AZ EURÓPAI FELSŐOKTATÁSI TÉRSÉG KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZERE

AZ EURÓPAI FELSŐOKTATÁSI TÉRSÉG KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZERE Az képesítési rendszerekkel foglalkozó Bologna-munkacsoport jelentése

2 Tartalomjegyzék Vezetői összefoglaló...4 Bevezetés...10 1 A kontextus felsőoktatási képesítések Európában...14 1.1 A Bolognai Folyamat, az Európai Felsőoktatási Térség és a képesítési rendszerek...14 1.2. A képesítési keretrendszerek és a felsőoktatás céljai...19 1.3 Képesítési keretrendszerek nemzeti és európai szinten, különböző tanulási területek számára...22 2. Nemzeti képesítési keretrendszerek a felsőoktatásban...24 2.1. Bevezetés...24 2.2. Felsőoktatási rendszerek és a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerei...25 2.3. A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek céljai...27 2.4. A nemzeti keretrendszerek elemei...30 2.4.1. Tanulási eredmények, beleértve a kompetenciákat is...31 2.4.2. Szintek és tipikus/generikus képesítések...36 2.4.3. Kredit és munkaterhelés...37 2.4.4. Profil...40 2.5. A minőségbiztosítás és a nemzeti képesítési keretrendszerek...41 2.6. Az érintettek szerepe a nemzeti keretrendszerekben...45 2.7. Következtetések: a nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozásának jó gyakorlata...46 3. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere...49 3.1. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének rendeltetése és természete...49 3.2. Ciklusok és szintek...51 3.3. A tanulási eredményeket leíró jellemzők, beleértve a kompetenciákat is...55 3.4. Kredit és munkaterhelés...60 3.5. Profil...63 3.6. További feladatok...63 3.7. Konklúzió és ajánlások...64

3 4. A felsőoktatási képesítési keretrendszerek összekapcsolása... 66 4.1. Bevezetés... 66 4.2. A minőségbiztosítás és a nemzeti képesítési keretrendszerek az Európai Felsőoktatási Térség kontextusában... 66 4.3. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerével való kompatibilitás kritériumai és a kompatibilitás igazolására szolgáló eljárás... 68 4.4. A nemzeti képesítési keretrendszerek és az elismerés/átláthatóság intézményei... 73 4.5. Következtetések és ajánlások... 78 5. Keretrendszerek a felsőoktatás és az oktatás más területei számára... 81 5.1. A kontextus az egész életen át tartó tanulás koncepciója... 81 5.2. Az Education and Training 2010 (Oktatás és képzés 2010) című dokumentumban szereplő kezdeményezések (a Lisszaboni Stratégia)... 84 5.3. A Koppenhágai Folyamat részét képező kezdeményezések... 85 5.4. Az Unió Európai Képesítési Keretrendszere felé... 87 5.5. Konklúzió... 88 6. Következtetések... 90 Függelékek... 95

4 Vezetői összefoglaló E jelentés témája a képesítési keretrendszerek kidolgozása a miniszterek Berlini Nyilatkozatában elhatározottak szerint; ajánlásokat és javaslatokat tartalmaz az Európai Felsőoktatási Térség (European Higher Education Area, EHEA) átfogó képesítési keretrendszerének (Framework for Qualifications) megalkotására, illetve a nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek megalkotása során a jó gyakorlatra (good practice) vonatkozóan. A jelentés hat fejezetből áll, melyek a következők: 1. A kontextus felsőoktatási képesítések Európában 2. Nemzeti képesítési keretrendszerek a felsőoktatásban 3. Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere 4. A felsőoktatási képesítési keretrendszerek összekapcsolása 5. Keretrendszerek a felsőoktatás és az oktatás más területei számára 6. Következtetések Az első fejezet végigköveti a képesítések és keretrendszerek leírásának és meghatározásának fejlődését az 1999-es Bolognai Nyilatkozattól a 2003-as Berlini Nyilatkozatig. Bemutatjuk azt is, hogy ez a fejlődés milyen hatással volt a Bolognai Folyamat alakulására. A fejezet végül rámutat a felsőoktatásnak azokra az alapvető céljaira, prioritásaira és előfeltevéseire, amelyeket figyelembe kell venni a képesítési keretrendszerek kialakításakor. Ezek a munkaerőpiacra való felkészítés, a demokratikus társadalomban való aktív részvételre történő felkészítés, a személyes fejlődés, valamint egy széleskörű, magas szintű tudásbázis kiépítése és karbantartása. A második fejezet olyan létező nemzeti képesítési keretrendszerek jellegét, fejlődését és hatékonyságát vizsgálja, amelyekben az új stílusú felsőoktatás tetten érhető. Tapasztalatok változatos skáláját mutatjuk be, amelyekből a jó gyakorlatra vonatkozóan számos következtetést lehet levonni. Megemlítünk olyan szempontokat, amelyek segíthetnek a sikeres, új, nemzeti képesítési keretrendszerek kialakításában, köztük a következőket:

5 A nemzeti keretrendszerek kidolgozásának és a döntés előtti egyeztetésnek a folyamata akkor a leghatékonyabb, ha a felsőoktatás rendszerén belüli és azon kívüli összes érintett és érdekelt szereplő bevonásával történik. A felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerében célszerű világosan megfogalmazott célokat meghatározni, amelyekben széleskörű nemzeti egyetértés van. A képesítési keretrendszerekben hasznos a képzési ciklusok és/vagy szintek bevezetése, illetve a képesítések kimeneti mutatóinak és/vagy jellemzőinek kidolgozása. A felsőoktatási képesítési rendszereket célszerű közvetlenül összekapcsolni a kredit-akkumulációs és kredit-átviteli rendszerekkel. A felsőoktatási képesítési keretrendszernek explicit kapcsolatot kell teremtenie az akadémiai követelmények, a nemzeti és intézményi minőségbiztosítási rendszerek és az országosan elismert képesítések szintjének a köztudatban való megjelenése között. Az akadémiai standardok iránti közbizalom akkor teremthető meg, ha tudható és közismert, hogy a különböző felsőoktatási képesítések és fokozatok mögött milyen teljesítmények állnak. A harmadik fejezetben az Európai Felsőoktatási Térség szintjén kialakítható keretrendszer lehetőségeit kutatjuk, és a következő javaslatokat fogalmazzuk meg: Az Európai Felsőoktatási Térség szintjén kialakítandó keretrendszer átfogó jellegű és általánosan megfogalmazott kell, hogy legyen, amelyben három fő ciklus szerepel, egy további, rövidebb ciklussal kiegészülve, amely az első cikluson belül vagy ahhoz kapcsolva valósul meg. A keretrendszer a ciklusok szintleírásait generikus képesítési jellemzők formájában fogalmazza meg, amelyeket referenciapontként lehet használni. A Joint Quality Initiative keretében kidolgozott dublini szintleírásokat (Dublin Descriptors) javasoljuk a ciklusok szintleírásaiként elfogadni az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerében. Ezekben az egyes bolognai ciklusok végén megszerezhető fokozatokhoz tartozó, tipikusan elvárható teljesítmények és képességek generikus megfogalmazása szerepel.

