Kitekintés A református iskolai mőveltség lehetséges tartalmi elemei és a református iskola mai feladatai 2009. szeptember 5-én került sor a Debreceni Református Kollégium oktatási tagozatainak össznevelıi értekezletére, a Kollégium dísztermében. A találkozóval reménység szerint az óvoda, általános iskola, a két gimnázium és a hittudományi egyetem oktatóinak olyan szakmai együttmőködése vehette kezdetét, amely nemcsak hálával tekint vissza a Kollégium többszintő iskolarendszerének utóbbi 20 évben történt kiépülésére vagy az ısi iskola fennállásának közelgı, 475. éves évfordulójára, hanem a következı kérdésekre is keresi a választ: mi lehet az a tartalmi sajátosság, amely a különbözı egyházi fenntartású iskola típusokat (nemcsak a Debreceni Kollégium keretében) egyformán jellemzi és összeköti? Mi teszi egyházivá és reformátussá az egyházi iskolarendszert? Milyen legyen az a református iskolai mőveltséggel rendelkezı értelmiségi, lelkész, pedagógus vagy más képesítéssel rendelkezı szakember, aki ez iskolák padjaiból kerül ki? Mit jelent református képzés, oktatás és mővelıdés, mint kulturális mandátum a 21. században? Abban a reményben, hogy e kérdések és a lehetséges válaszok érdeklıdésre tartanak számot iskoláinkba diákokat küldı és ajánló lelkipásztorok illetve vallástanárok sorában, örömmel adjuk közre a konferencián elhangzott egyik elıadás szerkesztett változatát. (Fazakas Sándor) Igen Tisztelt Kolléganık és Kollégák! Hadd bocsássam elıre, hogy vitaindító elıadásom megállapításai többségükben a közoktatási intézmények vonatkozásában relevánsak, hiszen a református identitás alapelemeinek meglétét és tudatos vállalását az egyetemi szintő lelkész- és vallástanárképzésben még mai, erısen szekularizált világunkban is kézenfekvınek tekintem. Ugyanakkor bizonyára a Hittudományi Egyetemen tevékenykedı kollégáink számára is tanulságos lehet, milyen kihívásokkal kell majd szembenézniük mai diákjaiknak leendı hitoktató lelkészként vagy iskolai vallástanárként. Talán induljunk ki abból a kérdésbıl, amellyel diákjaink és szüleik révén környezetünk nap mint nap ostromol bennünket: mitıl református a református iskola, milyen többletet nyújthat egy ilyen intézmény, miért érdemes s egyáltalán érdemes-e ma ilyen iskolában tanulni? Amikor ezekkel a kérdésekkel szembesülünk, nem az a legfıbb gondunk, hogy nem tudunk rájuk választ adni, hiszen válaszaink általában kéznél vannak: a református iskola színvonalas szakmai munkára törekszik; itt nemcsak tanítani, hanem valláserkölcsi alapon nevelni is igyekeznek a diákokat, hiszen vannak kötelezı hittanórák és más lelki alkalmak; ezek az iskolák erısebben ragaszkodnak saját hagyományaikhoz és a nemzeti értékekhez stb. Bár ezek a válaszok alapvetıen igazak, mégis kissé azért suták, mert nem mindig a lényeget ragadják meg, többnyire ugyanis csupán a reformátori alapelvek erkölcsi, kulturális következményeit veszik számba. A református iskolai mőveltség tartalmi elemeirıl szólva, az alábbiakban ezeknek a következményeknek lelki gyökereire kívánok rámutatni, szembesítve ıket azzal a szellemi környezettel, amelyben napi oktató-nevelı munkánkat végezzük. 623
