Balog Imre - Bíró Boglárka Cserti Csapó Tibor Forray R. Katalin Sipos Judit Szilágyi Magdolna:

Balog Imre - Bíró Boglárka Cserti Csapó Tibor Forray R. Katalin Sipos Judit Szilágyi Magdolna: A szociális tanulás és a társadalmi aktivitások magyarországi vizsgálata nemzetközi modellek alapján Tartalom Bevezetés...2 A szociális tanulás (Bíró Boglárka)...2 Nemzetközi modellek a társadalmi aktivitások vizsgálatában...8 A Német Tanulási Atlasz (Sipos Judit Szilágyi Magdolna)...8 A Kompozit Tanulás Index CLI (Cserti Csapó Tibor)...11 Mi a kompozit tanulás Index?...11 Hogyan működik a kompozit tanulás Index?...11 Az egész életen át tartó tanulás négy pillére...12 A 2010-es CLI összetevői...12 Mutatók:...13 Konkrét mérıszámok:...13 A CLI mutatók...13 A társadalmi aktivitás fogalma és hazai alkalmazhatósága a nemzetközi modellek alapján közösségi tanulás (Cserti Csapó Tibor)...18 Társadalmi térszerkezet és a cigányság helyzete (Forray R. Katalin)...21 A civil szervezetek kialakulása, történelmi visszatekintés (Balogh Imre)...22 Az 1989. évi II. törvény az egyesülési jogról...26 A törvény adta lehetőség a cigányság szempontjából...27 Az első cigány civil szervezetek Magyarországon...28 Az első pályázati források 1993-ig...31 Az 1993. évi LXXVII. törvény A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól...32 A kisebbségi önkormányzatok...33

Új pályázati lehetőségek: a Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány (MNEKK) és a Magyarországi Cigányokért Közalapítvány (MACIKA)...35 Az Autonómia Alapítvány újabb pályázatai 1994 és 2004 között...37 A Soros Alapítvány roma programjai 1994 és 2004 között...40 Újabb pályázati lehetőségek és források 1994-2004 között...40 A Roma Évtized célkitűzései, kapcsolódó pályázati lehetőségek és fejlesztések...45 A Roma Oktatási Alap Roma Education Fund - REF...46 Az Évtized prioritásai pályázati lehetőségek...46 Európai Uniós pályázati források 2004-2008 között...48 Összefoglalás...52 Bibliográfia...53 Bevezetés A szociális tanulás fogalma alapvetıen kétféleképpen értelmezhetı a nemzetközi és hazai kutatási adatok alapján. Egyfelıl maga a fogalom fıleg a hazai szakirodalomban pszichológiai síkon értelmezhetı a tanulás szocializációs folyamatát értik alatta, illetve e folyamatnak a pszichés mechanizmusait vizsgálják. (N. Miller J. Dollard, 1941, Bandura, 1986) Másfelıl és e tekintetben a Deutscher Lernatlas metodikája alapján a szociális tanulás egyfajta társadalmi funkcióként, társadalmi aktivitásként, az egyének csoporttevékenységekbe történı önkéntes bekapcsolódásaként valamiféle civil kurázsiként értelmezhetı. Nézzük meg elsıként a pszichológiai értelmezését a fogalomnak, majd utána vizsgáljuk meg a német példa alapján a téma értelmezhetıségét! A szociális tanulás (Bíró Boglárka) Az alábbi összefoglaló két fı tanulmányra támaszkodik részben Dr. Fodor László írására, részben pedig egy Hefop-os tananyagra, mely tanulmányok elérhetık a neten is, ehhez társul még két tankönyv, melyeket az irodalomjegyzékben feltüntetek. Pedagógiai szempontból a tanulás a nevelési és oktatási folyamatban a növendékek fejlesztésének céljából alkalmazott legfontosabb formatív tevékenységi forma. Mindazok a személyiségbeli sajátosságok és viselkedési formák, amelyek a közvetlen egyéni tapasztalásból származnak, voltaképpen a tanulás eredményei. Ezek alapján teljesen érthetı a tanulás pedagógiai fontossága, következésképpen az is, hogy miért szervezıdik az egész iskolai pedagógiai folyamat a tanulás jelenségének alapjaira (Dr. Fodor László).

A tanulási folyamatok fajtái a következők: Az imprinting A habituáció és szenzitizáció A klasszikus kondicionálás Az operáns kondicionálás A látens és perceptuális tanulás A komplex tanulás A belátásos tanulás A szociális tanulás. Minden olyan tanulást, amely révén bekövetkezı viselkedésváltozás társas kölcsönhatások, szociális interakciók következtében alakul ki szociális tanulásnak nevezünk. A szociális tanulás a szocializáció folyamatában értelmezhetı: ez az a folyamat, amely által az egyének olyan tudásra, képességekre és állapotokra tesznek szert, amely alkalmassá teszi ıket arra, hogy különbözı csoportoknak és a társadalomnak többé-kevésbé hasznos tagjaivá váljanak. A szocializációt tehát felfoghatjuk úgy is, mint a személyiség fejlıdésének társadalmi vetületét. A szocializáció, s implicite a kulturális értékek a fiatalabb nemzedékek számára való áthagyományozódásának legfontosabb eszköze, és ugyanakkor alapmechanizmusa a szociális tanulás (Fodor). A szociális tanulás olyan típusú elsajátítási folyamat, amelyben más személyekkel való közvetlen interakció során, a direkt és konkrét megtapasztalás (észlelés, megfigyelés) révén az egyén mindenekelıtt új viselkedésformát vagy cselekvési típust vesz birtokba, illetve valamilyen korábbi viselkedési formájának vagy cselekvési módozatának (szerencsés helyzetben jó irányú) módosulása következik be. A szociális tanulás révén, voltaképpen mások alapos megfigyelésének alapján tanuljuk meg egyfelıl a viselkedési szabályokat, normákat és szokásokat, másfelıl pedig az azoknak megfelelı konkrét szociális viselkedési formák és készségek egész rendszerét. A szociális tanulás esetében arról van szó, hogy a gyermek más személyek észlelésének, illetıleg megfigyelésének révén olyan információk birtokába jut, amelyek alapján módosíthatja, illetve optimizálhatja és tökéletesítheti szociális viselkedését. Látható, hogy ebben az esetben a modellek alapján történı, tehát kifejezetten szociális kontextusban lezajló (megfigyeléses vagy modellkövetéses), sajátos emberi tanulási formáról van szó. A szociális tanulásban a tanulási képesség azzal függ össze, hogy milyen mértékben képes az egyén reprodukálni a másoknál megfigyelt viselkedési formákat. Aligha kétséges, hogy az emberi személyiség szinte teljes fejlıdését átfogó, a személyiség mőködéseinek minden területére kiható szociális tanulási folyamat révén bontakozik ki az egyén társadalmi jellege, társas lényege, szociális kompetenciája, egész szocialitása (társadalmassága). Tulajdonképpen e komplex kibontakozási folyamatot nevezzük szocializációnak, amely során az egyén társadalmi lénnyé válik, illetıleg a társadalmi életben való sikeres, a közösség által támasztott követelményeknek megfelelı kulturált részvételre nyer alkalmasságot. Ide kellene irodalom!!! A szociális tanulás tényezıi

