A társas kapcsolatok alakulása kisiskolás korban Társkapcsolataink döntő hatással vannak személyiségfejlődésünkre és társadalmi beilleszkedésünkre. A humánetológia- és a pszichológiatudományok kutatási eredményei azt mutatják, hogy az emberrel veleszületett kötődési hajlam és a korai anya gyerek szeretetkapcsolatának élménye tekinthető a bővülő szocializációs színtereken formálódó társas viselkedés kiindulópontjának. Mindenekelőtt a családban elsajátított minták képeznek olyan erőt, amelyek lényegében egész életünket végigkísérik. De az óvodai és iskolai évek közösségi tapasztalatai szintén befolyásolják személyiségünket. Az értelmi funkciók mellett az érzelmi és szociális komponensek jelentőségét hangsúlyozzák a modern kiterjesztett intelligenciamodellek. Az érzelmi intelligencia egyik népszerűsítője, Goleman (1997) szerint ahhoz, hogy társadalmi és magánéletünkben boldogok lehessünk, elengedhetetlen olyan képességek birtoklása, mint az érzelmek felismerésének és kezelésének képessége, az önmotiválás képessége, valamint a kapcsolatkezelési képesség. Az utóbbi döntően meghatározza társas hatékonyságunkat: meg tudjuk-e szerettetni magunkat embertársainkkal, tudunk-e népszerűek lenni az adott csoportban, tudunk-e hatással lenni másokra, képesek vagyunk-e más emberekkel együttműködni. Goleman arra is rámutat, hogy a társasági jártasságok kialakítása tudatosságot igényel. A pedagógia kiemelten foglalkozik a személyes kötődés és a szociális háló intézményes nevelésben betöltött szerepével. A nevelés, a tanítás-tanulás közvetlen, személyes kölcsönhatások által valósul meg, a gyerekek fejlődése visszatérő kapcsolatok rendszerében történik. A pedagógusokhoz és más személyekhez fűződő viszony minősége, a kortárscsoportban elfoglalt hely, a barátságok szövevénye, a társas kapcsolatok tartalmi jellemzői egyaránt meghatározóak az iskolai élet eredményességéhez. A kompetencia alapú tanulási koncepció értelmében az iskolai oktatásban a hagyományos ismeretközpontúságot felváltja a képességek fejlesztését előtérbe helyező szemlélet, amely már tervszerűen foglalkozik a szociális képességek fejlesztésének kérdéskörével. Nagy József (2000) pedagógiai rendszere a következő kompetenciaterületek kiművelését tartja indokoltnak: 1. kognitív kompetencia, 2. perszonális kompetencia, 3. szociális kompetencia, 4. speciális kompetencia. A szociális kompetencia az alábbi viselkedésfelületeket érinti: proszociális viselkedés, kommunikációs viselkedés, kötődés, csoportviselkedés és érdekérvényesítés. Ezeknek a megfelelő színvonala kihatással van életminőségünkre. A vonatkozó meghatározások általában tartalmazzák a szociabilitás, a hatékony társas viselkedés kritériumát. A fejlett szociális kompetenciával rendelkező személy rendelkezik a szociális megismerés, a szociális motívumok, a társas képességek komplex rendszerével, aminek következtében sikeres lehet az interperszonális kapcsolatokban. A szociális kompetencia öröklött és tanult komponensekből strukturálódik. Fejlődésében a kortársak és a felnőttek egyaránt részt vesznek. Jelen összeállításban a kisiskolás korú gyerekek társas viselkedésének a bemutatására kerül sor, néhány olyan pszichológiai kutatási eredmény áttekintésére, melyek hozzájárulhatnak a gyerekek szociális viszonyainak jobb megértéséhez, valamint támpontot adhatnak a szociális képességek alakulására is figyelő pedagógus munkájához. A társas kapcsolatok alakulását befolyásoló fejlődési sajátosságok Az iskolába lépéssel a gyerekek szociális kompetenciájában látványos előbbre lépés figyelhető meg. Ez szorosan összefügg egyrészt az érzelmi élet fejlődésével, az én fejlődésével, illetve az értelmi funkciók érésével, másrészt az iskola és az iskolán túli különféle társas szerveződések hatásaival. A személyiség pszichikus funkcióiban bekövetkező változások serkentik a társas viselkedés fejlődését. Piaget (1993) megfigyelései szerint ebben az időszakban a gondolkodás fejlődésével pontosabbá válik a világ belső reprezentációja. Gazdagodik tudásunk saját magunkról és másokról. Tapasztalatokat szerzünk a bennünk zajló figyelmi, emlékezeti, képzeleti és problémamegoldó funkciókról. Lényegesen javul a kisiskolások személyészlelése, kommunikációs készsége, bővül a szókincsük és stabilizálódik az önkontrolljuk, aminek köszönhetően eredményesebbek lesznek a beszélgetésekben és az együttes tevékenységekben (Vajda, 2002).
