Játsszunk helyesen! A játékpedagógia helye a fiatal segítők társadalmi felelősségvállalásában. Tanulmánykötet

Átírás

1 Játsszunk helyesen! A játékpedagógia helye a fiatal segítők társadalmi felelősségvállalásában Tanulmánykötet

2 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Ebben a pedagógiai tanulmánykötetben megjelent írások a Játsszunk helyesen! A játékpedagógia helye a fiatal segítők társadalmi felelősségvállalásában, az NTP-FTH számon nyilvántartott, Nemzeti Tehetségprogram támogatásával megvalósult projekt keretében ( ), annak eredményekén készült el. Kiadó: Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány 1126 Budapest, Beethoven utca 6. A kötetet szerkesztette: Turóczi Levente Lektorálta: Suhajda Éva Virág Szerzők: Jesztl József, Lencse Máté, Kárpáti Gy. Anikó, Vastag Zsuzsa, Zsille Katalin, Buzgó Éva, Serbán Brigitta, Bagó Sarolta, Páll Gábor, Bolla Anita, Heltai Júlia, Bödecs Pál, Bödecs András, Csatlós Márton, Kőszegi Bálint Első kiadás: június 30. A kötetben található tanulmányok a pályázati előírásoknak megfelelően a szerzői személyi jogok betartásával terjeszthetők és felhasználhatók. A törvényben meghatározott esetek, illetve a szövegben megjelenített helyek kivételével jelen publikáció egésze és részei csak és kizárólag a szerzőkre való hivatkozással sokszorosíthatóak. Elektronikus kiadvány pdf formátumban. Honlap: ISBN

3 Tartalomjegyzék A szabad játék... 3 A játék alapú tanulás Játszani is engedd - játék, iskola és tréning... 4 Páll Gábor, ELTE PPK Interkulturális Pedagógia és Pszichológia MA hallgató, pedagógia alapszakos bölcsész, tréner Reziliencia felmérés a szabad játék és szabadidő feletti önrendelkezés függvényében egy alternatív módszerekkel dolgozó, személyközpontú szemléletű általános iskola ötödik osztályában Bolla Anita Heltai Júlia pedagógia alapszakos bölcsész, tréner Ismerd meg, próbáld ki és játssz! - Szabad játék a gyakorlatban Kőszegi Bálint Szabad játék - a zene: örömzene és zenei játékok Csatlós Márton A társasjáték Társasjáték-pedagógia - A fejlődés nyomon követésének lehetőségei Jesztl József Lencse Máté A társasjáték egy gyermek- és egy felnőtt csoportra gyakorolt hatása Zsille Katalin Lenke, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, tanuló Fejlődési lehetőségek a játékban Vastag Zsuzsa, Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány, projektmenedzser Játék a felsőoktatás gyakorlatában Kárpáti Gy. Anikó Játék a nyelvtanulásban Bödecs Pál Bödecs András A gamifikáció Steve, a vállalkozói szellem - Vállalkozói kompetenciafejlesztés játékos módszerekkel Buzgó Éva, Serbán Brigitta Egy nemzetközi ifjúsági rendezvény játékosítása Bagó Sarolta, Eötvös Loránd Tudományegyetem, tanári mesterszakos hallgató (magyar-német szakpár) 2

4 A szabad játék 1. fejezet 3

5 Játszani is engedd - játék, iskola és tréning Páll Gábor, ELTE PPK Interkulturális Pedagógia és Pszichológia MA hallgató, 4

6 Előszó Tanulmányom rövid áttekintést nyújt a játékról. Mi az a játék? Miért fontos? Miért játszunk? Van-e szükség a játékra? Mivel jár a játéktól való megvonás? A szabad játékot összevetem a híres-hírhedt Summerhill iskola koncepciójával is, és amellett érvelek, hogy a játéknak alapvetőnek kéne lennie az iskolákban, intézményekben. Fókuszáltan bemutatom a playworkot, mint a szabad játék támogatásának egy hatékony formáját. Ismertetem azt a tréninget, amit terveztem (a Play-Way tréneri kézikönyv alapján), majd lebonyolítottam. Reflektálok személyes tapasztalataimra a tréning kapcsán, tanulságokat, következtetéseket vonok le az élményeimből. Igyekszem végigvenni az egész folyamatot, kezdve az ötlettől egészen a konkrét dilemmákig, melyeket alcímekkel ellátva boncolgatok. Dolgozatom általános következtetése, hogy a játék az élet természetes velejárója játszani jó! Szakirodalmi áttekintés Játék? A játék valami nagyon természetes dolog. Az emberek általában annyira alapvetőnek tekintik, mindenki számára elérhetőnek, hogy egy magyar civil gyermekjogi jelentésben, mely 6 év hazai történéseit fejti ki ( ), szó sincs a gyermekek e jogának gyakorlási lehetőségeiről (Kőműves, 2012). A jelentésben fizikailag meg sem jelenik az ENSZ 1989-es gyermekjogi egyezményének 31. cikkelye, mely kimondja, hogy az egyezményben részes államok, így Magyarország is (Egyezmény a gyermek jogairól, 1991): elismerik a gyermeknek a pihenéshez és a szabadidő eltöltéséhez, a korának megfelelő játékhoz és szórakoztató tevékenységekhez való jogát tiszteletben tartják és elősegítik a gyermek teljes mértékű részvételi jogát a kulturális és művészeti életben, és előmozdítják, az egyenlőség feltételeinek biztosítása mellett, a gyermek számára alkalmas szabadidő-intézmények, szórakoztató, művészeti és kulturális tevékenységek megszervezését. Antropológiai kutatások egész sora számol be az ember nem létfontosságú tevékenységeiről így a játékról is. Ezek alapján a játék egyetemes, a világ minden táján megtalálható, és gyerekek, felnőttek (és sok állat is) egyaránt űzik értelemszerűen más és más módokon nyilvánul meg életkori és kulturális sajátosságoktól függően. Sőt, ezek a tanulmányok tovább is mennek és helyenként egyenesen homo ludensről, a játszó emberről beszélnek (Cherfas és Lewin, 1986). Az már vitatható, hogy a játék tényleg nem fontos -nak tekinthető-e a létezés szempontjából, vagy pedig olyan alapvető szükségletről van szó, mint a különböző fiziológiai szükségletek Maslow híres piramisának alján. André Stern 1, aki sosem járt iskolába, önéletrajzi könyvében azt írja (2014 p. 21): Ha a hétköznapjaimra gondolok vissza, akkor azok játékokból és találkozásokból álltak; ez számomra olyan, mint egy széles, gyümölcsöző áramlat. Egészen biztosan itt vannak az alapjaim: egy lelkesedéssel teli, boldog gyermek voltam. Sem időt, sem energiát nem kellett idegenek által kreált rejtélyek megfejtésével töltenem amelyek a tanulók életében a mindennapos betolakodók. Számomra a tanulás és a játék egymás szinonimái. Ezt szépen kiegészíti Fóti Péter oktatáskutató cikkének zárógondolata, amely a Taní-tani online folyóiratban jelent meg (2013): A játék és a tanulás ha erről helyesen gondolkozunk ugyanaz. A játék az emberi élet döntő fontosságú tevékenysége, amely alakjait változtatva végigkísér egész életünkön, amit soha nem kell levetkőznünk. Ami változik, az a játék formája, fajtái és intenzitása. Aki ezt megélheti, aki úgy lesz felnőtt, hogy kijátszotta magát, és mégis megmaradt játékosnak, az könnyebben fog tudni a gyerekekkel (sajáttal és másokéval) játszani. Az nem fogja azt gondolni, hogy a játék szégyellnivaló és másodrendű dolog a tanuláshoz képest vagy, hogy a játék gyerekes. A. S. Neill, a Summerhill iskola alapítója pedig azt vallja, hogy a gyermekkor a játékra való, erről mi felnőttek 1 A szerzőt szülei iskolakritikus döntésből, szabad elhatározásból nem járatták iskolába. Stern az otthontanuló mozgalom kortárs alakja, Magyarországon is több előadást tartott életéről, az otthontanulás gyakorlatáról. 5

7 viszont nem veszünk tudomást, sőt, időpazarlásnak véljük ezért hozunk létre iskolákat, drága eszközökkel felszerelve, a játék kibontakozásához minimális teret biztosítva (1960/2009 p. 81). Neill a szó hagyományos értelmében nem volt kutató, ugyanakkor több évtizeden keresztül figyelhette meg a gyermekek szabad játékát saját iskolájában, így intelmeire, meglátásaira és tapasztalataira fontos kitérni. Magával a szabad játékkal (a playwork szemlélettel) nem foglalkozott úgy, ahogy arra a tanulmány későbbi részében kitérek. Ugyanakkor általános megállapítása volt, hogy a gyerekeket hagyni kell játszani. Mégpedig annyit játszani, amennyit csak szeretnének, és amennyire szükségük van. Neillnek ez egyfajta alaptézisévé vált, és talán ebben gyökerezik az iskolájának az a koncepciója, hogy tanórákra is csak akkor menjenek be a gyermekek, ha azt ők választották, belsőleg motiváltak rá. Magukon az órákon az irányítás már nem feltétlen jelenik meg a gyermek oldaláról, mivel ezek menetét a tanár szabályozza. A gyermek addig irányíthat, amíg saját maga eldönti, hogy mit is szeretne kezdeni az idejével. Ha szeretne, egész nap játszhat. Miért fontos mindezt leírni a szabad játék kapcsán? Először is leszögezném, hogy Neill elgondolásával lehet vitázni, hiszen korát meghaladva mondott és tett olyan radikális dolgokat, melyekkel a mai korban sem ért egyet minden pedagógiával foglalkozó szakember. Másodszor pedig szeretném kiemelni, hogy a játék fontossága nem teremt vagy-vagy szituációt. Gondolok itt arra, hogy a nem-szabad játékok (szabályjátékok, élménypedagógia stb.) is rendkívül hasznosak lehetnek, és egyéb nem-játék tevékenységek is szükségszerűek. A vezetésnek, irányításnak, motivációnak nem kell mindig belülről, a gyermek részéről jönnie, a külső motiváció ugyanúgy életünk, így a gyermek életének is szerves része, hiszen az elismerés és megbecsülés is alapvető emberi szükségletünk. Tehát az, hogy a szabad játék fontosságát hangsúlyozom, nem jelenti azt, hogy más tevékenységeket szeretnék kizárni. Inkább arra gondolok, hogy ha egy átlag magyar iskola alsó tagozatába besétálok, akkor a délelőtti órákban a gyermekek igényeihez képest jóval kevesebb teret és lehetőséget látok a szabad, spontán játék kibontakozására. Nem a gyermekek vezetésével, irányításával van a probléma, hanem azzal, ha a gyermeknek szinte minden percét szeretnénk mi meghatározni. Térjünk vissza még egy idézet erejéig Neillhez. Azt állítja könyvében (1960/2009 p. 200), hogy: A gyerekeknek nem szabad megmutatni, hogy egy játék hogyan működik. Mi több, segíteni is csak akkor lehet, ha képtelen egyedül megbirkózni a problémával. Az önszabályozó gyerekek láthatóan hosszú ideig képesek játszani a játékszereikkel. Nem törik össze őket úgy, mint a sokat nevelt gyerekek gyakorta. Ez a playwork szemléletével szépen összeillik, és érdemes ezt az intelmet észben tartani, amikor a szabad játék gyakorlatáról lesz szó. A tanulmány további részében kifejtem a playwork definícióját, főbb elemeit, alapelveit, hasznosságát. A dolgozat második felében saját tréneri tapasztalataimról számolok be narratív stílusban, és próbálom különböző tréneri dilemmák, szempontok szerint megragadni a történéseket. A playwork meghatározása A playwork vagy magyarul játékmunka egy olyan szemlélet, mely annak a megértésén alapul, hogy a gyermekek a játékukon keresztül tanulnak, fejlődnek (Brown és Webb, 2005). A playworknek 8 alapelve van, melyet a Játékmunka Alapelvek Vizsgálóbizottság határozott meg 2005-ben, Cardiffban. Mindegyik alapelv egyformán fontos, azonban a játék playwork szerinti definícióját a második alapelv határozza meg, mely szerint: A játék olyan folyamat, amely szabadon választott, személyesen irányított és belsőleg motivált. Vagyis a gyermekek és a fiatalok kizárólag belső indíttatásuk, ötleteik és érdeklődésük alapján határozzák meg a tartalmát és a célját. A saját módjukon játszanak, és a saját céljaik mentén. Ez alapján tehát három alapvető szempont teljesülése esetén beszélhetünk playworkről: A gyermek 1. maga választja a tevékenységét 2. saját maga irányítja a játékát 3. belsőleg motivált arra, amit csinál. 6