A szociális tanulás legfontosabb tényezıi, illetve alapvetı közvetítı színterei a család, az óvoda és az iskola, valamint olyan más intézmények és közösségek, amelyeknek a szervezetében, valamint azok belsı életében a gyermek valamilyen mértékben részt vesz. A család, illetıleg a szülık elsıdleges szociális tényezık, hiszen olyan minták és hatások forrását testesítik meg, amelyek alapján a gyermek elnyeri nemcsak énazonosságát, nemi identitását és a nemi szerepek jellegzetes megnyilvánulását, hanem az alapvetı társas reakciók és interakciók kivitelezésének lehetıségét is. A szülık (a családtagok) a kisgyermek legelsı viselkedési mintái, szociális tanulási folyamatának kiváltói. Nem fér kétség ahhoz, hogy a család mint fontos mintahordozó környezet a személyközi kapcsolatok lezajlását szabályozó normák, a társas szokások, attitődök, viszonyulások és magatartások elsajátításának primer színtere. Az oktatási-nevelési intézmények speciális helyet foglalnak el, mert ezeket a társadalom kifejezetten azért létesítette, hogy az ott kialakított tudás és viselkedésrepertoár révén megalapozza az egyénnek a különbözı közösségekbe, s végül a társadalomba, illetıleg a társadalmi életbe való beilleszkedését. Az iskolai szocializáció kifejezett célja a szociális fejlıdés elısegítése, természetszerőleg a szociális élet sikeres gyakorlására vonatkozó alkalmasság megalapozása. Ugyanakkor az is igaz, hogy a szociális fejlıdés meghatározó eszköze a szociális tanulás. (Bábosik István (2000) a iskolai szociális tanulás aktivitások, személyközi interakciók és kommunikációk révén történı hatékony megszervezésének legfontosabb feltételeit tisztázza). A gyermek- és ifjúkori szocializáció rendszerint a felnıttkorban is folytatódik, amennyiben a szociális tanulás valamilyen szinten folyamatosan, mondhatni egész életen át mőködik (azután is tehát, miután a gyermek kikerül a családból és elhagyja az iskolát). A felnıttkori szocializáció során a már kialakult és stabilizálódott attitődök, szerepek, normák, viselkedési készségek és szokások a környezet új elemei és hatásai miatt tovább formálódnak, s általában mindig az aktuális szociális elvárásoknak megfelelıen módosulnak, csiszolódnak. A szociális tanulásnak négy fı formáját különíthetjük el: 1. Utánzás: A szociális tanulás legelemibb formája. Számtalan viselkedésformát utánzással sajátítunk el. Például anyanyelvünk elsajátítása is utánzáson alapszik. A fejlıdés során a leghamarabb az utánzás jelenik meg. Az utánzás kezdetleges formája a cirkuláris reakció, amikor a csecsemı egy másik személy közvetítésével utánozza saját magát, vagyis csak azt tudja utánozni, amit ı maga már képes végrehajtani. Megkülönböztetünk szándékos és önkéntelen utánzást, valamint késleltetett utánzást. Az utánzásban nagyon fontos szerepet játszik a jutalom és a büntetés. A gyermekek számára az utánzás révén kialakuló beleélés szinte egyedüli eszköze mások megértésének Az utánzásos tanulás nem egyéb, mint az egyén által észlelt konkrét viselkedésmódok, cselekvési formák és attitődök pontos megfigyelése és internalizálása, továbbá azok mintázatainak az emlékezetben való elraktározása és hosszabb távon történı megırzése, majd pedig azok ismételt végrehajtása. Az utánzás célja a referenciaszemély által közvetített magatartási minta megközelítése, leképezése, elsajátítása és alkalmazása. Az utánzás végbemehet tudattalanul (szándék nélkül) vagy pedig a tudatos kiválasztás valamilyen fokának alapján, elızetesen többkevesebb pontossággal meghatározott cél érdekében. Nyilvánvalónak tőnik, hogy minél nagyobb a gyermek utánzás alapú tanulásának tudatos jellege, a tanulás eredményessége annál jobb lesz, az elsajátított elemek annál szilárdabbak. A tapasztalat azt mutatja, hogy a gyermekkori fejlıdés elsı szakaszaiban az utánzó gyermek a modellel való kapcsolatát és összefüggését rendszerint nem vagy csak minimális szinten tudatosítja. A korai utánzásos folyamatokat és mőveleteket a tudatosság tehát nem igazán jellemzi. Az új viselkedési formák többnyire szándéktalanul jönnek létre, mindenekelıtt az empátia, illetve a bele- és átélés segítségével, az utánzott személyhez főzıdı érzelmi kötıdés alapján. Éppen ezzel magyarázható, hogy a gyermekkori utánzásos

folyamatok szervezıdése a legtöbb gyermek esetében még meglehetısen labilis. Nyilvánvaló azonban, hogy egyrészt az elsajátítási folyamat akkor igazán hatékony, ha a tudatosság jellemzi, másrészt azonban az is igaz, hogy a spontán vagy implicit tanulásnak is nagy jelentısége van. A gyermek megfelelı koncentrációs képessége, empátiája és élénk mintakövetı késztetettsége egyfelıl lehetıvé teszi az újabb és egyre hatékonyabb magatartásmódok megtanulását, másfelıl pedig a változatos szociális értékekre vonatkozó jelentésismeret folyamatos gazdagodását. Pedagógiai szempontból egyrészt azt mondhatjuk, hogy a gyermekek képesek más (rendszerint azonos nemő) személyek egészen pontos megfigyelésére, viselkedéseik következményeinek mentális reprezentációjára és lemásolására, másrészt pedig azt, hogy a gyermekek számára rendszerint csak olyan személy közvetíthet viselkedési mintákat, csak olyan személy válhat modellé, aki magasabb státusú, érettebb és értékesebb, illetve akinek személyisége magasabb fejlettségi szinteket elért tulajdonságokkal (egyfajta személyes többlettel) rendelkezik. Könnyen belátható, hogy a gyermek számára általában a felnıtt (vagy legalábbis idısebb) egyén jelenthet érvényes modellt, illetve mintahordozó és -közvetítı személyt. Az utánzásos tanulás sikerességét nagymértékben befolyásolja a mintahordozó személy szuggesztibilitása, azaz a viselkedési formái látványosságának mértéke és a viselkedési szituáció szociális jelentısége is. A tanuló gyermek ugyanis csak akkor vesz át egy másik ember által hordozott viselkedési modellt, ha egyrészt ahhoz kötıdik, s ha azt fontosnak tekinti, másrészt, ha a modellhordozó valamilyen formában láthatóan és szemléletesen, mondhatni feltőnıen megjeleníti (mintegy reklámozza) az adott viselkedéselemeket vagy viselkedési formákat, jellegzetes, a tanuló gyermek számára érdekesnek tőnı vagy fontosnak tartott szociális helyzetben (Fodor). 2. Modellkövetés: Az utánzásnál magasabb szintő tanulási folyamat, itt már az utánzott cselekvés mellett az is fontossá válik ki az akit utánzunk. A tanulás tehát modellválasztás alapján megy végbe. A modellválasztás történhet egyszerő szimpátia alapján, szerepirigység, a szociális hatalom jelentette presztízs alapján is. Kísérletekkel igazolták, hogy az agresszív viselkedésformák átvételében is szerepet játszhatnak az agresszív modellek, ha ezek viselkedését pozitív megerısítés követi Azonosulás (identifikáció): a pszichoanalízis egyik központi fogalma, Freud nevéhez kötıdik. Az azonosulás során a szándékosan vagy spontán választott modelltıl átvett viselkedési minták a személyiségbe beépülve annak részévé válnak. Az azonosulás során a hangsúly nem az átvett viselkedésen van, hanem a választott modellel való kapcsolat fenntartásán (HEFOP). 3. Belsıvé tétel (interiorizáció): A szociális tanulás legmagasabb szintje. Az interiorizáció folyamatában már a modell nem játszik fontos szerepet. A viselkedésformák vagy értékek átvétele, azért történik, mert az egybevág az egyén saját értékrendszerével és így annak átvétele magában is jutalomértékő. Az átvett viselkedésforma, érték, vélemény stb. függetlenedik a forrástól, és szervesen beépül a személyiségbe, azaz belsıvé válik (HEFOP). A szociális tanulás formái nem különíthetıek el élesen egymástól. Egymásra épülve, együttesen alakítják és formálják személyiségünket. Minden jel arra utal, hogy a szociális tanulás (legalábbis Bandura-féle) elmélete napjainkban is szilárd alapokon áll, és a pedagógiai munka viszonylatában számos lényeges konklúzió leszőrését teszi lehetıvé. Noha Nagy József (2002, 206) úgy véli, hogy a szociális tanulásra vonatkozó kutatási eredmények széles körő gyakorlati alkalmazása még a jövı feladata, egynéhány lehetséges applikációs területet már könnyen el lehet különíteni. Az alábbiakban mi az oktatási-nevelési folyamatban közvetlenül hasznosítható tanulságok közül ezennel csupán a következıkre óhajtunk kitérni:

