A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK INTEGRÁLT OKTATÁSÁRA VALÓ ÉRZÉKENYÍTÉSHEZ KAPCSOLÓDÓ PEDAGÓGIAI MÓDSZEREK TÁMOGATÁSA ÖSSZEÁLLÍTOTTA: VIDONYINÉ SÓLYMOS RITA NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYETEM 2010.
Bevezető... 4 I.1. A fogyatékosság és fogyatékosságfogalom értelmezése,... 6 Az integrált oktatás törvényi szabályozása... 9 I.2. A gyógypedagógiai, pedagógiai szolgáltatások körének meghatározása, tartalmi értelmezése, integráció - inklúzió... 14 Az integráló pedagógia... 14 A gyógypedagógiai óvodai / iskolai ellátás lehetőségei a közoktatásban... 17 I.3. Az integráció sikerességének feltételrendszere,... 28 Az integráló oktatás-nevelés tárgyi és személyi feltételei... 29 A tartalmi tervezés szabályozása... 33 I.4. A látássérültek pedagógiájának hatásrendszere... 37 A pedagógiai többletszolgáltatás jellemzői... 38 Az oktatás főbb speciális eszközei... 40 A téma további feldolgozását segítő anyagok:... 43 I.5. A hallássérültek és beszédfogyatékosok sajátos nevelési igénye, integrációjuk feltételei, az integráció előnyei és nehézségei... 45 Mutizmus:... 45 Hallássérülés... 45 Pedagógiai jellemzők, szükséges többletszolgáltatások... 46 Speciálisan a hallássérültek számára kialakított eszközök... 49 Beszédfogyatékosság... 50 Pedagógiai jellemzők, szükségletek... 50 A téma további feldolgozását segítő anyagok:... 52 I.6. A mozgáskorlátozottság konduktív pedagógiai értelmezése, a mozgáskorlátozott gyermek sajátos nevelési igényének körvonalazása... 55 Pedagógiai jellemzők... 56 Speciális eljárások, módszerek, terápiák... 58 Speciális eszközök... 60 A téma további feldolgozását segítő anyagok:... 61 I.7.Tanulási képességek... 63 A tanulásban akadályozott gyermek... 63 A pedagógiai többletszolgáltatás jellemzői... 64 Eszközök... 66 Az értelmileg akadályozott gyermekek... 67 Autizmussal élő gyermek... 67 Pedagógiai szempontú megközelítése, speciális szükségleteik... 68 Eszközök és eszközcsoportok... 71 A téma további feldolgozását segítő anyagok:... 72 I.8. A megismerés vagy viselkedés fejlődésének súlyos és tartós, organikus okra vissza, illetve vissza nem vezethető zavarának meghatározása.... 75 Elsősorban az iskolai teljesítményben megjelenő zavarok... 76 Diszlexia... 76 Diszgráfia... 76 Diszkalkulia... 77 A motoros funkció specifikus fejlődési rendellenességei... 78 Kevert specifikus fejlődési zavarok... 78 A viselkedés és az érzelmi-hangulati élet rendszerint gyermek- vagy serdülőkorban jelentkező zavarai... 78 Kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar... 78 Magatartási zavarok... 79 2
A szocializáció jellegzetesen gyermek- vagy serdülőkorban kezdődő zavarai... 79 Mutizmus (elektív és szelektív mutizmus)... 79 Reaktív kötődési zavar... 79 Az eszközökről... 80 A téma további feldolgozását segítő anyagok:... 83 I.9. Módszerspecifikus terápiás eljárások... 85 Speciális terápiás lehetőségek:... 85 Mozgásterápiák... 86 Kombinált mozgás- és észlelési terápiák... 87 Kognitív terápiák... 88 Művészeti terápiák... 89 Játékterápiák... 89 Relaxációs tréning... 90 Fejlesztés és életkor:... 91 A további elmélyülést segítő anyagok:... 91 I.10. Lehet-e fogyatékos az emberi lét?... 93 Ajánlott anyagok:... 93 3
Mindegy, hogy képességeid mekkorák, fő, hogy a tőled telhető legjobbat formáld belőlük és általuk. (Weöres Sándor) Szakmai háttéranyag: célja nem az elméleti tudásanyag felsorakoztatása - választásával képet kaphatunk arról, hogy kik azok, akik számára valamilyen speciális formában segítség nyújtható, felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógus hol és milyen módon tud ebben a folyamatban részt venni. A pontos és jó munkamegosztás lehetővé teszi a pedagógiai munka hatékonyságának növekedését. Az iskolában a gyermek a habilitációs/rehabilitációs foglalkozások keretében kapja meg a számára fontos speciális segítséget, az osztályban dolgozó nevelő pedig segíti ezt a fejlesztést saját szakterületén, s természetesen a mindennapi nevelés során, vagy akár társadalmi környezetében. A tudásanyag abban is segítséget szeretne nyújtani, hogy ne keveredjenek a kompetenciák és a felelősségek. Bevezető A marginális helyzetben lévő csoportok társadalmi integrációja napjaink legfontosabb megoldandó feladatai közé tartozik. Az integrációnak az oktatásban különösen jelentős szerepe van: minél fiatalabb korban tapasztalja egy kisgyermek a világ sokszínűségét, kerül kapcsolatba olyan gyermekekkel, akiknek élete, lehetőségei jelentősen mások, mint az övéi, később felnőttként annál nagyobb valószínűséggel fog nyitottan fordulni a különböző kisebbségi csoportokhoz tartozó emberek felé. Az elmúlt évtized egyik legérzékenyebb oktatási kérdése a sajátos nevelési igényű tanulói csoportok integrált oktatása. Az elmúlt években, éppen az izolált iskolai életet követő fokozott társadalmi beilleszkedési nehézségek felismerése nyomán erősödtek fel Magyarországon is azok a törekvések, amelyek a rehabilitáció és az integráció gyűjtőnév alá sorolhatóak, és amelyek egyik központi eleme a fogyatékosok iskolai képzése izolált jellegének enyhítése, vagy ha ez lehetséges teljes megszüntetése (Bánfalvy, internet). Hisszük: minden gyermek joga függetlenül attól, hogy valamely sérülés vagy egyéb ok következtében fejlődésében akadályozott, hogy megkülönböztetés és elkülönítés nélkül vehessen részt az intézményes nevelésben. Az integráció, inklúzió nem pusztán szakmai, pedagógiai kérdés, hanem társadalompolitikai cél is. Cél és eszköz egyszerre, hiszen az integrációval mint eszközzel érhető el a legfontosabb cél, a társadalmi integráció. Az együttnevelés, az egyéni különbségekre figyelő differenciáló nevelés megvalósítása komplex oktatáspolitikai, szervezeti változásokat igényel (Halász, 2004). Az iskolarendszer is átalakulóban van, hiszen ma már kevéssé lehet a hagyományos szerepekkel, elavult tanulásszervezési módokkal, az életben való boldogulást nem segítő, megkövetelt tudástartalommal a diákokat megfelelően felkészíteni a sikeres felnőtt évekre. A gyermekek mindenek felett álló érdekének elismerése, az oktatási rendszer, az iskola tevékenységének kritikája és a társadalmi változások által felszínre került igények együttesen kényszerítik ki a szemléletváltást, az oktatási rendszer átalakítását, új stratégia kidolgozását az oktatás megújítása szükségszerű. Ez az új szemlélet azoknak a gyermekeknek is lehetőséget nyújt, akik nem sérülésük, fogyatékosságuk okán sajátos nevelési igényűek, hanem társadalmi illetve szociális helyzetüknél, hátrányuknál fogva marginalizálódtak, így ők is igénylik a speciális segítséget. 4