6 A keretrendszer kidolgozásáért és fenntartásáért felelős intézmény a Bologna Follow-up Group legyen, illetve bármely, ennek örökébe lépő végrehajtó struktúra, amit a miniszterek az Európai Felsőoktatási Térség előmozdítása érdekében létrehoznak. A harmadik fejezet arra vonatkozóan is tartalmaz irányelveket, hogy az egyes képzési ciklusok elvégzéséhez megszerzendő ECTS-kreditmennyiség tipikusan milyen határok között alakuljon. Rövid ciklusú képzésben (az első ciklus részeként, vagy ahhoz kapcsolódóan) megszerezhető képesítések esetén körülbelül 120 ECTS-kredit. Első ciklusú képzésben (alapképzésben) megszerezhető képesítések esetén 180-240 ECTS-kredit. Második ciklusú képzésben (mesterképzésben) 90-120 ECTS-kredit; ezen a szinten a minimális követelmény 60 ECTS-kreditnél nem lehet kevesebb. Harmadik ciklusú képzésben a követelmények teljesítéséhez nem feltétlenül kell krediteket gyűjteni. A negyedik fejezet arról szól, hogy a nemzeti képesítési keretrendszereket hogyan kell az európai képesítési keretrendszer szempontjából átlátható módon strukturálni. A nemzeti képesítések szintjét, a hozzájuk tartozó tanulási eredményeket és szintjellemzőket pontosan le kell képezni az európai képesítési keretrendszerben az egyes képzési ciklusokhoz meghatározott jellemzőkre és mutatókra. Annak eldöntésére, hogy egy nemzeti keretrendszer kompatibilis-e az Európai Felsőoktatási Térség keretrendszerével, az alábbi kritériumokat javasoljuk: A felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerét a felsőoktatásért felelős nemzeti minisztérium hagyja jóvá, a keretrendszert kidolgozó testületet vagy testületeket is ez a minisztérium jelöli ki.

7 Világos és bizonyítható kapcsolat van a nemzeti keretrendszerben szereplő képesítések és az európai keretrendszer ciklusonkénti képesítési szintleírásai között. A nemzeti keretrendszer és a benne szereplő képesítések bizonyíthatóan tanulási eredményeken alapszanak, a képesítések ECTS-kreditek megszerzéséhez vannak kötve. Az egyes képesítéseknek a nemzeti keretrendszerbe történő felvételéről szóló döntéshozatali eljárás átlátható. A felsőoktatás nemzeti minőségbiztosítási rendszere a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszere alapján működik, és összhangban van a Berlini Nyilatkozattal, illetve a minisztereknek a Bolognai Folyamat során megszülető további nyilatkozataival. Az oklevél-mellékletben a képesítésnek a nemzeti keretrendszerben elfoglalt helye, valamint az európai keretrendszerbe való illeszkedése fel van tüntetve. Világosan meghatározott és nyilvános az érintett/érdekelt hazai szereplők felelősségi köre a nemzeti keretrendszerrel kapcsolatban. Azt javasoljuk, hogy minden ország az alábbi eljárás végrehajtásával igazolja nemzeti keretrendszerének kompatibilitását az európai átfogó keretrendszerrel: Az illetékes nemzeti testület vagy testületek maguk vizsgálják meg és tanúsítják a nemzeti keretrendszernek az európai keretrendszerrel való kompatibilitását. Ennek az eljárásnak a során be kell szerezni az adott országban működő, és a Bolognai Folyamatban elismert minőségbiztosítási testületek kifejezett egyetértését. Az eljárásban nemzetközi szakértőknek is részt kell venniük.

8 Az eljárásnak értékelnie kell a nemzeti keretrendszert, egyenként, a megállapított kritériumok mindegyike szerint, a megfelelést kritériumonként bizonyítékokkal kell alátámasztani, az eljárás eredményét a bizonyítékokkal együtt publikálni kell. Az ENIC/NARIC-hálózat publikálja, és folyamatosan karbantartja azoknak az országoknak a listáját, amelyek a fenti öntanúsító folyamatot (selfcertification process) elvégezték. Ezt követően az öntanúsítás elvégzésére az oklevél-mellékletekben utalni kell, bemutatva a nemzeti képesítési keretrendszer és az európai keretrendszer közti kapcsolatot. A képesítési keretrendszerek az Európai Felsőoktatási Térség megvalósításának kulcsfontosságú eszközei. Ezért azt javasoljuk, hogy a részes országok 2010-ig végezzék el az öntanúsítást. Az ötödik fejezet a keretrendszernek a felsőoktatási szektoron kívüli kezdeményezésekhez való viszonyáról szól. Áttekinti az egész életen át tartó tanulás terén Európában bekövetkezett fejlemények szélesebb összefüggéseit, melyek a felsőoktatás integráns részei, a Lisszaboni Folyamat és a hozzá kapcsolódó a jövendő célok meghatározására irányuló - folyamat alakulását, valamint az európai szakképzési együttműködés terén zajló Koppenhágai Folyamatot. A könyvben előterjesztett változtatási javaslatok szorosan összefüggnek a nemzeti képesítési keretrendszerek bevezetésével és az Európai Felsőoktatási Térség szintjén kidolgozandó átfogó képesítési keretrendszer bevezetése terén a Bolognai Folyamat által megkövetelt változásokkal. Javasoljuk, hogy a nemzeti keretrendszerekben szerepeljenek olyan végzettségek is, amelyek integrálják a nem formális és informális tanulás elismerését is.

9 A fejezet hangsúlyozza, hogy a figyelem középpontjába a tanulási rendszerek és intézmények helyett magát a tanuló személyt kell állítani, ami megkérdőjelezi az oktatás és szakképzés különböző szintjei közötti, és azokon belüli, hagyományos, merev határok létjogosultságát. Az Európai Bizottságnak az Európai Képesítési Keretrendszer (European Qualifications Framework) megalkotására irányuló terveit hasznosnak és fontosnak tartjuk, és bízunk abban, hogy a jelentésünkben megfogalmazott megközelítések összhangban lesznek a tervezett keretrendszerrel, és segítik a kialakítását. A hatodik fejezet a jelentés főbb következtetéseit foglalja össze.