a) Mindenekelıtt arra a megfontolásra fogunk hivatkozni, mely szerint a gyermek fontos dolgokat (így tehát cselekvési és viselkedési formákat, attitődöket és szokásokat is) egyszerően úgy tanulhat meg, hogy másokat alaposan megfigyel. Mondanunk sem kell, hogy a megfigyeléses tanulás jóval gyorsabb és olykor sokkal hatékonyabb eredményekhez vezethet, mint más tanulási típusok (például a klasszikus vagy az operáns kondicionálás). Az utánzás magas eredményessége azzal függ össze, hogy az például a próba-szerencse tanulási formától eltérıen egybıl elfogadott és jutalmazott reakciókat produkálhat. b) A szociális tanulás sikeres lezajlásának érdekében a pedagógusnak folyamatosan meg kell bizonyosodnia arról, hogy funkcionális szinten adott-e a négy lényeges feltétel, azaz a figyelem megfelelı összpontosítása, a tartós emlékezeti tárolás, a korrekt motoros reprodukció lehetısége, valamint a szükséges motiváció, illetve az újonnan lemodellezett reakciók elégséges megerısítése. c) A szociális tanulás elméletének megfelelıen minden nevelınek az adott lehetıségek szerint védelmeznie kell a gyermeket attól, hogy nem megfelelı, morálisan elfogadhatatlan viselkedéső személyekkel találkozzon, hogy hibás vagy negatív mintákat hordozó egyének szociális megnyilatkozásainak és ténykedéseinek közvetlen szemtanúja legyen (legalábbis addig, amíg gondolkodása nem segíti a gyermeket kellı mértékben a modellek jellegének megkülönböztetésében, illetıleg a jó és a rossz modellek diszkriminálásában). Bár ritkán megtörténhet, hogy a negatív minta (példa) pozitív következményeket von maga után, a pedagógia ajánlása ezen a téren mégis arra vonatkozik, hogy nyújtsunk a gyermekeknek kizárólag pozitív mintákat (példákat). d) A szociális tanulás elméletébıl származtatható egyik, viszonylag könnyen alkalmazható pedagógiai szabály arra vonatkozik, hogy a pedagógusnak (az iskolának) jó minıségben és elégséges számban biztosítania kell a gyermekek számára a megfelelı modellekhez való hozzáférhetıséget, illetıleg azt, hogy azok a kialakítandó magatartási formákat több vonatkoztatási személy esetében is figyelhessék meg. Ugyanis ahhoz, hogy a gyermek megtanuljon valamilyen cselekvési vagy magatartási formát, arra van szükség, hogy azoknak a formáknak közvetlen szemtanúja, illetve direkt szemlélıje és megfigyelıje legyen, hisz csak ekképp fogja elnyerni a szükséges képzeteket, csak így lesz képes megismételni (utánozni) az adott cselekvési vagy viselkedési formákat. e) Célszerő szem elıtt tartani, hogy a szociális tanulás folyamatában a modell társadalmi, pszichológiai vagy szakmai presztízsének kulcsfontossága van, hisz tulajdonképpen az lépteti mőködésbe az utánzási vagy identifikációs mechanizmusokat. f) Pedagógiai szemszögbıl érdemes reflektálni azon a megállapításon is, mely szerint az utánzásos tanulás gyors és kivételesen hatékony módja nemcsak az eszközhasználati készségek, a specifikus viselkedési készségek, attitődök vagy szokások megtanulásának, hanem a különbözı kulturális ismeretek és értékek elsajátításának is. g) Végül számolni kell azzal a szociális tanulási tétellel, mely szerint a behelyettesítı megerısítés alapján a növendékek valamilyen viselkedési formát olyan szituációból is el tudnak sajátítani, amelyben ık csupán a résztvevık (aszituációban viselkedık) egyszerő külsı megfigyelıi, és nem az adott szituáció cselekvı résztvevıi. Ugyanis egy viselkedési forma elsajátításához írja Carverés Scheier (1998, 346) nem kell egyfolytában viselkednünk : elég, ha mások viselkedését és viselkedésük következményeit figyeljük meg (Fodor). 4. Azonosulás (identifikáció): A pszichoanalízis egyik központi fogalma, Freud nevéhez kötıdik. Az azonosulás során a szándékosan vagy spontán választott modelltıl átvett viselkedési minták a személyiségbe beépülve annak részévé válnak. Az azonosulás során a hangsúly nem az átvett viselkedésen van, hanem a választott modellel való kapcsolat fenntartásán.

.

Nemzetközi modellek a társadalmi aktivitások vizsgálatában A Német Tanulási Atlasz (Sipos Judit Szilágyi Magdolna) A Német Tanulási Atlaszról általában 1 A Német Tanulási Atlasz 2011 egy index (jegyzék), ami elsı ízben teszi láthatóvá és összehasonlíthatóvá az élethosszig tartó tanulás feltételeit mind a 412 német járásban, a járáshoz nem tartozó városokban és a szövetségi tartományokban. Interaktív onlinekártyák, részletes tanulási profilok és különbözı diagrammok segítségével ábrázolja, mennyire jók a fejlıdés azon feltételei, amelyeket a polgárok az összes életszakaszban és az élet minden területén a régiójukban megtalálnak. A Német Tanulási Atlasz ezzel visszatükrözi azon régiós feltételeket is, amelyekkel a jövıben gazdaságilag és szociálisan eredményes lehet a régió. A tanulási környezetet, amelyben minden ember mozog, a jegyzékben négy tanulási dimenzióba sorolják: iskolai tanulás, szakmatanulás, szociális tanulás és személyes tanulás. Ezeket a részterületeket a Tanulási Atlasz Összesítı jegyzékében foglalják össze. A négy tanulási dimenzió mindegyikében 8-10 mutatószámot helyeztek el, amelyek ezen részterület tanulási folyamatainak okaival és kihatásaival hozhatók kapcsolatba. A jelzıszámokkal kapcsolatban elérhetı meta-adatok különleges mértékben átláthatóvá és értelmezhetıvé teszik az adatokat. A Német Tanulási Atlaszban mindenesetre csak olyan jelzıszámokat lehet használni, amelyek tartományi szinten majdnem minden régióról elérhetık. A tanulás négy dimenziója Schulisches Lernen - Iskolai tanulás Berufliches Lernen - Szakmai tanulás Persönliches Lernen - Személyes tanulás Soziales Lernen - Szociális tanulás Ez utóbbi terület az, amellyel tanulmányunkban foglalkozunk. Hogyan tanulnak az emberek a társadalmi érintkezésben, és mit tesznek annak létrehozásáért? A Szociális Tanulás címő tanulási dimenzió arról tartalmaz adatokat, milyen formában és milyen mértékben használják ki az emberek egy-egy régió szociális tanulási lehetıségeit. Az élethosszig tartó tanulás ezen sokoldalú aspektusát a szociális tenni akarás, a politikai részvétel és a fiatalkorúak szociális integrációja helyi értékének jelzıszámaival ábrázolják. A Német Tanulási Atlasz módszertana Hogyan alakult ki az index (jegyzék) koncepciója? A tanulásnak lehetıség szerinti holisztikus értelmezése és ábrázolása érdekében a Német Tanulási Atlasz egy olyan tartalmi koncepcióhoz nyúl vissza, amit ebben a formában elsıként Kanadában fejlesztettek ki. A Composite Learning Index (CLI) segítségével a 1 http://www.deutscher-lernatlas.de/