624 Kitekintés Annak jellemzésére, hogy milyen is az a környezet, amelyben ma református identitásunkat keressük, hadd hozzak két találó már-már provokatív módon túlzó - példát, amelyekkel nemrégiben találkoztam. Az elsıt egyik diákomtól hallottam filozófia órán. Év vége közeledtével, ismétlésként, az európai kultúra nagy korszakainak filozófiai hitvallását egy-egy szállóigével próbáltuk szemléltetni. Az újkorra nézve kézenfekvınek tőnt Descartes elhíresült mondása: Cogito ergo sum Gondolkodom, tehát vagyok. Ezután megkérdeztem az osztályt, hogyan tudnák jellemezni saját korunkat, mire az egyik diák gondolkodás nélkül válaszolta: Szerepeltem a tévében, tehát vagyok. Akkor ott nagyot nevettünk ezen a közbeszóláson, de azóta többször eszembe jutott az eset, mert nevezett diák igencsak fején találta a szeget. Manapság legalább akkora paradigmaváltás elıtt állunk, mint elıdeink az újkor hajnalán. A reformáció nyomán megújuló keresztyén hittel szembeni legnagyobb kihívás akkoriban az ész, a ráció, a gondolkodás irányából érkezett. S bár a keresztyénség olykor meg-megbicsaklott ebben a küzdelemben, de naponként tapasztaljuk, hogy hit és tudás nagy európai birkózásából az elmúlt évszázadok során milyen hatalmas és termékeny kultúra született. De hogy a sokakat magával ragadó modern médiakultúra a szerepeltem a tévében, tehát vagyok mentalitás - és a hit küzdelme a jövıben végül is mit eredményez majd, arról egyelıre még nincsen sejtelmünk. A korunkat jellemzı másik idézendı mondás már egy klasszikustól, Albert Camus 20. századi francia gondolkodótól származik, aki 1948-as A hitetlen és a keresztények címő elıadásában kissé provokatívmódon így vélekedett: Lehet, hogy [a kereszténység] végérvényesen szélnek ereszti a lázadást és a felháborodást, hajdani nagy erényeit. Ez esetben a keresztények továbbélnek, de a kereszténység meghal. 1 Nem tudom, Camus jóslata beteljesedett-e már rajtunk, mert ha igen, akkor elmondhatjuk magunkról, hogy reformátusok még csak akadnak körülöttünk, de reformátusság már nincsen, sıt közvetlen környezetünket tekintve Camus után szabadon azon is elgondolkodhatunk, hogy bár a Debreceni Kollégiumnak jogi értelemben vannak még intézményei, tanárai és diákjai, de szellemi értelemben vajon létezik-e még a Debreceni Kollégium? Camus nyilván arra gondolhatott, hogy bár a társadalomban még akadnak magukat kereszténynek valló egyének, de a kereszténység, mint a társadalom egész szerkezetét átható organikus közösség, már legfeljebb csak nyomokban van jelen, folyékony kulturális alapként 2 A Debreceni Kollégium, mint a református oktatás és nevelés különbözı szintjeinek önellátáson, önigazgatáson, belsı szolidaritáson alapuló autonóm szervezıdése, az 1850-ben életbe lépı osztrák tanügyi reform (Entwurf) modernizációs kísérletei következtében valóban bomlásnak indult. Ennek következtében egyes intézményei jogi értelemben egymástól egyre erısebben elkülönültek, anyagilag mind inkább a központi állami finanszírozástól váltak függıvé, pedagógiai gyakorlatukat pedig a korábbi szerves belsı hagyomány helyett a külsı központi törvényi szabályozás kezdte formálni. A Debreceni Kollégium valamikori önfenntartó, önigazgató formájában mára valóban megszőnt. A Kollégium-gondolat megmentésére egyetlen esélyünk 1 Albert Camus: A hitetlen és a keresztények, in: Egyház és Világ, 1993. november, 15. 2 Török Péter: Vallás, kultúra és identitás, in: Egyház és Világ, 1993. november, 16.