8 A játékmunkás és a játéktér A játékmunkás az a személy, aki a playwork foglalkozást előkészíti, majd koordinálja. Alapvetően fontos a playwork során, hogy a játékmunkás a szabad játék alapelveinek megvalósulását biztosítsa a gyermekek számára. Ennek érdekében mérlegelnie kell, hogy mikor és milyen módon avatkozzon be a játék folyamatába, a playworkben ezt hívjuk kockázat-előny elemzésnek. Egy játéknak általában több az előnye, mint a kockázata, azonban előfordulhatnak olyan kockázati tényezők, melyeknél a játékmunkás beavatkozhat (Benjamin, 2015). Konkrét példa erre a következő reflektív napló részlet egy játékmunkástól (Brown és Webb, 2005 p. 150): A gyermekek rengeteget verekednek, és csak akkor avatkozom be, ha már nagyon eldurvult a helyzet, vagy ha látom, hogy saját maguk nem fogják tudni megoldani a konfliktust. Úgy gondolom, hogy többet tudnak tanulni a saját reakcióikból, mint a felnőttekéből, és hasznos számukra, ha saját nézeteltéréseiket saját maguk tudják megoldani. ( , Reflektív napló) Nulladik lépésként azonban érdemes a játékteret úgy kialakítani, hogy minden lehetséges akadályt elhárítunk, ami a szabad játékot gátolhatja vagy komolyabb kockázati tényezőt rejt magában (Brown és Webb, 2005). A játékmunkásnak tehát alapvető feladata, hogy a szabad játékhoz kedvező teret biztosítson a gyermekek számára. Akkor beszélhetünk kedvező térről, ha az valamennyi gyermeknek megfelelő, figyelembe véve az egyes gyermekek sajátos kulturális, szocioökonómiai vagy fizikai különbségeit. Emellett olyan teret érdemes kialakítani, amely szabad játékra ösztönző eszközökben gazdag. Brown és Webb (2005) egy 2003-as tanulmányuk nyomán 11 szempontot határoztak meg, melyek a gyermekek viselkedését a játék folyamatában teljes körűen meghatározzák. Ezek figyelembe vételével lehet tervezni a játéktér kialakítása során is (Brown és Webb, 2005, p. 142): szabadság rugalmasság szocializáció fizikai aktivitás intellektuális stimuláció kreativitás, problémamegoldás érzelmi egyensúly önfelfedezés felnőtt-gyerek kapcsolatok általános vonzerő erkölcsi nézőpont. A Playwork rövid története A II. világháború idején megfigyelték, hogy a gyermekek a romok között is játszanak. Mindenféle építményeket emeltek a törmelékekből, aktívan kihasználták a felnőtt szemmel használhatatlannak ítélt területeket. Egy dán tájépítész, bizonyos C. Th. Sorenson fedezte fel a gyermekek ilyenfajta leleményességét, és 1943-ban Emdrupban (Dánia) létrehozott egy hulladék játszóteret. Itt a gyerekek kiélhették kreativitásukat, játék vágyuknak csak a képzeletük szabhatott határt. Ez a fajta koncepció rövidesen Nagy-Britanniában is gyökeret vert: Lady Allen of Hurtwoodnak megtetszett Sorenson játszótere, és Angliában Kaland-játszótér elnevezéssel adoptálta az ötletet, mely egyre elterjedtebb lett (Benjamin, 2015). Az ezt követő évtizedekben ( ) a városi gyermekek igényei mentén, alulról jövő kezdeményezésként terjedt a playwork szemlélet. Egyre több helyen alakultak Kaland-játszóterek, ahol biztosították a gyermekeknek a szabad játékot. Ezek a kezdeményezések jelentős önkéntes munkával jártak, ezért beindításukhoz és fenntartásukhoz pénzgyűjtő fundraising akciókat szerveztek, hogy a játékmunkásokat, valamint az anyagköltségeket fedezni tudják (Voce, 2015). A hosszú távú anyagi finanszírozáshoz azonban ez nem volt elég, és ezek a projektek rászorultak központi támogatásokra is. Az elmúlt pár évben a játék, így a Playwork elismertsége politikai szinten megcsappant, ezért az anyagi támogatás megszűnésével egy időben zártak be játszóterületek és ellehetetlenültek játékprojektek (Benjamin, 2015) ben megalakult a Játékmunka Partnerség (Playwork Partnership), melynek keretében a Gloucestershire-i egyetemen kezdőtől a posztgraduális szintig hoztak létre képzéseket ben kidolgozták a Play-Way programot az önkéntesek játékmunkás felkészítéséhez. Ezt a ViPER program keretében

9 októberétől kezdték el adaptálni más európai uniós országba, többek között Magyarországba is ben a partnerek alaposan átdolgozták a Play-Way képzést, hogy a partnerországok számára is megfelelő lehessen, 2015 első felében voltak a pilot tréningek, majd ez év júliusában született meg a végleges Play-way Hagyjuk játszani a gyerekeket! című képzési anyag, mely a hét partnerország valamennyi nyelvén elérhető. (Benjamin, 2015). Miért hasznos a szabad játék? A Brown és Webb (2005) szerint a játék megvonása a gyerekektől (hasonlóan a majmokhoz) szociálisan zavarodott gyermekeket eredményez. Tanulmányukban romániai gyermekkórházban vizsgáltak olyan egy és tíz év közötti gyermekeket, akiket a szüleik elhagytak. Ezek a gyermekek többségében elhanyagoltak és bántalmazottak voltak, és életük nagy részét ugyanabban a kórteremben, ugyanahhoz a kórházi ágyhoz kötve élték. Bár találkoztak más gyermekekkel, alig kerültek egymással érdemi interakcióba. Elkezdtek playwork foglalkozásokat tartani számukra, és látványos eredményeket értek el. A gyerekek szociális interakciói komplexebbekké váltak, fejlődtek a nagy- és finommotoros készségeik, az őket körülvevő világot egyre jobban kezdték megérteni, és kiemelkedően kreatív módokon kezdtek el játszani (Brown és Webb, 2005). Ezzel összhangban van a Play-Wales (2003) cikke, mely szintén a játék megvonásra fókuszált. Arra a konklúzióra jutottak, hogy a játéknak különösen fontos szerepe van a gyermek életében, főként a kritikus 0-7 éves kor között. A játék megvonása komoly fizikai és lelki károsodással jár, többek között az olyan szenzoros ingerek fognak hiányozni, melyek elengedhetetlenek az együttérzés és empátia gyakorlásának képességéhez. Ahogy Brown és Webb cikkéből is kitűnik, úgy itt is kihangsúlyozzák, hogy a játék megvonással járó következmények rendszeres és minőségi játékélmény biztosításával felszámolhatóak. A playwork tréning második modulja külön foglalkozik a játék fontosságával. Ekkor a résztvevők a F.É.Sz.E.K. modell alapján saját tudásukat felhasználva gyűjtik össze flipchartokra a játék különböző fejlesztési lehetőségeit. A F.É.Sz.E.K. mozaikszó a következő kategóriákat, készségcsoportokat tartalmazza (Benjamin, 2015 p. 32): fizikai értelmi/intellektuális szociális emocionális/érzelmi kreatív. Általános tapasztalat, hogy a résztvevők szinte a végtelenségig írják az egyes kategóriákhoz az ötleteiket. Különböző játékok együttesen rengeteg mindent képesek fejleszteni, és sokszor ez teljesen impliciten történik. Ez alatt azt értem, hogy nincs kimondva egy playworkös játékfoglalkozás során, hogy most szociális kompetenciákat fejlesztünk, szimplán a játék közbeni interakciókkal fejlődnek a gyermekek szociális kompetenciái. Ugyanígy nincsen külön kreatív foglalkozás, a szabad játék gyakran önmagában kreatív: a gyerekek idővel saját maguk kezdenek el megszokott eszközöket nem szokványos tevékenységekre használni. Így csinált például a saját 6 éves öcsém trambulinból ugródeszkát az otthoni medencénkbe, vagy használt botot fakanálként homok- és sárfőzelék készítéséhez. A playwork tréningről általában A playwork tréning egy kétnapos képzés, mely 6+1 modulból áll. A résztvevők ideális létszáma fő közé tehető, és gyakorlatilag minden olyan felnőtt embernek alkalmas, aki gyermekekkel foglalkozik vagy fog foglalkozni (akár saját gyermek révén, akár munkahelyi/önkéntesi szempontból). A tréningnek semmilyen előképzettségi feltétele nincs, tehát olyan ember is részt vehet rajta, aki soha életében nem tanult a játékokhoz köthető területről, és olyan is, aki mondjuk képzett és gyakorlott óvodapedagógus. A tréningen elméleti, gyakorlati feladatok váltakoznak, és fontos eleme, hogy különböző érzékszervek igénybevételével zajlik. Tehát mozgásos, írásos, gondolkodós, kreatív gyakorlatok egyaránt megtalálhatóak a repertoárban, és ezek a két nap során szépen elrendezve találhatóak. A képzés épít a résztvevők gyakorlati tapasztalataira, érzelmeire, és fontos szerepet kap benne az önismeret. Ez utóbbi különösen jelentős, mivel a playwork során a szabad játéktevékenység és a játék általános fenntartásához tisztában kell lennünk saját korlátainkkal. Mi az, ami még belefér számomra, amit nyugodtan tudok tolerálni (például mert bízok a gyermekek problémamegoldó képességében) és mi az, amit nem tudok elviselni? 8