Canadian Council of Learning 2006 óta eredményesen méri a tanulási fejlıdést, több mint 4000 kanadai településen. Ahogyan a CLI, a Német Tanulási Atlasz is összegezı jegyzék, amely jelzıszámokat kombinál négy részjegyzékben, és az Összesítı jegyzékben. A négy részjegyzék a négy tanulási dimenzión alapul, amelyeket a Képzés a 21. századra nemzetközi UNESCO-bizottság fejlesztett ki, Jacques Delors vezetésével. Hogyan választották ki az indikátorokat és a jelzıszámokat? A megfelelı tanulási- és képzési változók kiválasztása egy összefoglaló jegyzékhez különleges kihívás, mivel különösen települési szinten alig vannak olyan jelzıszámok, amelyek a tanulási teljesítmény közvetlen hatását a valóban megszerzett kompetenciák formájában (mint pl. a PISA-mérések) mérik. Ezért gyakran az összehasonlítható közvetett jelzıszámokhoz kell visszanyúlni. Ezek aztán vagy a tanulási lehetıségek ajánlatára vagy elérhetıségére vonatkoznak (infrastruktúra), vagy a tanulási folyamatban való részvételre, vagy magatartásmódokra, beállítódásokra és meggyızıdésekre, amelyek ezekkel a tanulási folyamatokkal kapcsolatba hozhatók. A jelzıszámok kiválasztási folyamata több lépcsıben zajlik: A Német Tanulási Atlaszhoz egy több mint 300 szóba jöhetı, a tanulás és képzés vonatkozásában releváns jelzıszámot tartalmazó állományból, több vizsgálati lépésben, tanulási dimenziónként, 8-10 jelzıszámot szőrtek ki. Ezután megvizsgálták, mennyire illeszkednek a jelzıszámok az adott tanulási dimenzió koncepciójába. Az illeszkedı jelzıszámokat ezután a statisztikai validitás (eloszlás, eltérés, lefedés) szempontjából vizsgálták meg. A minden kritériumnak megfelelı jelzıszámokat szakértık értékelték, és megvizsgálták az adott tanulási dimenzió más jelzıszámaival való közös tulajdonságaikat. Ebben az értékelésben faktoranalízissel állapították meg, mennyire helyettesíthet a jelzıszám egy vagy több olyan tényezıt, amelyek a tanulást a mindenkori dimenzióban befolyásolják. Egyidejőleg azt is ellenırizték, mennyiben mutatnak ezek a jelzıszámok szignifikáns befolyást a gazdasági és a szociális helyzetre, és ezzel együtt Németország minden régiójának humán és társadalmi tıkéjére (Multiple Lineare Regression). Mindehhez külön humán- és társadalmi tıkefaktort állapítottak meg, összesen 19 jelzıszámból, különbözı szociális és gazdasági aspektusokból, mint pl. a jövedelem, a termékenység, foglalkoztatás, egészség és a szociális összetartás. A Tanulási atlasz ez alapján mutatja be, hogyan járul hozzá a társadalmi jóléthez az iskolai, szakmai, szociális és a személyes tanulás. Hogy kerültek egymás mellé a kódok és az indikátorok, és hogyan történt a súlyozásuk? Mivel azok a mutatók, amelyek a humán és a társadalmi tıkével függnek össze, és régiónként nagyságrendbeli különbségeket mutatnak, le kell, hogy ellenırizzük meggyızı hatásukat, és ehhez képest súlyozzuk ıket. Ez a súlyozás tehát visszafelé történik. A döntı kérdés az: milyen, statisztikailag mérhetı befolyása van a mutatónak (kódoknak) a szociális és a gazdasági jólétre? Ebben a folyamatban minden régióra

kiszámolták a Lernatlas négy részmutatóját (Teilindizies). Kelet- és Nyugat-Németország különbözı adottságaira való tkintettel azt is ellenırizték, hogy egyrészt a súlyozás valószínő-e (hiteles-e), másrészt, hogy a régi és az új tartományokban a véletlen hibákat figyelembe vették-e, ill. párhuzamba állították-e ıket. A Kanadában kifejlesztett számítási és súlyozási módszertıl, a konvencionális súlyozási folyamattól - mint a párhuzam-vonás vagy a szubjektív súlyozás - a Deutsche Lernatlas szándékosan tér el. Amíg a nem formális (non-formal) és informális tanulással kapcsolatos szinkronizálás a közvetett mérıszámokkal magas hibaarányhoz vezethet, addig egy szubjektív ( politikus ) szakember bevonásával történt becslés az eredmények nem szándékos torzítását eredményezheti, mert az egyes mutatók könnyen túlértékelıdhetnek. Az utóbbi különösen akkor fordulhat elı, ha a mérıszámok értékét párhuzamba állítjuk/szinkronizáljuk az ezek mögött álló, releváns tanulási aspektusokkal rendelkezı koncepcionális indikátorokkal. Összegzésként, az Indexszámítást úgy értelmezhetjük, mint egy releváns és nem redundáns mutatókból válogatott statisztikán alapuló válogatást; a mutatók a humán és a szociális tıke-faktorra való befolyásuk szerint kerültek súlyozásra, és egy indexben vannak összefoglalva. A szociális tanulás vizsgálati területei A Deutscher Lernatlas a szociális tanulás fogalmát az alábbi mérıszámok, indikátorok mentén értelmezi: Szociális elkötelezettség Elkötelezett polgárok (állampolgárok) általában (%-ban) Gyerekek és fiatalok iránt elkötelezett polgárok (%-ban) Idısek iránt elkötelezett polgárok (%-ban) Az egyház és vallás iránt elkötelezett polgárok (%-ban) Az önkéntes tőzoltóknál dolgozó elkötelezett polgárok (%-ban) A német Vöröskeresztnél dolgozó elkötelezett polgárok (%-ban) Csontvelı-donor szándék (%-ban) Politikai részvétel Választási részvétel (%-ban) Párttagság (%-ban) Szociális integráció Fiatalokkal foglalkozó programok (egy lakosra esı program)