A református iskolai mőveltség lehetséges tartalmi elemei van, ha az identitásunk kereteit alkotó közös szellemi-lelki alap tartalmi elemeinek feltárásáért, tudatosításáért újra áldozatot hozunk. Minden közösség (nemzet, egyház, iskola, család) létének ugyanis az a feltétele, hogy tagjai képesek legyenek érte áldozatot hozni. Fentebb idézett kritikai észrevételét Camus nem véletlenül zárja ekképpen: Lehet, hogy [a kereszténység] végérvényesen szélnek ereszti hajdani nagy erényeit. Ez esetben a keresztények továbbélnek, de a kereszténység meghal. Ha ez bekövetkezik, másoknak kell meghozniuk a valódi áldozatot. Van-e hát ma még Debreceni Kollégiumunk? tehetjük fel magunknak újra a kérdést. Úgy gondolom, hogy igen, de csakis annyiban, amennyiben az annak holdudvarában élık így mi, tanárok is képesek vagyunk meghozni érte a magunk áldozatát. Hogy erre megvan bennünk a szándék, mostani közös együttlétünk önmagában is igazolja. E rövid bevezetı után lássuk a református iskolai mőveltség lehetséges tartalmi elemeit, amelyek szellemi-lelki közösségünk alapját képezték a múltban és megváltozott körülmények között képezhetik a jövıben is. Gazdag múltbeli örökségünk ismeretében nem nehéz megnevezni ıket, a mai oktató-nevelı munkában való közvetlen alkalmazásuk azonban nem mindig zökkenımentes. Gyakran bizony nem vállalkozom többre kétségeim ıszinte megfogalmazásánál. 1. A református iskolai mőveltség lehetséges tartalmi elemei 3 1.1. A református mőveltség a Biblia tekintélyén alapul A Biblia üzenetével való radikális szembenézésre a reformáció nyomán kényszerült rá az európai ember. Különösen Kálvinnál hangsúlyos az a gondolat, hogy az emberi élet minden lehetséges területét az Ige mértéke alá kell vonni. Ez azonban a református iskolák számára nemcsak a bibliatanulmányozás kötelezettségét jelentette, hanem általánosabban a középkor vizuális és misztikus kultúrájával szemben egy erısebben verbális mőveltség térhódítását is. A modern értelemben vett olvasási és szövegértési/értelmezési kultúra erısen a reformáció bibliaolvasási programjában gyökerezik. A Szentírás világával naponta találkozó, azt rendszeresen olvasó és tanulmányozó, abból részleteket könyv nélkül is ismerı diák szövegértési és szövegalkotási készsége meggyızıdésem szerint ma is erısebb, mint a Biblia világát nem ismerı társaié. Az egyházi iskolának ma nemcsak a közvetlen hitbeli nevelés a feladata, hanem legalább ugyanilyen mértékben annak tudatosítása is, hogy milyen többlet birtokában van az európai mőveltség egyik lényeges forrását jelentı Szentírást ismerı ember. Köztudott, hogy Károlyi Gáspár bibliafordítása, Szenci Molnár Albert zsoltárai és az évszázadokon keresztül anyanyelven megszólaló bibliamagyarázatok, imák és egyházi énekek közvetlen impulzusokat adtak nemzeti irodalmunknak, s ez által egész nyelvi kultúránknak is. Mára azonban kultúránkban erısen megfakult ez a mőveltségelem. Ébresztésében a református iskolának ma is élen kell járnia. 1.2. A reformáció személyesen szólította meg az embert 3 A protestáns mőveltség tartalmának kérdéséhez a szerzıtıl az itteninél részletesebben lásd: Gyıri L. János: Gondolatok a korszerő magyar protestáns mőveltség tartalmáról. In: Credo, 2002/3-4, 82-107; Gyıri L. János: Magyar reformátusként Európában. In: Református Tiszántúl, 2003/3, 14-20. (újra megjelent: Magyar Református Nevelés, 2003. június, 14-18. és 2003. november, 13-15. 625
