a nyelvszakos tanárok csoportját. A tanítóképzés képzési követelményei szerint valamennyi tanító diplomát szerző hallgatónak egy műveltségi területen szakirányi tanulmányokat kell folytatnia és a képzés egyik szigorlatának a szakirányból kell lennie. Az idegen nyelvi (angol, német, francia, olasz) műveltségterületi szakirányon tanuló hallgatók valamint a tanulmányaikat ott sikeresen befejező tanítók tartoznak a nyelvpedagógus tanítók közé. Diplomájuk tanítói diploma, mely az idegen nyelvek tanítására lehetőséget a 6-12 éves korosztály esetében ad. Az idegen nyelv oktatására szakosodott tanító fogalmának meghatározásához szükség volt a hipotézisek igazságtartalmának vizsgálatára. Az a hipotézis, miszerint az idegen nyelvi műveltségterületen végzett nyelvpedagógusok tudása eltér a nyelvszakos tanárok tudásától, igaznak bizonyult. A felmérésekből és a tartalmi elemzésből kiderült, hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben résztvevők és a nyelvpedagógus tanítók szakmai ismeretei gyermekközpontúak, pedagógiai-pszichológiai felkészültségük az adott korosztály komplex fejlesztésére feltétlenül alkalmassá teszik őket. Ugyanakkor idegen nyelvi 12

irodalmi és nyelvészeti képzésük és ismereteik hiányosak, a kevesebb nyelvi óra miatt nyelvi készségeik sem kifogástalanok. Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a nyelvpedagógus tevékenységre felkészített tanítók tudása nem több vagy kevesebb, hanem más, mint a nyelvszakos tanároké. A második hipotézisünk, miszerint az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben részesült tanítók nyelvtanítási gyakorlata, osztálytermi módszerei is eltérnek a nyelvszakosokétól, szintén igaznak bizonyult, mert az idegen nyelvi műveltségterületen tanuló hallgatók a képzés során olyan tapasztalatokat szereznek, amelyeknek feltétlenül haszna megmutatkozik az idegen nyelvek tanítási gyakorlatain. A hallgató az idegen nyelvi tanítási gyakorlat megkezdésekor jobban tud az idegen nyelvi tervezésre koncentrálni és magabiztosabb a pedagógiai helyzetekben. A kérdőívek és interjúk eredményéből jól látszik, hogy a képzés során kialakul a tanító és nyelvpedagógus tapasztalat egymásra épülése, ami a munkába állással elmélyül. A kapott adatok alapján a nyelvpedagógus tanítók és szaktanárok osztálytermi gyakorlatának különbsége a tanításban eltöltött évek során sem halványul el, sőt megerősödik. Nem bizonyult helyesnek a harmadik hipotézis, miszerint a nyelvpedagógus tanítók nyelvoktatásban betöltött szerepe nem felel meg képzettségüknek. A hallgatók és nyelvpedagógus tanítók nagyobb számban elégedettek és szívesebben dolgoznak azzal a korosztállyal, amelynek tanítására a képesítésük szól. Nyelvpedagógusnak tekintik magukat, de a kérdőívek tanulsága szerint nem sokan akarnak szakos tanárok lenni. Nem szakos felkészítést kapnak, és ennek hátrányait érzékelik is a kérdőívek továbbképzési igényeinek felmérési eredményei szerint. A szaktanárrá válás folyamatának feltételezése ugyanakkor helyesnek bizonyult. A tanítóképzés egy sor területen (kilenc műveltségterületből hét felső tagozatos tantárgyakat fed le) a szakosodás 13

irányába mutat. Nem csoda, hogy a nyelvpedagógus tanítók is szakosodásnak élik meg a nyelvtanítást. Éppen ezért örvendetes, hogy a szakmán belül és nem a szakma ellen vagy azzal versengve szerveződik egy kisiskolás kori nyelvpedagógus szakmai csoport. A bolognai folyamatra való felkészülés során átalakuló magyar felsőoktatásban változik a nyelvpedagógusok képzése is. A jelenlegi elképzelések szerint nyelvszakos diploma csak egyetemek mester fokozatain szerezhető majd. Ugyanakkor az idegen nyelvi műveltségterületi képzés a tanítóképző főiskolák által felkínált szakirányi programok közé tartozik majd, valószínűleg a jelenleginél szerényebb óraszámmal. 3. 2 A nyelvpedagógus tanítók képzési programjának kritikája A dolgozat a képzés tartalmi elemzésével a tanítóképzés és a műveltségterületi képzés programjának összehasonlításával a képzés kritikai elemzését végzi el. Az elemzés különös figyelmet szentel annak megvilágítására, hogy a tanítóképzésbe illeszkedő műveltségterületi program mennyiben támaszkodhat a tanító szakképzés által nyújtott képzésre, és mit nyújthat a tanítóképzésnek. A tartalmi elemzés rávilágít arra, hogy a tanító szakképzés számos eleme hozzájárul a sikeres nyelvpedagógus-képzéshez. Rámutat arra, hogy a nyelvpedagógusi tevékenységre felkészített tanítók tanulmányi és gyakorlati idejük jóval nagyobb százalékában készülnek a tanítói hivatásra, mint a nyelvpedagógusi munkára. Az értékelési és számonkérési formák többsége, szigorlataik fele a tanítóképzéshez kapcsolódik. Ugyanakkor a tanítóképzés elméleti és gyakorlati része is jelentős előnyt jelent a nyelvpedagógiai képzés számára. A tanítóképzés részeként a célkorosztály (6-12 éves tanulók) pszichikai és pedagógiai jellemzőinek, a körükben 14

