ÚJ KATEDRA Új Katedra Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft. 1095 Budapest, Máriássy u. 5 7. Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelős kiadó: Ekler Gergely Alapító-főszerkesztő: Pecsenye Éva Felelős szerkesztő: Varga Gabriella Varga.Gabriella@cki.hu Szerkesztőbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Főmunkatárs: Horváth Gábor Miklós Munkatársak: Gyulai Zsófia, Simonyi Gáspár Tervezőszerkesztő: Molnár Tamás Olvasószerkesztő: Nagy Márton A szerkesztőség címe: 1095 Budapest, Máriássy u. 5 7. Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962 www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém Felelős vezető: Szathmáry Attila ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ISSN 1788-3709 (online) A tartalomból Réthelyi Miklós: Átgondolt, összehangolt fejlesztésekre van szükség................. 2 TÁRKI-TUDOK: Jelentős eltérések a pedagógusok terhelésében............... 5 INFOPROG 2010 a Commitment is jelen volt............................ 10 A Kiemelt Oktatási Körzetek rövid története Magyarországon....................... 16 A hátrányos helyzet kezelésének egy iskolapéldája... 18 Módszertani javaslatok a projektpedagógia általános alkalmazásához................ 21 Tolna megyei TISZK: Meghétszerezett lehetőségek 29 Elfelejtett iskolák: Görösgalpuszta........... 32 Ifjúsági szervezetek a rendszerváltozás után..... 34 A virtuális közösségi élet veszélyes is lehet...... 39 Udvaros Dorottya meghatározó élményei..... 52 Vége a tanévnek Beköszöntő Elvileg nyugalmas időszak következhetne a közoktatás szereplői számára. Négyévente azonban szinte mindig borul a papírforma, hiszen az új kormányok megalakulásuk után vehemensen látnak neki elképzeléseik megvalósításának. Az új miniszter nyugalmat és átgondoltságot ígér, ugyanakkor a törvényhozás malomkerekei lázas tempóban őrölnek, a sajtóban megjelenő nyilatkozatokból már a következő tanévet is érintő változtatásokról hallunk. Leggyakrabban a nem szakrendszerű oktatásra, az alsó tagozaton történő buktatás szülői hozzájáruláshoz kötésére és a szöveges értékelésre vonatkozó szabályok újraszabályozásáról esik szó. Jól emlékszünk még arra, hogy a mostani szabályok meghozatalakor a törvénymódosítás ezen elemeit az akkori ellenzéki, mai kormánypártok egyszerűen csak gumicsontoknak nevezték, utalva arra, hogy szerepük a figyelem elterelése más, valóban fontos változtatásokról. A helyzet most anynyiban különbözik, hogy azóta ezek a szabályok élnek, hatásukról ma már nem feltételezésekkel, hanem tapasztalatokkal is rendelkezünk. Az évismétlésre utalás esetében fontos tapasztalat, hogy bár a szülők vétójogot kaptak, ezzel érdemben nem csökkent azoknak a diákoknak az aránya, akik újrajárják valamelyik osztályt. Nőtt viszont azoknak a szülőknek az aránya, akik annak ellenére, hogy gyermekük a tanítók minősítése alapján következő osztályba léphetne, mégis úgy döntenek, adnak még egy évet gyermeküknek. Mindez azt jelzi, hogy a szülői vétó fenntartása mellett nemigen szól érv, a szülők és a pedagógusok együttműködése ezen a területen kiegyensúlyozott. Más a helyzet a szöveges értékeléssel. Ebben a kérdésben, úgy tűnik, a kormánypártok véleménye is különbözik. Az erősebb kormánypárt megtartaná a szöveges értékelést, de megengedné az osztályzattal való minősítést is. A koalíciós partner amely a szakterület irányítóját delegálja a kormányba az osztályzattal történő értékelést tenné kötelezővé, míg a szöveges értékelés csupán választható lenne. Akceptálható-e az a szülői igény, hogy legyen osztályzat is? Elfogadjuk-e tényként, hogy a szöveges értékelés ha az jó több információt ad a tanulók előrehaladásáról? Vannak-e iskolák, ahol a szöveges értékelés formális, valódi tartalom nélküli? Azzal szolgáljuk-e egy szakmai fejlesztés térnyerését, ha kötelezővé tesszük vagy megtartjuk kötelezőségét, vagy azzal, ha választhatóvá tesszük, és ezzel sorsára hagyjuk? Az első három kérdésre szerintünk egyértelmű igen a válasz, az utolsó felvetésnél pedig hajlunk arra, hogy az a jó, ha a kecske is jóllakik és a káposzta is megmarad. Azaz akkor lehet bízni abban, hogy a szülők informatív szöveges értékelést kapnak gyermekükről, ha ez a többletmunkával járó kötelezettség megmarad. Ismét más a helyzet a nem szakrendszerű oktatás kérdésében. Látni kell, hogy az iskolák egy részében komoly fejlesztések indultak el, amelyekhez uniós támogatások is kapcsolódnak. Nem lenne szerencsés lehetetlenné tenni ezeknek a programoknak a folytatását (s adott esetben sok milliárd forint visszafizetését okozni). Tény azonban az is, hogy a nem szakrendszerű oktatás sok helyen csak papíron létezik, aminek legfontosabb oka az olykor érthető, máskor nehezen indokolható ellenkezés mellett a nem megfelelően előkészített bevezetés. Azt gondoljuk, hogy ezen a területen éppen ezért a türelmes, megengedő szabályozás a hasznos és a célravezető. A leendő tárcavezető, dr. Réthelyi Miklós a miniszteri meghallgatáskor álláspontunkhoz nagyon hasonló véleményt fogalmazott meg e kérdések kapcsán. Ez mindenesetre biztató jel lehet arra nézve, hogy szeptemberben nem kell gyökeresen átalakítani az iskolák pedagógiai programját, gyakorlatát. Talán nyugodt nyár áll előttünk. 2010. május június 1
Súlypont Átgondolt, összehangolt fejlesztésekre van szükség Réthelyi Miklós nemzeti erőforrás miniszter ÚJ KATEDRA A feladatokhoz jobban igazodó finanszírozás bevezetését, átgondolt, ösztönző pedagóguspolitika kialakítását, a nevelési feladatok erősítését és valódi integrációt lehetővé tevő oktatási rendszer kialakítását tarja a legfontosabb feladatainak az oktatás területéért is felelős csúcsminiszter, Réthelyi Miklós. Az oktatás mellett az egészségügyet, a szociális területetet, a sportot és a kultúrát is felügyelő miniszter szakmai és nem ideológiai vitákat szeretne, s leszámolna az elmúlt éveket jellemző akarnok, türelmetlen, kapkodó oktatásirányítási gyakorlattal. Az ön által vezetett minisztérium több területet fog át, az oktatás mellett ide tartozik a kultúra, az egészségügy és a szociális terület is. Mely területek élveznek majd prioritást, s melyeknél kell stagnálásra számítani? Azok a területek kerültek a tárca hatáskörébe, amelyek a legfontosabb önkormányzati feladatokat is jelentik egyúttal: a közoktatás, a szociális ellátás, az egészségügy, a kultúra, a sport. Logikus lépés, hogy ezek a területek egy helyen legyenek, fejlesztésük összhangban és ne egymással vetélkedve történjen. Nem mellékes az sem, hogy számos esetben több terület egyszerre érintett, például a fogyatékosok ellátása, egészségnevelés, prevenciós feladatok, iskolai sport. Mindebből következik, hogy valamennyi terület fontos, gondoljon csak a társadalmi integrációval összefüggő feladatokra, ahol az előrelépés elképzelhetetlen, ha csak az oktatásra, az egészségügyre vagy a