Kitekintés A reformátori felfogás szerint Isten személyesen szólítja meg az embert. A protestantizmus ennek jegyében felelıs, személyes döntésre képes, nagykorú személyiségekben gondolkodik. Éppen ezért idegen szellemiségétıl minden tömeg- vagy önszuggesztión alapuló kegyességi vagy közéleti megnyilatkozás. Így válhatott az újkor hajnalán az európai protestantizmus az önfegyelmen alapuló polgárosodás egyik motorjává. Ezen kívül hozzájárult a modern személyiség-gondolat kialakulásához is, amely a liberalizmus szellemiségével is érintkezik. Az emberrıl és a világról alkotott biblikus képe azonban alapvetıen eltér a modern liberalizmusétól, amely relativizálni igyekszik a hagyományos erkölcsi és szellemi értékeket. Az eltömegesedés és az extrém divatok világában a protestantizmusnak hitbeli, erkölcsi és közéleti értelemben is az öntudatos és felelıs közép mellett van a helye, s ezt pedagógiai alapállásában is meg kell jelenítenie. 1.3. A reformáció megırizte a keresztyénség teljességigényét A keresztyénség - így a protestantizmus is - a bibliai teremtés- és gondviseléshit szellemében az élet teljességében gondolkodik. Ennek forrása, mértéke és célja a reformáció felismerése szerint maga Krisztus. A Krisztust követı ember feladata az, hogy felismerje önmagában, milyen módon szolgálhatja a teljességet. Az ilyen ember inkább betölteni kívánja a világ határait, mintsem önkényesen kitágítani. A modern ember kiesik a teljesség ölelésébıl, s nem szellemi-erkölcsi lényként, hanem inkább fogyasztóként viselkedik. Ez a lelki fogyatékosság értelmetlenné tesz olyan magatartásformákat és élethelyzeteket, amelyeknek korábban a keresztyén - esetünkben a református - értékrend értelmet tudott adni. Ilyenek a kudarc, a szenvedés, a szegénység, de olykor maga a munka is, mely világunkban gyakran mechanikus tevékenységgé, robottá silányul. A református nevelés egyik legnagyobb mai kihívása, hogyan tudja felkészíteni diákjait a sikerek mellett a kudarcok, az örömök mellett a bánatok és a gyász, a gazdagság mellett a szegénység, s nem utolsó sorban a mindennapi munka bibliai szellemő megértésére, azaz az élet teljességének egészséges elfogadására és megélésére. 1.4. A protestantizmust önkorlátozó minıségelv jellemzi A keresztyénség történetének visszatérı programja az önkorlátozás vagy aszkézis. A középkor gyakorlatának ezen a téren köztudottan voltak túlkapásai is, a reformáció tehát igyekezett megfogalmazni a maga számára az önkorlátozás evangéliumi elvét. E szerint a keresztyén embernek nem feltétlenül kell kivonulnia a világból, de szükség esetén tudnia kell vállalni a perifériára kerülést is. Az evangéliumi aszkézis forrása a keresztyéni szeretet, következménye pedig a keresztyén szabadság. Az evangéliumi aszkézis eredetét tekintve tehát nem morális kategória, következményeinek azonban komoly erkölcsi hozadékai vannak, amennyiben sajátos életminıséget eredményez. A protestáns minıségelv tehát nem megvalósítandó cél, hanem következmény, a hitbıl fakadó önkorlátozás következménye. Ez a kérdés sosem volt talán aktuálisabb, mint ma, amikor gyakran nem keresztény körökben is megfogalmazódik az a gondolat, hogy az emberi civilizáció globális méreteket öltı önpusztítása csak az ember tudatos önkorlátozása révén állítható meg. A protestantizmusnak a nevelés terén is van mit mozgósítania szellemi tartalékaiból ezen a téren, a nagy dilemma azonban az, hogy a fogyasztói társadalom nem 626
A református iskolai mőveltség lehetséges tartalmi elemei éppen barátságos közegében hogyan fogadtatható el ma - gyakran még magukat különben keresztyénnek vallók körében is - bármiféle önként vállalt lemondás szükségessége. Látnunk kell ugyanis, hogy minden ilyen irányú kérdésfölvetés igen látványos szembemenetelés a korszellemmel. Úgy érzem, hogy e kérdés pedagógiai stratégiáinak végiggondolása még nem történt meg a mai nevelésügyben. 