10 Bevezetés A felsőoktatásért felelős miniszterek (2003 szeptemberi) berlini konferenciájának záródokumentuma a következőképpen fogalmaz: Fokozatok, oklevelek struktúrája: A miniszterek szorgalmazzák, hogy a tagállamok dolgozzák ki a felsőoktatási rendszereikben megszerezhető, egymással összehasonlítható, kompatibilis képesítések keretrendszerét, amelyben a képesítéseknek a megszerzésükhöz szükséges munkamennyiséggel, a szintjükkel, a tanulási eredményekkel, a megszerzett kompetenciákkal és a profiljukkal történő leírására kell törekedni. Egyben elhatározzák, hogy kidolgozzák a képesítések egy átfogó keretrendszerét az Európai Felsőoktatási Térség számára. Ez a jelentés a Bologna Follow-up Group (BFUG) megbízásából készült, ezeknek a vállalásoknak az előmozdítása céljából. A jelentés öt fejezetből áll: A kontextus felsőoktatási képesítések Európában Nemzeti képesítési keretrendszerek a felsőoktatásban Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere A felsőoktatási képesítési keretrendszerek összekapcsolása Keretrendszerek a felsőoktatás és az oktatás más területei számára A 2004 márciusi dublini ülésén a BFUG egy munkacsoport felállításáról döntött, amelynek feladata az Európai Felsőoktatási Térség átfogó képesítési keretrendszerének kidolgozására irányuló munka koordinálása, a következő személyek részvételével: Morgens Berg (Dánia), a munkacsoport elnöke, a BFUG elnöke - aki 2004 július elsejéig Ian McKenna volt (Írország), onnantól Marlies Leegwater (Hollandia) - Jacque-Philippe Saint-Gerand (Franciaország), Gönczi Éva (Magyarország) és Andrejs Rauhvargers (Lettország). A munkacsoport néhány szakértővel is kiegészült. (A szakértők listáját a jelentéshez csatolt 1. függelék tartalmazza.)

11 A BFUG által készített feladatleírás (terms of reference, 2. függelék) alapján a munkacsoport: viszonyítási pontokat határoz meg, amelyek segíthetik a tagállamokat a nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozásában (a képesítések megszerzéséhez szükséges munkamennyiség, a képesítések szintje, az elért tanulási eredmények, a megszerzett kompetenciák és a képesítések profilja megjelölésével); hozzájárul az átfogó képesítési keretrendszer kidolgozásához az Európai Felsőoktatási Térség számára; alapelveket határoz meg a képesítési rendszerek kidolgozásához, mind nemzeti, mind európai szinten. A munkacsoport más közpolitikai területekre is tekintettel volt, ezen belül mindazokra a fejleményekre, amelyek a Koppenhágai Folyamat részét képezik, és a tág értelemben vett Lisszaboni Stratégiára, az Education and Training 2010 (Oktatás és képzés 2010) című dokumentumban 1 megfogalmazottak szerint. A munkacsoport a szakértőkkel együtt hat alkalommal találkozott: Dublinban, Edinburgh-ban, Stockholmban, Budapesten és Rigában. A munkacsoport kijelölését megelőzően egy előkészítő csoport is működött Dánia, Írország az Egyesült Királyság (Skóciával együtt) képviselőinek, valamint a Lisszaboni Elismerési Egyezmény Bizottsága (Lisbon Recognition Convention Committee) elnökének részvételével. Ők végezték a koordinációs feladatokat a munkacsoport hivatalos létrehozása előtt. A munkacsoport nagyban támaszkodott más testületek által már elvégzett munkákra, különös tekintettel a Joint Quality Initiative 2 által megfogalmazott és később továbbfejlesztett dublini szintleírásokra, illetve az ugyancsak általuk, 2004 januárjában, Londonban összehívott előkészítő konferencia eredményeire. A munkacsoport azoknak az országoknak a tapasztalataira is épített, amelyek már kidolgozták a 1 Elérhető a következői url-en: www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf. 2 www.jointquality.org

12 felsőoktatási képesítési keretrendszerüket és elvégezték a létező nemzeti képesítési keretrendszerek összehasonlító elemzését. A munkacsoport konzultált más szervezetekkel, amelyek a felsőoktatásról szóló diskurzusban szintén részt vesznek, így az Európai Egyetemek Szövetségével (European University Association - EUA - ez a szervezet látta el az ECTStanácsadókkal kapcsolatos koordinációs feladatokat is), a Felsőoktatási Intézmények Európai Szövetségével (European Association of Institutions in Higher Education, EURASHE - gyakorlatilag az egyetemi státussal nem rendelkező felsőoktatási intézményeket, pl. főiskolákat tömöríti a ford.), a Nemzeti Hallgatói Önkormányzatok Európai Szervezetével (National Unions of Students in Europe, ESIB), az Információs Központok Európai Hálózatával (European Network of Information Centres, ENIC), a Nemzeti Ekvivalencia és Információs Központokkal (National Academic Recognition Information Centres, NARIC), valamint az Európai Akkreditációs Konzorciummal (European Consortium for Accreditation, ECA). Az Európai Bizottság is hozzájárult a munkacsoport munkájához a Bolognai Folyamatban való érdekeltsége miatt, követve az Education and Training 2010 című dokumentumban megfogalmazottakat a Koppenhágai Folyamat, valamint a Lisszaboni Folyamat koordinátoraként. A döntés-előkészítés folyamatába való bekapcsolódás lehetőségének biztosítása, és a vélemények minél szélesebb körből történő összegyűjtése érdekében a munkacsoport elnöke munkaközi eredményeiket számos konferencián bemutatta olyan fontos európai szervezetek és hálózatok által szervezett konferenciákon, mint az ESIB, az EURASHE, az ENIC és a NARIC. Az elnök Bécsben szemináriumot is vezetett osztrák köztisztviselők részvételével, tekintettel arra, hogy 2006 első felében Ausztria látja el az EU és a Bolognai Folyamat elnöki teendőit. A munkacsoport tagjai Edinburgh-ban, Santanderben és Rigában szervezett Bologna-szemináriumokon tartottak beszámolókat, és részt vettek a Tuning II, azaz az Európai oktatási struktúrák összehangolása. 2. fázis (Tuning Educational Structures in Europe. Phase 2) elnevezésű program zárókonferenciáján.

13 A jelentést részletesen megvitatták a 2005. január 15-16-án Koppenhágában rendezett Bologna-szemináriumon 3, az elhangzott észrevételeket a jelentés későbbi változataiban tekintetbe vettük. A szeminárium tanulságait és az ott megfogalmazott ajánlásokat is figyelembe vevő szövegváltozatot a munkacsoport a megbízója, a BFUG elé terjeszti. A kész jelentés 2005 májusában Bergenben rendezendő miniszteri szintű Bolognakonferencián rendelkezésre fog állni. A munka az Európai Bizottság által a Socrates Programon keresztül biztosított pénzügyi támogatás segítségével jöhetett létre. Az Európai Tanács a Lisszaboni Elismerési Egyezmény Bizottsága elnökének részvételével járult hozzá a munkához. 3 7. függelék