10 A modulokról Az első modul témája a játék lényege, ahol a játék definíciójáról, a játékmunka alapelveiről van szó. Ennek gyakorlati támogatásához a résztvevők játékemlékeiket hívják segítségül, így válik érthetővé, kézzelfoghatóvá az elméleti rész. A második modulban, ahogy azt már írtam, a játék fontosságáról van szó. A harmadik modul a játék mindenkié címet viseli, mely során a résztvevők megismerkedhetnek az orvosi és a szociális modellel 2, és gyakorlatias, játékos feladatokon keresztül érthetik meg az inklúzív, minden gyermek számára biztosított játék fontosságát. A negyedik modul a biztonságos játék kérdéskörét fejti ki. Mi a kockázat és mi a veszély? A résztvevők megtanulnak helyzeteket elemezni a kockázatok és előnyök figyelembe vételével. Az ötödik modulban a játék támogatása kapcsán megismerkednek a játékciklus elmélettel és gyakorlati példákon keresztül sajátítják el a beavatkozások lehetséges módjait. A hatodik modul a játék tereiről szól, melyben hulladékból (scrap materials) építenek ideális játszótereket, és záró momentumként bambuszkunyhót alkotnak. A hetedik modul az önértékelő gyakorlat, mely során a résztvevők körülbelül 1 hónap elteltével újra találkoznak és reflektálnak a köztes időben szerzett tapasztalataikra, majd megkapják a képzésről szóló tanúsítványukat. A tréning Az ötlet csírájától az első nap reggeléig Mikor először találkoztam a Playworkkel, volt bennem egyfajta frusztráció. Mi ez az egész? Fontos a szabad játék? Most komolyan erről fogunk beszélni két napon keresztül? Szerencsére a trénerek remekül kezelték frusztrálódásomat, és bevallották: igen, ez a tréning valóban a spanyolviasz felfedezéséről szól. A playwork szemlélet olyasminek a tudatosítása, amit igazából tudunk, elég csak a gyermekkori játékélményeinkre gondolni. Tudjuk, hogy a szabad játék mennyire élvezetes és mennyire fejlesztő hatású szinte minden téren. Tanulási lehetőségek egész garmadáját rejti magában. A probléma az, hogy a releváns egyetemi képzések (pedagógia, pszichológia stb.) direkt módon alig foglalkoznak ezzel a témakörrel. A playwork tréning abban segít, hogy a szabad játékról meglévő tudásunkat egy megragadható keretbe helyezzük, melyet a jövőben tovább tudunk bővíteni, szélesíteni. Mikor másodjára vettem részt a képzésen, és már egy modult (A játék mindenkié) én is tartottam, akkor fedeztem fel, hogy igazából mennyire is hasznos ez az egész. A playwork szélesítette pedagógiai látókörömet: elkezdtem elemezni a játszótéren a történéseket a szülők mikor és hogyan avatkoznak be a gyermek játékába, játékciklusokat kezdtem el felismerni, a konkrét tevékenységeket pedig kockázatok és előnyök szempontjából mértem fel. Ez a tudás gyökeresen az enyém lett, kiverhetetlenül és elhatároztam, hogy továbbadom. A fő célcsoportom elsősorban a leendő óvodapedagógusok lettek volna. Főként azért, mert az óvodában a szabad játék központi elem, és a playwork szemléletet rendkívül fontosnak tartom bevinni az óvodai dolgozók gondolatvilágába. Végül praktikussági szempontból elvetettem azt az ötletet, hogy csak óvó és tanítószakos hallgatóknak tartsam a képzést és úgy döntöttem, hogy főként egyetemista korosztályra fókuszálok. A végeredmény az lett, hogy a csoportba bekerült több évtizede praktizáló óvodapedagógus, pszichológushallgató, iskolapszichológus, alsós tanító, anyuka, szinkrondramaturg, végzős óvodapedagógus hogy csak néhány különböző foglalkozású embert említsek. A fiú-lány arány végül 1 a 12-höz lett. Eredetileg 21 fő jelentkezett, de ebből néhányan lemondták korábban, mások az utolsó pillanatban voltak, akik egyáltalán nem is reagáltak. A 13 főt teljesen ideálisnak találtam, végeredményben örülök, hogy ez a csapat jött össze. Olyanok vettek részt, akik valóban motiváltak voltak arra, hogy 2 egész napjukat (egész szabad hétvégéjüket!) a tréningnek szenteljék. Az előzetes egyeztetésnek megvoltak a maguk fázisai, és mivel ilyen jellegű tréninget még soha sem koordináltam, ezért menet közben tanultam meg egy tréning operatív szervezésének lépéseit. Létrehoztam egy Facebook-eseményt és egy jelentkezési felületet. Tettem ezt úgy, hogy még nem volt teljesen biztos, 2 Az integráció dichotóm (két pólusú) modellje, Micheline Mason 1994-es modelljéből adaptálva. Az orvosi modellben a gyermek a hibás, megkell javítani, ezáltal a társadalom nem fejlődik. A szociális modellben a gyermek érték, a körülményeket, gondolkodást kell megváltoztatni, a társadalom pedig fejlődik. (Benjamin, 2015, p ) 9

11 hogy egyedül vagy társtrénerrel tartom majd a tréninget. Arra rájöttem, hogy én jóval komfortosabban érzem magam, ha társsal vagyok tréningszituációban, ezért igyekeztem alkalmas partnert keresni magam mellé. Igazán hálás voltam, hogy Levente felajánlotta a segítségét, és végül vele együtt tartottuk meg a képzést. A helyszín egészen kézenfekvő volt: a saját kollégiumom épülete. Az egyik résztvevő történetesen a szakkollégium nevelője is volt, ezért a teremfoglalás könnyen ment, ezzel már nem sokat kellett külön foglalkoznom. Általános tanulsága az előkészületeknek, hogy lehet delegálni feladatokat, nem kell feltétlen mindennel egyedül foglalkozni! A helyek hamar beteltek, lezártam a jelentkezési felületet, majd nekiálltam a tréning összerakásának. Mivel dobozos tréningről van szó (tehát a gyakorlatok, főbb csomópontok megvannak a tréneri kézikönyvben), ráadásul két alkalommal is részt vettem rajta, ezért egészen könnyű dolgom volt. Igyekeztem a saját élményeimből építkezni, és olyan tervet kovácsolni, melyben arányosan van elmélet és gyakorlat, illetve a tapasztalati tanulásra épít. Sokat segített, hogy a terv elkészítése után Leventével is átbeszéltük, és finomhangoltuk az időbeosztást, a két nap menetét feladatról feladatra. Kétségem vagy félelmem egészen kevés volt. Azon aggódtam, hogy vajon miként tud majd ez a sokféle háttérrel, munka- és élettapasztalattal rendelkező ember együtt dolgozni. Ezt tudatosítva magamban végül arra jutottam, hogy szimplán nem törődök vele. A folyamatban dől majd el, hogy ez okoz-e nehézséget vagy sem, előre nem sok mindent tudok tenni. Bíztam a tréning felépítésében is: főként olyan gyakorlatokat választottam, melyek során a résztvevők egymástól tudnak tanulni, és mindenki behozhatja saját megéléseit, gondolatait, ötleteit. A tréninget megelőző 2-3 nap azzal telt, hogy elvégeztem az előkészületeket, utolsó simításokat. A résztvevőknek írtam emlékeztető t, Leventének átküldtem a végleges tréningtervezetet, Júliát (aki megfigyelőként és fotósként vett részt a tréningen) megkértem, hogy szerezzen be ejtőernyőt 3 az utolsó feladathoz. Én kinyomtattam minden szükséges feladatot és adminisztrációs lapot, felírtam az orvosi és szociális modellt barna csomagolópapírra, előkészítettem az első naphoz kellő eszközöket. A tréning reggelén hirtelen ötlettől vezérelve vásároltam a résztvevőknek teafiltereket, hogy aki szeretne, az tudjon a szünetekben forró itallal felfrissülni. Volt, aki ezt a szolgáltatást igénybe is vette, szóval nem volt haszontalan! A helyszínt már korán előkészítettem, körülbelül 40 perccel a kezdés előtt már elkezdtem a tér elrendezését. Ez a döntésem helyesnek bizonyult, mivel volt olyan résztvevő, aki fél órával korábban érkezett, így kényelmesen el tudott helyezkedni a körben elrendezett székek valamelyikén. Mindent előkészítettem, közben megérkezett Levente is, és hamarosan befutott minden résztvevő. Elkezdődött életem első 2 napos tréneri élménye! A következő részekben különböző szempontok mentén mesélem el és értékelem az eseményeket, és vonom le a főbb tanulságokat a tréningről. Váratlan helyzet: amikor a résztvevő a gyermekével érkezik A tréninget megelőző este telefonált az egyik résztvevő anyuka, hogy a 9 éves lányát nem tudja senkire sem rábízni, ezért az első nap egy részére behozná a tréningre. Részemről nem volt akadálya, bár az anyuka aggódott a szituáció miatt, ami érthető. Végül a lány végig ott volt a tréningen, és elenyésző volt, amikor zavart volna engem bármilyen tevékenységével. Sőt! Egyes részeknél izgalmas volt kikérni a véleményét, mondott sztereotípiákat fiúkról és lányokról (mikor ez volt a feladat), és képes volt arra, hogy kritikát is megfogalmazzon (pl: a fiúk is játszhatnak babákkal, nem lesz tőle semmi bajuk). Mikor meg akart szólalni, akkor feltette a kezét, és megvárta, amíg felszólítom. Persze neki lazábbak voltak a keretek, néha a tér másik felébe átment, és ott rajzolgatott, olvasgatott, játszott valamit. A nap vége fele pedig Júlia, aki a megfigyelő volt, játszott vele, hogy ne unatkozzon. Az a 3 Élménypedagógiában szociális kompetencia fejlesztésére használatos eszköz. A tréning során nem végeztünk vele játékokat, gyakorlatokat, a bambusz bunker vázának letakarásához használtuk tetőként. 10