szociális problémák kezelésére koncentrálunk, s nem valamennyire egyidejűleg. Sokan felvetik, hogy a minisztérium vezetésében felülreprezentált az egészségügy. A miniszterelnök évértékelő beszédében is ez a terület kapott nagy hangsúlyt, s igaz ez a Nemzeti Ügyek Politikája címet viselő dokumentumra is. Jelenti-e ez a felállás azt, hogy az első időszakban az egészségügy kerül majd előtérbe, s a többi területen inkább állagmegóvásra kell számítani? Nem gondolom, hogy ez determinálná a minisztérium működését. Magam is rendelkezem oktatási múlttal, dolgoztam az oktatási tárcánál is, és egy nagy egyetem rektoraként is volt módom megfertőződni az oktatásüggyel. Egy választási programban mindig szerepelnek kiemelt üzenetek, de amely területek kevésbé kerülnek a politikai, választási diskurzus középpontjába, azok sem kerülnek hátrányba. E területen is zajlott a tervezési munka, a programalkotás, a feladat most ezen részletek kimunkálása, szakmai egyeztetése és a megvalósítás. A kormány nem örökölt teli kincsesládát vagy aranybányát elődjétől, ez azonban nem jelenti azt, hogy a rendelkezésre álló források átgondolt felhasználásával ne lehetne túllépni az állagmegóvási feladatokon, ahogyan ön fogalmazott. A gazdaság beindítása után pedig a mozgástér is bővül majd, ami a források bővülésében is érzékelhető lesz. Melyek lesznek az oktatást érintő első jogszabályi változások? Két problématípus van, amit kezelnünk kell. Az egyik csoportba tartoznak az apró, de fontos szakmai kérdések, mint például az iskolai értékelés, a szakrendszerű oktatás vagy éppen a sajátos nevelési igényű gyerekek családi pótlékának rendezése. A másik csokorba pedig a nagyobb léptékű, az oktatási rendszer jelentős részét érintő feladatok sorolódnak, mint a pedagóguspolitika, az iskolai nevelés vagy a finanszírozás kérdései. Mindkét feladattípus esetében körültekintéssel kívánunk eljárni, egyeztetni fogunk kormányzati és szakmai partnereinkkel egyaránt. Az elmúlt nyolc év fontos tapasztalata, hogy milyen károkat tud okozni az akarnok megközelítés és a kapkodás: több tucatszor változtak, nemegyszer oda-vissza a jogszabályok s váltak ezáltal követhetetlenné. Áttekinthetetlenné vált a rendszer. Éppen ezért igyekszem majd mindkét hibát elkerülni. Ön is említette azokat a területeket, amelyek esetében általános vélemény, hogy szükséges a beavatkozás. Vegyük ezeket sorra! Elsőként nézzük a finanszírozást, milyen elképzeléseik vannak e területet illetően? Mi lesz a kistelepülési intézményekkel? Lesznek-e állami fenntartású intézmények? Hogyan alakul az állami szerepvállalás, mekkora lesz az állami támogatás aránya? Jónak tartana-e egy központi bérfinanszírozási rendszert? Nem könnyű helyzetből indulunk. Az elmúlt évek drasztikus, évi 30-50 milliárd forintos forráskivonása után nehéz helyzetben vannak a fenntartók. Egyértelmű, hogy azt a pénzt, amit a leköszönő kormány hosszú évek alatt kivont a rendszerből, nem lehet egy lépésben visszaadni. Ugyanakkor az is világos, hogy az állami szerepvállalás jelenlegi mértéke mellett a közoktatás működésképtelenné válik. Több lépésben, de elkezdjük az elvont források viszszapótlását. Hogy ez milyen rendszerben, pontosan milyen szabályok mentén történjék, ennek kidolgozása zajlik. Néhány elv, szempont érvényesítését azonban fontosnak tartom, így azt, hogy a kisebb települések számára is megadjuk annak a lehetőségét, hogy amennyiben erre igény van, helyben óvoda, iskola működhessen. Természetesen alapelvárás a minőség, a jó szakmai színvonal, a támogatásnak ezt a 2 2010. május június
ÚJ KATEDRA célt kell szolgálnia. Fontos szempont az esélyteremtés intézményeinek ide sorolnám mások mellett a hátrányos helyzetű régiók iskoláit, a kollégiumokat, sajátos nevelési igényű gyerekekkel foglalkozó intézményeket kiemelt finanszírozása. Az állami szerepvállalást tehát növelni szeretnénk, és szükségesnek gondoljuk, hogy a támogatások lényegesen jobban igazodjanak a feladatokhoz. Az állami szerepvállalás növelésében benne van annak a lehetősége is, hogy lesznek intézmények, amelyek működését lényegében teljes egészében a központi költségvetés állja az ennek megfelelő felelősség vállalásával együtt. A központi bérfinanszírozás bevezetése egy lehetséges módja az állami szerepvállalás növelésének. Mivel a központi támogatás mértéke ma sok helyen még a bérek kifizetésére sem elég, végső soron ma is hasonló rendszer működik, azzal az eltéréssel, hogy az állam nem a bér egészét, hanem annak csak egy részét finanszírozza. Más kérdés, hogy egy formálisan is központi bérfinanszírozás esetén a foglalkoztatási szabályokat is pontosítani kell, az elvárt feladatokhoz kell igazítani. Dr. Réthelyi Miklós A Nemzeti Erőforrás Minisztérium minisztere. 1939. június 8-án született Zalaegerszegen. 1963-ban a Pécsi Orvostudományi Egyetemen általános orvosi diplomát, 1972-ben a biológiai tudomány kandidátusa (A gerincvelő neuronális szerkezete), 1982-ben pedig az orvostudomány doktora (A fájdalomkeltő impulzusok gerincvelői feldolgozásának szerkezeti alapjai) címet szerzett. 1963 1986 között a Budapesti, majd Semmelweis Orvostudományi Egyetem egyetemi gyakornoka, tanársegéde, adjunktusa és docense, 1986 1994 között a SOTE II. Anatómiai Intézetének egyetemi tanára, igazgatóhelyettese. 1990 1991-ben részállásban a Népjóléti Minisztérium Oktatási Főosztálya főosztályvezetője, 1991 és 1995 között a Semmelweis Orvostudományi Egyetem rektora. 1994 2004 között a SOTE Anatómiai, Szövetés Fejlődéstani Intézet igazgatója. 1995-től 2000-ig a SOTE Egészségügyi Menedzserképző Központ megbízott igazgatója, 1998 1999-ben részállásban az Oktatási Minisztérium Tudományos Ügyek Főosztályának főosztályvezetője. 2002 2010 között a SOTE Idegtudományok Doktori Iskola vezetője. 2010-től professzor emeritus. 1979-ben és 1989-ben az Oktatásügyi és Egészségügyi Miniszter Kiváló Munkáért, 1982- ben és még kétszer a SOTE Kiváló Munkáért Érdemérem, 1991-ben az MTA Akadémiai Díj, 1993-ban a Nagy-Britanniai Kingston University Doctor Honoris Causa kitüntetésben részesítette. 