14 1 A kontextus felsőoktatási képesítések Európában 1.1 A Bolognai Folyamat, az Európai Felsőoktatási Térség és a képesítési rendszerek A felsőoktatási képzések első és második ciklusának meghatározása a Bolognai Nyilatkozatban (Bologna Declaration, 1999) volt az első lépés az Európai Felsőoktatási Térség átfogó képesítési keretrendszerének megteremtése felé. A két ciklus megkülönböztetésével a képesítési rendszer első elemei megszülettek. A következő lépést különböző nemzeti és nemzetközi kezdeményezések jelentették, mint például a dublini jellemzőknek a Joint Quality Initiative (JQI) által történt kidolgozása, a Transz-Európai Értékelési Program (Trans-European Evaluation Project, TEEP), a Tuning II program, és néhány nemzeti képesítési keretrendszer kidolgozásában elért előrehaladás, például Dániában, Írországban, és az Egyesült Királyságban (külön képesítési keretrendszerrel Skócia és az Egyesült Királyság többi része számára). Több Bologna-szeminárium például a Helsinkiben, Lisszabonban és Zürichben megtartottak szintén hozzájárult a kontextus megtárgyalásához és részletes információkkal szolgált a területről. Ezeket követte a 2003. március 27-28-án Koppenhágában, a Képesítési struktúrák az európai felsőoktatásban címmel megrendezett, dán Bologna-szeminárium. Erre a szemináriumra készült egy előkészítő dokumentum 4, amely az európai felsőoktatási képesítések szintjei és ciklusai pontos meghatározásának lehetséges alternatív módozatait mutatta be. A jelentés és a szeminárium feltárta a képesítések leírására alkalmas fogalmi keretekkel kapcsolatos kérdéseket és vitákat. Megtárgyalásra kerültek a létező európai képesítési struktúrák, a struktúrák kialakításánál alkalmazott alternatív metodológiák, és ezek elméleti megalapozása, a felsőoktatásban megszerezhető képesítések minden szintjére vonatkozóan, beleértve az egész életen át tartó tanulást is. A 2003-as dániai szeminárium eredménye egy sor javaslat volt a felsőoktatás szereplői felé melyeket a miniszterek berlini találkozója is elfogadott. Ezeket a 3. függelékben 4 A Qualifications Structures in European Higher Education Consideration of alternative approaches for clarifying cycles and levels in European higher education qualifications (Képesítési struktúrák az európai felsőoktatásban az európai felsőoktatási képesítések ciklusainak és szintjeinek tisztázására kínálkozó alternatív megközelítésmódok vizsgálata) című jelentés letölthető a http://www.bologna.dk webhelyről.

15 foglaljuk össze. A miniszterek Berlini Nyilatkozata (2003) az Európai Felsőoktatási Térség átfogó képzési keretrendszerének megalkotása mellett foglalt állást. Ebben a tekintetben a Nyilatkozat alábbi szövegrészletei különösen fontosak: Fokozatok, oklevelek struktúrája: A miniszterek szorgalmazzák, hogy a tagállamok dolgozzák ki a felsőoktatási rendszereikben megszerezhető, egymással összehasonlítható, kompatibilis képesítések keretrendszerét. A keretrendszerben a képesítések megszerzéséhez szükséges munkamennyiség,, szint,, a tanulási eredmények, a megszerzett kompetencia és profil leírására kell törekedni. Egyben elhatározzák, hogy kidolgozzák a képesítések egy átfogó keretrendszerét az Európai Felsőoktatási Térség számára. E keretrendszeren belül a különböző fokozatokhoz különböző, jól meghatározott kimeneti jellemzők tartoznak. Az első és második ciklusú képzésben megszerezhető fokozatok orientációjának és profiljának változatossága az egyéni, az akadémia és a munkaerőpiaci igények sokféleségének hivatott megfelelni. Az első ciklusú fokozatok belépési lehetőséget adnak a második ciklusba a Lisszaboni Elismerési Egyezményben foglaltak szerint, a második ciklusú fokozatok pedig a doktori képzésbe. A miniszterek felkérik a Follow-up Group-ot, vizsgálja meg, lehetséges-e egy rövidebb ciklusú képzés hozzákapcsolása s ha igen, hogyan az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének első ciklusához. 5 Egész életen át tartó tanulás: A miniszterek, ezen túlmenően, felkérik mindazokat, akik az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerein dolgoznak, hogy rugalmas tanulási útvonalak, lehetőségek és technikák széles skálájának biztosítsanak teret, az Európai Kreditátviteli Rendszer (ECTS) megfelelő alkalmazásával. 6 További feladatok: a miniszterek szükségesnek tartják, hogy a Bolognai Folyamat a felsőoktatási képzés első és második ciklusán túl, kiterjedjen a doktori képzésekre is mint a Bolognai Folyamat harmadik ciklusára. 7 5 Berlini Nyilatkozat 2003. 6 Uo. 7 Uo.

16 A feladat egy olyan európai képesítési struktúra megalkotása, amely elősegíti a nemzeti képesítési keretrendszerek közötti kapcsolat megteremtését, annak érdekében, hogy az Európában megszerezhető különböző felsőoktatási képesítések egymáshoz való viszonya tisztázott legyen. Miután a képesítések a nemzeti rendszerekben keletkeznek és léteznek, a keretrendszert indokolt az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének nevezni. Ilyen átfogó képesítési keretrendszerre több okból is szükség van. Mindenekelőtt elősegíti a Bolognai Folyamatot abban, hogy valódi átláthatóságot teremtsen a létező európai rendszerek között, közös alapot teremtve ezen rendszerek megértéséhez, és a bennük megszerezhető képesítések értelmezéséhez. Ezáltal előmozdítja a külföldi képesítések elismerését, javítja az európai polgárok mobilitását, és pontosabbá teszi a tanulmányokat tanúsító okmányok értékelését. Az átfogó keretrendszer ugyanakkor támpontot nyújt azoknak az országoknak, amelyek most dolgozzák ki a saját képesítési keretrendszereiket. Végül, de nem utolsósorban, megteremti a hatékony minőségbiztosítás feltételeit. Ezek fontos, közvetlen és közvetett kapcsolatot jelentenek a bolognai stratégia egésze és a képesítések leírására és rendszerbe foglalására alkalmas hatékony keretek megteremtése között Európában. A képesítések átfogó keretrendszerének kulcsfontosságú szerepe van az Európai Felsőoktatási Térségben. A Bolognai Folyamat stratégiai dokumentumaiban meghatározott tíz célkitűzés (action line) többségét alapvetően és pozitívan érinti az olyan világos, kimenet-orientált képesítési keretrendszerek kialakítása, amelyek közös metodológiai jellemzőkben osztoznak. A könnyen érthető, egymással összehasonlítható, ezért könnyebben elismerhető és elismertethető fokozatok rendszere nem nélkülözheti ezeket a közös és világos jellemzőket. A Bolognai Folyamat célkitűzéseihez ez az alábbiak révén kapcsolódik: A lényegében három ciklusra 8 alapuló rendszer elfogadása feltételez egyfajta megegyezést az egyes szinteken/ciklusokban megszerezhető fokozatok szerepéről és jellegéről, s a háromciklusú rendszer elfogadása egyben az alapja is egy átfogó keretrendszer kialakításának. 8 A Bolognai Nyilatkozat ezt a célt az első és a második képzési ciklusra vonatkozóan fogalmazta meg. A Berlini Nyilatkozat terjesztette ki a doktori képzésekre mint harmadik ciklusra.