A méltányos oktatás célja, hogy minden gyerek sikeres legyen. Ennek egyik legfontosabb feltétele, ha az iskola lehetővé teszi az elérhető tudáshoz és a szükséges szakértelemhez való hozzáférést. Közös célunk, hogy Magyarországon minden gyermek így a sajátos nevelési igényűek is olyan iskolába járhasson, ahol az oktatásban egyenlő esélyekkel vehet részt, a képességeihez és fejlődési üteméhez szabott nevelésben részesül, és olyan tudás birtokába kerül, amellyel az életben boldogulni tud és sikeres lesz. A közoktatás-fejlesztési programokon belül hangsúlyos szerepet kap a sajátos nevelési igényű gyermekeket befogadó intézményeknek és pedagógusainak támogatása a tanítást-tanulást segítő tananyagok, programok és eszközök, képzések, tréningek illetve tanácsadás biztosításával a sajátos nevelési igényű gyermekek intézményi sikerességének növeléséhez. A fejlesztések középpontjában az együttnevelés áll, hiszen ha valamennyi gyerek megtanul együtt élni a különlegességgel, megtanul alkalmazkodni, fejlődik szociális érzékenysége és pozitív tapasztalatai segítségével megelőzhető az előítéltetek kialakulása. 5
I.1. A fogyatékosság és fogyatékosságfogalom értelmezése, - A fogyatékosság fogalma - A gyógypedagógiai segítséget igénylő személyekről általában - A sajátos nevelési igényű (a továbbiakban: SNI) gyermekek körének bemutatása - Az SNI-gyermekek ellátására vonatkozó törvények, tanügyi dokumentumok és rendeletek áttekintése, értelmezése Fogyatékos személyek: gyógypedagógiai nevelést igénylő személyek. Főbb csoportjaik: az értelmi fogyatékosok, a látássérültek, a hallássérültek, a mozgáskorlátozottak, a beszédben akadályozottak, valamint a teljesítmény- és viselkedészavarokkal küzdők. Nevelésük, oktatásuk, fejlesztésük sajátos pedagógiai eljárások alkalmazását igényli.(mesterházi, 2001) Gyógypedagógiai nevelést igénylő személyek Meghatározásuk országonként, ill. nagyobb földrajzi és kulturális régiók szerint, valamint történelmi koronként is változott. Az intézményes gyógypedagógiai nevelés kialakulásának kezdetén az iskoláztatás szempontjai határozták meg e személyek körét, elsősorban a tanköteles fogyatékos gyermekeket értették rajtuk. Századunk második felétől életkori szempontból kitágul a gyógypedagógiai nevelést igénylő személyek köre, Fogyatékos személyek: gyógypedagógiai nevelést igénylő személyek. Főbb csoportjaik: az értelmi fogyatékosok, a látássérültek, a hallássérültek, a mozgáskorlátozottak, a beszédben akadályozottak, valamint a teljesítmény- és viselkedészavarokkal küzdők. miután a gyógypedagógiai nevelés iskolától független formái, pl. a korai fejlesztés és a fiatalok, felnőttek életét segítő pedagógiai kísérés gyakorlata is kialakul. A tanköteles kort megelőző és követő életkorban a gyógypedagógiai nevelési igények kielégítése részben az egészségügyi és szociális ellátás különböző színterein valósul meg. Az iskoláztatás szempontjából értelmezve a gyógypedagógiai nevelést igénylő személyek körét, meghatározásuk összefüggésben van azzal, hogy az adott országban a gyógypedagógiai intézmények, gyógypedagógiai iskolák milyen differenciáltsági szinten alakultak ki, milyen az adott ország többségi iskoláinak viszonya az átlagostól eltérő gyermekekhez. Tud-e az iskola alkalmazkodni ezen gyermekek eltérő képességeihez, teljesítményeihez, viselkedéséhez, biztosítani tudja-e speciális nevelési szükségleteik kielégítését a többségi iskolában, vagy elkülönített (szegregált) iskolarendszerbe irányítja-e őket. E rendszerorientált kategorizálás során nem a gyermekek szükségleteihez keresik a pedagógiai megoldást, hanem a meglévő iskolarendszerbe sorolják az oda illő, ill. rekesztik ki az oda nem illő gyermekeket (szelekció). A gyógypedagógiai nevelés kialakulásának kezdetén, a XIX. sz. során a speciális nevelési szükségletű gyermekeket az orvosi-klinikai modellt követve, fogyatékosságok, betegségformák és ezek súlyossági kategóriái szerint osztályozták. Kiinduló gondolat és mérce az ép, normális, átlagos gyermek volt. Feltételezték, hogy éles a határ az ép és nem ép, a normális és az abnormális állapot között. Az általános iskola csak az ép, az átlagos gyermekek oktatására vállalkozott. Több országban a tehetséges gyermekek számára is létrehoztak speciális iskolákat, mert a speciális nevelési szükségletű gyermekek meghatározására a "kivételes gyermek" (exceptional child) fogalmat használták. Sokkal általánosabb azonban az, hogy a kifejezés az átlagostól negatív irányban eltérőkre vonatkozik. A gyógypedagógiai nevelést legitimáló érvek között az általános iskolák tehermentesítése szerepelt. Az épek közösségéből történő kiemelést, az elkülönített iskolában történő nevelést előnyösnek ítélték, a következő feltételek esetén: kisebb tanulólétszám, lassabb haladási tempó, 6
csökkentett tananyag és követelmények, a fogyatékos állapothoz történő speciális alkalmazkodás, több szemléltetés, speciális oktatási eszközök, hozzáértőbb pedagógus (gyógypedagógus). Kezdetben a fogyatékosságok súlyosabb formáit mutató gyermekek (siketek, vakok, értelmi fogyatékosok, testi és mozgásfogyatékosok) számára létesültek speciális intézmények, majd a XX. sz. során kiépültek az enyhébben fogyatékosok (nagyothallók, gyengénlátók; tanulási, beilleszkedési zavart mutatók; beszédhibások, olvasás- és helyesírásgyengék, szociálisan, érzelmileg rosszul beilleszkedők, inadaptáltak stb.) iskolái, speciális osztályai. A népesség meghatározását, egységes terminológia használatát nehezítette az egyes országok eltérő hagyománya. Az Egészségügyi Világszervezet, a WHO 1980-as meghatározása túllép a fogyatékosságon, mint gyűjtőfogalmon, és három, fokozatilag és tartalmilag eltérő fogalmat különböztet meg: ok, betegség sérülés, károsodás (angolul impairment) fogyatékosság, funkciózavar (disability) akadályozottság, hátrány (handicap) A sérülés, károsodás a szervezet szintjén értelmezhető, az ember élettani működésének bármiféle rendellenességeként, vagy hiányosságaként; a fogyatékosság, funkciózavar a képességek szintjén, pszichés összefüggésben nyilvánul meg; az akadályozottság, hátrány pedig társadalmi szinten jelenik meg, amely korlátozza, esetenként meg is akadályozza, hogy az egyén betöltse kortól, nemtől, társadalmi és kulturális tényezőktől függő mindennapi szerepét. Az akadályozottság ily módon a károsodás és a fogyatékosság