1995. I. osztályú Honvédelemért kitüntető címet kapott, 1996-ban a Magyar Köztársaság Középkeresztje elismerésben, 1998 2001 Széchenyi professzori ösztöndíjban, 2004-ben pedig Szent-Györgyi Albert-díj elismerésben részesült. Nős, három gyermek apja. 2010. május június Súlypont Milyen lépéseket tervez a pedagóguspolitika területén? Változik-e a pedagógusképzés? Lesz-e pedagóguséletpályamodell? Lesz-e pedagógusminősítési rendszer? Mi a helyzet a szakfelügyelettel? Jó pedagóguspolitika nélkül aligha képzelhető el az oktatás minőségének javítása, a tanulás és a tanítás presztízsének emelése. Ennek egyik eleme a pedagógusképzés, ahol azt a kívánatos célt fogalmaztuk meg, hogy a tanárképző intézmények a felsőoktatásba jelentkezők teljesítmény szerint felső harmadából választhassák ki a pedagógusjelölteket. Ehhez vonzóvá kell tenni a pályát, aminek része, hogy már a tanulmányok ideje alatt kaphassanak kiemelt támogatást a leendő óvónők, tanítók, tanárok, másrészt a pályára lépést követően mindenki előtt egyértelmű karrierés jövedelempálya állhasson. Megfontolandónak tartom a tanárképzés újragondolását. Sok érv szól amellett, hogy a felsőoktatás e területén változtatásra van szükség. Részben a képzés presztízsének érdekében, részben a képzés sajátosságai miatt indokoltnak tűnik az osztatlan képzéshez való visszatérés. Ha rajtam múlik, lesz pedagógus-életpályamodell, olyan, amely képes figyelembe venni a több és magasabb színvonalú munkát, ösztönöz erre. A szakmában és a jövedelem területén történő előmenetelt pedig szükségesnek tartom összekötni a pedagógusok értékelésével. Ennek az értékelési rendszernek lehet része a pedagógusok minősítési rendszere és a szakfelügyelet is. Szeretném hangsúlyozni, hogy a cél az, hogy a lehető legjobban felkészült pedagógusok foglalkozzanak gyerekeinkkel, unokáinkkal. Ennek megfelelően azt tartom fontosnak, hogy mindenki kapjon visszajelzést munkájáról, kapjon segítséget az esetleges hiányosságok pótlására, például továbbképzés formájában, a jó teljesítményt pedig szakmai előrelépéssel és magasabb jövedelemmel ismerjük el. Legyen egyértelmű: egy ilyen minősítési, értékelési rendszer valójában véd, hiszen világos az is, milyen teljesítményt várunk el, de az is, hogy cserébe milyen segítségre vagy milyen honoráriumra számíthatnak az érintettek. Hogyan látja az iskolai nevelés helyzetét? Milyen programokra lenne szükség? Lesz-e erre forrás? Mik lesznek a megvalósulás formái? A nevelés, a személyiségfejlesztés területeinek erősítése kiemelt feladat, legyen szó az iskolai sportról, az egészségnevelésről, a művészeti nevelésről, a munkaszocializációról vagy a közösségi élet dominánsabbá tételéről. Tudjuk, hogy ezeknek a területeknek a megerősítése a tanulási teljesítményre is jó hatással van, azaz az úgymond hagyományos tárgyak oktatását is sikeresebbé teszi. Ahhoz, hogy itt előre tudjunk lépni, egyrészt több finanszírozott képzési időre, másrészt jó szakmai programokra van szükség. A kereteket is bővíteni kell tehát és a tartalmat is meg kell erősíteni. Megfontolandónak tartom, hogy a tartalmi szabályozásban is hangsúlyosabban jelenjenek meg ezek a tevékenységek, mert ezzel egyrészt elismerjük fontosságukat, másrészt a számonkérés lehetőségét is biztosítjuk. Kívánatosnak tartanám a mindennapos mozgást. Az 3
Súlypont azonnali bevezetés jelentős infrastrukturális beruházásokat igényelne, mert ma a mindennapos testnevelést csak úgy lehetne megvalósítani, ha az esti, éjszakai órákban is dübörögnének a labdák a tornatermekben. El kell indulni ezen a területen, és felmenő rendszerben el kell kezdeni a bevezetést. Az iskolai nevelés szerepét az erkölcsi nevelés területén is fontosnak tartom. Önmagában a nevelési feladatok hangsúlyosabbá tétele, az e célra fordítható idő növelése is előrelépést jelent, hiszen ezzel nő az értékközvetítés, az értékrend kialakulásának lehetősége. Van mód arra, hogy ne csak beszélgessünk ezekről a dolgokról, hanem a gyerekek meg is tapasztalják például a szolidaritás vagy a felelősség érzését, átérezzék bizonyos normaszegések következményeit. Az etikaoktatást és a választható hittanoktatást is fontosnak tartom, ezek tanrendbe illesztése, megerősítése indokolt. Milyennek ítéli az integrált oktatás jelenlegi helyzetét? Milyen lépéseket tartana fontosnak ezen a területen? Az elmúlt időszak eredményei ezen a téren sajnos esetlegesek. Jó kezdeményezések mellett, azt kell mondanom, többnyire látszatintegráció történt. Rengeteg pénzt fordítottak erre a területre, az eredmények azonban nem vagy alig érzékelhetők. Más oldalról pedig visszaélések történtek, amelyek büntetőjogi következményei a minisztérium vezetését is elérték. Rendet kell tenni ezen a területen is. Pusztán adminisztratív eszközökkel ezen a téren nem lehet előrelépni. Pénzre és munkára van szükség. Folytatni fogjuk, sőt kibővítjük a sikeres programokat, például az Arany János Programot, és újakat is indítunk, létrehozunk kiemelt oktatási körzeteket és támogatjuk az egész napos iskola elterjesztését. A kiemelt oktatási körzetek létrehozása a hátrányos helyzetű régiókban azért lehet eredményes, mert összekapcsolja olyan feladatok ellátását, amelyeket különben más-más intézményrendszerek adott esetben összehangolatlanul végeznének. Az oktatási, szociális, egészségügyi, foglalkoztatási stb. szakemberek szoros, szervezett együttműködése indokolt ezekben a térségekben. Mindemellett rugalmasabb iskolaszervezési gyakorlatot kell kialakítani, ami egyaránt vonatkozhat a pedagógusok kötelező óraszámára, a csoportszervezésre vagy éppen a segítő szakemberek (szociális munkások, pszichológusok, fejlesztő- és gyógypedagógusok stb.) szabadabb alkalmazására. Ez a megoldás több támogatást is igényel, ezért jól meg kell választani azokat a helyeket, ahol ebben a formában kívánjuk az említett ellátásokat biztosítani, s a források felhasználását, a szakmaiságot is értékelni, ellenőrizni szükséges. Hasonlóan jó modellnek tartom az egész napos iskolát. Fontos hangsúlyozni, hogy ez lehetőség és nem kötelezettség. Indokoltnak tartom, hogy a finanszírozással is motiváljuk ennek a tanítási formának az elterjesztését. Ez az iskolaszervezési gyakorlat több időt biztosít az oktatási, nevelési célok elérésére, lazább, rugalmasabb, ami különösen a hátrányos helyzetű gyerekek oktatását, illetve az integrált oktatást segítheti. Természetesen ha ehhez többletforrást ÚJ KATEDRA rendelünk, akkor a szakmai ellenőrzésnek is meg kell jelennie ezekben az intézményekben. Hallani arról, hogy módosítanák a Nemzeti Alaptantervet és a kerettanterveket. Mit terveznek ezen a téren? A tantervi szabályozás módosítása mindig szimbolikus kérdés, s gyakran ideológiai vitákat is felvet. Ez utóbbiakat szeretném elkerülni. Maga a közoktatási törvény is előírja az alaptanterv időszakonkénti felülvizsgálatát. Ezt el fogjuk végezni, s ahol indokoltnak tartjuk a korrekciót, ott ezt megtesszük. Látni kell azonban, hogy sok más elem is befolyásolja az oktatási, nevelési tevékenységet, így például a tankönyvek, a továbbképzések vagy éppen az értékelések. Ez utóbbi talán még a tanterveknél is nagyobb befolyással bír. Jól látszott ez akkor, amikor nemzetközi mérések és az ehhez kapcsolódó rangsorok hatására sok országban gyökeresen alakították át a képzések tartalmát. Komoly tanulság, hogy az szabályoz, amit mérünk, amit elvárunk, hiszen ezeknek mindenki igyekszik megfelelni. Éppen ezért nagy felelősség az értékelési és vizsgarendszer kialakítása, ami az elmúlt években bizony nem alakult kifogástalanul. Az értékelés, a vizsga nem lehet esetleges. Elfogadhatatlan, hogy az érettségi