17 A kreditrendszer bevezetése már önmagában olyan lépés, amely segíti a képesítések minőségi és kvantitatív leírását, és átláthatóbbá teszi azokat. Az oktatók, hallgatók és kutatók mobilitását nagyban segíti a megegyezés a képesítések közös értelmezéséről és helyes elismeréséről. A minőségbiztosítás területén is szükség van az európai együttműködés előmozdításához a képesítések, a képesítési jellemzők, és más, a minőség és a szabványok szempontjából releváns külső viszonyítási pontok átlátható, és lehetőleg közös, megfogalmazására. A felsőoktatás európai dimenziójának fejlesztését, különösen az integrált tanulmányi programok és a közös diplomák bevezetését is segíti a létező képzések, tantervek és szintek közötti jobb átláthatóság. Ami az egész életen át tartó tanulást illeti, bármiféle konszenzus létrejötte a fokozatok és szintek leírását illetően mindenképpen pozitív hatással van a képesítési struktúrák, az egyéb felsőoktatási képesítések, alternatív tanulási útvonalak és végzettségek, mindezeken keresztül pedig a tanulás minden típusának és szakaszának alakulására. A felsőoktatási intézmények és a hallgatók a hatékony nemzeti és európai keretrendszerek létrejöttének legfontosabb haszonélvezői. A felsőoktatási intézmények autonómiája erősödhet egy olyan képesítési keretrendszer által, amelyik megfelelően rugalmas, nem túlságosan merev. Az olyan nemzeti és európai keretrendszerek, amelyekben vannak átjárási pontok, segítik a hagyományostól eltérő tanulók hozzáférését a felsőoktatáshoz, ezáltal hozzájárul a társadalmi kohézió erősítéséhez, a felsőoktatás társadalmi felelősségének érvényesüléséhez. Az európai felsőoktatásban megszerezhető fokozatok átláthatósága és összemérhetősége, amely a közös képesítési keretrendszer kidolgozása révén

18 valósítható meg, nagyban növelheti az európai felsőoktatási térség vonzerejét. A felsőoktatási fokozatok és képzési szintek leírásának pontosítása alapvető jelentőséggel bír a Bolognai Folyamat szempontjából. A nemzeti képesítési keretrendszereken alapuló, átlátható és kidolgozott átfogó keretrendszer nagyban segíteni fogja a bolognai reformok nyomán születő képesítések elismertetését a világ más részein is. A képesítések leírására alkalmas fogalmi keretek kidolgozása fontos prioritás mindazon országok számára, amelyek jelenleg a Bolognai Folyamatot figyelembe véve felsőoktatási reformokat hajtanak végre. Ezek a folyamatok nem korlátozódnak Európára például Ausztráliában, Új-Zélandon és Dél-Afrikában is zajlanak sőt, nem korlátozódnak még a felsőoktatási szférára sem amint az az oktatás és képzés más területein is tapasztalható. A helyzetet azonban sajnálatosan bonyolítja, hogy az említett fogalmi keretek meghatározására több alternatív, egymással versengő megközelítésmód van forgalomban. Az európai felsőoktatási szektornak azonban vannak olyan szereplői, akik tisztában vannak a jelen helyzetből adódó problémákkal, számos nemzeti és nemzetközi erőfeszítés 9 irányul jelenleg is ezeknek a problémáknak a megoldására, egy közösen elfogadott szemlélet irányába történő elmozdulás érdekében. Többféle módja és eszköze van a tanulmányi programok leírásának és mérésének, mint például a tanulmányokra fordított (években kifejezett) idő, a kreditek, a tanulási eredmények és elsajátítandó kompetenciák meghatározása, a képesítési és szintjellemzők (qualifications and level indicators), vagy a szaktárgyi benchmarkok (subject benchmarks) 10 meghatározása. A képesítési struktúrák leírására szolgáló hagyományos módszerek átadják a helyüket az explicit referenciapontokra alapuló rendszereknek, amelyek a tanulási eredmények és kompetenciák, szintek és szintmutatók, szaktárgyi benchmarkok és képesítési 9 Ilyen például a Joint Quality Initiative (JQI), az Európai Minőségbiztosítási Hálózat (Europen Network of Quality Assurance, ENQA), a Tuning-program, stb. 10 A szaktárgyi benchmark-leírások (subject benchmark statements) módszere egy, az Egyesült Királyságban alkalmazott módszer, amely az akadémiai közösség számára átláthatóvá teszi az egyes szakterületeken belül indított programok természetét, követelményeit és jellemzőit. Ezt a módszert a Tuning-program is átvette.

19 szintjellemzők alapján működnek. Ezek az eszközök pontosabb leírást tesznek lehetővé, segítik az átláthatóságot és az összehasonlíthatóságot. Ezen eszközök a közös elfogadása nélkül a képesítések teljes elismertetése, a valódi átjárhatóság, vagyis egy hatékonyan működő Európai Felsőoktatási Térség megteremtése sokkal nehezebb volna. 1.2. A képesítési keretrendszerek és a felsőoktatás céljai Egy képesítési keretrendszer kidolgozása legyen szó akár egy nemzeti keretrendszerről, vagy az Európai Felsőoktatási Térség számára kialakítandó átfogó keretrendszerről csak a felsőoktatás alapvető céljaira, prioritásaira és előfeltevéseire tekintettel képzelhető el. A munkacsoport éppen ezért szükségesnek és hasznosnak tartotta röviden vázolni, hogy ezekben a kérdésekben milyen alapokra támaszkodott a munkája során. A jelen fejezetben tárgyalt kérdéseket valamilyen mértékben érintette a Bolognai Nyilatkozat, továbbá a Prágai és a Berlini Nyilatkozat is. Számos Bolognaszemináriumon is megtárgyalásra kerültek, például a felsőoktatás társadalmi dimenziójáról szóló görög szemináriumon (2003 februárjában), a képesítési struktúrákról szóló dán szemináriumon (2003 márciusában), az egész életen át tartó tanulásról szóló cseh szeminárium (2003 júniusában), és az elismertetésről, Európa Tanáccsal közösen rendezett portugál szemináriumon (2002 áprilisában). 11 Szóba kerültek továbbá az Európa Tanácsnak a felsőoktatásért és a kutatásért viselt társadalmi felelősségéről rendezett szemináriumán (2004 szeptemberében), a szlovén rendezésű EUA-ESIB-szemináriumon, amelynek a foglalkoztathatóság volt a témája (2004 októberében) valamint az elismertetésről a lett szakigazgatási szervek és az Európa Tanács által közösen, Rigában rendezett szemináriumon 2004 decemberében. 12 A Bolognai Nyilatkozat gyakorlati alkalmazása során a felsőoktatásban érdekelt és érintett szereplők között vita bontakozott ki a felsőoktatás céljairól, mind nemzeti, mind európai fórumokon elsősorban az Európa Tanácsban, amelynek eredményeként körvonalazódni látszik egyfajta egyetértés a célok értelmezésében. A felsőoktatásnak eszerint négy fő feladata van: 11 A szemináriumokról további információ a http://www.bologna-berlin2003.de/en/bologna_seminars/index.htm url-en. 12 Az utóbbiról ld.: http://www.bologna-bergen2005.no/