1.5. A reformáció erısítette az európai ember kritikai érzékét Luther hitbeli fölismerése, mely a reformációhoz vezetett, akaratlanul a fennálló keresztyén hitgyakorlat és teológiai gondolkodás kritikáját is jelentette. A protestantizmus kritikájának végsı gyökere az ószövetségi prófétizmusban keresendı, igazi mércéje azonban ennek is az evangélium. Ugyanakkor Luther arra is törekedett, hogy kritikája tudományosan is megalapozott legyen, ezért hívta segítségül bibliaértelmezésében az akkor legkorszerőbb eljárást, a humanista szövegkritika módszereit. Kritikai hajlandóság és tudományos igény a protestáns gondolkodásban és nevelésben késıbb is összekapcsolódtak, sıt a modern kori értelmiségnek is sajátjai. Ezen azért nem kell csodálkoznunk, mert az újkor hajnalán a protestantizmusnak - különösen kiterjedt iskolakultúrája révén - meghatározó szerepe volt a szekularizált értelmiség kialakulásában, amely mára jobbára elveszítette transzcendentális távlatait. Meggyızıdésem szerint a keresztyén kritikának ma is létjogosultsága van. Bibliai alapon a protestantizmus ma is kritika tárgyává tehet minden emberi megnyilatkozást, t. k. pl. a felvilágosodás számos dogmáját is, mint egy adott kor történelmi feltételei között létrejött nem abszolút igazságokat. Mindez természetesen súlyos elvi és gyakorlati dilemma elé állíthatja a keresztyén nevelést, hiszen a tudományos közvélemény - így többnyire a forgalomban lévı tankönyvek is - általában alapvetıen pozitív fordulatnak tartják az európai gondolkodás felvilágosodásnak nevezett fordulatát. 1.6. A magyar protestantizmus felekezeti kereteken túlmutató beágyazottsága A magyar protestantizmus mint mőveltségi tényezı története során több vonatkozásban is túllépett felekezeti határain. A reformáció kezdettıl fogva kettıs missziót vállalt Európában: programjában hitterjesztés és népmővelés szorosan összekapcsolódott. A reformátorok ugyanis a kezdet kezdetén fölismerték, hogy az írástudó emberhez könnyebb eljuttatni a reformátorok tanításait. Egyúttal a mőveletlenségben sokféle babona és bőn gyökerét is látták. E kettıs felismerés eredményezte kultúrkritikai magatartásukat, amely hamarosan azt eredményezte, hogy a hazai protestantizmus mővelıdési és nevelési kérdésekben gyorsan túllépett szőkebb felekezeti korlátain. Melius Juhász Péter, Szenci Molnár Albert, Apácai Csere János vagy Misztótfalusi Kiss Miklós esete beszédes példa minderre, akiket a mővelıdéstörténet-írás elsısorban ma már elsısorban nem teológusként, hanem a magyar nyelvő mőveltség megalapozóiként tart számon. De a hazai protestantizmus nemcsak kulturális, hanem nemzeti vonatkozásban is túllépett felekezeti keretein. A kora újkori magyar református prédikátorok történelmi kényszerek folytán nemcsak az egyén, hanem ószövetségi analógia nyomán az egész népközösség sorskérdéseire is biblikus választ kerestek. Mivel e korban a magyar lakosság zöme református volt, a magyar nemzettudatban elsısorban ezek 627
Kitekintés az ószövetségi gyökerő elemek értékelıdtek föl: így pl. a nemzeti egység, a függetlenség, a nemzeti szellemő kultúra gondolata. Háttérbe szorultak viszont a személyes kegyességben gyökerezı olyan polgári erények, mint a tisztesség, a vállalkozói hajlam, az embertársak iránti feltétlen bizalom, a szabad vizsgálódás gondolata stb. Szerencsésebb protestáns országokban, mint Svájc, Hollandia vagy Anglia mindez éppen fordítva történt. Az elıbbiek megtartása mellett szükséges lenne mai nemzettudatunkban az utóbbiak erısítése is, s ebbıl a református nevelésnek is ki kell vennie a részét, kissé egyoldalú több évszázados pedagógiai gyakorlatát is némileg kritika tárgyává téve. Végül a hazai protestáns mőveltség európai vonatkozásban is túllépte felekezeti kereteit, amit leginkább egykori diákjaink nyugati egyetemjárása, az ún. peregrináció több évszázados gyakorlata jelez. A XVI-XVII. században ez jelentette a nyugati szellemiséggel való kapcsolattartás legfıbb csatornáit. Európai Uniós csatlakozásunkkal ez a gyakorlat ma újra kiteljesedıben van, s újabb tartalmakkal telítıdhet. 2. A mai magyar református iskola lehetséges feladatai A továbbiakban röviden arról szólunk, hogy a fenti tartalmak jegyében a mai református iskolának milyen sajátos feladati lehetnek. 