vizsga színvonala ne legyen egységes, évről évre ingadozzon, de az is, hogy ne álljon rendelkezésre nagy mennyiségű, kipróbált, a standard követelményekhez igazodó feladatbank, ahonnét bátran és nagy biztonsággal állíthatók össze a feladatsorok. Hogyan látja az érettségi és a felvételi jelenlegi viszonyát? Támogatná-e, hogy kötelező legyen emelt szintű érettségit tennie azoknak, akik főiskolán, egyetemen akarnak továbbtanulni? A felsőoktatásba jelentkezés feltételeként első körben legalább az államilag finanszírozott képzések területén indokoltnak tartom az emelt szintű vizsga előírását. Ez egyrészt igazságosabbá teszi az eljárást, hiszen a vizsga standard, így valóban összevethetők a teljesítmények, másrészt a felsőoktatásba felvettek felkészültsége is emelkedik. Nem tartok attól, hogy az emelt szintű vizsga miatt jelentősen kevesebben jelentkeznek majd, abban azonban biztos vagyok, hogy felkészültebben vágnak majd neki a felvételinek a jelentkezők. Egészen egyszerűen azért, mert az emelt szintű vizsgára másként, alaposabban kell felkészülni. A felkészülés lehetőségét pedig a közoktatás minden diák számára biztosítja. A bevezetést illetően megfontoltságot és rugalmasságot tartok kívánatosnak, ezért azt tartanám jónak, ha törvényi felhatalmazás birtokában a kormány szabályozná ennek ütemezését. Az érettségihez tartozik az előrehozott érettségi szabályozása is. Megfontoltnak kell lennünk ezen a területen is. Ma az így letett vizsgák száma az összes vizsga kb. 8-10%-a. Ez nem kirívó mérték, s látható az is, hogy döntően három tanulói csoport veszi igénybe ezt a lehetőséget: a legtehetségesebbek, a tanulási nehézségekkel küzdők, akiknek az elnyújtott vizsgaidőszak segítséget jelent, s azok, akik olyan tárgyból érettségiznek (pl. földrajz), amelynek tanulása korán befejeződik. Azt gondolom, hogy az előrehozott érettségi lehetőségét indokolt megtartani. fl 4 2010. május június
ÚJ KATEDRA Súlypont Jelentős eltérések a pedagógusok terhelésében A TÁRKI-TUDOK kutatói szerint sem növelni, sem csökkenteni nem célszerű a kötelező óraszámokat Pedagógus 2010 munkacímmel készített kutatást a közoktatásban dolgozó pedagógusok terheléséről a TÁRKI-TUDOK Zrt. A 2010 márciusában zajló adatgyűjtést és -feldolgozást az Oktatási és Kulturális Minisztérium és a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete megbízásából végezték: 148 iskola 2783 tanítójának, illetve tanárának, valamint 100 óvoda 570 óvodapedagógusának munkaterhelését vizsgálták. A kutatás eredménye szerint a pedagógusok saját bevallásuk szerint egy héten átlagosan 51 órát dolgoznak. 1 Teljes munkaidejük mintegy 40 százalékát teszi ki a tanítás (osztálytermi munka 18,5 óra, illetve korrepetálás, szakkör 1,9 óra), az idő egy-egy negyedét fordítják felkészülésre és értékelésre, illetve adminisztrációra, a fennmaradó rész szakmai fejlődésüket szolgálja. Az adatokból kitűnik, hogy a pedagógusok heti terhelése amely egyébként nem tér el érdemben külföldi tapasztalatoktól jelentősen szóródik. Minden huszadik pedagógus kevesebb mint 35 órát dolgozik, 17 százalékuk ugyanakkor 60 órát vagy ennél is többet. Nem meglepő, hogy az országos oktatáspolitika kritikája után a második legnagyobb problémaként jelölték meg a munkaterhelés mértékét. Ennek nagyságát 57 százalékuk érzi gondnak, 43 százalékuk a terhelés egyenlőtlen elosztását vetette fel problémaként, s közel ennyien, 39% hiányolta munkahelyéről a pedagógusok munkáját segítő alkalmazottakat. A leginkább terhesnek érzett munka, nem szeretem feladat az iskolai adminisztráció. A legjelentősebb túlterhelésről a vezetők, az osztályfőnökök és a munkaközösség-vezetők számoltak be. Különösen a teljes állású vezetők és a teljes munkaidőben dolgozó, de tanítással csak részmunkaidőben foglalkozók terhelése magas, átlagosan 54,5 óra. Érdekes részeredmény, hogy a teljes idejű osztálytermi munkát végző pedagógusok között azok terhelése magasabb, akik valamilyen órakedvezménnyel rendelkeznek. Ez a kutatók szerint azt jelzi, hogy az órakedvezmény nem feltétlenül eredményezi azt, hogy célzott szakmai feladatokra több idő jut, sok esetben a pedagógusok jövedelmük emelése érdekében, túlóradíjért extratanítást végeznek ebben az időben. A tanítás után az órára készülés, a tanulók értékelése és más szakmai tevékenységek töltik ki a legtöbb időt. A fiatalabb és a pályakezdő, 30 évesnél fiatalabb pedagógusok átlagosan heti 10,4 órát fordítanak ezekre a feladatokra, míg 50 évesnél idősebb kollégáik csupán 7 órát. Hasonlóan jelentős az eltérés a férfiak és a nők között: előbbiek heti 6,7 órát, utóbbiak közel 20 százalékkal több időt, 8,3 órát használnak fel erre a célra. A felkészülésre fordított idő az általános iskolai és az érettségit adó intézményekben dolgozók körében a legmagasabb (8,7 óra) és a kizárólag szakiskolaként működő intézmények pedagógusai esetében a legalacsonyabb (5,3 1 Az időmérleg kitöltése átlagosan egy órát vitt el a pedagógusok idejéből, ami szerepel ebben a kimutatásban. 2010. május június óra). Az adatok ugyanakkor azt is jelzik, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű diákok arányának emelkedésével a felkészüléshez szükséges idő is megnövekszik. Dolgozatjavításra, szöveges értékelésre a heti munkaidejük 7 százalékát fordítják a tanítók és a tanárok. A nők e feladatokra is valamivel több időt szánnak, mint férfi kollégáik, a pályakezdők munkaterhelésében ugyanakkor kisebb arányt foglal el ez a tevékenység, mint a hosszabb ideje tanítóknál. Az intézménytípusokat vizsgálva azt látjuk, hogy erre a szakmai feladatra az érettségire felkészítő intézményekben jut a legtöbb idő, míg a szakiskolákban a legkevesebb. Aggasztó, hogy az adatok alapján az ingyenesen étkező, illetve a halmozottan hátrányos helyzetűek növekedésével párhuzamosan jelentősen csökken az értékelésre fordított, fordítható idő. Az óvodapedagógusok heti 46,2 órás terhelése az önbevallások alapján elmarad a tanítók, tanárok esetében mérttől. Esetükben is jelentős a szóródás: minden kilencedik pedagógus számolt be arról, hogy hetente 55 órát vagy ennél is többet fordít munkájának elvégzésére, az alulterhelt, heti 35 óránál kevesebbet dolgozó óvodapedagógusok aránya a felmérésben 5,3 százalék volt. Pedagóguspolitika Megjelent az Új Katedra első különszáma Prezstízs Kiválasztás Életpálya-modell Teljesítmény Mentorálás Kezdő bér Támogatások Minőség Továbbképzés Differenciálás Szakmai karrier Elitképzés Keresse szerkesztőségünkben! 5