20 felkészítés a munkaerőpiacra, felkészítés a demokratikus társadalomban való aktív állampolgári részvételre, a személyes fejlődés, egy széles alapokon nyugvó, magas szintű tudásbázis kiépítése és karbantartása. Noha a fenti négy cél szorosan összekapcsolódik, és egymástól nem válik el élesen, a jelen diszkusszió céljaira célszerű a különválasztásuk. Érdemes megjegyezni, hogy ugyan mind a négy célnak vannak egyéni és társadalmi aspektusai is, az első három cél esetében a hangsúly inkább az egyénen van, aki a felsőoktatásban valamely képesítést megszerez, míg a negyedik cél inkább a társadalom szintjén valósul meg, nem utolsósorban a képesítéseknek a foglalkoztathatósággal való kapcsolatában és más társadalmi célokban. A munkaerőpiacra való felkészítés Az előző generáció számára a munkaerőpiacra való felkészítés volt az oktatásról szóló nyilvános diskurzus legfontosabb témája. A foglalkoztatók arra panaszkodtak, hogy számos európai országban a létező oktatási rendszer nem biztosít elégséges felkészítést a hallgatók számára a munkaerőpiacra történő kilépéshez. Többek között ez a probléma motiválta a Bolognai Folyamatot elindítását. Felkészítés a demokratikus társadalomban való aktív állampolgári részvételre A demokratikus intézmények és a jogrend nélkülözhetetlenek a demokratikus társadalmak számára, de csak olyan társadalmakban működnek megfelelően, amelyekben toleráns, a sokszínűség és a nyílt vita elfogadásával jellemezhető demokratikus kultúra van. A demokrácia, végső soron, a tanult polgárok aktív részvételén alapszik. Éppen ezért az oktatás minden szintjének rendkívül fontos a szerepe a demokratikus kultúra megteremtésében. Az átvihető (transzverzális) készségeken kívül, az aktív állampolgári részvételhez számos területen megszerzett

21 általános műveltségre, a demokratikus értékek és attitűdök elsajátítására, és a kritikus gondolkodás képességének kialakulására van szükség. A felsőoktatás feladatainak ez az aspektusa már a Bolognai Nyilatkozatban is megjelent, majd sokkal határozottabbá vált a Bolognai Folyamat témájává a Prágai és Berlini Nyilatkozatokban. Személyes fejlődés A felsőoktatásnak ez az aspektusa eddig explicit módon nem jelent meg a Bolognai Folyamat során keletkezett közpolitikai szövegekben. A múltban talán nagyobb hangsúlyt kapott a személyes fejlődés a közoktatás és a felsőoktatás céljai között, mint jelenleg, ezzel együtt változatlanul az oktatás legfontosabb céljai közé tartozik Európában. A tömegoktatás kialakulása lehet az oka, hogy az oktatás céljai között ennek az elemnek a szerepe megváltozott, de világossá kell tenni, hogy noha a munkaerőpiacra való felkészítés az oktatás kiemelkedően fontos feladata, a személyes fejlődés jelentősége sem veszett el. Egy széles alapokon nyugvó, magas szintű tudásbázis kiépítése és karbantartása A társadalom egésze számára fontos, hogy rendelkezésére álljon a magas szintű tudás, diszciplínák széles spektrumán. A tudás legmagasabb szintjein ez a kutatást és a kutatók képzését jelenti. A társadalom tudásigénye azonban nem korlátozódik csupán a kutatás szintjére. Magas színvonalú tudásra és a tudás továbbadására számos területen szükség van a kutatói szintnél alacsonyabb tudásszinteken is. Például a fejlett hegesztési technikák és módszerek alkalmazásának képessége és továbbfejlesztése nem nevezhető kutatásnak, mégsem kétséges, hogy a modern, technológiailag fejlett társadalom nem nélkülözheti ezt a tudást. A felsőoktatás feladatainak ez az aspektusa szerepel a Berlini Nyilatkozatban, az Európai Felsőoktatási Térség és az Európai Kutatási Térség közti együttműködés, illetve a Bolognai Folyamatnak a doktori képzésekre mint a harmadik bolognai ciklusra történő kiterjesztésének kontextusában.

22 1.3 Képesítési keretrendszerek nemzeti és európai szinten, különböző tanulási területek számára A képesítési keretrendszer arra való, hogy szisztematikusan leírja az adott oktatási rendszerben megszerezhető képesítések teljes körét, és az utakat, amelyeket a tanulók bejárhatnak a rendszerben, különböző képesítéseket szerezve. A képesítések leírását ezért úgy kell megadni, hogy az átfogja az oktatás célrendszerének egészét. A rendszernek tehát többdimenziósnak kell lennie. Ez igaz a nemzeti keretrendszerekre és az Európai Felsőoktatási Térség számára megalkotandó keretrendszerre is. Az utóbbinak a nemzeti keretrendszereknél kevésbé kell részletezettnek lennie. Egyik célja, hogy olyan átfogó keretbe helyezze a nemzeti rendszereket, amely egyszerűbbé teszi a mobilitást és az átjárhatóságot köztük, valamint a képesítések elismertetését. Ugyanakkor figyelemmel kell lenni arra is, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerekben tükröződni fog az adott országban a felsőoktatás céljairól zajló diskurzus, és az egyes országok sajátos felsőoktatás-politikai stratégiája. Az átfogó keretrendszer megalkotása során az egyik legnehezebb feladat megtalálni a helyes egyensúlyt a nemzeti keretrendszerek diverzitása és a köztük való szoros összeköttetés megteremtésével nyerhető előnyök között. Képesítési keretrendszereket nem csak a Bolognai Folyamat részeként, és nem csak a felsőoktatásban kell kidolgozni. A Koppenhágai Folyamat célkitűzései között is szerepel alkalmas eszközök kifejlesztése a szakképesítések és kompetenciák átláthatóságának javítására, a szakképzési együttműködés erősítésére. Ez referenciaszintek, a tudás mérésére és tanúsítására alkalmas közös elvek, és egy szakképzési kreditátviteli rendszer kidolgozásában fog testet ölteni. Néhány ország olyan átfogó képesítési keretrendszert dolgozott ki, amely felöleli mind a felsőoktatásban, mind a szakképzésben megszerezhető képesítések körét. Ilyen rendszer európai szinten nem létezik. Az Európai Bizottság és az Európai Tanács (Oktatási Miniszterek Tanácsa) egyaránt úgy foglalt állást, hogy az európai munkaerőpiac nem működhet hatékonyan és zökkenőmentesen egy európai keretrendszer megalkotása nélkül, amely közös referenciapontként szolgál a

23 képesítések elismeréséhez, ezért kezdeményezték egy ilyen keretrendszer kidolgozását a Lisszaboni Folyamat részeként. 13 Ezeket a kérdéseket az 5. fejezetben tárgyaljuk. 13 Joint Interim Report: Education and Training 2010 (2004. február)