2.1. A református iskola legelemibb feladatai: az ismeretközvetítés és a nevelés Minden iskolának az ismeretközlés (oktatás) és a nevelés a legfontosabb feladata. Ezt természetesen a református iskolában sem elızheti meg semmiféle célkitőzés. A nyugat-európai pedagógiai irodalom az utóbbi idıben egyre hangsúlyosabban szól arról, hogy az oktatás és a nevelés annál eredményesebb, minél inkább sikerül sajátos tanulási és élettérré (Lern- und Lebensraum) alakítani az iskolát. Így került be a pedagógiai irodalomba a teljességigényő nevelés (ganzheitliches Lernen; holistic education 4 ) fogalma. A teljességigényő nevelésben a tanórai ismeretközlés mellett meghatározó tényezı az iskola atmoszférája, sajátos belsı kultúrája, amely önálló szokásrendszerrel rendelkezik. A magyar iskola európai összehasonlításban még mindig elég gazdag ilyen tényezıkben: megırizte pl. a tanórák elıtti jelentés, az évnyitó és évzáró ünnepség, a szalagtőzés, a ballagás hagyományát, s iskolai keretben többnyire a nemzeti ünnepek is teret kapnak. Az egyházi iskolának helyzetébıl következıen még több eszköze van a teljességigényő nevelés kiteljesítésére. Elég itt a rendszeres hitéleti alkalmakra, egyházi ünnepekre és a gyülekezeti kapcsolatrendszer nyújtotta lehetıségekre gondolni. Az iskola ismeretközlı és nevelı alapfeladatával kapcsolatban a református pedagógiai gondolkodás nagy felismerése, hogy az iskola nem statikus állapot, hanem egy sajátos történés. Eszerint a tanár nem fixa ideaként közvetíti az ismereteket, hanem az igazság a tanár és a diák közös kommunikációja révén válik nyilvánvalóvá. Hogy a tanulási folyamat nevelı és nevelt közös együttmőködése, azaz sajátos 4 A kérdésnek német és angol nyelven óriási szakirodalma van, itt csak néhány alapmunkára utalunk: P. u. G. Dennison: Dad Handbuch der Edu-Kinestetik für Eltern, Lehrer, Kinder jeden Alters. Freiburg, 1995; H. Gardner: Abschied vom IQ. Die Rahmentheorie der vielfachen Intelligenzen. Stuttgart, 1991; Charmaine Liebertz: Spiele zum ganzheitlechen Lernen. München, 2000. 628
A református iskolai mőveltség lehetséges tartalmi elemei társaslelki viszony, 5 arra az európai pedagógiai irodalomban a két világháború között Karácsony Sándor, a Debreceni Kollégiumi egykori diákja, majd a debreceni egyetem pedagógia professzora elsık között hívta föl a figyelmet. A tanár és diák partneri viszonya mára szinte általános elvvé és gyakorlattá vált az európai oktatásban, elpárolgott belıle viszont mindaz, ami Karácsony Sándornál a kiinduló pontot képezte. Az ı pedagógiájának ugyanis református hitvallásos alapjai voltak. Amikor Karácsony Sándor a nevelı pozíciójára nézve a primus inter pares (elsı az egyenlık között) kifejezést használja, akkor az Isten elıtti egyenlıség jegyében a liberális neveléssel ellentétben nem a tanári tekintély lerombolására törekszik, hanem épp ellenkezıleg, a tanári tekintély bibliai szellemő helyreállítására. Az egykori debreceni diák gondolatrendszere olyan öröksége a magyar és az európai nevelésügynek, mely ma is képes visszavezetni a református iskolát a tekintély kérdésének helyes bibliai értelmezéséhez. Karácsony Sándor életmővének megismerését, kritikai feldolgozását egykori iskolájának tanárai a jövıben egyik fontos feladatuknak tekinthetik. 2.2. A református iskola missziói feladata Az elmúlt két évtizedben, az egyházi iskolák újraindítása idején, sokat lehetett hallani a református iskolák missziói feladatairól. A fogalom értelmezése körül azonban máig komoly nézetkülönbségek vannak. Leginkább a közvetlen keresztyén hitéleti nevelést értik rajta, azaz a hitoktatás, az evangélizáció és a rendszeres istentiszteleti alkalmak összességét. Véleményem szerint azonban ennél többrıl van szó. Szekularizált környezetben ugyanis az egyházi iskola lelki missziójának legalább három szintje van. A legelemibb szint a diák spirituális érzékének fejlesztése. Ennek célja az általános lelki érzékenység kialakítása, finomítása. Erre a feladatra olyan tanár is alkalmas, aki a szó szorosabb értelmében nem egyházias vagy vallásos, de lelkileg