Súlypont A válaszadók átlagosan heti 27,5 órát töltenek közvetlenül a gyerekek között, 4,1 órát fordítanak az előkészületekre és összesen 6 órát töltenek ki az olyan feladatok, mint a gyermekek kísérése, a szülőkkel való kapcsolattartás vagy az adminisztrációs feladatok. Saját szakmai fejlesztésükre (továbbképzés, önképzés) átlagosan heti 5,8 óra jut, s jelentős időt kötnek le a feladatok menedzselésével kapcsolatos tevékenységek. A túlterheltség érzése hívják fel a figyelmet a kutatók nemcsak a munkaidő hosszától függ. Befolyásolja azt a társadalmi elismerés hiánya, a nem szeretem, döntően adminisztrációs feladatok növekedése, az egyenetlen terhelés vagy éppen a kiszámíthatatlan (oktatáspolitikai) változásokhoz való alkalmazkodás kényszere. A pedagógusoknak ez az életérzése világjelenség és nagyrészt a pedagógusszakma kiterjesztett szerepfelfogásából ered zárul a kutatás vezetői összefoglalójának első része. A kutatás adatai és más hasonló külföldi mérések alapján az eredmények összegzői sem a kötelező óraszámok emelését, sem azok csökkentését nem tartják célszerűnek. Véleményük szerint az óraszámok emelését azért tartanák rossz döntésnek, mert úgy látják, az a minőségi munkához szükséges egyéni felkészüléstől és az értékeléstől vonná el az időt. A kötelező órák számának csökkentését szintén nem tartják kívánatosnak. Egyrészt mert az nemzetközi összehasonlításban nem magas, és a pedagógusok sem ezt tekintik túlterheltségük legfontosabb okának, a kötelező óraszá mok csökkentése nemzetközi tapasztalatok alapján nem ÚJ KATEDRA csökkentette a terhelést. Másrészt úgy vélik, ha az óraszámok változása nem kapcsolódik differenciált bérezéshez, az jelentős feszültséget eredményezne a rendszerben: az igényes pedagógusok ugyanis továbbra is túlterheltek lesznek, míg azok leterheltsége, akik csak a minimumra törekszenek, jelentősen csökken. A jelentés készítői úgy látják, a pedagógusok örülnének, ha a bérrendszer differenciáltabb lenne és a teljesítményen alapulna, aminek kialakítása hosszú, alapos munkát igényel. Az ilyen illetményrendszer, életpályarendszer alapja pedig egy szakmai konszenzuson alapuló értékelési mechanizmus kell hogy legyen. Szükségesnek látják a munkahelyi hatékonyság szintjének emelését is, amelyhez egyaránt szükséges a munkahelyi vezetők önállóságának és felkészültségének növelése. Változtatásra szorul az intézmények belső munkamegosztása, munkaerő-gazdálkodása. A magyar iskolákban több pedagógus, technikai dolgozó és adminisztratív dolgozó jut 1000 tanulóra, mint az OECD-országok átlaga, viszont nagyon kevés a pedagógiai asszisztens, hiányoznak a segítő szakemberek, nincs középvezetői réteg. A pedagógusok túlterheltség-érzetén sokat javítana, ha azoknak a feladatoknak egy részét átvállalnák tőlük, amelyek nem tekinthetők szorosan szakmai jellegűeknek, illetve azokat, amelyek egyéb speciális szaktudást igényelnek. Az adminisztrációs terhek csökkentését az IKT-eszközök alkalmazása is jelentősen előmozdíthatja. Mindez ugyanakkor felveti azt is, hogy a pedagógiai asszisztensek és Pedagógusterhelés Európában és az OECDtagországokban 2 2 Felhasznált irodalom: Tárki-Tudok, Pedagógus 2010 kutatás Lannert Judit: Nemzetközi kitekintés a pedagógus munkaterhelés témában A pedagógusok terhelésének nemzetközi összevetése a rendkívül változatos szabályozás miatt nehezen megoldható feladat. A munkaterhelés mértékét a munkaidő, illetve a közvetlen tanítási idő csak részben határozza meg, sok más szempont is érvényesül. A munkaidő meghatározásának három alaptípusa van: (1) az összes munkával töltendő idő heti óraszámát határozzák meg, (2) az iskolában töltendő időkeretet szabályozzák, (3) a tanítási órák számát határozzák meg. A legjellemzőbb ami Magyarországon is működik, hogy a heti munkaórát és ezen belül a tanítási órák számát is előírják. Az Education at a Glance (2008) összehasonlítása szerint a magyar pedagógusokra az OECD átlagánál kevesebb diák jut, az osztálytermi pedagógusok aránya pedig átlag feletti. (Igaz, ezt árnyalja, hogy a magyar statisztika tartalmazza az inaktív, pl. gyesen lévő pedagógusokat, illetve a más országokban nem minden esetben osztálytermi tanári besorolásban lévő munkavállalókat is.) Az átlagos osztálylétszámok ugyanakkor már nem térnek el érdemben a nemzetközi átlagtól, s ugyanez igaz a pedagógusok átlagos heti óraterhelésére is. A magyar iskolákban a tanítási hetek száma elmarad az OECD és az EU 19 átlagától, a tanítási napok számát tekintve ugyanakkor az átlagok körül alakul. Az OECD-adatokból azonban az is látszik, hogy a magyar tanítók, tanárok éves nettó osztálytanítási óraterhelése valamennyi iskolafokon jelentősen elmarad a nemzetközi átlagtól, az alsó tagozaton tanítók éves terhelése pedig az egyik legalacsonyabb Európában. Figyelemre méltó az is, hogy bár az iskolában kötelezően letöltendő munkaidő szabályozásáról kevés adat áll rendelkezésre, ahol ezek az adatok rendelkezésre állnak, ott ez az idő meglehetősen magas, a pedagógusok a kötelező tanóráikon kívül átlagosan azzal megegyező időt töltenek az iskolában más tevékenységekkel, azaz munkájuk jelentős részét ott végzik el. A tanároknak minden országban feladatuk, hogy a tanítási órák megtartásán, illetve az ezekhez kapcsolódó felkészülésen és értékelésen túl más tevékenységekben (felügyelet, helyettesítés, mentorálás) is részt vegyenek. Jelentős eltérések tapasztalhatók azonban azon a téren, ezekért részesülnek-e, s ha igen, milyen juttatásban. A helyettesítések honorálását illetően például többségben vannak azok az országok, ahol ezért nem jár különpénz. Hasonló a helyzet a tanárjelöltek és pályakezdők támogatása esetében is, ami az országok felében többnyire valamilyen szakmai tapasztalathoz kötve kötelező feladat, s többnyire nem jár érte díjazás. Ezen túl a pedagógusoknak részt kell venniük a tantestület közös szakmai munkájában is (pl. fejlesztések, helyi tanterv készítése, értékelések). A legtöbb országban ez is központilag előírt, kötelező eleme a pedagógusok munkájának, de akad néhány olyan ország is, ahol ezt intézményi szinten szabályozzák. Többnyire jellemző, hogy részt kell venni a közös munka tervezésében, projektek előkészítésében, nem ritka, hogy ennek mértékét (pl. heti három óra vagy évi 40 óra) és kereteit (pl. munkaközösség) külön szabályozzák. A terhelésben szintén megjelenő továbbképzéseken nem mindenütt kötelező a részvétel, ennek ellenére ez gyakorlat, sok helyen a szakmai vagy a jövedelmi előrelépés feltétele. 6 2010. május június