Az emberek jellemzésekor a korábbi szubjektivitásuk csökken. Míg óvodáskorban a társak leírására esetleges, szituációtól függő és személyes vonatkozású tulajdonságokat neveznek meg, addig a hat tíz évesek mindinkább valódi, rejtett személyiségjegyeket és differenciáltabb jellemzéseket fogalmaznak meg. Ettől kezdve tudják mások viselkedését okokkal magyarázni. Ugyanakkor az is igaz, hogy megfelelően koherens, árnyaltabb, sablonoktól mentes véleményadásra csak a serdülőkorban válnak képessé. Ebben az időszakban eltérő viszonyulás figyelhető meg a felnőttekhez igazodó viselkedésükben és a gyerekcsoportokban megnyilvánuló magatartásukban. Piaget megállapításával élve kettős erkölcs vezeti őket: egyfelől a felnőtteket tekintélyként tisztelik, betartják az általuk közvetített normákat, másfelől viszont saját maguknak konstruált szabályokat követnek. Kortárs kapcsolatok és kortárscsoportok A hatodik hetedik évtől növekszik a gyerekek önállóságigénye, és megkezdődik a szülőktől, a családtól való eltávolodás. Az átpártolásnak is nevezett időszakban egyre több időt töltenek együtt más személyekkel, főként a hasonló korú gyerekek társaságát kedvelik. Mérei Ferenc és V. Binet Ágnes (1993) megfigyelése alapján ennek hátterében az áll, hogy egyensúlyba kerül a gyerek felnőtt és a gyerek gyerek kötődés érzelmi hőfoka, indulati feszültsége: a korábbiaké csökken, az utóbbiaké növekszik. Ettől kezdve a kortárscsoport döntően meghatározza az egyén viselkedését. Az azonos korú gyerekek saját csoportjaikban egyenrangú félként vannak jelen. Ezekben a kapcsolatokban a kölcsönösség elve érvényesül. Viselkedésük szabályozásában a társak mérvadóak, a barátok képviselik a referenciakeretet. A kutatások alapján a következőkben határozható meg a kortárscsoport szerepe: elősegíti a szülőktől való függetlenedést, támogatja a kölcsönösség megtapasztalását, lehetőséget ad a versengés és a kooperáció gyakorlására, teret kínál különböző csoportpozíció átélésére, sajátos gyermeki kultúrát biztosít (Wader Zanden, 1985 idézi Vajda, 2002). Asher és Parker (1989) a kortárscsoport további előnyeit emeli ki: hozzájárul a szociális kompetencia fejlődéséhez, támaszt nyújt, biztonságos légkört teremt, a valakihez való tartozás érzését nyújtja, támogatja az intimitást, én-érvényesítési lehetőséget kínál, valamint különféle szerepek (vezető, irányító, alkalmazkodó, követő, magányos) átélését is szolgálja. Vajda Zsuzsanna (1999) a következő fejlődési szakaszokat különíti el. Az óvodáskor végétől, a páros kapcsolatokat követően kezdetlegesen strukturálódó csoportosulások jönnek létre. Majd hétéves kortól egyre nagyobb létszámú csoportok alakulnak ki. 10 éves korban gyakoribbak a 4 5 főből álló kisebb formációk. Pubertáskorig általában a barátságok azonos neműek között szövődnek, jóllehet kialakulhatnak lány fiú barátságok is. Az ellenkező neműek egymás iránti közeledését a felnőtteknek kellő tapintattal illik kezelni. Megfigyelhető a fiúk lányok szembenállása. Egy felmérés alapján a nyolcéves fiúk 100%-ban, a lányok pedig 82%-ban választottak azonos nemű társat barátnak (Daniels Beirness, 1989 idézi Vajda, 1999). A lányok kevesebb, 2 3 személlyel tartanak fenn szorosabb kapcsolatot, míg a fiúk kapcsolatai kevésbé intenzívek, de kiterjedtebbek. A fiúk ugyanakkor jobban befogadnak maguk közé új tagokat. A lányoknál fontosabb a kölcsönösség, mint a fiúknál. A fiúcsoportokban gyakrabban található olyan személy, aki egyedül irányítja, utasítja a többieket, ezzel