alkalmazható eredményes pedagógiai módszereknek és gyakorlatnak a megismerése megalapozza a nyelvpedagógusi tanulmányok és tevékenység sikerét. A tanítóképzés különösen az elméleti és gyakorlati pedagógia és a pszichológia, valamint az anyanyelvi nevelés területén nyújt nélkülözhetetlen alapismereteket a leendő nyelvpedagógusoknak. A hallgatók már a műveltségterületi tanulmányok megkezdése előtt pedagógiai, pszichológiai tanulmányokat folytatnak, előadásaik és szemináriumaik kitérnek olyan témakörök tárgyalására, amelyek a nyelvpedagógusok számára is elengedhetetlenek. Ezek közül a tanulás pedagógiája és pszichológiája, a nyelvelsajátítás és az anyanyelvi fejlődés, továbbá a 6-12 éves korosztály tanításának legmegfelelőbb módszerei (pl. a játék pedagógiája) a későbbi nyelvpedagógiai tanulmányoknak is részét képezik. Ezen túl, a tanítóképző program az eredményes vizuális szemléltetés és a zenei nevelés területén is nyújt olyan ismereteket és készségeket a hallgatóknak, amelyek a korosztály eredményes idegen nyelvi fejlesztésében elengedhetetlenek. A hallgatók számára a szemléltető eszközök készítése; valamint a daltanítás és hangszerismeret jól használható ismeretek a nyelvtanításban is, továbbá fontos előismereteket jelentenek a nyelvpedagógiai felkészítő programok számára. A tanítóképzés során igen jelentős szerepe van az iskolai gyakorlatnak. A hallgatók iskolai tanítási gyakorlata egy évvel megelőzi nyelvpedagógiai gyakorlatukat. Ez azt jelenti, hogy már számos írás, olvasás számtan és környezetismeret órát tartottak, mire az első idegen nyelvi órájukra sor kerül. A gyakorlat során szembesülnek a tanulók órai munkájának szervezésével kapcsolatos feladatok nehézségeivel, alsó tagozatos órákon hospitálnak és óravázlatokat készítenek. Kérdéskultúrájuk fejlődik és magabiztosságuk nő. 15

A tanítónak a Nemzeti Alaptanterv valamennyi műveltségi területén képesnek kell lennie órát tartani (matematika, ének, testnevelés, rajz, stb.). Ez a sokirányú tananyagismeret hatalmas előnyt jelent a tanítók számára a nyelvoktatásban. Nem kérdéses, hogy gyakorlatból ismerik, hogy a nyelvtanuló milyen absztrakt nyelvi fogalmakat ismer és használ, milyen ismeretekkel rendelkezik a környező világról, önmagáról és a tanulásról. Így nem jelenthet problémát a tanítónak/tanítójelöltnek, hogy más tantárgyak anyagából hozzon példákat, adjon tartalmat az óráinak. A tantárgyi koncentráció valamennyi korosztály nyelvtanításában lényeges elem, de a kisiskolás kori nyelvoktatásban különösen fontos. A vizsgálat tehát bebizonyította, hogy a tanítóképzés szakmai programja és gyakorlati képzési hagyományai jelentősen hozzájárulnak a hallgatók nyelvpedagógiai képzési programjának sikerességéhez. A nyelvpedagógus hallgatók képzési programjának mintegy egyharmadát kitevő idegen nyelvi műveltségterületi képzés azonban a tanító szakképzést is színvonalasabbá teszi. Az idegen nyelvi műveltségterületen tanuló hallgatók egy idegen nyelvet a tanítóképzős hallgatók átlagánál jóval magasabb szinten beszélnek, szakmai kérdéseket ki tudnak fejteni célnyelven, írásban (szakdolgozat) és szóban (kollokviumok). Mivel képzésük harmada célnyelven történik, szakirodalmat és prezentációkat tartanak, szakdolgozatot írnak célnyelven, a magyar tanító társadalom idegen nyelven legjobban képzett rétegét jelentik. A megújuló főiskola (B.A.) képzés beindulásáig mindenképpen, de remélhetőleg utána is, a többi műveltségterületnél magasabb óraszámú nyelvtanítási gyakorlat (angol/német/francia/olasz órák tartása) bővíti a tanító szakképzésben tanultakat. A hallgatónak lehetősége van új módszerek kipróbálására, több idő jut tanítási óráinak elemzésére, és 16