ÚJ KATEDRA a segítő szakemberek számának növelésével egyidejűleg kevesebb pedagógusra lehet szükség, igaz, a pályán maradók számára nagyobb lehetőség nyílik a magasabb jövedelem megszerzésére. Bizonyos tabukat is érdemes végiggondolni, vélik a vizsgálatban részt vevő kutatók: újra lehetne gondolni a tanév rendjét, a tanulásszervezési módokat. Megfontolandó az elnyújtott, egyenletesebb terhelést lehetővé tevő, hosszabb tanítási év és az egész napos iskola elterjesztése. A rövidebb Súlypont nyári szünet nem feltétlenül osztálytermi tanítást jelentene, erre az időszakra lehetne időzíteni a továbbképzéseket vagy a hátrányos helyzetű gyerekek felkészítő, fejlesztő táborait. Az elnyújtott tanítási év mellett szóló érveket erősítik azok a kutatások, amelyek arra hívják fel a figyelmet, hogy az eltérő családi hátterű gyerekek nagyon eltérő ütemben fejlődnek, és az olló éppen a hosszú szünetek idején nyílik szét jelentősen. (célia) A pedagógusok munkaterhelésének néhány indikátora nemzetközi összevetésben Alapfok Tanítási hetek száma Tanítási napok száma Nettó tanítási órák száma* Alsó középfok Felsőközépfok, általános képzés Alapfok Alsó középfok Felsőközépfok, általános képzés Alapfok Alsó középfok Felsőközépfok, általános képzés Az iskolában kötelezően letöltendő munkaidő (óra) Alapfok Alsó középfok Felsőközépfok, általános képzés (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) Ausztrália 40 40 40 197 197 197 877 815 813 1208 1230 1230 Ausztria 38 38 38 180 180 180 774 607 589 a a a Belgium (Fl.) 37 37 37 179 180 180 806 691 645 931 a a Belgium (Fr.) 37 37 37 181 181 181 724 662 603 a a a Cseh Köztársaság 40 40 40 193 193 193 849 637 608 a a a Dánia 42 42 42 200 200 200 648 648 364 1306 1306 m Anglia 38 38 38 190 190 190 m m m 1265 1265 1265 Finnország 38 38 38 188 188 188 677 592 550 a a a Franciaország 35 35 35 m m m 914 632 618 a a a Németország 40 40 40 193 193 193 806 758 714 a a a Görögország 40 38 38 195 185 185 751 559 544 1500 1425 1425 Magyarország 37 37 37 185 185 185 583 555 555 a a a Izland 36 36 35 180 180 175 671 671 560 1650 1650 1720 Írország 37 33 33 183 167 167 946 735 735 1036 735 735 Olaszország 38 38 38 167 167 167 735 601 601 a a a Japán 40 40 40 200 200 198 705 600 498 a a a Korea 37 37 37 204 204 204 755 545 480 a a a Luxemburg 36 36 36 176 176 176 774 642 642 1022 890 890 Mexikó 42 42 36 200 200 172 800 1047 843 800 1167 971 Hollandia 40 m m 195 m m 930 m m a a a Új-Zéland 39 39 38 197 194 190 985 968 950 985 968 950 Norvégia 38 38 38 190 190 190 741 654 523 1300 1225 1150 Lengyelország m m m m m m m m m m m m Portugália 37 37 37 171 171 171 855 752 684 1261 1261 1261 Skócia 38 38 38 190 190 190 855 855 855 a a a Szlovákia m m m m m m m m m m m m Spanyolország 37 37 36 176 176 171 880 713 693 1140 1140 1140 Svédország a a a a a a a a a 1360 1360 1360 Svájc m m m m m m m m m m m m Törökország 38 a 38 180 a 180 639 a 567 870 a 756 USA 36 36 36 180 180 180 1080 1080 1080 1332 1368 1368 OECD-átlag 38 38 38 187 186 184 798 709 653 1185 1214 1159 EU 19 átlag 38 38 38 185 183 182 794 665 625 1202 1173 1154 Brazília 40 40 40 200 200 200 800 800 800 800 800 800 Chile 40 40 40 191 191 191 860 860 860 1152 1152 1152 Észtország 39 39 39 175 175 175 630 630 578 1540 1540 1540 Izrael 43 42 42 183 175 175 1025 788 665 1221 945 945 Oroszország 34 35 35 164 169 169 656 845 845 a a a Megjegyzés: A nettó tanítási órák száma Magyarországon 2007. szeptemberétől mindhárom szinten 611. * 60 perces órára átszámítva m = nincs adat, a = a szolgáltatott adatok alapán nem értelmezhető Forrás: Education at a Glance, 2009. 2010. május június 7
Hírek Jó gyakorlatok börzéje Több mint 130 nevelési, oktatási intézmény közreműködésével rendezték meg az első nyílt Jó gyakorlatok börzéje elnevezésű workshopot a Coop System Projektiroda szervezésében, mely a közép-magyarországi régió közoktatás-fejlesztés hálózatkoordinációs központjaként működik. A résztvevők egyebek között a kompetenciaalapú oktatással, környezettudatosságra neveléssel, különböző készségek speciális fejlesztésével kapcsolatos jó gyakorlataikat mutatták be. A börzén közel 30 közép-magyarországi nevelési, oktatási intézmény mutatta be jó gyakorlatát, amelyre több mint 100 nevelési-oktatási intézmény képviselője volt kíváncsi. A jó gyakorlatok megismerése és későbbi adaptálása központi szerepet tölt be az Európai Unió által támogatott tágabb fejlesztési környezetben, úgy, mint a horizontális tanulás hatékony eszköze, hiszen nincs annál hitelesebb forrás, mint a megtapasztalt, kipróbált gyakorlat jelentette ki Jakobsenné Szentmihályi Rózsa, a hálózatkoordinációs központ szakmai vezetője a börzével kapcsolatban. Célunk egy koncentrált piac létrehozása volt, hogy segítsük a»jó gyakorlatot«kereső és kínáló intézmények egymásra találását a közép-magyarországi régióban hangsúlyozta a főszervező. A délelőtt folyamán hat óvoda mutatta be jó gyakorlatait. Az előadók a környezettudatosságra, a társas együttélés normáinak elsajátítására, az iskolába kerülés megkönnyítésére, a családdal való megfelelő kapcsolat kialakítására, a kreativitás fejlesztésére vonatkozóan kialakított módszereiket ismertették. Az általános iskolák és a középfokú intézmények képviselői egyebek között a kompetenciaalapú képzés, a diákok speciális nevelési igényei szerint kialakított oktatás, a tantárgy- és képességspecifikus munkarend kialakítása, valamint az oktatási módszertan és tananyagátadás területén kifejlesztett jó gyakorlatokat hoztak a börzére. A prezentációkon kívül a résztvevőknek lehetőségük volt az egyes intézmények saját standjainál személyesen feltenni kérdéseiket az iskolák és óvodák képviselőinek, valamint meg is vásárolhatták a jó gyakorlatot az adott óvodától, iskolától. A börzén bemutatott valamennyi jó gyakorlat megtekinthető az alábbi linken: http://kosar.educatio.hu/index.php/ intezmenyi_innovacio/jo_gyakorlatok_ list/1272900688.edu A Coop System Projektiroda A Coop System Projektiroda önálló egységként az EDU-COOP Pedagógiai Intézet keretein belül 2009. év október második felétől működő projektszervezet, mely kizárólag a TÁMOP 3.2.2. Területi Együttműködések, társulások, hálózati tanulás program megvalósításával foglalkozik. A regionális hálózatkoordinációs központ szerepét betöltő projektiroda a közép-magyarországi régióban zajló közoktatás-fejlesztéseket támogatja (közoktatási intézmények: óvodától gimnáziumig, szakiskolák, alapítványi iskolák). Ezáltal alapvetően egy interface -ként, közvetítő szervezetként működik a közoktatás-fejlesztés három nagy célcsoportja között, vagyis az intézményi pályázók (intézmények és fenntartóik), a szakmai szolgáltatást nyújtók és a központi közoktatás-irányítás szereplői (különböző központi intézmények, többek között az Oktatási Minisztérium és egyéb koordináló szervek) között. Munkáját a Coop System öt szakmai pillér mentén valósítja meg: regionális szakmai koordináció, referenciaintézményi rendszer kialakítása, szakmai szolgáltatók és szolgáltatások hálózatba foglalása, intézmények szakmai támogatása, fejlesztéskoordináció. Aktuális, kiemelt feladatai közé tartozik a potenciális referenciaintézmények előminősítésének megvalósítása, a TÁMOP 3.1.4. pályázat nyerteseinek szakmai támogatása. Ebből a célból szervezték meg a május 5-i jó gyakorlat börzét is, mivel ezen intézményeknek kereskedniük kell a jó gyakorlatokkal. Mit nevezünk jó gyakorlatnak? A közoktatás fejlesztésére vonatkozóan a jó gyakorlat olyan innovatív folyamat, módszer, cselekvés és