szemben a lánycsoportokban jellemzően valamennyien kezdeményezőek, és együttesen alakítják a csoport életét. Általában közösen hozzák meg a csoportra vonatkozó döntéseket. A gyakorlatban elterjedt csoportkutatási módszer a szociometria, melynek feladata az egyén társas kapcsolatainak, érzelmi viszonyulásainak és társas pozíciójának a feltérképezése egy adott csoporton belül. Emellett a csoport aktuális jellemzésére is szolgál. Például feltárhatja a csoportszerepeket. Bár kisiskolás korban is megtalálhatóak a sztár, népszerű, izolált, elutasított szerepek, azonban a gyerekek csoporthelyzete képlékenyebb a csoportosulások gyakori átalakulása miatt. A kisiskolások gyakran váltogatják barátaikat, a kialakult kapcsolatok inkább külső tényezőktől függnek. A szerepek stabilizációja csak prepubertás, pubertáskortól figyelhető meg.
A népszerűséget népszerűtlenséget ekkor lényegtelen elemek befolyásolják, például a közösség elutasíthatja a furcsa nevű gyerekeket. A kövér gyerekek szinte mindig hátrányt szenvednek. Viszont a vonzó külsejű, kisportolt megjelenésű társakat itt is előnyben részesítik. Egy vizsgálat során arra a kérdésre kellett válaszolniuk az eltérő szociális státusú gyerekeknek, hogy miként viselkednének új osztálytársaikkal szemben, ha egy másik iskolába kerülnének (Hetherington Parky, 1986 idézi Vajda Zsuzsanna). A népszerű gyerekek inkább adtak kezdeményezésre, rokonszenvi viszonyulásra utaló feleletet, mint az alacsony státusúak. Az utóbbiak jellemzően elkerülnék a kapcsolatfelvételt. Ebben az életkorban a versengés, az állandó megmérettetés és a teljesítmények összehasonlítása inkább árt a gyerekeknek. A lemaradók kudarcok sorát élhetik meg, míg a jeleskedőkön fölényeskedés uralkodhat el. Konfliktusok robbanhatnak ki a győztesek és vesztesek között. Ha a csoport légköre rossz, fenyegetettség érzése alakul ki, egyik gyakori következmény a bűnbakkeresés. A bűnbakszerep a kiközösített, népszerűtlen gyerekeket sújtja, akiket a többiek, olykor a pedagógus maga is, elutasít. Rendszerint a gyerekek valamilyen külső tulajdonsága, különbözőssége, mássága okozza ezt a kellemetlen helyzetet, amibe belekényszerülnek. A gyerekkori magányosság, elutasítottság, kirekesztettség kóros folyamatokat eredményezhet. Jelzés értékű, ha egy kisiskolásnak nincsenek barátai. A marginális csoporthelyzet lemorzsolódást, deviáns csoportokhoz csatlakozást eredményezhet. A kutatások az elutasított gyerekek 4 típusát azonosították (Vajda, 2002). 1. Vannak, akiket agresszív viselkedésükért zárnak ki a többiek. 2. Mások az előnytelen külső miatt kerülnek perifériára. 3. Elutasításra találnak az éretlenül, különcmódon viselkedők is, és végül 4. a teljesen átlagosan viselkedők közül ugyancsak kerülnek ki kirekesztett gyerekek. Vizsgálati eredmények igazolták, hogy az agresszivitás miatti elutasítás a későbbi magatartási zavar előrejelzője. A fiatalok deviáns csoportokhoz csatlakozása mögött a szeretet, az elégedettség, a valahová tartozni akarás vágya húzódik. Ismert jelenség, hogy egyrészt a társadalmilag kedvezőtlen helyzetű fiatalok, másrészt a jómódú családok gyermekei érintettek leginkább a deviáns viselkedésben. Az előzőek az egzisztenciális bizonytalanság, kilátástalanság miatt, míg a felső-középosztálybeli gyerekek a túlzott szabadság, a határok semmibevétele miatt keveredhetnek bandákba, veszélyes csoportokba. A tanár gyerek kapcsolat A pedagógushoz fűződő kapcsolatban felfedezhető a kölcsönös bizalom, a tanár részéről a szocializációs szándék, a proszociális viselkedés (védelmezés, támasznyújtás, segítségnyújtás), a tanuló részéről pedig a tiszteletadás és a ragaszkodás. A pedagógus helyes magatartásához tartozik, hogy segíti a kisiskolások önállósulását, függetlenségét, az aszimmetrikus felnőtt gyermek viszonyból eredő tekintély éreztetése helyett. 