12 véleményem, hogy meg lehet engedni a résztvevő gyermekének a jelenlétet, ha: van tér arra, hogy külön vonuljon a gyermek olyan téma, olyan gyakorlatok vannak, amikről nem baj, ha hall, sőt, akár hozzá is tud szólni (pl. játékos képzések) esetlegesen van olyan ember a csoportban, aki külön tud vonulni és kicsit játszani a gyermekkel a trénert nem zavarja a gyermek jelenléte, zavartalanul tud facilitálni, gyakorlatokat levezetni. Félelmek és elvárások Nagyon fontosnak tartom, ezért is tettem bele a tréning első szakaszába, hogy felmérjem a résztvevők esetleges félelmeit és elvárásait. Mit várnak ettől a tréningtől, miért érkeztek ide? Trénerként mire figyeljek én? Többen felhozták a nyilvános, ismeretlen emberek előtt való beszédet, mint félelmet, ami rögtön meghozta a felszabadulást. Ugyanis az a paradox helyzet alakult ki, hogy mivel egyesével kerültek fel a félelmeik és elvárásaik (külön-külön jöttek ki a flipchart táblához), ezért belekényszerültek a nyilvános megszólalásra, ahol mindenki fókuszáltan rájuk figyelt. Ezek a helyzetek oldották a légkört, bizalmat teremtettek, és a későbbieknek nyugodtan mertek a körben felszólalni, megosztani véleményüket, aggodalmukat, meglátásukat, ötletüket. Az elvárások pedig kihívás elé állítottak minket, trénereket: kaptunk egyfajta mérhető indikátorokat, melyeknek szerettünk volna megfelelni. A mérést is kiviteleztük: a záró reflexióban mindenkinek le kellett szednie azokat a félelmeiket, amiket leküzdött, vagy ami nem jelentettek problémát a 2 nap során, és azokat az elvárásaikat, melyek teljesültek. A plakáton alig néhány cetli maradt, ezeket pedig alaposan átbeszéltük. Az érzelmek megélése fontos reflektáljunk! Van olyan megközelítés, hogy egy tréningen a cél a boldogság, az öröm és a frusztráció csak minimális legyen. Ezzel részben egyet tudok érteni, ugyanakkor nagyon különbözőek vagyunk, különböző élményekkel, tapasztalásokkal, tudással érkezünk így különbözően reagálunk egy szituációra, gyakorlatra. A Furák kizárva című játék során én vagyok a megtestesült gonosz, a célom minél inkább frusztrációt kelteni a résztvevőkben, hogy megtapasztalják a kirekesztettség és a hátrányos megkülönböztetés, esetleg a dicséretbüntetés élményét. Ez alkalommal mindez kifejezetten sikerült. A reflexióban úgy nyilatkozott az egyik résztvevő, hogy már közel állt ahhoz, hogy lekeverjen nekem egyet. Azt is mondta, hogy jó, amiért bocsival kezdtem a reflektálást a gyakorlat után, a sajnálatom őszinte kifejezése segített neki kicsit lehiggadni. Bár alapvetően nem hiszek a bocsánatkérés erejében, ha őszintén sajnálom (és itt, bármennyire is izgalmas és élvezetes gyakorlat, tényleg sajnálom, ami történt), akkor fontos elnézést kérni. A reflexióban az egyik résztvevő még a második nap reggel is felhozta, hogy ez a gyakorlat mennyire dolgozik még benne. Ez is mutatja azt, hogy hiába minden levezető gyakorlat, mély reflektáltatás, átbeszélés egyeseket meg tud annyira érinteni egy játék, hogy benne marad. És ez rendben van! A cél inkább az, hogy megadjuk a kellő teret arra, hogy kibeszélhesse magából azt, amit szeretne. A maradékon majd dolgozik magában vagy a barátaival külön. Ha valóban bizalmi légkört alakítottunk ki ami a jó reflektálás elengedhetetlen előfeltétele, akkor az, akinek fontos, úgyis odajön a foglalkozás után külön a trénerekhez. Trénerként is lehet úgy ítélni a helyzetet, hogy talán segítségre vágyik a másik, és a foglalkozás után külön felkínálni neki a plusz beszélgetést. Légy őszinte, legyen véleményed, legyen bizalmad Számomra élő dilemma, hogy megmondhatom-e a véleményemet trénerként. Időnként direkt nem mondom meg, mert ha a csoportból valaki másnak van hasonló vélekedése (résztvevői oldalról), akkor ez erőteljesebb tud lenni. Időnként persze az is hatékony, ha a tréner megmondja a tutit, azonban én szeretek minél nagyobb teret engedni a résztvevőknek. Saját véleményemet csak akkor hozom be, ha nagyon relevánsnak találom adott szituációban, vagy a résztvevők beszélgetése már kezd kifulladni. Véleményvonalas 4 játéknál történt, hogy két résztvevő 4 A gyakorlat lényege, hogy meghatározunk két pólust a térben, itt az örülök és nem örülök volt. Állításokat olvasunk fel, és ezek kapcsán véleményüknek, érzéseiknek megfelelően a két pólus között valahová skálaszerűen bekell állniuk a résztvevőknek. Az elhelyezkedést követően interjú következik, néhány véleményt meghallgatunk. Lehetőség van vitára, és véleményváltoztatásra is. 11

13 (akik régi jó barátok) az örülök/nem örülök vonal két ellentétes pontján helyezkedett el. A téma a játékból verekedés volt, és izgalmas helyzet alakult ki, amikor az örülök pozícióból a lány barátja elmondta a véleményét: nem értelek téged, mi a barátságunk alatt számtalan alkalommal verekedtünk poénból, miért álltál oda, hogy nem örülsz?. Azon túl, hogy nem nekem kellett kérdezni, nagyobb hatása is volt a baráti számonkérésnek, illetve azt is a pillanat sikereként könyveltem el, hogy olyan ember szólalt fel, aki az elején szintén a félelmei közé sorolta a mások előtt való felszólalást. A tréningnek, ennek a pontján (a 2. nap második felében) már megvolt az a fajta bizalom, hogy bárki meg mert szólalni és nyugodtan elmondták a véleményüket, kimozdultak a komfortzónájukból. Ehhez a bizalomhoz az kellett, hogy fokozatosan épüljön fel a tréning, ezt vázlatosan a következő pontban fejtem ki. Fokozatos és változatos tréning Ha résztvevők nem igazán ismerik egymást, pláne, ha vannak 2-4 fős klikkek a csoportban, akkor mindenképp érdemes a tréning elején valamilyen csapatépítő játékot tartani. A tréning hosszától függően ez akár lehet egész napos is. A playwork képzés alapból 2 napos, és nem a csoportdinamikán volt a hangsúly, ezért én az első blokkra 1 órát szántam. Volt egy nagyon formális, hagyományos név, honnan jöttél, miért jöttél kör ez egészen egyszerűen azért kell, hogy mindenki megszólaljon, áttörjük a kezdeti szorongásokat, félelmet. Én magam is bátrabban kezdtem el beszélni egy ilyen kör után. Majd ismertettem az első nap menetét (ehhez előre felírtam flipchartra az időbeosztást). Ez a momentum azért fontos, hogy lássák keretbe foglalva mi minden lesz, meglegyen a biztonság, hogy nem árulok zsákbamacskát. Nekem is segít átgondolni folyamatában a napot: ha valami plusz dolog eszembe jut, akkor azt is meg tudom osztani még a programpontok kapcsán. Bemelegítő, ismerkedős játéknak a vadászat/bingó elnevezésű játékot vittem, hangsúlyozva, hogy itt a cél nem a gyorsaság, hanem az egymással való ismerkedés: szakítsanak rá időt! A feladat az volt, hogy a kiosztott lapon szereplő állításokhoz keressenek meg olyan embereket, akikre igaz. Adtam tehát némi struktúrát, de valójában nem ellenőriztem, hogy miről beszélgetnek, kivel mennyit társalognak. Olyan állításokat is raktam be azért, amik már hangolják a résztvevőket a témára, jelen esetben a játékra. Például: gyakran járok játszótérre. A cél tényleg az volt, hogy kezdjenek szóba elegyedni idegenekkel, megismerjék egymás nevét, szocializálódjanak. Ezután jött a félelmek és elvárások, majd kis szünet után a tényleges tréning. Maga a képzés nagyon jól, fokozatosan van felépítve, kezdve a játékélmények felidézésétől, a sztereotípiák témáján keresztül, egészen egy komplett játszótér-makett építésig. Ez nem az én érdemem, hanem a tréneri kézikönyv megalkotóié. Én csupán azt próbáltam meg kivitelezni, hogy végig színes, változatos is legyen, minél rövidebb, lényegre törőbb frontális előadásokkal, minél több kooperatív gyakorlattal és játékkal. Folyamatosan váltakoztak ezek a részek, és próbáltam a plenáris és a kiscsoportos munkák valamennyi formáját kipróbálni. Lazításnak igyekeztem néha élménypedagógiai és energetizáló játékokat berakni, és ezeket kötni a konkrét témához: mi mindent fejlesztenek ezek a játékok? Milyen kockázatai lehetnek? A tréning második napja elején egy kis visszatekintéssel kezdtünk: mi minden történt az előző nap, milyen gondolatokkal, érzésekkel érkeztek a képzés második felére. Mivel az első nap záró reflexiójáról 2 ember hiányzott, ezért őket külön megkértem, hogy ekkor reflektáljanak, így segítve kicsit az első három modul felelevenítését. A végső gyakorlat, vagyis a bambuszkunyhó-építés és reflexió előtt pedig néztünk egy témába vágó, a játék terekről szóló TED-videót. A TED-videó alapvetően jó eszköze különböző téma bemutatásának: összeszedett, jól felépített, gyakorlatias és a lényeget tökéletesen bemutatja. Rengeteg témát ölel fel, ezért szinte bármilyen tréningre belehet vinni valamilyen videót (vannak magyar nyelvűek is, de az angol nyelvűek többségéhez tartozik magyar felirat). Legyen tehát tényleg változatos, színes a tréning, és ne feledjük a sok szünetet, pihenőt se! Keretek vs rugalmasság Alapvetően próbáltuk tartani a kereteket, persze a jó tréning ismérve, hogy valamennyi csúszás mindig van. Nem volt ez most sem másképp, és ezért folyamatosan alakítgattuk a tréningtervezetet. Mikor a résztvevők éppen egy önálló feladaton dolgoztak, akkor volt idő az újrastrukturálásra. Tehát a keretek végig jelen voltak, de ezeket folyamatosan alakítottuk. Az első napról átkerült egy játék a második napra, illetve a viharos idő 12