eszközhasználat ÚJ KATEDRA együttese, amely az intézményi gyakorlatban és működésben megtapasztalható. Több éve sikeresen és hatékonyan alkalmazott, kipróbált, ezért adaptálható, fenntartható, fejleszthető, dokumentálható, az oktatást hatékonyabbá, eredményesebbé tevő újítás. A jó gyakorlat tehát adott szakmai kritériumoknak (NAT, ONAP) megfelelő innováció, oktatási, pedagógiai gyakorlat, amely az intézmény fejlesztőmunkáját az osztálytermi, illetve egyéni fejlesztési szintig pozitívan befolyásolja. Előzmények Korábban jelentős számú intézmény fordított figyelmet arra, hogy tapasztalatait, innovatív erejét megossza másokkal, segítségére legyen a mintákat, megoldásokat kereső társintézményeknek. Ez a horizontális tanulási forma hálózatokban is megerősödött, így például az önfejlesztő iskolák, a Comenius program egyes részt vevő csoportjaiban és az alternatív pedagógiák képviselői körében. A Humánerőforrásfejlesztési Operatív Program (HEFOP) pályázói között elengedhetetlennek bizonyult a tudásmegosztás. Főként a konzorciumok tesztelő munkája során vagy az eddig ismeretlen tartalmak, eljárások honosítási munkájában alakult sok-sok szakmai műhely, akár hálózatkoordináció szervezésében, akár önszerveződő módon. A HEFOP-nak köszönhetően ezen intézmények nagy része potenciális referenciaintézménynek tekinthető. Ez a pedagógiai kultúra segíti a TÁMOP keretében pályázó intézményeket abban, hogy az adott fejlesztéseket sikerrel alkalmazó óvodáktól, iskoláktól ösztönző mintát, megerősítést kapjanak. A központi erőforrások ugyanis nem elegendőek az előttük álló sokelemű fejlesztés pedagógiai előnyeinek, elérhető sikereinek felmutatására. A jó gyakorlatok börzéjének célja A jó gyakorlatok megismerése központi szerepet tölt be az Európai Unió által támogatott tágabb fejlesztési környezetben, hiszen másként hiteles a megtapasztalt gyakorlat, mint bármely alapos felkészítés. A workshop fő célja ennek megfelelően koncentrált piac létrehozása a jó gyakorlatot kereső és kínáló oktatási intézmények egymásra találásának segítésével a közép-magyarországi régióban. 8 2010. május június
ÚJ KATEDRA Hírek Nívódíjas projektek az európai együttműködésekben Tatától kezdve Pécsen keresztül Kisvárdáig működnek szerte az országban azok az intézmények és szervezetek, amelyek az Európai Bizottság Egész életen át tartó tanulás programjában kiemelkedőt alkottak. Az elmúlt év tíz legjobbnak ítélt oktatási/képzési projektjét díjazta április 29-én a közoktatástól a felnőttképzésig a Tempus Közalapítvány. A Nemzetközi Együttműködési Kultúráért Nívódíj a program támogatásával megvalósuló, kiemelkedő színvonalú európai együttműködések elismerését szolgálja immár második éve. A projektekben folyó áldozatos és elkötelezett munka közvetlen elismerése mellett célja az, hogy felhívja a figyelmet a minőség jelentőségére, valamint elősegítse, hogy a díjazott intézmények szakmai közönség előtt is bemutathassák eredményeiket, megoszthassák tapasztalataikat. Az idei díjakat a közalapítvány Művészeti nevelés az iskolában és az iskolán túl című konferenciáján adták át Budapesten. Comenius (közoktatás) A dömsödi Dezső Lajos Alapfokú Művészetoktatási Intézmény másik öt európai iskolával a színházat választotta közös nyelvnek THAB: Theatre As A Bridge nevű projektjében. Olyan témát találtak, amit a gyerekek a sajátjuknak éreztek, annyira, hogy arról saját maguk színdarabot akartak és tudtak írni. A kétéves tevékenység sokszínűsége és számtalan projektterméke (színházi szószedet, szótár, interjúk, kritikák stb.) nyűgözte le a bírálókat, valamint az a tudatos munkavégzés, amellyel megvalósultak a projekt céljai. Az egri Felsővárosi Általános Iskola és Előkészítő Szakiskola Európai Legendák című projektje is nívódíjat érdemelt. A hat ország összefogásából született programban egymás legendáit dolgozták fel kreatív módszerekkel. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztése mellett a gyerekek a közös tevékenységek során azt is megtapasztalhatták, hogyan látják a számukra magától értetődő sajátot az idegenek. A nyíregyházi Sipkay Barna Kereskedelmi, Vendéglátó-ipari, Idegenforgalmi Szakközépiskola és Szakiskola az egészséges étkezést választotta öt ország együttműködésében megvalósuló projektjének (Food Healthy Youth in a Future Europe) témájául. A világos célok megvalósítását színvonalas termékek (rövidfilmek, társasjáték, nemzetközi ételfesztiválok, ötnyelvű szótár) kísérték, melyeket széles körben terjesztettek és a részt vevő intézmények tanterveibe is beépítettek. A nemzetközi ételfesztiválokon a jelen, a múlt és a jövő receptjeit készítették el ötfogásos ételsor formájában három különböző országban. A tanulók aktívan részt vettek a tervezésben, az értékelésben és a megvalósításban. Külön érdekesség, hogy a projektnek diákkoordinátora is volt. Leonardo (szakképzés) A kisvárdai II. Rákóczi Ferenc Szakközépés Szakiskola huszonegy asztalos, szobafestő, szakács és pincér szakos tanulója 5 14 hétig tartó szakmai gyakorlaton vett részt Németországban. A díjat a projekt körültekintő és alapos előkészítésének (többszöri előkészítő látogatás, valamint nyelvi, szakmai, kulturális és lélektani felkészítés) és mindenre kiterjedő nyomon követésének köszönheti az intézmény. A tatai Értük Velük Egyesület A mentálisan sérült fiatalok esélyegyenlőségének megteremtéséért nevű projektjével nyert díjazást. Az egyesület tíznapos szakmai tanulmányutat szervezett Dániába tizenkét gyógypedagógiai intézményben dolgozó szakember számára. Az út eredményeképpen a résztvevők érdeklődési területeinek megfelelően tanulmányok készültek többek között a gyermekvédelemről, az iskola és a munka világának kapcsolódásáról, a mentálisan sérült hátrányos helyzetű tanulók dániai szakképzési gyakorlatáról. A fővárosi Dobos C. Vendéglátó-ipari Szakképző Iskola Kéz a kézben című gasztronómiai projektje keretében tíz pincér-, szakács- és cukrásztanuló töltött nyolchetes gyakorlatot Finnországban. Az elismerést az intézmény hosszabb távú stratégiájába illeszkedő nívós nemzetközi kapcsolatrendszer-fejlesztés eredményezte. Grundtvig (felnőttoktatás) A Hilfer Bt. ACT WELL című projektjében ötvenöt tanulási nehézségekkel küzdő felnőtt tanuló és huszonhárom felnőttoktató vehetett részt nemzetközi művészeti élmény- és tapasztalatcserén. Az esélyegyenlőségi képzési program egyik legfőbb sajátossága, hogy közvetlenül és elsősorban a célcsoport bevonására és képzésére épít, nem csupán a velük foglalkozó szakemberek számára nyújt továbbképzési lehetőséget, valamint kiemelt figyelmet fordít a művészeti terápia módszereinek, eszközeinek alkalmazására. A Budapesti Történeti Múzeum (és az Alapítvány a Komplex Kultúrakutatásért civil szervezet) által koordinált Fotomemoria című projekt témája családi fotográfiák gyűjtése, digitális képadatbázisokba rendezése, adatolása