társadalmivá válása. Ez az értelmezés azonban még mindig csak a fogyatékos emberről szólt: ő nem tud járni, beszélni stb., ő nem tud beilleszkedni, az akadályozottság - egyfajta eleve elrendelésként - belőle ered. Az 1997-ben újrafogalmazott WHO fogyatékosság értelmezés óta már nem ok-okozati következmények egy vonalon mozgó összefüggéséről, egyféle sorsszerű végkifejletről szól, hanem - jelentős szemléletbeli változást tükrözve - a károsodás és a társadalmi részvétel közötti kölcsönhatásokról, amely pontosan jelzi, hogy a károsodásból adódó hátrányok mértéke és megítélése (de akár az állapot rosszabbodása is) jelentős mértékben függ a társadalmi elfogadottságtól, a társadalom által nyújtott mozgástértől, lehetőségektől. károsodás tevékenység részvétel kapcsolódó tényezők Ez az értelmezés már azt fogalmazza meg, hogy nem a fogyatékos személyben van a hiba; az akadályozottság egyszerre személyes (egyéni) és környezeti (társadalmi). A fogyatékosság tehát nem pusztán egy tény, hanem viszony és érték ez utóbbiak szemléletétől függ, hogy a jelenséget fogyatékosságként értelmezi egy adott társadalom, vagy sem. A fogyatékosságnak sokféle következménye lehet az egyén szocializációjára: módosul a kognitív, kommunikációs és nyelvi képességek fejlődése; akadályozottá válnak az interperszonális kapcsolatok. Megfelelő prevenció és pozitív társadalmi hozzáállás csökkentheti a következményes személyiségváltozásokat. A szakkifejezések mindegyike egyfajta gyűjtőfogalom, melyen belül sokféle alcsoport meghatározása lehetséges. Fontos, hogy a használt fogalmak ne legyenek stigmatizálóak, A fogyatékosság nem pusztán egy tény, hanem viszony és érték ez utóbbiak szemléletétől függ, hogy a jelenséget fogyatékosságként értelmezi egy adott társadalom, vagy sem. ne a diszkriminációt, hanem az állapothoz igazodó nevelési, egészségügyi, szociálpolitikai többletszolgáltatások igénybevételét segítsék elő. 7
A populációra alkalmazott definíció tartalma befolyásolja azoknak a körét, akik e meghatározással kiválogatódnak. Minél tágabb értelmű egy definíció, vagyis minél kevesebb szűkítő kritériummal írják körül, annál többen fognak alá besorolódni. A fogyatékos személyekre vonatkozó gyakorisági mutatók országonkénti eltérései mögött a sok ok között az alkalmazott definíció és a minősítési eljárás eltérései is szerepelnek. Az Unión belüli országok oktatási rendszere, és ezen belül a fogyatékosok ügyének kezelése is igen különböző. A jelentős eltérések a gyakorlatban alkalmazott különféle fogyatékosság kategóriák alkalmazására, továbbá a sajátos nevelési igény ellátására kialakított képzési rendszerek formájára vezethetők vissza.(sujbert és Vajda, 2006) Az OECD meghatározása szerint speciális nevelési szükségletű az a gyerek, akinek a többiekétől eltérő, megemelt szintű személyi és tárgyi megsegítése szükséges. (Hazánkban a legújabb megfogalmazás a sajátos nevelési igény.) A speciális nevelési szükségletek fogalma nehezen körülírható és sokkal tágabb, mint a finanszírozást meghatározó fogyatékosság kategória. Az OECD a fogyatékosság fő típusainak definiálására három kategóriát vezetett be: Az A kategóriába tartoznak szabvány orvosi kritériumok alapján a vakok, a gyengénlátók, a siketek, a nagyothallók, az értelmi fogyatékosok és a halmozottan fogyatékosok. Ezek a kritériumok szenzoros, motoros vagy neurológiai defektusokhoz kapcsolódnak. A B kategóriába az A és a C kategóriára jellemző tényezőkön kívüli okokra visszavezethető tanulási problémákkal küzdő gyerekek tartoznak. Ezek hátterében például tanulási zavarok, magatartási problémák vagy tanulási nehézségek állnak. A C kategóriába olyan gyermekek, tanulók tartoznak, akiknek a tanulási problémái elsődlegesen kulturális, szociális, vagy nyelvi tényezőkből következnek. A fogyatékosság medicinális, szociális megítélésének szélsőségeit ez az integratív biopszicho-szociális szemléleten alapuló osztályozási rendszer oldja fel. E meghatározásban az alapvető kritérium a funkcióképesség kérdése. A speciális nevelési szükségletű gyermekek fogalmát tágan értelmezve az UNESCOstatisztikák a tanköteles gyermekek 10-15%-át sorolják ide, míg az általános iskolában külön szakértői véleménnyel megítélt kiegészítő speciális fejlesztést kapó gyermekek számát, pl. az angol oktatási rendszer 3%-ra teszi. A gyógypedagógiai iskolarendszerbe utalt gyermekek száma 1-2%tól 6-8%-ig is terjedt különböző országokban, hazánkban a '70-es évek közepétől kezdve a tanköteles populáció kb. 2,5%-át érintette. Mai hazai viszonyaink között a gyógypedagógusi nevelést igénylő személyek elnevezésre használt fogalmak átalakulóban vannak. Sajátos nevelési igényű tanulók Magyarországon a közoktatásról szóló törvény 2003. évi módosítása vezette be a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló fogalmat. A 2007-es módosítás után a törvény 121. (29) bekezdése szerint sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló az a gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakvéleménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos; a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető, vagy vissza nem vezethető súlyos és tartós rendellenessége miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (például diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, mutizmus, kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar). 8
A jogszabályi változásokat megalapozó közoktatás-politikai döntés hátterében a sajátos nevelési igényű körbe sorolt gyermekek, tanulók arányának folyamatos növekedése, valamint e tanulóknak a megnövekedett területi különbségei, a tanulóknak a megyék közötti jelentősen eltérő aránya állt. 1 Az intézkedések többek között rendelkeznek arról, hogy ha a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének súlyos és tartós rendellenessége nem vezethető vissza organikus okra, a tanuló nem oktatható szegregált intézményben. Függetlenül attól, hogy elkülönített, vagy integrált Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló, aki: - testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos; - a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének súlyos és tartós rendellenessége miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott. oktatásban vesz részt a tanuló, számára meghatározott rehabilitációs és pedagógiai óraszámot kell beépíteni az iskolai óratervbe. KÜLÖNLEGES BÁNÁSMÓDOT IGÉNYL NYLŐK SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY NYŰ TANULÓK ÉRZÉKSZERVI FOGYATÉKOS FOGYATÉKOSOK SNI HÁTRÁNYOS HELYZETŰEK TESTI FOGYATÉKOS BESZÉD- FOGYATÉKOS ÉRTELMI FOGYATÉKOS AUTISTA HALMOZOTT FOGYATÉKOS TANULÁSI NEHÉZSÉGGEL KÜZDŐK HIPERKINETIKUS, HÍPERAKTÍV DISZLEXIA DISZGRÁFIA MUTIZMUS DISZKALKULIA 1. ábra A sajátos nevelési igényű gyerekek Az integrált oktatás törvényi szabályozása 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról megteremtette a lehetőséget a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásához, társadalmi beilleszkedésük feltételeinek javításához. Az alábbi áttekintés - nemcsak a középfokú oktatásra koncentrálva - tájékoztat azokról a törvényi szabályozókról, melyek ismerete szükséges a korrekt integráció megvalósításához. 1 Az Oktatási Minisztérium adatai szerint az általános iskolákban tanuló fogyatékosok száma körülbelül 34 500 és 39 500 fő között mozgott a 90-es években, míg 2005-re ez a szám közel 57 ezer főre nőtt. 9