természetesen több órát is tart. Ezzel jobban megismeri azt a korosztályt, amelyet tanítani fog. Nem csak a nagyobb óraszám jelent előnyt, hanem a többféle általános iskolai pedagógus szerep megismerése is. A tanítójelölt a képzés négy éve alatt szerencsés esetben 7-8 tanítóval és 5-6 nyelvpedagógussal dolgozik együtt. Ezen a téren ugyan vannak még problémák, hiszen az általános iskolai gyakorlatvezető tanárok jó része tanárképzésben szerzett diplomát. Ugyanakkor az alsó tagozatos nyelvoktatásban eltöltött éveik során szerzett tapasztalatuk már önmagában is hasznosítható mintát jelenthet a nyelvtanításra szakosodó tanító számára. Optimizmusra adhat okot ugyanakkor a mentorképzésben részt vevő nyelvpedagógus gyakorlatvezetők számának emelkedése is. A hallgatók különösen a tantárgyak közötti kapcsolatok feltárása terén rendelkeznek jelentős ismeretekkel és tapasztalatokkal, hiszen a kisiskolás-kori idegen-nyelv oktatás számos tantárgyi tartalomhoz kapcsolódó ismeretet és készséget mélyít el célnyelven (számolás, földrajzi ismeretek, tájékozódás, kommunikációs készség). Az általános iskolai gyakorlatban lassan terjedő modern módszerek (projekt módszer, drámapedagógia, stb.) térnyerését is elősegíti a nyelvpedagógus tanító. A felmérés tanulsága szerint, ha mégoly kevesen vannak is, egyre több kisiskolással foglalkozó nyelvpedagógus használja a nyelvtanítás fent említett eljárásrendszereit. A nyelvpedagógus tanítók képzésének hiányosságait is feltárja az elemzés. A hallgatók és a végzett nyelvpedagógus tanítók célnyelvi kompetenciája nem mindig megfelelő. Nyelvtani jegyeik átlaga rendszerint alatta marad a többi kurzuson szerzett jegyeik átlagának. Nyelvi szintjük nem éri (nem is érheti) el az egyetemek és tanárképző főiskolák nyelvszakos hallgatóinak célnyelvi szintjét. Szaknyelvi kommunikációjuk lehet kiváló, de sok hibával beszélnek. Felületes szemlélő számára ez talán 17

nem nagy hiba, hiszen a tanítási gyakorlat során nemigen tanítanak bonyolult nyelvtani szerkezeteket és komoly nyelvi fordulatokat. Ugyanakkor, a kisiskolás korú nyelvtanulók számára csaknem az egyetlen célnyelvi forrás és minta a tanító. A kisiskolás kori nyelvtanulás egyetlen területen múlhatja felül a későbbi nyelvtanulók teljesítményét, a kiejtés területén. Ha a műveltségterületi képzésben nyelvtanításra képesítést szerző hallgató nyelvi kompetenciája nem tökéletes, vajon képes-e ezt a lehetőséget nyújtani tanítványainak? Félő, hogy a nyelvpedagógus tanító nyelvi felkészültsége gátja lehet a színvonalas nyelvpedagógusi munkának. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés nem idegen nyelv oktatására képesített tanítókat alkalmaz gyakorlatvezetőként. A gyakorlatvezetők többnyire tanárképző főiskolát vagy egyetemet végzett szaktanárok, akik óraszámának egy részét, néha nem is a többségét, az alsó tagozatos nyelvtanítás teszi ki. Nyelvszakos munkájukat a szaktanári munka alapján ítélik meg, így az idegen nyelv tanítása egy újabb szaktanári szerepet jelent az alsó tagozaton. A felsőoktatás átalakulása felvet néhány megoldásra váró egzisztenciális kérdést is, melyek a képzés jövőjét veszélyeztetik. Az idegen nyelvi műveltségterület nem szaktanárokat képez, mint ahogyan a vizuális nevelés műveltségterület sem rajz szakos tanárokat. Az idegen nyelvi műveltségterületre jelentkező hallgatók célnyelvi tudása nem egyezik meg az egyetemek/főiskolák nyelvszakjaira jelentkezők nyelvtudásával, hiszen nincs emelt szintű érettségihez kötött felvétel, csak a tanítóképzésbe felvett hallgatók közül lehet szelektálni. A jó eredményű emelt szintű érettségi bizonyítvánnyal rendelkező hallgató-jelöltek inkább nyelvszakokra fognak jelentkezni, következésképp, a képzési programnak kell segítenie a hallgatókat, hogy nyelvtudásuk elérje azt a minimum nyelvi szintet, ami az általános iskolai nyelvoktatáshoz szükséges. Ehhez nyelvórákra van szükség, amit eddig az idegen nyelvi műveltségterület 18