és a hozzájuk fűződő személyes történetek feldolgozása. A nagyfokú társadalmi elhivatottságot tükröző projekt újító és távlatokban gondolkodni tudó hozzáállása méltán eredményezte a nívódíjat. Erasmus (felsőoktatás) A Kodolányi János Főiskola kiemelt figyelmet fordít az Erasmus program adta lehetőségekre. A főiskola csoportos mobilitást szervezett a munkatársak számára, aminek eredményeképpen több nemzetközi együttműködés is lendületet kapott: sikerült beindítani a speciális igényű hallgatói szakmai gyakorlatot a szociális munka és művelődésszervezés területén, illetve egyeztetések folynak a jövőbeli virtuális mobilitás kereteiről. Rendkívül sikeres kezdeményezés a Nemzetközi Intézet által a külföldi hallgatók és vendégoktatók bevonásával megvalósuló ösztöndíjbörze, mely jelentősen növeli a diákok mobilitási kedvét. A Pécsi Tudományegyetem is kiemelkedő teljesítménye miatt kapott nívódíjat; jól használja ki a hallgatói, oktatói és személyzeti mobilitásban rejlő lehetőségeket. A külföldre utazó hallgatók 95%-a Erasmus-hallgató, ez a program és az egyetemi koordináció sikerét is mutatja. A tavaly megvalósult fontos rendszerfejlesztés jelentősen megkönnyítette a kiutazókkal kapcsolatos adminisztrációt. Számos szolgáltatással segítik a bejövő hallgatókat is, például nyelvi kurzusokat szerveznek számukra, és egy magyar hallgatókat is elszállásoló kollégiumi épületben helyezik el őket, hogy ezzel is segítsék a beilleszkedésüket. 2010. május június 9
Közelkép ÚJ KATEDRA INFOPROG 2010 a Commitment is támogatta A Füleki Gimnázium mellett működő Pro Futuro Polgári Társulás, a Budapesti Gazdasági Főiskola Pénzügyi és Számviteli Főiskolai Kar Salgótarjáni Intézete a Szlovák Oktatási Minisztérium, a Genius Polgári Társulás és a Rákóczi Szövetség segítségével 2010. április 23 25. között tizenötödik alkalommal rendezte meg Füleken és Salgótarjánban a szlovákiai magyar középiskolák országos számítástechnikai versenyét és a Kárpát-medencei magyar középiskolák immár XV. számítástechnikai versenyének döntőjét, az INFOPROG 2010-et. A szlovákiai magyar középiskolások vetélkedője már több éve a Kárpát-medencei magyar középiskolák informatikai megmérettetésévé is vált. A tanulmányi verseny célja, hogy lehetőséget biztosítson a Kárpát-medencei magyar tannyelvű középiskolák diákjainak informatikai megmérettetésére, amellett, hogy egyúttal a szlovákiai magyar középiskolák országos bajnoksága is. A kezdeményezés a Kárpát-medencében egyedülálló. Szervezői már a vetélkedő indításakor (1996) azt tűzték ki egyik legfőbb célként, hogy az iskolák minél több régióból, minél nagyobb számban vegyenek részt rajta és legyenek jelen a döntőben is. Az idei versenyre az első, 2009. november, december és 2010. január folyamán lebonyolított levelező fordulóban a www.infoprog.sk címen közzétett feladatok megoldásaival lehetett jelentkezni, és a 2010. februárban és márciusban megtartott második fordulóban is be lehetett kapcsolódni. Egy iskola a két fő kategóriába: a programozói (Pascal, C, Delphi) és a felhasználói (szövegszerkesztés, táblázatkezelés, adatbázis-kezelés) kategóriába több csapattal is benevezhetett. A prezentáció és web (HTML, PHP, PowerPoint) kategóriában a döntőbe bejutott diákok versenyezhettek. Az egyes kategóriákban kéttagú, az általános számítástechnikai ismereteket felmérő vetélkedőben pedig négytagú csapatok mérhették össze tudásukat. A verseny döntőjét a két levelező forduló eredményei alapján rendezték meg április 23 25. között, immár hagyományosan Füleken, a gimnáziumban, és Salgótarjánban, a Budapesti Gazdasági Főiskola Pénzügyi és Számviteli Főiskolai Kar Salgótarjáni Intézetében. A háromnapos rendezvény alatt a szervezésben részt vevő, említett intézmények biztosították a versenyzők és kísérő tanáraik teljes ellátását, szállítását a két helyszín között, a versenyhez szükséges gépparkot, a támogatók segítségével pedig a verseny díjait. Az idei döntőben a levelező fordulók alapján Magyarország, Románia, Szerbia, Szlovákia és Ukrajna 17 középiskolájának 37 csapata vett részt valamennyi magyar tannyelvű iskola teljes jogú tagként, köztük a Dunaszerdahelyi Magyar Tanítási Nyelvű Magángimnázium, Érsekújvárról az S. A. Jedlik Elektrotechnikai Ipari Középiskola és a Pázmány Péter Magyar Tannyelvű Gimnázium, a Füleki Gimnázium, a galántai Kodály Zoltán Gimnázium, az ipolysági Magyar Tanítási Nyelvű Gimnázium, a kassai Márai Sándor Magyar Tanítási Nyelvű Gimnázium és Alapiskola, Komáromból a Selye János Magyar Tannyelvű Gimnázium és Ipari Szakközépiskola, Nagymegyerből a Szlovák és Magyar Tannyelvű Kereskedelmi Akadémia és a Magyar Tannyelvű Gimnázium, a Pozsonyi Magyar Tannyelvű Alapiskola és Gimnázium, a soproni Berzsenyi Dániel Evangélikus Gimnázium (Líceum) és Kollégi- um, a salgótarjáni Madách Imre Gimnázium és Szakközépiskola, a szepsi Magyar Tannyelvű Alapiskola és Gimnázium, a kisvárdai Bessenyei György Gimnázium és Kollégium, valamint a székelykeresztúri Orbán Balázs Gimnázium. A versenyzők és a tanárok 2010. április 23-án, pénteken érkeztek Fülekre a gimnáziumba. A programot Molnár László, a gimnázium igazgatója nyitotta meg, majd Tomo lya Róbert, a gimnázium tanára ismertette a verseny részletes programját. Szécsi Zsolt, az Infoprog Open Progra mozói verseny örökranglista első helyezettje és Bercsényi Zoltán a Commitment Zrt. képviseletében A megnyitót követően a részt vevő iskolák csapatai vetélkedtek általános számítástechnikai ismeretekből a gimnázium nagytermében. A Füleken elfogyasztott közös vacsorát követően a vendégek elfoglalták szállásaikat a helyi kollégiumban, illetve Salgótarjánban, a főiskola kollégiumában. Estére a szervezők könnyedebb programot kínáltak, hogy mindenkinek legyen ideje energiát gyűjteni a másnapi megmérettetéshez: a diákok és tanárok számára internet-hozzáférést biztosítottak és kikapcsolódásként filmvetítéssel is készültek. A tanárok kötetlenebb formában folytattak tapasztalatcserét az informatika oktatásának helyzetéről és lehetőségeiről, különös tekintettel a szlovákiai, romániai, ukrajnai és magyarországi körülményekre. Természetesen arra is volt idő, hogy a különböző országokból, városokból és iskolákból érkező kollégáikkal megbeszéljék a további együttműködést, illetve hogy felvegyék a kapcsolatot és megismerkedjenek azokkal, akik első ízben vettek részt a versenyen. A két fő kategória versenye 2010. április 24-én, szombaton kezdődött. Az előző évekhez hasonlóan idén is két vetélkedő zajlott párhuzamosan: a szlovákiai magyar középiskolák informatikai országos bajnoksága, valamint az Infoprog Open. Utóbbiba minden iskola eredménye beszámított. Mindkét fő kategóriában kétfős csapatok versenyeztek. A programozói verseny Füleken, a gimnázium épületében zajlott. A diákoknak Pascal programozási nyelven volt le- 10 2010. május június