A tárgykörre vonatkozó alapvető törvények és rendeletek: 1991. évi LXIV. Törvény - a Magyar Köztársaság kihirdeti a gyermekek jogairól New Yorkban, 1989-ben született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást. A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. Törvény, A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (Kt.), 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatása tantervi irányelve kiadásáról, 11/1994. MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról, 28/2000. (IX. 21.) OM rendelet 2. (4) az ép értelmű fogyatékos tanulókat oktatónevelő iskolák helyi tantervének tartalmi szabályozásáról, 2/2008. (II. 8.) OKM rendelete a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről 2/2005.(III.1.)OM rendelet A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve, a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve 29/2002. OM rendelet a fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételekről 100/1997. Kormányrendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról A fenti rendeletek értelmében: A szülő joga, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeke lakóhelyén, ennek hiányában tartózkodási helyén a polgármester segítségét kérje ahhoz, hogy gyermeke óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez-oktatásához szükséges feltételeket a településen megteremtsék. Kt. 13. (5). Az oktatási intézmény igazgatója a sajátos nevelési igényű tanulót eredményes oktatása érdekében egyes tantárgyakból, vagy tantárgyrészekből mentesítheti az értékelés és a minősítés alól - a szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleménye alapján. 14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet 13. (3); Kt. 30. (9). A különféle vizsgákon (pl. osztályozó, javító, felvételi, köztes, különbözeti, alapműveltségi, érettségi, szakmai) alkalmazkodni kell a sajátos nevelési igényű tanuló speciális szükségleteihez, így a tanuló számára biztosítani kell bizonyos kedvezményeket (hosszabb felkészülési idő, írásbeli beszámoló helyett szóbeli és fordítva, más tantárgy, segédeszköz-használat). Kt. 30. (9). A közoktatás hatókörein is túl a különböző fogyatékossági típushoz tartozó sérült fiatalokat középfokú tanulmányaik után is megilleti az állapotukhoz igazodó speciális feltételek biztosítása. Ennek az elvnek a szellemében született rendelkezés szerint a sajátos nevelési igényű fiatal részére tanulmányai folytatása során is biztosítani kell a számára az érettségi, illetve a felvételi vizsgán nyújtott kedvezményt. 269/2000. (XII. 26.) Korm. Rendelet 9. (10). A fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételek a felsőoktatásban is biztosítottak. 29/2002. (V. 17.) OM rendelet. A közoktatási törvény rendelkezik a tankötelezettség teljesítésével kapcsolatos önkormányzati feladatokról. Kt. 89-90. A tanulmányi kötelezettség végrehajtása szolgálatában - ha a szülő nem együttműködő, vagy nem íratja be gyermekét a kijelölt intézménybe - a közoktatási intézmény, a családvédelmi intézmény vagy a szakértői bizottság államigazgatási 10
eljárást kezdeményezhet a gyermek érdekében. Amennyiben a szülő nem ért egyet a szakértői véleményben foglaltakkal, fellebbezhet az illetékes jegyzőnél. Kt. 30. (4); 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 18. A közoktatási törvény meghatározza a sajátos nevelési igényhez, oktatáshoz szükséges feltételeket, ezek körében külön kitér az integrált nevelésre, oktatásra az alábbiak szerint: integrált neveléshez és oktatáshoz az illetékes szakértői bizottság által meghatározottak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségű gyógypedagógus foglalkoztatása; a foglalkozásokhoz szükséges speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök; a gyermek, tanuló részére meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása szükséges. Kt. 121. (1) 28. A törvény a finanszírozás egyéb kérdései közt rendelkezik a sajátos nevelési igényű tanulók ingyenes taneszköz-ellátásáról és a részükre nyújtandó étkezési támogatásról. Kt. 118. (5) A törvény a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló jelenlétét az óvodai csoport, iskolai osztály, kollégiumi csoport létszámának megállapításánál kedvezően veszi figyelembe a (fogyatékosság típusától függően 2, illetve 3 gyermekként, tanulóként kell számításba venni.) Kt. 3. sz. melléklet II. 3. A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló után járó központi költségvetésből biztosított normatíva emelt összegű, amelyet minden fogyatékos gyermeket nevelő intézmény megkap a személyi és tárgyi feltételek megteremtésére. A Magyar Köztársaság költségvetéséről szóló, évenként kiadott törvény A sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő óvodai csoportban gyógypedagógiai asszisztens alkalmazható. Kt. 1. sz. melléklet. A sajátos nevelési igényű gyermeket, tanulót befogadó intézmény alapító okiratában meg kell jelennie a feladatnak. Ez a fenntartói biztosítéka annak, hogy az óvoda, iskola rendelkezzen sajátos nevelési szükségletek kielégítését szolgáló feltételekkel. Az óvoda nevelési programja, az iskola helyi tanterve elkészítésénél figyelembe kell venni a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelvét, illetve a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvében meghatározottakat. 