14 miatt nem tudtunk második nap kimenni a játszótérre, ezért a gyakorlati részre is adhoc módon találtunk ki feladatot. Ezeknek egy részét kommunikáltuk is feléjük (amit relevánsnak tartottunk), egy részét csak magunk között Leventével beszéltük át. A résztvevőket is be lehetett vonni strukturális döntésbe! Második nap ebéd előtt már fél órás csúszásban voltunk, és még hátravolt egy rövid előadás és egy hozzá tartozó gyakorlat, tehát olyan perc. Semmiképp sem szerettük volna ezt ebéd utánra hagyni, mert még erősen kapcsolódott a korábbi témához. Ezért úgy döntöttem, hogy aggodalmamat megosztom a résztvevőkkel, és kézbarométer 5 segítségével kértem, hogy számoljanak be az energia- és éhségszintjükről. Tehát, hogy bírják-e még fél órát. Az jött ki, hogy a többség még egészen jól bírja, a kezük vezényszóra egészen magasan helyezkedett el! Nem lepett meg, a csapat kifejezetten hálás és lelkes volt végig, számítottam rá, hogy egy gyakorlatot még végig lehet csinálni. És valóban tudtak még egy kicsit koncentrálni. A kézbarométerrel pedig megélhették az odafigyelést, törődést, gondoskodást is hogy valóban számít az, hogy hogyan vannak a pillanatban, nem a tréning átadása, ledarálása a cél. Konklúzió: a kereteket érdemes rugalmassággal kezelni, és lehetőleg konstruktívan kezelni az idővel való elcsúszást. Ha trénertárssal vagyunk, akkor lehet egyeztetni vele, a résztvevőket is bevonhatjuk és autoriter módon mi magunk is hozhatunk meg szükségesnek ítélt döntéseket a változtatásokra. Egyedül vagy párban? A trénertárs szerepe Ahogy írtam, én alapvetően kényelmesen érzem magam trénertárssal. Talán az egyik legideálisabb, ha trénerasszisztenssel tarthatok tréninget, egy olyan emberrel, akivel mindent megtudok beszélni, segít az előkészítésben, lebonyolításban, ad visszajelzést és alapvetően rám bízza a lényegi feladatok levezetését. Levente nem asszisztens volt, hanem teljes jogú tréner, ezért mindent együtt átbeszéltünk előzetesen, és a tréning alatt is folyamatosan kommunikáltunk hol verbálisan, hol nonverbálisan. Két gyakorlat között, önálló gyakorlat alatt és szünetekben gyorsan átbeszéltük a szükséges alakítgatásokat, illetve azt is, hogy melyik feladatot ki vezeti. Egymás keze alá dolgoztunk, a reflektálásokban pedig mindketten kivettük a szerepünket. Számos előnye volt ennek: megoszlott a felelősség kettőnk között, tudtunk egymásra támaszkodni, ha valami probléma volt, a másik munkájára azonnal és pontos visszajelzést és kritikát tudtunk mondani, így a folyamatban tudtunk tanulni. Az is pozitív volt, hogy Leventével jó kapcsolatban vagyunk, könnyen egymásra hangolódtunk, és ez a fajta attitűd vitte a csapatot is, fenntartotta a lelkesedést. Néhány hátránya is volt persze: időnként máshogy képzeltünk el egy gyakorlatot, és ilyenkor nehéz volt nem megszólalni, illetve dilemmát keltett: most akkor beleszóljak, és javítsam ki, vagy hagyjam rá teljesen? Ezt ott, azonnal kellett mérlegelni. Az is nehézség lehet, hogy minden változtatást egyeztetni kell, hogy a trénertárs képben legyen, ne keletkezzen zavar az erőben. Ez plusz idővel és energiával jár, pláne, ha a trénerek kevésbé ismerik egymást. Ezért azt tudom mondani, hogy érdemes előzetesen összebarátkozni a trénertárssal vagy trénerasszisztenssel, amennyiben módunk áll rá. A csoport rendkívül pozitív visszajelzéseket adott: arról számoltak be, hogy fel sem tűnt nekik, hogy mi Leventével még sosem tartottunk együtt tréninget. Végig megvolt az összeszokottság, és harmónia, nem volt különösebben olyan pont, amikor ellentmondtunk volna egymásnak. Maximálisan ki tudtam bontakozni, és azt gondolom, hogy én is hagytam Leventét, hogy vigye a saját részeit. Nekem egyedül nehezebb lett volna, ugyanakkor egyszer szívesen kipróbálnék hosszabb tréninget is önállóan levezetni. Másfajta kihívás, sokkal több felkészülést igényel, és a felelősség is nagyobb, viszont teljesen a magam ura vagyok, ha akarom, akkor teljesen elvihetem más irányba is a beszélgetést, minden rám van bízva. Összegzés A playwork képzés során szerzett tréneri élményeim meghatározóak. A két nap és a sok előkészület olyan tapasztalatot adott, amely segít a jövőben, hogy intenzív és izgalmas foglalkozásokat tudjak tartani. 5 Tréning során használható gyakorlat, nincs hozzá szükség eszközre. Körben állunk és a csoportnak felteszünk egy állapotfelmérő kérdést (pl. mennyi energiát érzel most magadban?). Megkérjük őket, hogy mikor azt mondjuk, hogy most!, akkor egyszerre mutassanak valahová a térben maguk elé, skálaszerűen (pl: a fejük tetejénél van a nagyon energikus vagyok a lábuknál van a semmi energiám nincs ). 13

15 Élvezem a gyakorlatok vezetését, a játékot, az önmotivált tanulást, az együtt gondolkodást, a folyamatos flow 6 élményét. A trénerség a részemmé vált, és szeretném életem végéig fejleszteni magamat ebben a szakmában. Kellő alázat szükséges ahhoz, hogy valakiből jó tréner legyen. A játék pedig fontos és jó. Alapvető szükségletünk: olyan, mint az oxigéndús levegő, melyet belélegzünk, vagy a víz, amit szomjunk oltására használunk. A játék megéléséhez, biztosításához akadályokba ütközünk. Nincs idő, nincs pénz, nincs tér. Vegyük észre, hogy idő van a játékra, ha szánunk rá időt. A pénz sem lehet akadály, ha olcsó anyagokat használunk, és felfedezzük a környezetünk adta lehetőségeket: ha gyerekek háborús romokon is jókat játszottak, akkor gyakorlatilag az egész világ egy játszótér! Vagy ahogy Mr. Nobody (Dormael, 2009) mondta: Life is a playground or nothing! 6 Csíkszentmihályi Mihály (2015) értelmezésében használom a tökéletes áramlat élmény kifejezésére. 14

16 Hivatkozások, szakirodalmak: évi LXIV. Törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, november 20-án kelt Egyezmény kihirdetéséről, Egyezmény a gyermek jogairól, 31. cikk. Benjamin, Karen (2015): Play-way. Hagyjuk játszani a gyerekeket! Tréneri kéziköny, Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány, Budapest. Brown, Fraser Webb, Sophie (2005): Children without play, Journal of Education, Vol. 35, pp Cherfas, Jeremy Lewin, Roger (szerk.) (1986): Nem csak munkával él az ember, Gondolat, Budapest. Dormael, Jacko Van (2009): Mr. Nobody, kanadaibelga-francia-német filmdráma, 115 perc. Fóti Péter (2013): Summerhill - (majdnem) végtelen játék, Taní-tani online, utolsó letöltés: Kőműves Ágnes (2012): Civil (alternatív) jelentés az ENSZ gyermekjogi egyezmény magyarországi végrehajtásáról , Család, Gyermek, Ifjúság Egyesület. Neill, A. S. (2009): Summerhill - A pedagógia csendes forradalma, Kétezeregy, Piliscsaba. Play Wales (2003): Play deprivation. Playwork Principles Scrutiny Group (2005): The Playwork Principles, Cardiff. Stern, André (2014): és sosem jártam iskolába. Ez Van Kiadó. Voce, Adrian (2015): The state of playwork, International Journal of Play, Vol. 4 (3), pp

17 Reziliencia felmérés a szabad játék és szabadidő feletti önrendelkezés függvényében egy alternatív módszerekkel dolgozó, személyközpontú szemléletű általános iskola ötödik osztályában Bolla Anita Heltai Júlia 16