24 2. Nemzeti képesítési keretrendszerek a felsőoktatásban 2.1. Bevezetés A nemzeti képesítési keretrendszerekben sokféle fontos és a dokumentumok megértéséhez nélkülözhetetlen fogalom fordul elő például a szint, ciklus, munkaterhelés, tanulási eredmények, képesítési keretrendszer stb. Sajnos azonban ezek értelmezéséről és használatuk elfogadott módjáról nincs széleskörű nemzetközi megegyezés. A kulcskifejezések használatában mutatkozó eltérések megnehezítik a nemzeti keretrendszerek felépítésének kifejtését, és az egymással koordinált fejlesztésüket. Ezeknek a nehézségeknek az áthidalására, a jelen fejezetben és a jelentés egészében, az alábbi terminológiai konvenciót vezetjük be: Kredit: A tanulási eredmények eléréséhez és a hozzájuk kapcsolódó munkaterhelés elvégzéséhez szükséges összes hallgatói tanulmányi munka mennyiségének kifejezésére szolgáló mérőszám. Ciklus: A Bolognai Folyamat során definiált három, egymásra épülő szint (első ciklus, második ciklus, harmadik ciklus), amelyeken belül minden felsőoktatási képesítés elhelyezhető. Európa/európai: Az alábbiakban ezekkel a kifejezésekkel a Bolognai Nyilatkozatot aláíró országokra együttesen referálunk. A nemzeti kifejezéssel az ezekben az országokban, illetve oktatási rendszereikben egyenként érvényes kontextusokra utalunk. Az Európai Felsőoktatás i Térség képesítés i keretrendszere: Átfogó keretrendszer, amely átláthatóvá teszi, hogy az európai nemzeti képesítési keretrendszerek, illetve a bennük szereplő képesítések hogyan viszonyulnak egymáshoz. A nemzeti keretrendszerek közötti artikulált kommunikáció eszköze. Tanulási eredmények: Annak meghatározása, hogy egy-egy tanulási időszak végén a tanulónak mit kell tudnia, értenie, milyen cselekvés végrehajtására kell képesnek lennie. Szintek: (Egy folytonos fejlődési sor) egymást követő lépései, amelyeket generikus kimeneti jellemzők (generic outcomes) segítségével definiálunk. Ezekhez lehet a tipikus képesítéseket viszonyítani.

25 Nemzeti (felsőoktatás i) képesítési keretrendszerek: Olyan, egységes, nemzeti szinten, illetve egy oktatási rendszeren belül érvényes, de nemzetközileg is érthető leírási rendszerek, amelyek az adott rendszeren belül megszerezhető összes képesítés és más felsőoktatási tanulmányi teljesítmény leírására szolgálnak, úgy, hogy az egyes képesítések egymáshoz koherens módon viszonyíthatók legyenek, a rendszerekben megszerezhető felsőoktatási képesítések közötti viszony világosan meghatározott legyen. Profil: Két dolgot jelenthet. Vagy egy képesítésnek, vagy képesítések egy csoportjának a sajátos tartalmi szakterületére utal, vagy olyan hangsúlyokra és célkitűzésekre, amelyekben különböző szakterületekhez tartozó programok is osztozhatnak (ilyen például egyes képzések alkalmazott, gyakorlati jellege, szemben más képzések elméletibb, akadémikusabb irányultságával). (Felsőoktatási) képesítések: Bármely fokozat, diploma vagy bizonyítvány, amit erre felhatalmazott szerv állít ki általában valamely elismert felsőoktatási képzési program sikeres elvégzését követően, amely azt tanúsítja, hogy a birtokosa bizonyos tanulási eredményeket elért. Képesítési jellemzők: A tanulmányok kimenetelét leíró generikus jellemzők. Egy képesítéshez tartozó főbb tanulási eredményeket leíró világos referenciapontok. A képesítési jellemzők a képesítést gyakran az adott nemzeti rendszerben érvényes szintekhez viszonyítják. Referenciapontok: Nem előíró mutatók (non-prescriptive indicators), amelyek az egyes képesítések, tanulási eredmények és más, kapcsolódó fogalmak artikulált leírását segítik. Munkaterhelés: A tanulási eredmények elérése érdekében ésszerűen megkövetelhető összes tanulási tevékenység (például előadás-hallgatás, szeminárium-látogatás, gyakorlat, egyéni tanulmányok, információgyűjtés, kutatás, vizsgák) jellemzésére szolgáló mérőszám. 2.2. Felsőoktatási rendszerek és a felsőoktatási képesítések nemzeti keretrendszerei A Bolognai Folyamatban részes országok mindegyikében működik felsőoktatási rendszer. Ebben a rendszerben testet ölt egy felfogás arról, hogy a felsőoktatás milyen célokat szolgál, és ebben mi a felsőoktatási intézmények és a felsőoktatásban érdekelt szereplők a hallgatók, a tanárok és a társadalmi partnerek szerepe. A nemzeti felsőoktatás rendszerek egyes elemei rendelkeznek formális definícióval. A

26 felsőoktatási rendszerek sok aspektusa azonban pontos definíció nélkül is érthető a társadalom számára, amelyben az adott rendszer működik. A felsőoktatási rendszereknek a felsőoktatási képesítések olyan kulcselemei, amelyek definíciója gyakran nem válik el világosan attól a tanulmányi programtól, amely hozzájuk elvezet. Az utóbbi években nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt megélénkült a vita a felsőoktatási képesítésekről, közelebbről arról, hogy hogyan szerveződnek rendszerbe, hogyan történik az elismerésük, és hogyan viszonyulnak egymáshoz a nemzeti rendszereken belül illetve a nemzeti rendszerek között. Ezt a diskurzust a Bolognai Folyamat fejleményei különösen is ösztönözték. Az OECD is ért el előrehaladást ezen a téren A nemzeti képesítési rendszerek szerepe az egész életen át tartó tanulás előmozdításában (The Role of National Qualifications Systems in Promoting Lifelong Learning) elnevezésű programja révén. Ez a diskurzus vezetett oda, hogy a felsőoktatásban, különböző típusú képzési programokban megszerzett képesítések ügye ma már az elismert stratégiai kérdések egyike. A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszer fogalmára a következő egyszerű definíciót lehet adni: A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek olyan egységes, nemzeti szinten, illetve egy oktatási rendszeren belül érvényes, de nemzetközileg is érthető leírási rendszerek, amelyek az adott rendszeren belül megszerezhető összes képesítés és más felsőoktatási tanulási teljesítmény leírására szolgálnak, úgy, hogy az egyes képesítések egymáshoz koherens módon viszonyíthatók legyenek, a rendszerekben megszerezhető felsőoktatási képesítések közötti viszony világosan meghatározott legyen. A nemzeti képesítési keretrendszerek általában számos elemből állnak mint például a képesítéseknek a keretrendszerben történő elhelyezését meghatározó kritériumok, a tanulási eredmények különböző szintjei és a képesítéseket leíró jellemzők -, ezeket részletesen tárgyaljuk ebben a fejezetben. Vannak keretrendszerek, amelyek általánosak, a tanulás minden területét átfogják, mások érvényessége a felsőoktatás területére korlátozódik. Egyes keretrendszerek részletesebben tervezettek és szigorúbban strukturáltak, mint mások. Vannak keretrendszerek, amelyek szilárd jogszabályi alapokon állnak, mások egyszerűen a társadalmi partnerek között kialakult konszenzust jelenítik meg.