többé-kevésbé biztosítani tudott. Az új bachelor programmal a valamennyi műveltségterület számára biztosított (egy kissé még meg is nyírbált) órakereten felül, csupán a hallgatók általános idegen nyelvi fejlesztésére fordítható 180 órás keret áll rendelkezésre. Ez a gyakorlatban az idegen nyelvi műveltségterületek óraszámának felezését jelenti az új program életbe lépésétől. 3. 3. Az eredmények hasznosítása A képzés tartalmi elemzése számos megoldandó feladatra hívta fel a figyelmet. Felmerült, hogy a képesítési követelmények változtatása nélkül a kontaktórák száma csökkenhet az új B. A. képzés indulásakor. Az óraszámok nem önmagukban fontosak, hanem következményeik lehetnek hátrányosak a hallgatók számára és alááshatják a program sikerét is. A kisiskolás kori idegennyelv-oktatás sarkalatos pontja, hogy a mai Magyarországon a helyes nyelvhasználat legfontosabb forrása a tanító. A tanító nyelvtudása, és még hangsúlyozottabban a kiejtése és intonációja kulcsfontosságú lehet. A kérdőívek és az interjúk a célnyelvi magabiztos tudás megszerzését és fenntartását igen fontosnak tartják. Az általános tanító képzés szakmai tárgyak célnyelvű oktatásával magasabb óraszámú nyelvhasználati gyakorlat lehetőségét lehetne megteremteni hallgatóink számára. A dolgozat felveti, hogy egyes, az általános képzéshez tartozó főiskolai kurzusokat idegen nyelven lehetne oktatni. Ezzel a tartalmi és az idegen nyelvi képzés fejlesztésére is lehetőséget teremtünk. A nyelvi készségek fejlesztésére feltétlenül ki kell dolgozni egy önálló tanulásra építő programot, hiszen bizonyos készségek (írás, olvasás, hallás utáni szövegértés) önálló munkával is fejleszthető. A programok kidolgozásának a megfelelő nyelvi készségszintek tesztelésével 19

is együtt kell járnia. A tesztelési formák kidolgozása pillanatnyilag nem megoldott, legalábbis a Kecskeméti Főiskolán nem. Ki kell dolgozni a gyakorlatvezető tanárokkal szembeni elvárásokat, a gyakorlatvezetők kiválasztásának és képzésének rendszerét. A speciális feladatokra való felkészítés magába kell, hogy foglalja a szerepazonosulás sajátosságainak feltárását (tanító és nyelvpedagógus szerepek), valamint a kisiskolás kori módszerek áttekintését. A gyakorlatvezetőnek azzal is tisztában kell lennie, hogy milyen már elsajátított készségekre számíthatnak az idegen nyelvi gyakorlaton. A továbbképzések szervezőinek (tanítóképző főiskoláknak és továbbképző intézményeknek) a jövőben számításba kell venni egy speciális, a nyelvszakos tanárokétól eltérő igényű, egyre növekvő számú nyelvpedagógus réteg színre lépését. Ki kell dolgozni olyan fejlesztő programokat, amelyek lehetőséget teremtenek a kisiskoláskori nyelvoktatásban dolgozó nyelvtanárok célnyelvi fejlődésére, továbbfejlődésére és módszertani megújulására. IV. A kutatás továbbfejlesztésének irányai és lehetőségei A műveltségterületi képzés jelen dolgozatban megfogalmazódott értékelése csak az első lépés egy hosszú távú akciókutatási program előkészítésében. Az akciókutatás eredményeként bebizonyosodhat, hogy ha az idegen nyelvi műveltségterületi képzés óraszámának egy része a tanító szakképzés idegen nyelven tartott szakmai óráiban jelenne meg, az mind a szakképzés, mind a műveltségterületi képzés színvonalát emelné. Az idegen nyelvi műveltségterületi program értékelése feltárta a tanítóképzés 20