28/2000. (IX. 21.) OM sz. rendelet 2. (2; Kt. 8/B. (3). A helyi önkormányzatok által fenntartott óvodák feladata, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek számára napi két óra felzárkóztató foglalkozást szervezzenek. Kt. 114. (1). A tankötelezettségi illetve a tanulmányi időre vonatkozó rendelkezések a sajátos nevelési igényű tanulók eredményes haladása érdekében részletesen szabályozzák és előírják az iskola tennivalóit. Az iskola óratervében meg kell jelennie a pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációt szolgáló órakeretnek, amely a különböző fogyatékosok esetében eltérő mértékű, az évfolyamra meghatározott heti tanórák számának 15%-50%-a lehet. Kt. 52. (6). Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények hozhatók létre a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integráltan történő nevelésének, oktatásának segítésére. Kt. 33. (12). "A gyermeknek, tanulónak joga, hogy állapotának, személyes adottságának megfelelő megkülönböztetett ellátásban különleges gondozásban, rehabilitációs célú ellátásban részesüljön s életkorától függetlenül a pedagógiai szakszolgálat intézményéhez forduljon segítségért."kt. 10 (3) (f). Szakértői vizsgálat a szülő kérésére, illetve egyetértésével és jelenlétében történik. 1/1994. MKM rendelet 15. (5) (c); 14/1994. MKM rendelet 12. (3). A különleges gondozáshoz, a rehabilitációs célú foglalkoztatáshoz való joghoz kapcsolódó törvényi szabályozás szem előtt tartja a tanulók érdekeit. A sajátos 11
nevelési igényű gyermek, tanuló eredményes fejlesztése érdekében csak olyan intézménybe iratható be, amely rendelkezik a neveléshez, oktatáshoz szükséges feltételekkel. Kt. 30. (2)-(3). A fejlesztő felkészítés, a pedagógiai szakszolgálatok és a pedagógiai szakmai szolgáltatások feladatairól szóló rendelkezések:14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet; Kt. 34-35. A fogyatékosság szűrése, a sajátos nevelési igény megállapítása a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok, vagy az országos szakértői és rehabilitációs bizottságok feladata. A vizsgálat szakvéleménnyel zárul, amely megállapítja a fogyatékosság tényét, s javaslatot tesz a különleges gondozás keretében történő ellátásra, szakszolgáltatásokra. Ezeknek a bizottságoknak feladata a különleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétének vizsgálata is. Kt. 35. (2), 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 10.. A szakértői bizottság a sajátos nevelési igény megállapítását követően a közoktatási intézményt fenntartó önkormányzat jegyzőjének, főjegyzőjének tájékoztatása alapján javaslatot tesz az ellátást biztosító intézményre. 14/1994. MKM rendelet 14. ; Kt. 91. (4)(e). Magyarországon a többségi közoktatási intézmények törvényben szabályozott feltételek mellett vesznek részt a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók gyógypedagógiai fejlesztésében, oktatásában. Az integráltan tanuló sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek, a befogadó iskolák pedagógusainak, a segítő integrációs tanácsadó tanárnak, utazótanárnak vagy más gyógypedagógus szakembernek szükséges az együttnevelésre vonatkozó hatályos törvények, rendelkezések ismerete. A téma részletesebb feldolgozásához ajánlott irodalom: Aknai Katalin (2004): Az emberi létezés mélységi kérdéseihez vezet el A fogyatékosság jelensége a művészettörténetben, In: Zászkaliczky Péter Verdes Tamás: Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. ELTE BGGYFK Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium. Budapest, 601 624. old. Csányi Yvonne (szerk.2004): Befogadás? Igen. (Videofilm) Részletek. ELTE BGGYFK. Budapest, Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2004. 83 85. old. Gordosné Szabó Anna (szerk.2004): Gyógyító pedagógia. Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 80 82. old. Illyés Sándor (szerk.2000) Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK. Budapest, 25 28. old. A gyógypedagógia alapfogalmai. A fogyatékosság jelentésváltozatai Könczei György: A rehabilitáció és a fogyatékosság. A rehabilitáció lélektanához (2.4). In: Kálmán Zsófia Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Osiris Kiadó. Budapest, 2002. 97 109. old. Kálmán Zsófia: A jog ereje és korlátai. Kisebbség, avagy az emberi létezés egy variációja (3.10). In: Kálmán Zsófia Könczei György: A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Osiris Kiadó. Budapest, 2002. 177 180. Mesterházi Zsuzsa (szerk.2001): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK. Budapest, 83 84. old. Fogyatékosság, Fogyatékos személyek. (lexikon-szócikkek) Reményik László: Akik a sötétben is látnak. Háttér Kiadó. Budapest, 2000. A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény 12
A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény A közoktatásról szóló többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény 2/2005. (III. 1.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 13
I.2. A gyógypedagógiai, pedagógiai szolgáltatások körének meghatározása, tartalmi értelmezése, integráció - inklúzió - Integráció inklúzió - A gyógypedagógiai ellátás lehetőségei Magyarországon: sérülésspecifikus gyógypedagógiai nevelési és oktatási intézmények, integráló intézmények - Az SNI-tanulók integrált oktatásában kiemelten szerepet vállaló szakszolgálatok bemutatása (feladat-hatáskör-elérhetőség): szakértői és rehabilitációs bizottságok, nevelési tanácsadók, módszertani intézmények; az utazótanári ellátás. Az SNI-gyermek útja a közoktatás rendszerében Az integráló pedagógia Az integráció, integrálás szó a Magyar értelmező kéziszótár meghatározása szerint "különálló részeknek valamely nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedését, beolvadását" jelenti, ami esetünkben a fogyatékos, akadályozott, azaz speciális nevelési szükségletű gyermekeknek vagy fiataloknak a nem fogyatékosok közé való beilleszkedésére vonatkozik. Integráció: fogyatékos, akadályozott, azaz speciális nevelési szükségletű gyermekeknek vagy fiataloknak a nem fogyatékosok közé való beilleszkedése A nevelés-oktatásban megvalósuló integráció tehát a speciális nevelési szükségletű gyermekek, fiatalok beilleszkedését jelenti a többségi nevelési-oktatási intézményt legyen az óvoda, általános-, közép- vagy felsőfokú intézmény látogató gyermekek, fiatalok közé. Szoros összefüggésben áll az esélyegyenlőség biztosításával abban az értelemben, hogy mindenki számára nyitottá teszi a nevelési-oktatási intézményeket, tekintet nélkül egyesek akadályozottságára, s az esetleg tapasztalható nagyon eltérő képességeire a kiemelkedően tehetségestől a gyenge adottságúig. Az integráció egy folyamat, melyben a sajátos nevelési igényű és