6 10 éves kor körül önmagunk és mások értékelésében egyre több szereplő jelenik meg. Előtérbe kerül a társakkal történő összehasonlítás, valamint a szülőket követően a pedagógusok véleménye lesz meghatározó. A pedagógusok különféle csatornákon közvetített értékelései formálják a gyerekek önmagukról kialakított képét. Bár a családban szerzett tapasztalatok nem elhanyagolhatóak az énkép szerveződésében, azonban a tanítók, tanárok hozzáállása kimozdíthatja a negatív énképű, alulértékelő tanulókat. A reális énkép kialakulásához a teljesítmény elismerése, a képességeket és erőfeszítéseket figyelembe vevő jutalmazás és büntetés együttes alkalmazása járul hozzá. Erikson (2002) a teljesítménymegnyilvánulás, iparkodás idejének nevezte el ezt a korszakot. Kedvező végkifejletként a gyerekekben kialakul a teljesítmény vágya, az elismerés kivívásának öröme. A fokozódó iskolai követelmények új készségek, képességek megszilárdulását, tevékenységek elsajátítását teszik lehetővé. A tanárok elfogadó, támogató attitűdje, igazságos visszajelzése, bátorítása, sikerélményeket biztosító magatartása nélkülözhetetlen ebben. Ellenkező esetben önmagában kételkedő, elégedetlenkedő és kisebbrendűségi érzésektől szenvedő személyiség formálódik. A pedagógusszerep 3 összetevőjét említi meg Schmercz István (2002): 1. értékközvetítés, 2. modellnyújtás, 3. irányítás és vezetés. Az értékközvetítés a társadalom által deklarált értékek továbbadását, az irányítás vezetés pedig alapvetően a didaktikai feladatok végrehajtását jelenti. A modellkövetés magában foglalja az érzelmi kötődésen alapuló utánzást és azonosulást. A gyerekek kétféle módon azonosulhatnak másokkal: identifikációs modellkövetéskor teljes
azonosulással, valamint empátiás modellkövetéssel, amikor csupán néhány tulajdonság átvételére kerül sor. A jutalom elnyerése és a büntetés elkerülése mellett a másik személyhez tartozás vágya vagy a csoporthoz tartozni akarás motívuma válthatja ki a modell viselkedésének és személyiségjegyeinek lemásolását. Az azonosulás nem mindig történik problémamentesen. Zavara mögött kötődési nehézség, kötődési rendellenesség fedezhető fel, ami a korai évek gondoskodási anomáliáira vezethető vissza (Zsolnai, 2001). Az ingerszegény környezet, az elhanyagolás vagy éppen a túlféltés eltérő viszonyulást okozhat. Az anya hiánya szorongásos kötődést eredményezhet, míg az anya elérhetetlensége és a túlságosan védő-óvó attitűd függőség kialakulását. A szorongóan kötődő személyek kapcsolataikban, tárgyválasztásaikban bizonytalanok, a túlságosan dependens személyek pedig önállótlanabbak, és az átlagosnál nagyobb mértékben függnek másoktól. A pedagógus egyes gyerekekhez való viszonya mintát nyújt a többi gyerek számára is. Ha valamelyik tanuló viselkedését elutasítja, akkor a társak szintén elfordulhatnak tőle. Az iskola első éveiben különösen indokolt felhívni a figyelmet az ún. önmagát beteljesítő jóslat veszélyére. A másképpen Pygmalion-effektusnak nevezett jelenség olyan elvárások, előzetes elképzelések beigazolódására utal, amely legtöbb esetben megalapozatlan feltevésekből származik. Ismert szociálpszichológiai vizsgálatok