mővelt. Mert a mőveltség nemcsak a szellem, hanem a lélek dolga is. Kultúra és hit évszázadokon át egymás útját egyengette, éles szétválásuk a felvilágosodással következett be, s azóta mindkét tényezı félszárnyú madárként vergıdik. Egymásra találásuk több mint idıszerő. Gondoljunk csak arra, hogy reformátor eleink nemigen tétováztak a tekintetben, kell-e a hitterjesztés mellett kulturális missziót is végezniük népünk körében. A misszió második szintje az elfelejtett szakrális nyelv újjáélesztése. A mai diák számára a hitélet hagyományos fogalmai bőn, bőnbánat, bőnbocsánat, megváltás, örökélet, pokol, kegyelem, áldozat - gyakran üresen csengenek. Újra kell tanulnunk a szakrális világ nyelvét, ami legalább annyira mőveltségbeli, mint hitbeli tényezı is. A mai ember számára ennek a vallásos nyelvnek a híján a kultúra számos alkotása egyszerően befogadhatatlan és értelmezhetetlen. A kulturális analfabétizmus egyik gyakori ismertetı jele a vallási analfabétizmus. A missziónak ezen a szintjén már a vallás világában is járatos, jól képzett nevelıre van szükség. Nyilvánvaló, hogy ezen a téren a hittantanárnak van meghatározó szerepe, de alkalmasint minden más szaktanár is kiveheti részét belıle, anélkül, hogy direkt módon prédikálni próbálna a tanórán. 5 Karácsony Sándor a magyar nevelés kérdését társaslélektani alapon feldolgozó munkái közül a legfontosabbak: A magyar észjárás és közoktatásügyünk reformja. Budapest., 1939; A könyvek lelke. Irodalmi nevelés. Budapest., 1941; A társaslélek felsı határa és a transzcendens nevelés I-II. Budapest., 1941-1943. 629
Kitekintés Az iskola missziós feladatának harmadik szintje a közvetlen hitéleti nevelés. Ez részben a hittanórák, részben pedig a sajátos lelki alkalmak (istentisztelet, áhítat, evangélizáció) feladata. A református iskola azonban azt is tudja, hogy mivel a hit Isten kegyelmi ajándéka, maga az iskola nem tehet többet, minthogy diákjai elıtt rendszeresen és világosan beszél a hit nagy lehetıségérıl és kiváltságáról, s nyilvánvalóvá teszi a hitre jutott ember különös felelısségét. Összegezve tehát azt mondhatjuk, hogy az egyházi iskola missziói feladata nem abban áll, hogy folyamatosan Istenrıl beszél a diákjai elıtt, hanem inkább abban, hogy amikor annak rendelt ideje van, nem hallgat róla. 2.3. A református iskola értékrend-közvetítı feladata Az egyházi iskolának kiemelt feladata, hogy diákjai elé egyértelmő és szilárd erkölcsi értékrendet állítson. Ez szorosan kapcsolódik az imént vázolt missziói feladathoz, hiszen a morális fogalmak az európai kultúrában hagyományosan a vallás nyelvéhez kötıdnek. A református iskola azonban azt is tudja, hogy az erkölcs nincs feltétlenül a keresztyén hithez kötve. Erkölcsösen tehát hit nélkül is lehet cselekedni, a vallásos nyelv ismerete azonban segítheti az embert erkölcsi dilemmáinak értelmezésében, a hit ajándéka pedig biztosabbá teheti erkölcsi érzékét, visszatarthatja erkölcstelen cselekedetektıl. 2.4. A református iskola kompenzációs társadalmi feladata Az egyházi iskolának sajátos helyzetébıl következıen a társadalomban kompenzációs funkciói is vannak. Legszembetőnıbb ez a funkciója a vallásos szocializáció területén. A gyermekek vallásos szocializációja régebben elsısorban a családban történt meg, ehhez képest az iskola feladata másodlagos volt. A gyakran szétesı félben lévı, rohanó család azonban ma már egyre kevésbé alkalmas ennek a funkciónak a betöltésére. Szerepét részben átveheti az egyházi iskola. Mai világunkban megállapításunk sajnos egyre inkább más szocializációs tényezıkre is érvényes: pl. a viselkedési, öltözködési, étkezési, köszönési normák elsajátítására. Sıt még az általános kultúraközvetítés területén is mutatkoznak kompenzációs feladatok. Gondoljunk csak arra, hogy az oktatás Európa-szerte a munkaerıpiac szükségleteit elégíti ki. Az iskola rákényszerül, hogy azt tanítsa, ami leginkább eladható. Ezzel azonban