18 A vizsgálat háttere Reziliencia, coping készség Manapság egyre több tudományterületen találkozhatunk a reziliencia terminussal, mely a fejlődés- és neveléspszichológia, neveléslélektan, családterápia és az ökológia fontos fogalma. Egyszerre jelenti rendszerek belső stabilitásának és a megváltozott környezeti viszonyokhoz való alkalmazkodási ( túlélési avagy megbirkózási ) képességének küszöbtartományát. A különösen reziliens személyiség átlagon felül hajlamos egy helyzetnek, eseménynek a jövendőre nézve aluldeterminált voltát felismerni, a helyzetet újraértelmezni és a szükségből erényt kovácsolva a váratlan lehetőségeket megpillantani. Az újraértelmezés nem feltétlenül tudatos, sokkal inkább a Polányi által leírt Gestalt-típusú váltás, amikor a figyelem fókusza a helyzet megoldásának keresése során spontán átkerül az addig járulékos elemek valamilyen csoportjára, s ezzel egy teljesen új perspektíva - a helyzetből való kiút - jelenik meg. Javor szerint a reziliencia legszélesebb értelemben olyan gyűjtőnév, melybe mindazon erőforrások, erények és ravaszságok beletartoznak, melyekre támaszkodva a halandó ember belekapaszkodik az életbe, elviseli a számtalan kötelező és egyéni traumát, újra meg újra visszakapaszkodik; szinte legyőzi a múló időt. Az, hogy egy nehéz, újszerű élethelyzet milyen reakciókat vált ki, alapvetően az egyén megbirkózási (coping) készségeitől függ. Fontos hangsúlyozni, hogy az ember esetében nem egyszerűen alkalmazkodásról van szó, hanem arról, hogy céljaink megvalósítása során hogyan tudunk megküzdeni a nehézségekkel, ezt nevezzük allosztázisnak. Ha kialakul a sikeres megküzdés, megbirkózás képessége, egyre nehezebb célokat tűzhetünk ki magunk elé, és az eredményesség élménye fokozza énerőnket, kompetenciaélményünket, hatékonyságunkat. A reziliencia, coping képesség megléte az embert rugalmassá, alkalmazkodóvá, adaptívvá, kreatívvá teszi. Ha az imént felsoroltak szerepelnek az ember személyiségében, bármilyen problémával, új helyzettel képes lesz szembenézni, s nem okoz számára akadályt akármilyen hirtelen felmerülő nem várt élethelyzet. A mai oktatáspolitikában sok szó esik a tanárok, s diákok kölcsönös leterheltségéről, a teljesítendő feladatokról, a délutáni kötelező elfoglaltságokról. Mindez azt sejteti, hogy kevés idő jut a szabadidő individuum által önirányított, önszervezett eltöltésére, megélésére. Úgy gondoljuk, hogy ezek a készségek, képességek elengedhetetlen a mai ember boldogulásának szempontjából és mind e mellett azt is valljuk, hogy az oktatás egyik fontos feladata a felnövekvő gyermek számára biztosítani a lehetőséget, hogy minél inkább rezilienssé váljon. Azért szívügyünk ez a vizsgálat, mivel úgy tapasztaljuk, hogy a téma fontossága ellenére ritkán kerül az oktatás- és neveléstudomány kutatásainak fókuszába. Vizsgálatunk célja az, hogy egy kis lépést tegyünk előre ennek érdekében. Szabadjáték és szabadidő eltöltés Feltételezésünk szerint azok a gyerekek, akik nagyobb megküzdési képességgel rendelkeznek, nagyobb az önrendelkezésük szabadidejük felett, gyermekkorukban is több lehetőségük volt a szabad játékra, mint azoknak, akik alacsonyabbra ítélték saját coping képességüket. Feltételezésünk szerint azoknak, akik kevésbé reziliensek, az önirányítás képességük kevésbé fejlett, hisz szabadidejük javarészt külső kontroll alatt áll. (Például tanításon kívüli plusz órákra, tanfolyamokra, szakkörökre stb. járnak.) Vizsgálatunk célja volt továbbá, hogy feltérképezzük a gyerekek jelenét és múltját, hogy még fiatalabb korukban és ma, mennyire volt illetve van jelen életükben a szabad játék. Ahogy már korábban indokoltuk feltételezésünket, hogy a szabadidő autonóm, önirányított eltöltése elősegíti a reziliens hozzáállást, a megküzdési képességet, azt is feltételezzük, hogy maga a szabad játék lehetősége, korábban már megalapozza ezt a képességet. A játék a legbonyolultabb és legsokoldalúbb sajátos cselekvési, illetve tevékenységi forma. Külső céltól 17

19 függetlenül magáért a tevékenységért van, amelyet az örömszerzés kísér. A gyermek olyan sajátos öntevékenysége, ami szabad akaratára épül, benne és általa érvényesül legtipikusabban és legsokoldalúbban az önkifejezése. A gyermek által kezdeményezett játék az úgynevezett szabad játék. A szabad játék tét nélküli, nincs gyakorlati haszna, örömet szerez, spontán. Nem kényszerszerű, hanem egy felszabadult cselekvés. Mondhatjuk, hogy a gyermek szabadon választott, minden külső kényszertől mentes tevékenysége. Lélektani alapjának a tevékenységi vágy, a motorikus nyugtalanság, a cselekvési szükséglet, az önállósági törekvés és a tájékozódási vágy vehető. A szabad játék nagyfokú szabadsága miatt a gyermek elsődleges és legkedveltebb tevékenysége. Annak ellenére, hogy a felnőtt beleszólása minimális, a szabad játék fejlesztőhatással van a gyermekre. Különböző készségeket és képességeket gyakoroltat és fejleszt. A szabad játék a legjobb iskola ahhoz, hogy egy gyerek egy közösségben megtalálja magát, egy közösségben kiharcolhassa a maga jogait, a jogot arra, hogy élvezze az életet, a játékot, a szórakozást, és később felnőttként a munkáját. (Fóti Péter 2009) A gyerekeknek a játék jelenti azt a fajta szabad tanulást, amely során különböző intelligencia kompetenciáik fejlődnek. Beszélhetünk interperszonális, intraperszonális, szociális intelligenciákról is, melyeket a szabad játék kifejezetten fejleszt. A szabad játék megvonása, a szabadidő állandó külső strukturálása és szabályozása arra kondicionálja a gyereket, hogy a külső szabályrendszerekkel tökéletesen együttműködjön, belső, önirányított szabályrendszereit pedig egyre jobban feledje. Ez azt eredményezi, hogy a nem csiszolódik tovább azon képessége, mely segíti őt az új és váratlan helyzetek megoldásán, e helyett pszichológiai válaszokkal reagál a problémák megjelenésére. A szabadság és Carl Rogers Kutatásunk kulcsfogalma tehát még a szabad játék alapjául szolgáló szabadság. A szabadság fogalma kellőképpen absztrakt, ezért igyekszünk egy számunkra közel álló elmélettel magyarázni azt. A vizsgálatot is szándékosan egy személyközpontú iskolában végeztük el, ahol a Rogers-i gondolkodás illetve attitűd szolgáltatja a tanítás és tanulás alapjait, valamint a tanár-diák viszonyrendszert az iskolában. Carl Rogers pszichológus különféle vizsgálatok és kutatások alapján arra a következtetésre jutott, hogy azokat, akikben nagyobb a belső szabadság, akik nyitottabbak a tapasztalatokra, akik úgy érzik, hogy szabadon s felelősségteljesen választhatnak, kevésbé irányítja a külső környezet, mint azokat, akik nem rendelkeznek ezekkel a tulajdonságokkal, nevezhetjük szabad embernek. ( Rogers 2013) A kapcsolataitól, értékeitől, életcéljaitól, önértékelésétől megfosztott magányosan szorongó ember, tetszés szerint felhasználható a más által meghatározott szükséges funkcióra; manipulálható. Az önkényuralom legfontosabb eszköze a szorongáskeltés, de nem csupán a diktatórikus társadalmakban, hanem a családi, iskolai, munkahelyi, mozgalmi diktátorok fegyvere is. A hatalom megtartásának és fokozásának érdekében a több információval rendelkező személynek vagy csoportnak módjában áll a kontroll lehetőségét és információt megvonni, vagy jutalomként adagolni, és ezzel környezetében szorongást kelteni. Ez igaz minden függő viszonyra. ( Mihály 1998) A szabadság, a demokrácia lélektani meghatározásához is a szorongáskeltés, a szorongás lényegének megértésén át juthatunk el. Pszichológiai értelemben a szabadság azt jelenti, hogy rendelkezünk a helyzetünk értékeléséhez, megoldásához, kontrollálásához szükséges lényeges információkkal és képesek vagyunk aktívan hozzájárulni saját helyzetünk alakításához. ( Kopp-Skrabski 2007) Rogers így ír erről a Szabadság és kötelezettség írásában: Az osztályteremben az egészséges személyiségfejlődés szempontjából rendkívül fontosak a tanulók személyes döntései. Ha a gyerek életének minden részét irányítjuk, akkor ez az irányítás lesz a tanulás motorja. Miután a gyerek tanulását az iskola tizenkét évig irányította, tizennyolc éves korában hirtelen elvárják tőle, hogy szabadon válasszon. Tudjuk, hogy a tapasztalat a legjobb tanár. Hogyan éljen a választás szabadságával az, akinek nincsen erről tapasztalata? ( Rogers 2013) 18

20 A kutatásban tárgyalt és a kiértékelés során figyelembevett szabad személy fogalommagyarázata tehát a fenti információk összesítése alapján: A személynek saját döntései vannak, életcélokkal rendelkezik, szorongásmentesen él, valamint az önértékelés, önkontroll, önirányítás. autonómia, személyiség önkiteljesedése, felelősségvállalás mértéke magas az egyénben.(rogers 2013) A Rogers-i pedagógia és a személyközpontú szemléletmód Rogers forradalmi újításai közül a legismertebb a kliensközpontú pszichoterápia és az élet minden területén - a nevelésben, a kommunikációban, a házastársi vagy éppen a nemzetközi konfliktusok megoldásában - alkalmazható személyközpontú megközelítés. Rogers üzenete egyszerű: mindenki rendelkezik azzal a belső erőforrással, ami lehetővé teszi számára, hogy boldog és hasznos életet éljen. Ha megfelelő attitűddel fordulunk embertársaink felé, ezzel elősegíthetjük, hogy felszabaduljanak ezek az erőforrásaik, bölcsebbek, egészségesebbek, konstruktívabbak legyenek a döntéseik. olvashatjuk Valakivé válni című kötetének magyar kiadásának előszavában. (Rogers, 2014) A személyközpontú iskolák nevelési elvei szerint kiemelten fontos a fiatal egyéni szükségleteire való koncentrálás, beleértve életkorából fakadó jellemzőit is. Céljuk a személyiségfejlődés és a tudás megszerzésének kísérése, facilitálása. Bizalom, odafordulás, hitelesség, empátia és nyílt kommunikáció, mind olyan kifejezések, amik egy személyközpontú intézmény alappillérei. E szerint a szemléletmód szerint azért is különösen fontos a személyiség fejlesztése, mert lényegi tanulás akkor mehet végbe, ha a tanulóban belső motiváció ébred valaminek a megtanulása iránt és, ha a tanulási folyamatban az ember érzelmeivel is részt vesz, nem csak gondolataival. Ennek az állapotnak az eléréséhez pedig nem elegendő pusztán a tananyag elsajátítása, a kognitív fejlődés. (Rogers és Freiberg, 2013) Fontos tudni azt, hogy a személyközpontúság nem egy módszer, hanem egy szemléletmód. A fókuszban a diákok és egyéni igényeik állnak, ami igazából megköveteli a tanárok komoly és többrétű, szerteágazó módszertani felkészültségét, hiszen e nélkül nehéz lenne az oktatást az egyén igényeihez igazítani. Ahogy a Tanulás szabadsága című könyvben olvashatjuk: a pedagógia humanisztikus megközelítése nem egyetlen ember alkotása, és nagyon sokféleképpen valósítható meg. Remélem, az olvasó számára világosan kitűnik majd, hogy a legkülönbözőbb életkorú, érdeklődésű, személyiségű, tudású tanárok képesek a maguk módján megteremteni a felelős szabadságnak azt a légkörét, amelyben a rájuk bízott csoport, osztály, tanfolyam, részleg kreatív tanulása megvalósulhat. (Rogers és Freiberg, 2013) Van egy fogalom, amit Rogers a lényegi (jelentéssel bíró, tapasztalati) tanulásnak nevez. Ennek feltételei szerinte a következők: az ilyen tanulásban az egész ember az érzelmei és a gondolkodása együtt vesz részt a lényegi tanulást a tanuló maga kezdeményezi (lehet, hogy a tanuláshoz az első lökés kívülről ered, de az értelmes tanulás lényegéhez tartozik a felfedezés érzete, a megértés iránti belső igény) a lényegi tanulás valódi különbséget idéz elő a tanuló viselkedésében, attitűdjében, személyiségében a lényegi tanulás során a tanuló érzi, hogy az, amit tanul, valamilyen szükségletét elégíti ki (abba az irányba vezeti, amerre menni akar, azt a területet világítja meg, amelyikre kíváncsi: az ilyen tanulás értékelése belülről fakad) az ilyen tanulás értelmesnek tűnik a tanuló számára (Rogers és Freiberg, o.) Vagyis pusztán a gondolkodás fejlesztésével és a tárgyi tudás bővítésével nem valósul meg egy teljes tanulási folyamat. Az érett személyiség felé vezető út megtétele több, mint a tananyag tökéletes elsajátítása. (Rogers és Freiberg, o.) Rogers-t nagyon érdekelte az a gondolat, hogy lehetővé tudja-e tenni tanulócsoportjaiban, hogy a 19