A Kompozit Tanulás Index CLI (Cserti Csapó Tibor) Mi a kompozit tanulás Index? 2 A CLI Composite Learning Index a Canadian Council of Learning (CCL) egy olyan produktuma, amely az egész életen át tartó tanulás kanadai éves mérésére szolgál. Olyan statisztikai mutatók kombinációján alapul, mely azt tükrözi, milyen sokféle módon tanulnak a kanadaiak, akár az iskolai, otthoni, munkahelyi vagy a Közösségen belüli tanulás terén. A CLI volumenindexe példátlan mérési eszköz, a maga nemében egyetlen a világon, amely kifejezi, hogyan zajlik az egyének, közösségek és az egész ország sikeressége szempontjából fontos tanulás az élet minden területén. Az egyén szintjén a kanadaiak arra alapoznak, hogy részesüljenek az élethosszig tartó tanulás révén a magasabb bérek, a jobb álláslehetıségek, a jobb egészségügyi ellátás és teljesebb élet kilátásaiban. Ennek megfelelıen Kanada elınye ezen keresztül az ellenállóbbá váló gazdaság és a közösségeken belüli és közösségek közötti erısebb kötelékek kialakulása. Bár a legtöbb kanadai az élethosszig tartó tanulás révén megszerezhetı potenciális elınyök tudatában volt, amíg a CLI el nem indította, 2006-ban e vizsgálatot, semmilyen mérési mód nem volt arra, hogyan teljesítenek a kanadaiak a tanulás teljes spektrumában. Ezen átfogó terv a tanulási mutatók széles körét használja a több mint 4,500 Közösségre vonatkozó numerikus pontszámok generálására egész Kanadában. A CLI EREDMÉNYJELZİJE azt jelenti, hogy egy adott városban, a város vagy a vidéki közösség rendelkezik-e a tanulási feltételekkel, amelyek elımozdítják a társadalmi és gazdasági jólét növekedését. Az alacsony CLI-pontszám azt jelenti, hogy a közösség a alulteljesít bizonyos vonatkozásokban, melyek az egész életen át tartó tanulás kulcsai. Fontos megjegyezni, hogy ezen pontszámok alapján nem jelenthetık ki, hogy egyes közösségek "nyertesek" és mások "vesztesek,", inkább azt hordozzák, hogy segítsen megérteni az egész életen át tartó tanulás szerepét és ösztönözze ıket, hogy gondolkogjanak el, milyen konkrét módon javíthatják ezeknek a feltételeknek a meglétét. Hogyan mőködik a kompozit tanulás Index? Bár a CLI egyedülálló koncepció, egy általános statisztikai modellen alapul: a composit indexen. Ez egy mérési eszköz, amely a kiválasztott adatok és statisztikák kombinációjaként egy különleges témakör teljes mutatószámát képezi. A composit indexeket széles körben használják az üzleti és a kormányzati életben és trendeket vizsgálhatunk velük, elemezhetünk idıbeni változásokat vagy különbözı régiók közötti eltéréseket. A mint a fogyasztói árindexben is az otthonunk főtésének, vagy az üzemanyagáraknak nagyobb statiszkikai súlyt adnak, mint pl. a tej árának, a CLI mutatókon belül ugyanez a súlyozás megfigyelhetı. Minden tanulási indikátor fontos, de a Közösség általános társadalmi és gazdasági jólétének emelésében különbözı mértékő a szerepük, és a CLI-t úgy tervezték, hogy tükrözze ezt. 2 http://www.cli-ica.ca/en/about/about-cli/what.aspx

Ezen objektív statisztikai módszer használatával a CLI hatékonyan és megbízhatóan kapcsolja össze a közösségi tanulási feltételeket az egyik oldalon és annak társadalmi és gazdasági jólétre, vagy az eredményekre gyakorolt hatásait, a másik oldalon. Az egész életen át tartó tanulás négy pillére A mag a CLI mérésében az egész életen át tartó tanulás, holisztikus megközelítésben, mely több, mint az osztálytermi tanulás. Az egész életen át tartó tanulás egy filozófia, mely magában foglalja az ismeretek, készségek és értékek fejlesztését az egyén egész életének minden szakaszában a korai gyermekkortól a felnıtté válásig. Elismeri továbbá azt is, hogy a tanulás nem csak egy szellemi folyamat, hanem egyaránt belefoglalja az egyén életszínvonalának javulását, ideértve az egyén szerepét a közösségben, a teljesítményét a munkahelyen, a személyes fejlıdés és a fizikai közérzetet javító minden aspektusát. A UNESCO International Commission on Education for the Twenty-first Century nevő bizottsában elıterjesztett koncepció alapján fejlesztették ki a CLI-ben az élethosszig tartó tanulás modelljét. A nemzetközi Bizottság által elıterjesztett fogalmi keretet használja. A Bizottság 1996-os jelentése - Learning: The Treasure Within - bemutatott egy modellt, mely az élethosszig tartó tanulás folyamatát négy pillérre helyezi: Learning to Know, Learning to Do, Learning to Live Together, and Learning to Be. A CLI által használt statisztikai mutatók úgy lettek kiválasztva, hogy legjobban tükrözzék a négy pillér keretében javasolt tanulás teljes spektrumát. Az Alappillérek Learning to Know Ismerni a tanulást - magában foglalja a világ mőködésének ismeretéhez szükséges ismeretek és készségek fejlesztését. Ezek a készségek magukban foglalják a szövegértési, matematikai és kritikus gondolkodást. Learning to Do A tenni tanulni - magában foglalja olyan képességek fejlesztését, amelyek a foglalkozási sikerességhez, mint például a számítógép képzés, a vezetıi képzés és a munkaidıkedvezményt biztosító képességek megszerzéséhez kapcsolódnak. Learning to Live Together A Megtanulni együtt élni - magában foglalja a társadalmi készségek, és értékek tiszteletben tartását és a másokra való odafigyelést, a szociális és inter-personalis készségek növelését és a kanadaiak sokféleségének mérlegelését. Learning to Be Megtanulni élni - Ide tartoznak azok a tevékenységek, amelyek elımozdítják a személyes fejlıdés (test, elme és lélek), és hozzájárulnak a kreativitás fejlıdéséhez, a személyes felfedezésekhez. A 2010-es CLI összetevıi

A 2010-es CLI a tanulás négy pillére keretében szervezıdı 17 mutató és 26 egyedi mérı alapján készült. Mutatók: Mindegyike ezen 17 mutató közül az élethosszig tartó tanulásra vonatkozik Kanadában, mint például a "Ifjúsági szövegértési készség," a tanulás Learning To Know pilléréhez tartozik. Minden egyes indikátor tartalmazhat több konkrét mérıszámot. Konkrét mérıszámok: A CLI építıelemei, a 26 konkrét mérı úgy lett definiálva, hogy mindegyik indikátort számszerősítse. Például az ifjúsági olvasási mőveltséggel összefüggı készségek egy Learning to Know indikátor tartalmaz négy konkrét mérıszámot: a 15 évesek átlagos problémamegoldó eredménye jelenti a 15 évesek olvasása vonatkozó pontszámát jelenti a 15 évesek matematikai eredményét a 15 évesek természettudomány pontszámait A CLI mutatók A mutatók és mérıszámokat, melyeket a 2010-es CLI használt számos adatforrásból merítették.. Ezeknek meg kell feleniük a következı kritériumoknak: megbízható, vonatkozó, a nemzeti hatókör, rendelkezésre álljanak regionális szinten, rendszeres idıközönkénti adatok A végsı eredmény hátterében a CLI igazi erısség a felépítésében rejlik: a 17 mutató és 26 egyedi mérı, melyeket egész Kanadában a több mint 4,500 Közösség mérésére használnak az egész életen át tartó tanulás kiszámításához. Learning to Know Ifjúsági médiamőveltséggel összefüggı készségek Gimnáziumi lemorzsolódás arány Felsıfokú oktatásban való részvétel Egyetemi diploma megszerzése Learning to Do Munkahelyi képzés elérhetısége Részvétel a munkahelyi képzésben