27 2.3. A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek céljai A felsőoktatás egésze jelentős átalakulásban van Európában, s miután az érintett szereplők, számolva a 21. század realitásaival, felismerték ennek a jelentőségét, a változások egyik kiemelkedően fontos területe a képesítések kérdése lett. E folyamat része az is, hogy a korábbiaknál explicitebb képesítési rendszerek születnek, amelyek világosabban ragadják meg az egyes képesítések rendeltetését és a köztük levő viszonyokat. Sokféle nemzeti képesítési keretrendszer létezik. Vannak olyanok, amelyek a képesítések minden szintjét és típusát átfogják, míg mások a felsőoktatási képesítéseket más képesítésektől elkülönülten kezelik. Ennélfogva vannak oktatási és képzési rendszerek, amelyek egyetlen, egységes képesítési rendszerrel működnek, és vannak olyanok is, amelyekben több képesítési keretrendszer van, melyek többé vagy kevésbé formalizált módon állnak össze egységes egésszé. A célkitűzéseiket és alkotórészeiket részleteiben tekintve a nemzeti keretrendszerek nagyban különböznek egymástól. 14 Egyes rendszerek jogszabályokra alapozott szabályozó funkciókat is ellátnak, mások inkább leíró jellegűek, és az érdekelt szereplők közti megegyezés révén alakultak ki. 15 A modern nemzeti képesítési struktúrák mindegyike a két ciklus megkülönböztetésénél sokkal részletesebben strukturált, többszintű képesítéseket és köztes képesítéseket (intermediate qualifications) is tartalmaz. A kidolgozandó átfogó európai keretrendszernek megfelelően rugalmasnak kell lennie, hogy kezelni tudja ezeket a különbözőségeket. A nemzeti felsőoktatási képesítési keretrendszerek kétféleképpen is hatnak: egyrészt közvetlenül ellátnak bizonyos feladatokat, másrészt közvetett módon, más fejlődési folyamatokat, változásokat erősítenek, illetve az előfeltételeiket teremtik meg. A képesítési keretrendszerek ez utóbbi, közvetett működése több oktatási rendszerben is fontosnak bizonyult. Az alábbiakban néhány konkrét funkció azonosításával 14 Például vannak olyanok, amelyek kreditalapúak és az ECTS-t használják, vannak olyanok, amelyek más kreditrendszert használnak, és olyanok is vannak, amelyek egyáltalán nem használnak krediteket. 15 Például Skóciában a Skót Kredit- és Képesítési Keretrendszer (Scottish Credit and Qualifications Framework) egy részletesen kidolgozott egyezmény a felsőoktatásban érdekelt szereplők között nem jogszabályalkotás útján jött létre.

28 illusztráljuk a képesítési keretrendszerek sokoldalú hatását. A nemzeti képesítési keretrendszerek: kifejtik és világossá teszik a képesítések céljait és rendeltetését a képesítések világos leírását adják, a tanulási eredmények meghatározásával, és annak tisztázásával, hogy milyen szakmai tevékenység gyakorlására jogosítanak fel, milyen körben ismertethetők el; vázolják a kapcsolódási pontokat és az átfedéseket különböző képesítések és képesítési típusok között ezáltal egymáshoz képest pozícionálják a képesítéseket, és megmutatják, hogy a képesítési rendszeren belül milyen útjai (és korlátjai) vannak az előrehaladásnak; nemzeti megegyezéssel létrejött kereteket teremtenek, amelyek tükrözik és orientálják is a felsőoktatásban érintett szereplők közti diskurzust; kereteket biztosítanak a meglévő képesítések felülvizsgálatához, artikulációjához és továbbfejlesztéséhez; kereteket szabnak új képesítések megtervezéséhez. A nemzeti képesítési keretrendszerek ugyanakkor változások motorjaként is szolgálhatnak, ezen belül: ösztönözhetik a képesítések megszerzését mert a potenciális tanulók, a munkaadók és a társadalom minden tagja számára bemutatják a képesítések funkcióját és a megszerzésükből származó előnyöket; nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt növelhetik az állampolgárok és a munkaadók tudatosságát a képesítésekkel kapcsolatban mert tisztázzák a képesítések rendeltetését és egymáshoz való viszonyát, továbbá eligazítanak a képesítések birtokában megnyíló lehetőségekkel, így az elismertetéssel és a mobilitással kapcsolatban;

29 a tanulók számára lehetővé teszik az eligazodást az előttük álló oktatási lehetőségek között mert egységes keretben adnak teljes képet az összes felsőoktatásban megszerezhető képesítésről, a köztes képesítéseket is beleértve ahol kreditrendszer van kreditértékükkel együtt; javítják a felsőoktatáshoz való hozzáférést, a társadalmi integrációt mert alternatív útvonalak között kínálnak választási lehetőséget, belépési és kilépési pontokkal, amelyek lehetővé teszik az addigi megszerzett tudás elismertetését; hatással vannak a képesítések reformjára a változó társadalmi igényeknek megfelelően, beleértve az új képesítések bevezetését is; elősegítik a tantervi változásokat; segítik az autonóm felsőoktatási intézményeket abban, hogy eleget tegyenek a tanulók és a többi érdekelt szereplő iránti felelősségüknek; vonzóbbá teszik az adott felsőoktatási rendszert a külföldről érkező potenciális hallgatók számára. Nincsenek pontos forgatókönyvek arra, hogy a nemzeti képesítési keretrendszereknek hogyan kell kialakulniuk és fejlődniük. Általánosságban vagy alulról, vagy felülről jövő kezdeményezésre, vagy a két megközelítésmód együttes működése révén jönnek létre. A kidolgozásuk során elinduló konzultáció az érdekelt és érintett szereplők között gyakran katartikus és minden résztvevő számára erőteljes tanulságokkal járó folyamat. Országról országra változik, hogy a képesítési keretrendszer milyen folyamatban alakul, a működését milyen szerv ellenőrzi, ki a gazdája. Ebben is megmutatkozik, hogy ezek a keretrendszerek helyesen a tagországok autonóm politikai döntéshozatalának hatáskörébe tartoznak. Ezzel együtt is szükség van azonban a képesítések és a képesítések rendszerének leírásában néhány közös, európai metodológiai elv és terminológiai konvenció elfogadására. Ez nem jelenti, és nem is jelentheti a képesítések tartalmának, rendeltetésének, a szerkezetüknek, és a megszerzésük módjának a standardizálását. Fontos felismerni azt is, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerek dinamikus struktúrák, amelyeknek követniük kell az adott ország helyzetében és választott prioritásaiban bekövetkező változásokat.