21 diákok teljes személyisége fejlődjön, kialakuljon a test és a lélek, az érzelmek és az intellektus egysége. Véleménye szerint ugyanis Napjaink iskolájának egyik legnagyobb tévedése az, hogy csupán a gondolkodás fejlesztésével törődik (és azzal is csak legjobb pillanataiban). (Rogers és Freiberg, o.) Ebben a szemléletmódban nem csak a diákok, hanem a tanárok személyiségfejlődése is fontos elem. (Rogers és Freiberg, 2013) A régóta a köztudatban is élő személyiségfejlődési elméletek (pl.: Freud pszichoszexuális fejlődéssel kapcsolatos elmélete) sok esetben nagyobb jelentőséget, sorsdöntő szerepet tulajdonítanak a születést követő éveknek. Rogers elképzelése szerint az iskolában a tanár ugyanúgy fejlődik és tanul a diáktól, ahogy az tőle. Mivel külön hangsúlyozza a tanár személyiségfejlődésének fontosságát, arra következtetek, hogy Rogers személyiségfejlődéssel kapcsolatos felfogása közelebb áll azokhoz az elméletekhez, amik a személyiség élethosszig tartó fejlődését (life-span development) vallják. Ezek szerint az elméletek szerint is fontos szerepe van természetesen a gyermekkori fejlődésnek, viszont megfelelő szociális közegben, elég lehetőség biztosításával a felnőtt személyiség is nagymértékben fejlődhet, alakulhat. Személy szerint hozzám ez a megközelítés sokkal közelebb áll. Ezekkel az elméletekkel kapcsolatban például a Max Planck Institute for Human Development and Education végzett eredményes kutatásokat. (Nagy, 2002) A személyközpontú szemléletmód a tanulót önálló, döntésre és felelősségvállalásra képes személyiségnek tekinti. Fontos cél személyiségének fejlesztése, döntéshozásra és az önmagáért való felelősség vállalására való ösztökélése, megtanítása. Ehhez pedig elengedhetetlen elem a szabadság érzetének biztosítása is. Vizsgáljuk most meg, hogy mit vall Rogers a személyiségről? Így képet nyerhetünk arról, hogy Rogers miről is beszél pontosan, amikor a személyiség fejlesztéséről ír. Ha elolvassuk a pszichológus írásait, nagy valószínűséggel nem találkozunk az amúgy szerintem méltán elismert kompetencia fogalommal. Nagyon hétköznapi, egyszerű szavakkal fejezi ki mondanivalóját, ami mégis összeér a tudás, képesség, attitűd hármasával. Személyiség fogalmát a sikeres terápia eredményeként kialakuló személyiség kontextusában ismerteti, de ezt a leírást tekinti érvényesnek a pedagógia területén is. Három komponensre bontja elképzelését: 1. A terápia eredményeként a kliens nyitottá válik a saját tapasztalataira. [...] Az az ember, aki nyitott a személyes tapasztalatokra, szabadon reagál a környezetéből érkező ingerekre, nem torzítja el azokat a védekező mechanizmus által, nincs szüksége valamilyen belső, elnyomó mechanizmusra, amely megvédené az énjét a fenyegető tapasztalatoktól. Éppen ellenkezőleg, akár külső érzékelésből (formák, színek, hangok), akár az emlékekből, akár valamilyen belső érzetből (félelem, élvezet, undor) jön az élmény, a személy tudata nyitva áll arra, hogy feldolgozza. 2. A terápia eredményeként a kliens a jelenben képes élni. [...] Azt hiszem nyilvánvaló, hogy a világ annak a számára, aki teljesen nyitott a tapasztalatai iránt, aki egyáltalán nem védekezik az élményei ellen, minden pillanatban valami újat hozhat. A belső és külső ingereknek pontosan ez a komplex együttállása még sohasem létezett, ezért az ilyen személy úgy érezheti: Amit a következő pillanatban átélek és tenni fogok, az ebből a pillanatból alakul ki; nem tudom sem én, sem mások előre jelezni. 3. A terápia eredményeként a kliens úgy érzi, megbízhat önmagában: képes megtalálni minden helyzetben a legmegfelelőbb viselkedésmódot. Az ilyen személy azt csinálja, amit helyesnek érez az adott pillanatban. Általában azt tapasztalja, hogy az érzései megbízható útmutatók viselkedése számára. (Rogers és Freiberg, o.) Felmerülhet bennünk a kérdés, vajon ha biztosítjuk a személyközpontú hozzáállást az oktatásban, elérhetjük-e a személyiségfejlődés kívánt alakulását. Tudunk-e pusztán ennek a környezetnek a megteremtésével, a viszonyulásunkkal, a tanulás személyközpontú elveket követő szervezésével olyan hatásokat generálni, amik elérik, hogy a diákok önálló, döntésre és felelősségvállalásra képesek legyenek. Gondolkodásuk, kognitív képességeik használata mellett éljenek érzelmeikkel is és létrejöjjön a már 20

22 emlegetett test és a lélek, az érzelmek és az intellektus egysége. Tudunk-e facilitátori szerepkörrel segíteni a diákoknak a most ismertetett optimális személyiséghez közelíteni és mi magunk tudjuk-e ezt a képek közelíteni? Ezek a kérdések valószínűleg a Szövetség az Oktatás Humanizálására tagjainak is eszébe juthattak, hiszen egy több évtizeden át tartó kutatást végeztek, hogy feltárják az emberi kapcsolatok jelentőségét a pedagógiai folyamatban. Az eredmények a következőképpen foglalhatók össze: a gyerekek többet tanulnak, és jobban viselkednek, ha a tanáraik érzékeny és tudatos emberi lényekként kezelik őket, megértők, gondoskodók és őszinték velük szemben. (Rogers és Freiberg, 2013) A kutatás során sokféle módszert használtak a szigorúan empirikus technikáktól a szubjektív (fenomenológiai) módszerekig. Különös figyelemmel vizsgálták, hogy milyen hatással vannak a személyiségfejlesztés Rogers által feltárt feltételei (az empátia, a kongruencia és az elfogadás) az olyan tényezőkre, mint az attitűd (önmaguk, az iskola, a társak iránt), a fegyelem, az egészség, a hiányzások, a kognitív fejlődés. A vizsgálatokban, nyolc országban több mint 2000 tanár és tanuló vett részt, az általános iskola alsó tagozatos diákjaitól az egyetemistákig. (Rogers és Freiberg, o.) A csoportokkal való munka a fókuszcsoportos beszélgetések során A reziliensebb csoportról elmondható, hogy esetükben az interjú során erős együttműködést volt tapasztalható, nem okozott számukra nehézséget a válaszadás, sem a kérdőívezés sem az fókuszcsoportos interjú során. A csoportba hatan kerültek, két lánnyal és négy fiúval készült el a 20 perces interjú. A kevésbé reziliens csoporttal nehezebb volt a kommunikáció. A magát legkevésbé reziliensnek értékelő kisfiú folyamatosan elterelte társai figyelmét a fókuszcsoportos beszélgetés kérdéseiről. A csoportban szintén két lány és négy fiú volt. Ez a különbség viszont nem feltétlenül függ össze az általunk vizsgált képességgel, számtalan oka lehet. Akár a mi eltérő vezetési stílusunkból is fakadhat. Hiszen egyszerre zajlott a két beszélgetés, mindketten vezettünk egyet-egyet. Így ezeket az információkat egyszerű megfigyelésekként értékeljük, nem szeretnénk következtetésekbe bocsátkozni. A két fókuszcsoport kérdései nem teljesen egyeznek meg, mivel a válaszok alapján igyekeztünk mindig olyan irányba terelni a beszélgetést, ami a témánk kapcsán érdekesnek, relevánsnak tűnt. A játékélmény-rajzok alapján A tesztkitöltés végeztével a játékélmények rajzolása következett. Ezt az utolsó intenzív játékélményt kissé nehezebb volt egy-kettőjüknek megrajzolniuk volt, aki a feladatra adott utolsó pár percben állt neki a rajznak. Ez valószínűleg szimplán csoporthatás, mert az interjú során kiderült, hogy mindenkinek volt ötlete és természetesen élménye is. A rajzok mindkét csoportban ábrázoltak olyan játékélményt, melyeket ők maguk találtak ki. Ilyen volt például a Kopaszi gátas, ami egy labdaszerző játék, illetve a Pista-cirkusz ami egy szituációs játék, ahol a fiúk adnak elő különféle improvizációs előadásokat a lányoknak. Meséltek még egy közös kommandós játékról is. Ezen kívül a kártyajátékokat, focit, gombfocit, az x-bokszot és nerfet említették. Könnyű volt elbeszélgetni ezekről a játékélményekről. Hangsúlyos volt a beszélgetés során, hogy többnyire csapatjátékokat, illetve társaságban eltöltött játékokat említettek a gyerekek. A játékokat szabadon választották, maguk szórakoztatására. Érdekes tapasztalat, hogy a sportokat is játéknak fogják fel, így is beszéltek róla egybehangzóan. A különórákkal, szakkörökkel, sportszakkörökkel kapcsolatban egyértelműen úgy nyilatkoztak, hogy ők választják azokat, a szülők csak segítenek kivitelezni, hogy részt vehessenek, az általuk választott sportban, táncban, vagy egyéb elfoglaltságban. A kérdőív és a fókuszcsoportos beszélgetések tanulságai Ahogy a módszerleírásunkban olvasható, először a 10 itemes reziliencia tesztet illetve a szabadidő eltöltésére, szabad játék megélésére vonatkozó kérdéssort töltettük ki a gyerekekkel, melyre viszonylag gyorsan, 20 percen belül válaszoltak. A kérdőívre kapható maximum pontszám 40 pont volt. A csoportbontást a legmagasabb, illetve az ahhoz képest alacsonyabb pontszámokat elért gyerekeket 21