Learning to Live Together Szociális klubokban és szervezetekben való részvétel Más kultúrákról tanulás Önkéntesség Learning to Be Médiának való kitettség Tanulás a sport révén Tanulási a kultúrán keresztül Szélessávú internet-hozzáférés Tanulási lehetıségekhez való hozzáférés Társadalmi és gazdasági eredmények Learning to KNOW 2010-Es CLI irányjelzı mi ez? Adatok Forrása Adatok Földrajzi gyakoriságaterületiség szintje Ifjúsági A médiamőveltséggel összefüggı készségek médiamőveltséggel mérése a 15 éves kanadaiak között. A kompozit összefüggı készségek tanulás Index magában foglalja a mőveltségre vonatkozó átlagos pontszámokat az olvasás, a matematika, a problémamegoldás és a természettudomány terén. PISA, 2006 (problémamegoldás, 2003) Minden 3 évben Megye Gimnáziumi lemorzsolódási arány (CM) A 20-24 év közti kanadaiak aránya, akik nem LFS, 2008 Éves Megye fejezték be a középiskolát és nem járnak jelenleg CMA sem oda. Ez a mutató a minimum iskolázottságnak azt a fokát képviseli, ami a munkaerıpiaci változásaihoz való alkalmazkodás feltétele. PSE részvétel (CM) A kanadaiak arányát mutatja a 20-24 év közti korosztály felsıfokú oktatásban való részvétele mentén (Egyetem, fıiskola, vagy szakképzı programok). Ez a mutató méri a fiatal kanadaiak szakértelem és a tudás szintjét, akik a munkaerıpiacra való belépésre készülnek fel. LFS, 2009 Éves Megye Régió CMA Egyetemi végzettség (CM) Kanadaiak aránya a 25 és 64 év közti korcsoportban, akik befejezték az egyetemet. Ez az indikátor azon munkaképes korú kanadaiak LFS, 2009 Éves Megye Régió CMA számát méri, akik befejeztek egy egyetemi szintő

programot. Oktató intézményekhez való hozzáférés (NDS) Tanulás intézmények (elemi és középfokú iskolák, egyetemek és fıiskolák) eléréséhez szükséges átlagos utazási idı. HÁZTARTÁSITÓL Éves ELTÉRİ ÁGAZATOKBAN, 2009 Megye Régió City Közösségi Learning to DO 2010-Es CLI irányjelzı mi ez? Adatok Forrás Adatok gyakoriságaföldrajzi szintje Részvétel a munkahelyi képzésben (CM) Részvétel a munkájukhoz kapcsolódó képzésben (NDS) Ez a mutató két mérıt foglal magában. Az elsı mérı azon 25 és 64 év közötti kanadaiak arányát adja, akik az adott évben részt vesznek a munkahelyen kívüli, vagy munkahelyi képzés bármely formájában. A második mérı azon 25-64 év közti kanadaiak arányára vonatkozik, akik bármilyen formában munkával kapcsolatos oktatásban vagy képzésben vettek részt legalább egyszer az elızı hat év idıszakban. Együtt ez a mutató a munkaképes korú kanadaiak képességét méri, hogy gazdasági versenyképességüket, szaktudásukat fenntartsák e képzések, mőhelyek, szemináriumok révén. CSÚSZOTT, 2007 ASETS, 2008 Éves Kétévente Megye Régió CMA Megye Régió CMA Munkahelyi képzés elérhetısége (CM) A kanadai munkáltatók aránya, akik a munkavállalók számára a képzés bármely formáját kínálják. Ez az indikátor a munkahelyi képzés elérhetıségére vonatkoziuk annak érdekében, hogy a kanadai munkavállalók kellı mértékben segítséget kapjanak a képességeik és tudásuk frissítésére. WES, 2005 Kétévente Megye CMA Szakképzéshez Átlagos utazási idı, mely a szakiskolák, az üzleti és a való titkársági iskolák eléréséhez szükséges. hozzáférés (NDS) CCL, 2009 Éves Megye Régió City Közösségi Learning to LIVE TOGETHER 2010-Es CLI irányjelzı mi ez? Adatok Forrás Adatok gyakoriságaföldrajzi szintje Önkéntesség Egy csoporton vagy a szervezeten belül fizetés nélküli CSGVP, 2007 Minden 3 Megye

(CM) tevékenységben érintett kanadaiak arányát méri. Ez az indikátor méri a kanadaiak között a szociális és közösségi szerepvállalás szintjét. évben CMA Részvétel Azon kanadai háztartások aránya akik kiadásai között szociális klubok tagsági díj, vagy szociális klubok, felebaráti szervezetek, és más társaságok, politikai szervezetek vagy szövetkezetek szervezetek részére fizetett hozzájárulások szerepelnek. Ez az munkájában (CM) indikátor méri annak mértékét, amennyire a kanadaiak részt vesznek a közösségeken belüli tevékenységek folytatásában. SHS, 2008 Éves Megye Régió CMA Más kultúrák tanulása (CM) A kanadaiak, akik más kultúrákkal szocializálódtak, legalább egy kis idıt egy hónaban. Ez a mutató célja, hogy mérje ahogy a kanadaiak együttmőködnek és sajátjuktól eltérı kultúrákról tanulnak. SCAL, 2008. Éves Megye Régió CMA Közösségi Közösségi Közösségi intézmények (könyvtárak; klubok; vallási intézményekhez szervezetek) eléréséhez szükséges átlagos utazási idı való hozzáférés (NDS) CCL, 2009 Éves Megye Régió City Közösségi Learning to BE 2010-Es CLI irányjelzı mi ez? Adatok Forrás Adatok gyakorisága Földrajzi szint Médiának való A kanadai háztartások aránya, amelyek fordítanak arra, kitettség hogy különbözı anyagokat olvassanak és internetszolgáltatást vegyenek igénybe az otthonukban. Ez az (CM) indikátor méri a kanadaiak mind a hagyományos, mind az új média iránti fogékonyságát. SHS, 2008 Éves Tartomány régiók CMA Tanulás sport révén (CM) Sport és szabadidıs létesítményeknek adott éves ráfordításai a kanadai háztartásoknak. Ez az indikátor mutatja a kanadaiak sport-és szabadidıs tevékenységek iránti elkötelezettségét. SHS, 2008 Éves Megye Régió CMA Tanulás a kultúrán keresztül (CM) A bejelentett kiadásai azon kanadai háztartásoknak, akik a kulturális tevékenységekre, például múzeumlátogatásokra, zenei fesztiválok és elıadóestek látogatására költöttek. Ez az indikátor a kanadaiak azon igényét méri, hogy kulturális tevékenységekben vegyenek részt. SHS, 2008 Éves Megye Régió CMA

Szélessávú internethozzáférés (CM) A szélessávú internet-szolgáltatásokba bekapcsolt kanadai háztartások aránya beleértve a rögzített vezeték nélküli, a digitális elıfizetıi vonal (DSL) vagy kábelmodem elıfizetést is. Ez az indikátor méri a kanadaiak számára rendelkezésre álló nagy sebességő internet-hozzáférés mértékét. Industry Canada, 2007 Éves Megye Régió City Közösségi Kulturális Átlagos utazási idı, ami a múzeumok és mővészeti erıforrásokhoz galériák eléréséhez szükséges. való hozzáférés (NDS) CCL, 2009 Éves Megye Régió City Közösségi Jelmagyarázat Általános Adatforrások CM Common measure, used in 2009 and 2010 ASETS Statistics Canada, Access and Support to Education and Training Survey CMA Census Metropolitan Area CCL Canadian Council on Learning NDS New data source/measure CSGVP Statistics Canada, Canadian Survey of Giving, Volunteering and Participating LFS Statistics Canada, Labour Force Survey PISA OECD and Statistics Canada, Programme for International Student Assessment SCAL CCL, Survey of Canadian Attitudes toward Learning SHS Statistics Canada, Survey of Household Spending SLID Statistics Canada, Survey of Labour and Income Dynamics WES Statistics Canada, Workplace and Employee Survey