ép gyermekek együtt vesznek részt az óvodai nevelésben, iskolai nevelés-oktatásban. Az integrált nevelés ennek a folyamatnak a megvalósítása. Az integráció típusai Az integráció típusainak elemzésénél Csányi (2000) felosztását követjük. Spontán integráció Elterjedtsége miatt elsőként említhetjük meg. Ez azon integrációs típus, amelynél a szakemberek részéről nem jelentkezik tudatos integrációs szándék. A gyermek a többségi nevelési-oktatási intézménybe jár, a szülő ide íratta be, az óvoda vagy az iskola fel is veszi. A szülő ez ügyben szakértői bizottságnál nem járt gyermekével, s így gyógypedagógus sem segíti a munkát, még az időszakos nyomon-követés vagy a pedagógussal folytatott lazább kapcsolattartás szintjén sem. A pedagógus a törvény által biztosított kedvező lehetőségekkel nem él, útmutatás, segítség hiányában maga igyekszik megválaszolni, megoldani a problémákat, jó esetben és általában az enyhébb fogyatékossági típusoknál meglehetősen sikeresen vagy rosszabb esetben inkább csak " megtűri " a gyermeket, de szinte semmit nem tesz annak pusztán formális jelenlétének oldására. Lokális integráció A tudatos óvodai - iskolai együttnevelésnek több formája létezik. Legegyszerűbb változata a helyi (lokális) integráció, ilyenkor csak az óvoda vagy iskola épülete közös. Ugyanakkor a sérült és nem sérült gyermekek között nincs semmiféle kapcsolat. Erre a típusra több példa volt/ van Magyarországon, például, amikor egy kisegítős osztály működik az általános iskolában. Az integráció lehetősége benne van ezekben a szervezési formákban, hiszen közös 14
iskolai tevékenységeket, szabadidős foglalkozásokat szerveznek, szervezhetnek ezeknek a gyermekeknek. Ugyancsak evvel a formával élnek újabban, amikor egyre több, ún. logopédiai fejlesztő osztályt nyitnak a beszéd, a nyelv zavarait mutató gyermekek számára, de sajnálatosan ide kerülnek a súlyosan magatartási zavarokat mutatók, sőt a hallássérültek is. Szociális integráció A következő szint a szociális integráció, amikor a két gyermekcsoportot tudatosan keverik a foglalkozásokon kívüli vagy tanórán kívüli időben. Például, amikor együtt folyik az óvodában a szabad játék, a séta, az étkezés, vagy az iskolában a délutáni tanulás idején már nem válik szét a két csoport, szándékosan egy asztalnál zajlik az ebédelés, közös sporttevékenység, stb. Egyre elterjedtebb gyakorlat a közös táborozás, üdülés is, ami szintén a funkcionális integráció egy formája. Funkcionális integráció Az igazi cél és egyben a legmagasabb szint a funkcionális integráció, amikor nem választják szét a gyermekeket az óvodai foglalkozásokon vagy az iskolai órákon. Ennek is van egyszerűbb foka, a részleges integráció, amikor csak az idő egy részében van a fogyatékos gyermek a többiekkel, egyébként elkülönített csoportban tartózkodik. E forma alapját teremti meg a párhuzamos csoportok, osztályok tudatos, tervezett órarendje. Például testnevelés, vagy ábrázolás idejére egyes gyermekek csatlakoznak egy többségi óvodai csoporthoz, vagy az egyébként elkülönített osztályba járó tanuló adott tantárgyat vagy tantárgyakat nem a saját csoportjával, hanem a párhuzamos többségi osztályban tanulja. A legmagasabb és tulajdonképpen az együttnevelés igazi célja a teljes integráció, melynek keretében a fogyatékos gyermek a teljes időt a többségi óvodában vagy iskolában tölti. Fordított integráció Említést érdemel még két sajátos integrációs forma. Az egyik a fordított integráció, amikor a nem fogyatékos gyermekeket fogadja be valamely speciális intézmény, s így valósul meg a lokális integrációra épülő szociális, vagy részleges, esetleg teljes integráció. A másik forma az a sajátos helyzet, amit szintén integrációnak kell tekinteni, bár a többségi iskola bevonása nem történik meg. Arról van szó, hogy az állapotát tekintve súlyosabb gyermek a speciális iskolarendszeren belül egy számára magasabb fokozatot jelentő intézménybe kerül. Például egy középsúlyos értelmi fogyatékos azért jár a lakóhelyén működő enyhén értelmi fogyatékos gyermekeket befogadó iskolába, mert az állapotának megfelelő iskola távol van, a szülők nem akarják gyermeküket diákotthonba adni. Az inklúzió Az integráció megvalósulásának két, minőségben is eltérő, általában az iskolában jelentkező szintje van: a fogadás, vagy a befogadás, az inklúzió. (Csányi, 2000). Az egyszerű fogadás esetében általában anélkül veszik fel a fogyatékos gyermekeket, hogy igazából ismernék sajátos vonásait s elvárják tőle, hogy "ne lógjon ki", hasonló teljesítményt nyújtson, mint a többiek. Ez maximális alkalmazkodást, a többiek szintjéhez való igazodást igényel tőle, amire általában csak a jobb képességű tanulók, jelentős szülői segítséggel képesek. A pedagógus a saját stílusán nem változtat, ha problémába ütközik, a megoldást maga nem keresi, a gondok oldása szinte teljes egészében a gyógypedagógusra vagy a szülőre hárul. Jelmondatuk valahogy így hangozhat: Helyet biztosítunk neked magunk között, de elvárjuk, hogy ne lógj ki a sorból. Tudjuk, hogy más vagy, mint a többség, de próbálj meg a lehető legkevésbé más lenni! Az együttéléshez tőled várjuk a nagyobb energia-befektetést. A gyógypedagógus szakma ezt a formát hideg integrációnak is szokta nevezi, mely jól tükrözi ez a hangulatot. Az inklúzió vagy befogadás esetében alapvetően más pedagógus szemlélettel találkozunk. A kulcsszó és kiindulási alap az egyéni differenciálás. A pedagógus minden gyermekben a speciálisat, a rá jellemző egyedi sajátosságokat keresi és látja meg. Az inklúzió (befogadás) 15