és az idegen nyelvi képzés kapcsolódási pontjait, tartalmi és szervezeti átfedéseit. A következő lépés a javaslatok (7. 2 fejezet) részletes kidolgozása az érintett tanszékek bevonásával, majd az akcióterv elkészítése és a kollégák felkészítése következhet. Ezt követheti a tanítóképzés célnyelven folyó kurzusainak integrálása az idegen nyelvi műveltségterületi képzésbe. A kutatás eredményeképpen bebizonyosodhat, hogy a szaknyelven folyó oktatás mind a tanítóképzés, mind az idegen nyelvi műveltségterületi képzés érdekeit szolgálja, kevés anyagi ráfordítással megvalósítható és javítja a hallgatók célnyelvi szintjét is. A kutatás továbbfejlesztésének több feltétele is van. Az előkészítés hosszabb időt vesz igénybe. Fel kell tárni az esetleges külföldi példákat. Be kell mutatni a célzott változtatások előnyeit és megvalósíthatóságát. Végül fontos a közös tervezés, az összes érdekelt fél bevonása. A kutatás továbbfejlesztése hozzájárulhat a képzés színvonalának emeléséhez, a nyelvpedagógus tanítók képzésének fejlődéséhez és erősítheti a tanító szakképzést is. 21

A témához kapcsolódó publikációk: KÖNYVEK Ujlakyné, Szűcs Éva (1996) Children's Literature Handbook Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Fõiskolai jegyzet (167 oldal) 3. kiadás: 2004, a műveltségterületi képzésben használt jegyzet. Ujlakyné Szűcs Éva (1996) British Studies I In: Mongan, E. és Ujlakyné Szűcs Éva American and British Studies I-II Kecskemét: Kecskeméti Fõiskola Fõiskolai jegyzet az idegen nyelvi műveltségterületi képzés számára. Az 1. kötet (116 oldal) Ujlakyné munkája, a második kötetet J. Mongan írta. TANULMÁNYOK: Ujlakyné, Szűcs Éva (1999) A kisiskoláskori nyelvoktatás elmélete és gyakorlata In: Lipócziné Csabai S., Ujlakyné Szűcs É. és Jakab E. (szerk.) A Kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói Kecskemét:Kecskemét Főiskola (37-46. old.) Ujlakyné, Szűcs Éva (1999) A hallgatói óratervezés folyamatának vizsgálata In: Lipócziné Csabai S., Ujlakyné Szűcs É. és Jakab E. (szerk.) A Kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói Kecskemét:Kecskeméti Főiskola (73-84. old.) 22

Ujlakyné, Szűcs Éva (1999) What is Children s Literature and How can we Use it? In: Lipócziné Csabai S., Ujlakyné Szűcs É. és Jakab E. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói Kecskemét: Kecskeméti Főiskola (102-109.old.) Ujlaky, Sz. É. (2000) Current Thinking About Trainees Decision Making with Special Focus on Planning Decisions In: Moon, J. and M. Nikolov (eds.) Research into Teaching English to Young Learners. Pécs: University Press (pp. 191-214) Ujlakyné, Szűcs Éva (2001) Vizuális szemléltetési technikák az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben résztvevõ hallgatók tanítási gyakorlatában In: Lipóczi S. A kisiskolás kori nyelvoktatás dimenziói II Kecskemét: Kecskeméti Fõiskola (113-126. old.) Ujlakyné Szűcs Éva (2002) A szókincs tanítása In: Bárdos Jenő és Garaczi Imre (szerk.) Nyelvpedagógia az ezredfordulón Veszprém: Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány (199-218. old.) Ujlaknyé, Szűcs Éva (2003) A másság elfogadtatásának lehetőségei az idegennyelvi nevelésben In: Poór Zoltán (szerk.) Nyelvpedagógiai kutatás és fejlesztés nemzetközi projektek keretében Budapest: OM és PTMIK (Az Élő Nyelvek Európai Központjának magyarországi kontakpontja) (35-40. old.) 23

SZERKESZTŐI TEVÉKENYSÉG: Lipócziné Csabai S., Ujlakyné Szűcs É. és Jakab E. (szerk.) (1999) A Kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Bárdos Jenõ és Garaczi Imre (szerk.) (2002) Nyelvpedagógia az ezredfordulón Veszprém: Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, a szerkesztőbizottság tagja 24