megcsonkítva közvetíti a kultúrát, s leginkább azok a mőveltségelemek szorulnak ki a tananyagából, amelyeknek segítségével a kultúra klasszikus értékei és a világ szakrális dimenziói megérthetık lennének. Történik mindez egy olyan korban, amikor az európai ember érdeklıdése a spiritualitás iránt láthatóan növekvıben van. Nem igazán érthetı, miért engedi át ebben a helyzetben az európai iskola ennek az igénynek a kielégítését a szinkretizmusban tobzódó elektronikus médiáknak, a sarlatánoknak és az ezoterikus praktikáknak. Ebben a helyzetben az egyházi iskolának feltétlen kötelessége a szakrális távlataitól és nemzeti sajátosságaitól megcsonkított kultúra rehabilitációjának felvállalása. Ugyanakkor azzal is számolnia kell, hogy e kompenzációs feladatok vállalása egyúttal bizalmi válságot is eredményezhet, hiszen a mai szülı és diák nem feltétlenül azt várja az egyházi iskolától, hogy másként értelmezze a világ dolgait, mint mások, hanem leginkább azt, hogy ugyanazt csinálja, mint amazok, de szakmai értelemben még eredményesebben. Nem is beszélve arról, 630
A református iskolai mőveltség lehetséges tartalmi elemei hogy minden ilyen kompenzációs feladat végzése több energiát kíván tanártól és diáktól egyaránt, jóllehet a nap az egyházi iskolában is csupán 24 órából áll. 2.5. A református iskola diakóniai feladata Az önhibájukon kívül hátrányt szenvedık fölemelése, segítése egyetemes keresztyén feladat. Az egyházi iskola ezt a funkcióját két irányban is érvényesítheti. Egyrészt azzal, hogy diákjai közé fölvesz olyanokat is, akik az adott iskolatípusban szellemileg képesek helytállni, miközben más téren (pl. szociálisan) támogatásra szorulnak. Másrészt azzal, hogy diákjait igyekszik ránevelni az elesettek felkarolására. A református iskolának nemcsak hitbeli elkötelezettsége révén, hanem történelmi megtapasztalásai alapján is kötelessége tudatosítania diákjaiban, hogy a diakónia gyakorlására tılünk távol esı országokban és magyar népünk körében határainkon belül és kívül egyaránt számos lehetıség kínálkozik. A diakónia gyakorlása és a szolidaritás vállalása terén a nyugat-európai protestáns nevelés általában elıttünk jár. Ezen a ponton feltétlenül tanulhatunk tılük. 2.6. A református iskola társadalompolitikai feladata Végül iskoláink a mindenkori református elit képzésének színterei is. A protestantizmus a nagy európai kulturális és spirituális tradíciók egyike. Fontos, hogy ezt az örökséget az oktatás és a nevelés célzott eszközeivel is továbbadjuk és gazdagítsuk. Tudnunk kell, hogy többnyire egyházi iskoláinkban ülnek azok a leendı értelmiségiek, tudósok, politikusok, mővészek, írók, teológusok, akik hamarosan ennek a több évszázados hagyománynak a továbbadói lesznek a társadalom legkülönbözıbb területein. A keresztyén elit egész Európában visszaszorult, s ez meg is látszik a kontinens szellemi, erkölcsi arculatán. Ennek a szempontnak tehát a jövıben kiemelt helyet kell kapnia a felekezeti oktatásban. E ponton rá kell mutatnunk a hazai református nevelésügy fájdalmas hiányára, amennyiben a katolikus gyakorlattal ellentétben egyetemi városainkban mai napig csak elszórva jöttek létre olyan református szellemő egyetemi kollégiumok, amelyek a református értelmiségképzés bástyái lehetnének. Hadd fejezzem be egy személyes vallomással. Ha gondolatban még egyszer sorra veszem mindazokat a szép elveket, amelyekkel az imént a református iskolai mőveltséget és a református iskola feladatait leírtam, töredelmesen be kell vallanom, hogy napi pedagógiai gyakorlatomban az elmondottaknak bizony magam is csupán kicsiny töredékét tudom megvalósítani. Mert nemcsak az ismeret, hanem az akarás és az odaadás is töredékesen van meg mindnyájunkban. Minden emberi erıfeszítésünk mellett tehát a legfontosabb, amit tehetünk, hogy naponként alázattal erıt kérünk odafentrıl pedagógusi hivatásunk mind teljesebb betöltéséhez. Dr. Gyıri L. János (Debrecen) 631