azt jelenti, hogy a befogadott fogyatékos gyermek nemcsak jelen van, hanem a közösség szerves része, van saját szerepe, kompetenciája, mint bármelyik társának a csoporton, osztályon belül (Bakonyi, 2008). Másságát elfogadják, tisztelik, sajátos nevelési igényeit maximálisan figyelembe Az inklúzió (befogadás) azt jelenti, hogy a befogadott fogyatékos gyermek nemcsak jelen van, hanem a közösség szerves része. veszik, annak megfelelő fejlesztést biztosítanak számára. Az inkluzív pedagógiát zászlójukra tűző intézmények jelmondata az integráló intézményekével szemben a következő lehetne: Minden gyermek más, a fogyatékosság is csak egy változata ennek a másságnak, így te is egyenrangú tagja vagy a közösségünknek. Mindenkinek joga van ahhoz, hogy másságával együtt teljes értékűként fogadjuk el őt. A mi feladatunk a differenciált bánásmód által megteremteni az optimális feltételeket mindenkinek, hogy a maga ütemében, a maga képességei szerint a lehető legjobban ki tudjon bontakozni. Az inkluzív oktatás nem arról szól, hogy néhány sajátos nevelési igényű tanulót hogyan lehet integrálni a többségi oktatásba. Sokkal inkább arra keresi a választ, hogy hogyan lehet átalakítani az oktatási rendszert és a teljes tanulási környezetet úgy, hogy az oktatás-nevelés meg tudjon felelni a tanulók sokféleségének. Azaz, az inkluzív oktatás nem része az oktatási rendszernek, hanem maga a rendszer befogadó; a befogadás szemlélete hatja át. Ebből adódóan minőségi oktatásnak is csak azt nevezhetjük, amely inkluzív, mivel célja minden tanuló teljes részvétele. Ha ez megvalósul, a közös gondolkodás és az önként vállalt együttes cselekvés átalakítja a szereplőket, meghatározza a pedagógusközösségek, az intézményvezetők, a tanulók és a szülők gondolkodását, szemléletét és gyakorlatát; bevonja és aktivizálja őket. Ez ma még nem jellemző a magyar oktatási rendszerre, de a törekvés, hogy így legyen, megjelenik az oktatáspolitika prioritásai között, valamint az európai uniós fejlesztési programokban is. A befogadást erősíteni hivatott szabályozási változások és a jelentős források támogatását élvező tartalmi-módszertani fejlesztések reményt adnak a helyzet megváltozására.(kőpatakiné, 2008) Egy, az inkluzív iskolák módszereit feltáró elemzés 15 ország tapasztalatai alapján fogalmazza meg azt, hogy milyen feltételei vannak a sikeres befogadási politikának, és mi jellemzi a sikeres integrációt megvalósító iskolai gyakorlatot. A sikeres integráció feltételei Tanári attitűdök (szociális érzékenység, empátia, eltérések elfogadása, a különbségek kezelésének a képessége). A tanárok szakmai kompetenciája (gazdag módszertani repertoár, megfelelő segédanyagok és idő a sokféleség kezeléséhez). Támogató környezet iskolákon belül és kívül (igazgató, helyi irányítás, helyi közösségek, kormány, szakmai szervezetek részéről). Egyértelmű kormányzati politika (és ennek megfelelő finanszírozási rendszer). A sikeres integrációs iskolai gyakorlat jellemzői Kooperatív tanítás: multidiszciplináris tanári és szakértői teamek. Kooperatív tanulás: egymást segítő tanulók, csoportos tanulás. Együttműködés a problémamegoldásban: megállapodásokon alapuló világos szabályok. Heterogén csoportok: rugalmas tanulásszervezés, alternatív utak. Hatékony tanítás: igényesség, teljesítményorientáltság, folyamatos mérés és visszajelzés, egyéni tanulmányi terv és nyomon követés.(meijer, 2001) Arról, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek és tanulók speciális (szegregált) oktatás, vagy a többségi iskolában megvalósítható (integrált) oktatás, nevelés körülményei között 16
kezdik meg tanulmányaikat, a szülő, a szakértői és rehabilitációs bizottság, és a speciális iskola, illetve a lakóhely szerinti iskola igazgatója dönt. A szakértői bizottságok az arra alkalmas személyiségű gyerekek számára alapvetően nem szegregált iskolákat, hanem gondos mérlegeléssel az együttnevelést vállaló többségi iskolákat jelölik ki. A törvény rendelkezése szerint a szülőt megilleti az iskolaválasztás joga. Amennyiben úgy dönt, hogy integráltan szeretné iskolába járatni gyermekét, akkor a szakértői bizottság javaslatára a lakóhely szerinti önkormányzattal (jegyzővel) történt egyeztetést követően kialakított intézményi lista alapján választ gyermeke sajátos nevelési igényeinek megfelelő intézményt. Sajnálatos módon még nem működik az úgynevezett integrációs protokoll, amely a sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő szülő, az iskolák, a különböző segítő intézmények és szakemberek együttműködését koordinálja, a feltételek meglétét garantálja. A gyógypedagógiai óvodai / iskolai ellátás lehetőségei a közoktatásban A tájékozódást segíti az interneten fellelhető intézményi jegyzék, mely tartalmazza az integrált, illetve szegregált oktatási formára való utalást is. 2 Magyarországon a törvénykezési könnyítések támogatásával terjed az együttnevelés. Az elmúlt évek statisztikai adataiból láthatjuk a pozitív tendenciát, nő az integráltan nevelt gyermekek száma. Ez többnyire jellemzően integrációt takar, s nem inklúziót. Legnyitottabb az integrált nevelésre az intézményes nevelés, oktatás területének fokozatai közül a két végső pont: az óvoda és a felsőoktatás. Ez természetes is, hiszen az óvodai nevelés rugalmassága könnyebben, konfliktusok nélkül teszi lehetővé a kölcsönös alkalmazkodást. A felsőoktatásba eljutó sajátos nevelési igényű hallgatók pedig a fogyatékossággal rendelkezők bizonyos típusaiból kerülhetnek ki ahol az érdekérvényesítés erősebb, és a pozitív diszkriminációt megfelelőbben kezelik (Földes, 2003). A pedagógus személyisége A fogyatékossággal kapcsolatos kérdések megközelítése napjainkban az integrációt tekinti kulcskérdésnek a sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése területén. Mára már nem az a kérdés, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése együtt történjen-e ép társaikkal vagy külön a speciális intézményekben. A kérdés így módosult: hogyan? A témával foglalkozó szakemberek egyetértenek abban, hogy a fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadásában az elsődleges és leghatékonyabb eszköz az a szemléletváltás, amely hozzájárul a fogyatékosság körüli előítéletek, A szakértői bizottságok az arra alkalmas személyiségű gyerekek számára alapvetően nem szegregált iskolákat, hanem gondos mérlegeléssel az együttnevelést vállaló többségi iskolákat jelölik ki. A fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadásában az elsődleges és leghatékonyabb eszköz az a szemléletváltás. félelem, tartózkodás, nemtörődömség, sajnálkozással telített odafordulás felszámolásához. És mert az információs társadalom fejlődése lehetővé teszi, hogy a fogyatékosság nem az alkalmatlanságot, a képességek hiányát jelenti, hanem olyan helyzetet, amelyben a környezet 2 http://w3.kir.hu/intezmenylista2/lista.asp?lst_id=15&kat=-1 17