A társadalmi aktivitás fogalma és hazai alkalmazhatósága a nemzetközi modellek alapján közösségi tanulás (Cserti Csapó Tibor) Mint azt a fentiekben bemutatott modellek képviselik, a szociális tanulás nem a tanulás szocializációs folyamata, vagy annak pszichés mechanizmusainak vizsgálata, sokkal inkább ehyfajta társadalmi funkció, társadalmi aktivitás, az egyének csoporttevékenységekbe történı önkéntes bekapcsolódásaként értelmezhetı és vizsgálható. Ezt az értelmezést tartjuk a magyarországi társadalmi aktivitási vizsgálatokban is adaptálhatónak. Éppen a hazai pszichológiai szakirodalomban való eltérı fogalomhasználat miatt nem tartjuk szerencsésnek a társadalmi aktivitásokat a szociális tanulás fogalmával leírni. Egy új kifejezés bevezetése volna szerencsés, amely körülírja azt a folyamatot, mely szerint a tanulás azon terepét vesszük górcsı alá, amely a közösségekben, a társadalomban zajlik. A társadalom csoportokból, közösségekbıl épül fel, ezek a csoportok fontos szocializációs és tanulási színterek. A tanulási folyamatban természetesen megjelennek azok a pszichés tényezık és azok a tanulási mechanizmusok, amelyeket az elméleti pszichológia a szociális tanulás fogalmának értelmezésekor jól leírt. Ezért is tartottuk fontosnak tanulmányunk elején röviden bemutatni e fogalmat. Itt azonban nem errıl van szó. A csoportban való ismeretelsajátítás alakulását, a csoportok képzıdésének mintázatát, annak továbbterjedését és bennük az információ áramlást, magát a tanulást vizsgáljuk. Mindazokat a tanulási mintázatokat, amelyek a Deutscher Lernatlas többi három dimenziójához nem sorolhatók (nem az iskolarendszerő képzésen belül zajlik, nem a munkahelyi képzésekhez tartozik és nem egyéni tanulásról van szó). A közösségen belüli ismeretátadást kutatjuk, jogos tehát a felvetés, hogy a társadalmi aktivitások e területét nevezzük közösségi tanulásnak. Mindazok a mutatószámok, amelyeket a bemutatott mérési eszközök használtak a társadalmi aktivitás fogalmának operacionalizálására, a magyarországi statisztikai adatgyőjtések terepéhez igazítva a hazai mérés során is alkalmazhatók. A kutatás következı stádiumában történik meg ezen index számoknak a kiválasztása, melyek közülük azok, amelyeket különbözı statisztikai adatbázisokból ki tudunk győjteni. A feltüntetett irányok csak javaslatok. A DLA mutatószámainak hazai megfeleltethetısége: Elkötelezett polgárok (állampolgárok) általában (%-ban) adott célra juttatott SzJA 1%-os felajánlás NAV adatai, adott célő szervezetekben való önkéntes munka Gyerekek és fiatalok iránt elkötelezett polgárok (%-ban) adott célra juttatott személyi jövedelemadó 1%-os felajánlás, önkéntesség Idısek iránt elkötelezett polgárok (%-ban) adott célra juttatott személyi jövedelemadó 1%-os felajánlás, önkéntesség Az egyház és vallás iránt elkötelezett polgárok (%-ban) adott célra juttatott személyi jövedelemadó 1%-os felajánlás, felekezeti részvétel, gyházi szervezetekben való önkéntes munka

Az önkéntes tőzoltóknál dolgozó elkötelezett polgárok (%-ban) önkéntes tőzoltó egyesületek száma, tagsága A Vöröskeresztnél dolgozó elkötelezett polgárok (%-ban) önkéntesség, Vöröskereszt adatai Csontvelı-donor szándék (%-ban) egyéb szervadományozók száma, egészségügyi statisztikák Választási részvétel (%-ban) Választási Iroda adatai Párttagság (%-ban) pártok adatai Fiatalokkal foglalkozó programok száma (egy lakosra esı program) A CLI mutatóinak hazai megfeleltethetısége: A mőveltséggel összefüggı készségek mérése. A mőveltségre vonatkozó átlagos pontszámok az olvasás, a matematika, a problémamegoldás és a természettudomány terén. PISA, PIRLS, TIMMS, Országos kompetenciamérés. Gimnáziumi lemorzsolódási arány - iskolastatisztikák A 20-24 év közti korosztály felsıfokú oktatásban való részvétele felsıoktatási statisztikák A 25 és 64 év közti korcsoportban az egyetemet végzettek aránya KSH Tanulás intézmények (elemi és középfokú iskolák, egyetemek és fıiskolák) eléréséhez szükséges átlagos utazási idı - KSH Részvétel a munkahelyi képzésben a 25 és 64 év közötti lakosság aránya, akik az adott évben részt vettek a munkahelyen kívüli, vagy munkahelyi képzés bármely formájában, illetve azon 25-64 év közti népesség aránya, akik bármilyen formában munkával kapcsolatos oktatásban vagy képzésben vettek részt legalább egyszer az elızı hat év idıszakában szakképzési adatbázisok A munkáltatók aránya, akik a munkavállalók számára a képzés bármely formáját kínálják. Átlagos utazási idı, mely a szakiskolák, az üzleti iskolák eléréséhez szükséges. Egy csoporton vagy a szervezeten belül fizetés nélküli tevékenységben érintett lakosság aránya ld. fentebb Részvétel szociális klubok és más szervezetek munkájában - Azon háztartások aránya akik kiadásai között tagsági díj, vagy szociális klubok, felebaráti szervezetek,

társaságok, politikai szervezetek vagy szövetkezetek részére fizetett hozzájárulások szerepelnek - KSH háztartásstatisztikai vizsgálatok Közösségi intézmények (könyvtárak; klubok; vallási szervezetek) eléréséhez szükséges átlagos utazási idı KSH Azon háztartások aránya, amelyek fordítanak arra, hogy különbözı nyomtatott média anyagokat olvassanak és internet-szolgáltatást vegyenek igénybe az otthonukban. sajtó terjesztıi adatok, internet szolgáltatók adatai Sport és szabadidıs létesítményeknek adott éves ráfordításai a háztartásoknak egyesületi statisztikák, KSH háztartási jövedelmi vizsgálatok A bejelentett kiadásai azon háztartásoknak, akik a kulturális tevékenységekre, például múzeumlátogatásokra, zenei fesztiválok és elıadóestek látogatására költöttek KSH háztartási jövedelmi vizsgálatok Átlagos utazási idı, ami a múzeumok és mővészeti galériák eléréséhez szükséges KSH A fenti mutatók tehát olyanok, amelyek hazai statisztikai adatbázisok feldolgozásával viszonylag könnyen számszerősíthetık. A CLI azonban tartalmaz néhány olyan indikátort, amelyek esetében ez nehezebben kivitelezhetı. Ilyenek: A lakosság közösségeken belüli tevékenységekben való részvételi aránya az indikátor operacionalizálására alkalmas lehet a bejelentett civil szervezetek száma, tagsága, szervezett programjai ezeke vonatkozásában azonban feldolgozható statisztikai nyilvántartásokkal nem rendelkezünk, inkább empirikus úton szerezhetünk adatokat. Más kultúrák tanulása Miután ez a vizsgálati terület nehezebben értelmezhetı, logikusnak tőnik, hogy elıször ebbe az irányba terjesszük ki a kutatást, annál is inkább, miután a társadalmi aktivitást a közösségen belüli tanulási folyamatokkal azonosítottuk. A civil tevékenység meghatározó eleme az egyén közösségi részvételének, s korábbi kutatási témáink, szakmai elkötelezettségünk révén is indokolt ezt a területet feldolgozni elsıként. Ily módon tehát a kutatási témát kezdetben szőkítjük, a társadalmi aktivitásoknak csak ezt a speciális terepét, a civil szervezetek számát, annak alakulását, a tevékenységükben való részvételt, ezek tevékenységét és hatékonyságát elemezzük. Így is még elég nagy a téma, ezért a cigány civil szervezıdéseket vesszük szemügyre elsıként, mint a hazai civil mozgalomnak egy friss, csak a rendszerváltás után kialakult terepét. Jó példa ez arra, hogyan terjed az információ, hogyan hat a minta, hogyan terjed a tudás és zajlik valamiféle tanulási folyamat errıl a civil