számoltak be arról, hogy a tanárok a személyészlelési törvényszerűségekből adódóan eltérő módon viszonyulnak a tanulókhoz, aminek hosszabb távú kihatásai lehetnek. Így bizonyos gyerekek hátrányos helyzetbe kerülhetnek, míg mások kivételezett pozícióba. A pedagógus első benyomásai, előzetes ismeretei, prekoncepciói, rokonszenvi ellenszenvi élményei válthatják ki a gyerekek énképét, teljesítményigényét alakító differenciáló magatartását. Ez az eltérő bánásmód gyakran a pedagógus számára sem tudatosul. Kimutatták például, hogy a szóbeli kommunikáció és a metakommunikáció során, a követelmény meghatározásakor az értékelés mikéntjében tesznek különbséget. Érdemes megjegyezni, hogy az önbeteljesítő jóslat nemcsak személyeknél, hanem egész csoportoknál, osztályoknál is működhet. Az iskolai motivációban a tanár személyisége és az osztály légköre egyaránt meghatározó. A személyes kapcsolatok direkt vagy indirekt módon hatással vannak a tanulók iskolai eredményére, tantárgyi teljesítményére. Azonban a befolyásolás jelentősége korosztályonként változik. Kisiskolás korban a tanító iránti vonzalom az alapja a tantárgy szeretésének. Tehát a tanulás megkedvelésében fontos szerepet játszik a pedagógus és gyerek közötti érzelmi viszony. Egy hazai kutatás azt találta, hogy a 12 és 16 éves korosztálynál a tanár diák kapcsolat jelentősége háttérbe szorul, és a baráti illetve családi kötődések befolyásolják jobban a tanulást támogató motívumokat és a tantárgyi teljesítményt (Zsolnai, 1998). Összegzés A szociális kompetencia alapvetően az egyén társas életének harmóniáját biztosítja. A társas hatékonyság, a másokkal való együttműködés képessége nagyban hozzájárul a társadalmi élet és a magánélet boldogságához. A család kötődései után az intézményes nevelés kapcsolatai válnak személyiségformálóvá. Kisiskolás korban a gyerekek alakuló szociális képességei olyan funkciókban jutnak kifejezésre, mint a társak iránti érdeklődés, mások megértése, kommunikáció és interakció, valamint az együttműködés. Ebben az időszakban egyrészt a kortárscsoport érdekes és izgalmas világát ismerik meg, ahol megtanulják a kölcsönösségen alapuló vonzalmak előnyeit, másrészt tapasztalatokat gyűjtenek a felnőttekhez fűződő kapcsolatokból. A pedagógus tanuló kapcsolat pedig a gyerekek önállósodásának segítésén túl támogatja a társadalmilag elfogadott normák, értékek belsővé tételét. Felhasznált irodalom: Erikson, Erik H. (2002): Gyermekkor és társadalom. Osiris Kiadó, Bp. Goleman, D. (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Bp. Mérei Ferenc V. Binet Ágnes (1993): Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Bp. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Bp. Piaget, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat Kiadó, Bp. Schmercz István (szerk.) (2002): Pedagógiai szociálpszichológia. Nyíregyháza. Vajda Zsuzsanna (1999): A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon Kiadó, Bp.
Vajda Zsuzsanna (2002): A társas kapcsolatok és viselkedés fejlődése kisiskolás kortól serdülőkorig. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 147 163. p. Zsolnai Anikó (1998): A szociális kompetencia kapcsolata az iskolai teljesítménnyel. In: Magyar Pedagógia 1998/4. 339 362. p. Zsolnai Anikó (2001): Kötődés és nevelés. Eötvös József Könyvkiadó, Bp. Zsubrits Attila EdQ regionális oktatási együttműködés 2004/2005. (A CERNET folytatásaként.) Támogatta az EU Magyarország Ausztria Phare CBC Program 2002. Kisprojekt Alapja