alakításával az emberek életminősége a fogyatékos emberek életminősége is javulhat, egyre nagyobb a lehetőség a találkozásra, a társadalmi beilleszkedésre. (Kőpatakiné, 2003) Az integráció feltételrendszerének egyik legfontosabb tényezője a befogadó pedagógus milyensége, a pedagógus személyisége. A pedagógusok szerepe meghatározó az iskolai életben. Ezt széles kapcsolatrendszerük, mintaadó szerepük, direkt és indirekt elvárásaik, személyiségjegyeik magyarázzák. Minden Az integráció feltételrendszerének egyik legfontosabb tényezője a befogadó pedagógus milyensége, a pedagógus személyisége. eredményben és eredménytelenségben benne van a pedagógus személyisége, a személyiségük a munkaeszközük. Ha az osztálylégkört vizsgáljuk vagy a tanulói értékelést és annak hatását, ha a szocializációval foglalkozunk, vagy neveltségi szintet mérünk, szerepeinket elemezzük, esetleg személyészlelési problémát boncolgatunk, mindenhol kulcstényező a pedagógus milyensége. Nem mindegy, milyen személyiségű emberek nevelik a következő generációt. A sikeres integráció elengedhetetlen feltétele több kompetencia együttes jelenléte: a fogyatékosság típusához értő gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, illetve a többségi pedagógus, aki valamilyen speciális képzés folyamán erre a feladatra már készül, vagy felkészült (Kerber, 1999). Az eredményes integrációhoz a tanítási kompetenciák magas foka és a folytonos önképzés szükséges. Kőpatakiné (2004) megfogalmazza kutatásai, tapasztalatai alapján, hogy milyen tanári kompetenciák szükségesek ahhoz (melyeket tartanak fontosnak a szereplők), hogy a sajátos nevelési igényű tanulók tanulási folyamata eredményes legyen. Az együttnevelést végző pedagógusnak tudnia kell: a neveléshez-oktatáshoz-fejlesztéshez szükséges motivációs bázist (egyéni, közösségi) megteremteni, aktivizálni; a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált nevelés-oktatásához alkalmas individuális módszereket, technikákat megtalálni; az egyes fogyatékosságú tanulók részvételével foglalkozásokat tervezni, irányítani; a tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében fejlesztési eljárásokat találni; egy adott tanítási-nevelési probléma megoldására alternatívákat adni, a tanórákat eredményesen és hatékonyan vezérelni, tudni a háttérben maradni, a tanulói aktivitást serkenteni; együttműködni szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel. 18
2. ábra a pedagógus megváltozott szerepe az integrált oktatásban (Papp, 2002) A pedagógusok közötti együttműködési lehetőségek Az integrált oktatásban a szakemberek együttműködésére az alábbi formák jellemzőek: együttműködés és fejlesztés a tanulásban akadályozott tanulók nevelésével, oktatásával kapcsolatban, együttműködés és véleménycsere az iskolaközösség minden tagja számára. Az osztályban folyó együttműködésre is több módszer kínálkozik (Ainscow, 1993 a): a társ megfigyelése (az egyik tanár munkáját figyeli egy kolléga) kiterjedhet általánosságban az órára, egyes gyermekekre, a hasznosan töltött percekre stb., az ezt követő megbeszélés kitűnő információkkal szolgálhat a megfigyelt egyénnek ön- és társreflexió; a szupervíziónak (strukturált megfigyelés) három fázisa van (tervezés, megfigyelés az osztályban, értékelő konferencia), a folyamat több szakember együttműködését igényli és eredményezi; a munkatársi felkészítés egyes problémák megoldására irányuló módszer, amelynek során az egyik fél segíti a másikat a problémamegoldásban; az osztálytermi segítség a tanulásirányítás folyamatában is megvalósul, a tanár segítői lehetnek: a tanulók, szülők, (gyógy)pedagógiai asszisztensek, gyógypedagógusok. Ennek a segítségadásnak is több típusát különböztetjük meg: az egyéni segítő feladata az, hogy egyéneknek, kis csoportoknak rövid ideig intenzív segítséget nyújtson, a tevékenységirányító megkísérli az osztály többi tanulóját a folyamatos munkába bevonni, a mozgató a segédeszközök kezelését végzi. 19
Ezek a szerepek nem egyszerre és nem minden tanórán betöltött szerepek. A megerősített együttműködés segít az iskolában fellépő nehézségek megoldásában. A túlságosan intenzív együttműködés azonban korlátozhatja az egyéni kezdeményezőkészséget, a túlszabályozott együttműködésnél pedig a kölcsönös kontroll erősödhet fel. A tanárok rendkívül ösztönzőnek és izgalmasnak élik meg ezt a közös munkát, ugyanakkor kimerítő és megterhelő is lehet egyben ez a munkaforma (Hirzel és munkatársai, 1994). Pedagógusi kompetenciák A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvei (Kiemelések) Az Általános elvek fejezet pontosan meghatározza, milyen feltételek, tényezők biztosítják a sajátos nevelési igényű tanulók beilleszkedését, a többi tanulóval való együttnevelését. A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását elősegítheti a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt történő integrált oktatásuk. Az együttnevelést megvalósító intézmény többet vállal, magasabb értéket kínál, mint részvétet és védettséget. Sikerkritériumnak a A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a sérülésspecifikusság alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz. tanulók beilleszkedése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető, amelynek eredményes megvalósítását az alábbi tényezők biztosítják: Az együttnevelést megvalósító iskolák pedagógusainak, a szülők közösségének felkészítése a sajátos nevelési igényű tanulók fogadására Az együttnevelés megvalósításában a különböző pedagógiai színtereken a habilitációs, rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a sérülésspecifikusság alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz. A nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló tevékenység, amely lehetővé teszi az egyes gyermek vagy csoport igényeitől függő pedagógiai esetenként egészségügyi eljárások, eszközök, módszerek, terápiák, a tanítás-tanulást segítő speciális eszközök alkalmazását. A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő, magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkező pedagógus, aki a) a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak egyes sajátos nevelési igényű tanulók csoportjaira jellemző módosulásait; b) szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, ennek alapján egyéni haladási ütemet biztosít, a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális módszereket, technikákat alkalmaz; c) a tanórai tevékenységek, foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplő javaslatokat beépíti, a folyamatos értékelés, hatékonyságvizsgálat, a tanulói teljesítmények elemzése alapján szükség esetén megváltoztatja eljárásait, az adott szükséglethez igazodó módszereket alkalmaz; d) egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres; e) alkalmazkodik az eltérő képességekhez, az eltérő viselkedésekhez; f) együttműködik különböző szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevő a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógiai tanár/ terapeuta az együttműködés során 20