tevékenységi körrıl egy olyan közösségben, amely e tudás terén addig szőz volt. Másrészrıl ezen aspektus mellett a konkrét tanulási tartalmakat is értini a vizsgálat, hiszen tapasztalataink szerint a cigány civil szervezetek egyik legfontosabb tevékenységi területe a helyi lakosság képzése, tudásának növelése. A vizsgálat során kidolgozott mérési eszközrendszer és módszerek alkalmasak lesznek arra, hogy ezek segítségével késıbbi vizsgálatainkat az egész hazai civil szektor feltérképezésére is kiterjesszük. Azután pedig a társadalmi tanulás mintázatáról kialakított képet tovább tudjuk árnyalni a statisztikai adatbázisokból kiszőrt tartalmakkal. Társadalmi térszerkezet és a cigányság helyzete (Forray R. Katalin) Társadalmi háttér A cigány lakosság becsült aránya az ország északkeleti és dél-nyugati részén a legmagasabb. A különbségek a két országrész között sok szempontból nagyok, más szempontból természetesen hasonlóságok is vannak. Ahasonlóságok között kiemeljük az aprófalvas- falvas településszerkezetet, a munkahelyeknehéz elérhetıségét ezzel is összefüggésben a nagy arányú munkanélküliséget. A különbségeket e pillanatban talán legjobban a politikai szervezıdés és politikai akciók mutatják. Az ország keleti, észak-keleti térségében erıs párt a Jobbik, amelyet többek között éppen a cigánysággal kapcsolatos türelmetlenség jellemez. De miért éppen ott, és nem a mi déli térségünkben találkozunk ezzel a türelmetlenséggel? A déli országrészben miért nem vezetnek az ott élı cigány csoportok a velük szembeni türelmetlenség politikai megnyilvánulásához? Kutatásunk fı kérdése ezekhez a társadalmi folyamatokhoz kapcsolódik. Azt föltételezzük, hogy a cigányságon belüli támogató, önsegítı szervezıdések és szervezetek mőködése az egyik legfıbb oka annak, hogy az ország dél-nyugati térségében nem jellemzik éles konfliktusok az együttélést. Kutatási kérdések Azt föltételezzük, hogy a civil szervezetek immár legalább két évtizedes múltja korlátozza a leszakadást, fenntartja a párbeszédet a többségi és kormányzó magyar többség és a cigány kisebbség között. A Pécsett mőködı Gandhi Gimnázium, és az egyetem romológia szakja pedig a legtörekvıbbek, a legjobbak számára olyan perspektívát kínál, amely éppen az etnicitást tekinti kiinduló pontnak a társadalmi elımenetelhez. Ez okból a cigányság kisebbnagyobb csoportjai nem különülnek el végzetesen a nagyobb társadalmi folyamatoktól. Feltételezhetjük azt is, hogy a dunántúli lakosság a cigányságnak olyan csoportját jeleníti meg, amely saját hagyományai szerint is boldogulását a szorgalmas munkára alapozta - szemben a népcsoport más alcsoportjaival. Ez a különbség azonban történetileg aligha bizonyítható, hiszen az ország falvakban élı, nem beás csoportok az ország vidéki gazdaságának összeomlása elıtt éppen úgy zömmel kétkezi munkából éltek, mint a beások. Feltételezzük tehát, hogy a rájuk irányuló nagyobb figyelem és gondoskodás a fı oka a különbségeknek. Kutatásunkban azt kívánjuk feltárni, milyen civil társadalmi szervezıdések alakultak ki a térségben, milyen módon mőködtek és mőködnek. Ehhez vizsgálni kívánjunk magukat a társadalmi szervezeteket, ezek mőködését és hatékonyságát. A vizsgálatban arra törekszünk,

hogy azokat a szervezeteket is látókörükbe vonjuk, amelyek ma már nem mőködnek. Tehát az elmúlt 20-25 év civil társadalmi folyamatait szándékozunk feltárni a dél-dunántúli cigányság szempontjából. Kutatásunk a szervezetektıl indul, s ezeknek a szervezeteknek az alapítása, mőködése és mőködtetıi alkotják az empirikus kutatás mintáját. Arra törekszünk, hogy valamennyi hatékonyan mőködött szervezetet leírjuk, és becsléseket készítsünk arról, hogy a térség cigányságának milyen hányadát érte el tevékenységük. A civil szervezeteken kívül vizsgáljuk a Gandhi Gimnáziumot különösen alapítását, amely ebbıl a talajból nıtt ki, és természetesen nem hagyjuk figyelmen kívül az egyetem romológia tanszékét és szakát, amely feltételezésünk szerint hozzájárul a cigányság jobb beilleszkedéséhez: olyan tanulási és társadalmi felemelkedési utakat kínál, amelyek mindenki számára világosak, érthetıek, jóllehet csak a tanulásba fektetett kemény munkával érhetık el. Hangsúlyozzuk, hogy hasonló kutatás még nem történt, jóllehet a civil szervezetek vizsgálatában már volt jelentıs kutatás. A térség ilyen szempontú elemzése nemcsak az önismerethez járul hozzá, hanem reményünk szerint példákkal segíthet az ország egész területén. A civil szervezetek kialakulása, történelmi visszatekintés (Balogh Imre) A civil társadalom fogalmával legelıször John Locke, az angol empirizmus jeles képviselıjének munkájában találkozunk. 1679 körül megírt Értekezés -ben Locke meghatározása szerint a civil társadalom (civil society) az abszolút monarchia ellentétét, azaz a liberális demokráciát jelentette. Ebben a jelentésében a civil társadalom nem egyéb, mint az a társadalom, ahol a korlátozott hatalmú állam az állampolgárok által elfogadott törvények hatalma alatt áll, ahol az egyes emberi viselkedéseket és a vitákat a közösen kialakított igazságszolgáltatás dönti el. (1) Az elsı alapítványt istápolyt - Magyarországon 1030 körül Szent István király alapította a magyar zarándokok részére Jeruzsálemben. (2) (Istápoly = alapítvány, mint meghatározott célra rendelt s e végbıl jogilag önállósított vagyon, amelyet nemes családok ajánlottak fel különféle jótékony célokra). Az elsı olyan egyesületek, amelyeket már a szó mai értelmében is nonprofit szervezeteknek lehet tekinteni, a XVIII. század utolsó évtizedeiben jöttek létre. A hatóságok a felvilágosodás eszméinek képviselıit látták ezekben a szervezetekben, s ennek megfelelıen üldözték ıket. A reformkor az egyesületi élet felvirágzását hozta, egymás után alakultak a nemzeti nyelv és