23 között úgy végeztük, hogy a reziliensebb csoport (R1) pontszámai 27 és 32 közé esett, a kevésbé reziliens csoporté (R2) pedig 27 alá. 32 volt a legnagyobb pontszámot elérő eredménye, 16 a legalacsonyabb. A reziliencia teszten kívül e kérdésekre kellett a gyerekeknek válaszolniuk és a kérdésekre a következő válaszok érkeztek: 1. Mivel töltöd a szabadidődet? - R1: táncolással; játékkal, otthon vagyok; foci, gép, peca; sportolással, olvasással, a családdal játszással (pl. kártyázás, kockapóker) - R2: dobolás, olvasás; táncolással; szabadjáték, gépezés; társasjáték, zenehallgatás; kosárlabdázással; 2. Jársz valamilyen szakkörre/különórára? Ha igen, mire? - R1: tánc; jóga; angol; akrobatikus rock&roll - R2: dob; hip-hop; atlétika; nem járok; 3. Napi hány óra szabadidőd van, amikor csak Te döntöd el, hogy mivel foglalkozol? - R1: 2-3 óra, 3-4 óra, 5 óra, 1 óra, - R2: 7-8 óra; mindig változik; 1-2 óra; 2-3 óra, de nem mindig 4. Szoktál játszani? Ha igen, mit? Mi a kedvenc játékod? - R1: Társasozom a családommal. Nincsen kedvenc játékom, mindegyiket szeretem. Szoktam és a foci a kedvenc játékom. xbox Igen, szoktam, kártyázni a családdal és kockapókerezni. Igen, néha társast. A gazdálkodj okosan-t szoktam. - R2: Társasozás a szüleimmel. Videojátékok. Nem nagyon. Ami eszembe jut. Kosárlabda. 5. Mikor kisebb voltál hol játszottál a legtöbbet és mit? (lakásban, természetben, udvaron, utcán, játszótéren stb..) - R1: Játszótéren és udvaron. Homokoztam vagy játszottam valamit a tesómmal. Lakásban autóval játszottam. Kertben. Játszótéren, házban. Udvaron, lakásban, a tesómmal és a családdal. Udvaron, természetben. - R2: A lakásban és a szabadban autóztam, építettem. Birkóztam apával. Játszótereken mindenre felmásztam. Lakásban a 8 kutyánkkal. Nem tudom. Labdáztam az udvaron, természetben és az utcán. Feladatként adtuk ki a gyerekeknek, hogy három üres papírra írjanak fel három különböző szót, melyek a játékkal kapcsolatban először eszükbe jut. A következő szavak születtek: Nevetés, megszerzés, videojáték, foci, vidámság kikapcsolódás, élvezet, labda, foci, csapatjáték, nevetés. öröm, játékkonzol, vidámság, élvezet, társasjáték, legó, koncentráció, nevetés, barátok, társaság, kutya, xbox, kopaszi gátas játék, tablet, zenekar, nerf, Az interjú során megkérdeztük tőlük, hogy nehéz volte összeszedni ezt a három szót, melyre megosztó volt a válaszuk. Volt, akinek könnyű volt, volt akinek kevésbé: Nehéz volt, - még írtam volna- de lehet, hogy olyat amit a többiek is válaszolta egyikük. A feladat remek jégtörőként nyitotta meg a csoportos beszélgetést. A kérdőív válaszai között voltaképpen nincsen lényegi eltérés a két csoport között. Ez abból is fakadhat többek között, hogy a pontszámok igen közel estek egymáshoz. Összesen két olyan gyerek volt, akik 20 alatti pontra értékelték önmagukat a reziliencia teszt során. Tekintettel ezekre a körülményekre, nem tudunk érdemben következtetéseket levonni, csak tendenciákat láthatunk meg esetleg vagy egyénileg a gyerekekről tudunk beszélni. A két legalacsonyabb ponttal rendelkező gyerekek fiúk. Egyikőjük megfelel feltételezéseinknek, hiszen versenyszerűen kosárlabdázik, így szabadidejében folyamatosan edzésekre jár, kötött keretek között tölti azt. A másik gyerek heti háromszor jár különböző szakkörökre, 22

24 sportra, illetve heti egyszer pszichodrámára. Nem kérdeztünk rá, hogy miért jár pszichodrámára, talán abba az irányba árnyalódhatott volna még a kép. A válaszokból általánosságban kiolvasható, hogy a gyerekek többségükben sokat játszottak és játszanak most is természetben, társaságban, családdal, testvérrel. A sportolás rendszeres az életükben, illetve a számítógépes játékról is esett szó. A napi szabadidejük átlagosan nem kevés, közel 3 és fél óra, amit olyan tevékenységgel tudnak eltölteni, amely belső motivációból származik. Ezen állításokat a fókuszcsoportos interjú is igazolja. Az interjúban rákérdeztünk még arra, hogy melyiket élvezik jobban, a kinti vagy a benti játékot. Egyértelműen válaszolták, hogy minden a játéktól függ, attól, hogy a játék maga elég izgalmas-e. A reziliensebb csoportban ekkor említették meg a Vibert, a telefonos alkalmazást, mint játékot. Érdekes találkozni azzal, hogy a gyerekek számára ez a beszélgetésre szánt mobilalkalmazás, játék. Nincs ez másképp magával a számítógépezéssel sem. Az egyik diák véleménye tömören összefoglalja, a többiekét is : Hát én vagy játszok vagy számítógépezek. A kevésbé reziliens csoportban is hasonló párbeszéd zajlott le az internetezéssel, gépezéssel kapcsolatban. A szabadidő kapcsán azt is megemlítik, hogy ebben az iskolában odafigyelnek arra a tanárok, hogy ne legyenek túlterhelve: Ennek az iskolának is van egy előnye, itt azért figyelnek a házikra, hogy mennyit adnak - mondja egyikük, és bólogatnak rá a többiek. A szülői háttér egy szintén kardinális kérdés abban, hogy egy gyermeknek milyen a hozzáállása feladataihoz, a problémakezeléshez, kialakul-e a reziliencia képessége bennük. Az interjú során a reziliensebb csoportban felmerült témaként, hogy mennyi időt szoktak együtt tölteni szüleikkel és a családjukkal. A gyerekek arról számoltak be, hogy sokat beszélgetnek szüleikkel, minden nap étkeznek együtt, hétvégén mindig van valamilyen közös program, és a nagyszülőkkel is sok időt töltenek el. együtt a reziliencia kérdéskörét továbbra is egy fontos, izgalmas témának tekintjük, amit szükséges lenne mélyebben is kutatni a felvetett szempontjaink szerint is a továbbiakban. Felhasznált irodalom: Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek). Budapest, 2009, Saxum Kiadó. Maszler Irén: Játékpedagógia. Pécs, 2002, Comenius Oktató és Kiadó BT. Mérei Ferenc Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Budapest, 1972, Gondolat Kiadó. Tamás Pál és Bulla Miklós (szerk.): Sebezhetőség és adaptáció. A reziliencia esélyei Kun Enikő A szabad játék; nyar/7.pdf (Utolsó letöltés ) Carl. R. Rogers: Valakivé válni, a személyiség születése. Edge 2000 Kft., Budapest, 2014 Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg: A tanulás szabadsága. Edge 2000 Kiadó, Budapest, 2013 Klein Sándor és Soponyai Dóra (2011): A tanulás szabadsága Magyarországon. EDGE 2000 Kiadó, Budapest. Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Okker Oktatási Kiadói és Kereskedelmi Kft., Budapest, 1998 Kopp Mária, Skrabski Árpád: A jövőről a jelenben. A magyar népesség életkilátásai. Magyar Tudomány, Budapest, 2007/09 [Online]. Hozzáférés: Összegzés Összegezve a vizsgálatot azt tudjuk elmondani, hogy a felvett anyagok alapján nem tudtunk messzemenő következtetéseket levonni, hiszen túl kisszámú és speciális mintával dolgoztunk. Ráadásul a gyerekek válaszai között sem volt látványos eltérés. Mindezekkel 23

25 Ismerd meg, próbáld ki és játssz! - Szabad játék a gyakorlatban Kőszegi Bálint 24

26 Bevezetés Még felnőt fejjel is emlékszünk arra, milyen csodálatos érzés volt játszani. Azok az örömmel teli, eufórikus pillanatok, amiket akár egyedül, akár barátainkkal éltünk meg, a mai napig jó érzéssel töltenek fel minket. Játszottunk és nevettünk, és közben úgy sajátítottuk el az alapvető társas, szociális készségeket, úgy fejlődött a személyiségünk, attitűdünk, világlátásunk, hogy közben szinte észre sem vettük. Ez az az érzés, a gondolat, a fejlődési lehetőség, a szabad játék, amit szeretnénk minél több emberhez, gyermekhez, felnőtthöz és szakemberhez, alapvetően mindenkihez eljuttatni. Tanulmányom célja, hogy a szabad játék elmélete mentén bemutassam mindazokat a kérdéseket, problémákat, észrevételeket és gondolatokat, melyek gyakorlati megvalósításához kapcsolódnak. Ehhez pedig a szakirodalmat, saját tapasztalataimat és a szabad játékkal aktívan foglalkozó trénerek, a playwok, a ViPER, illetve a play-way képzésen résztvevő társaim élményeit hívom segítségül. Ehhez egy kifejtős kérdésekből álló, rövid kérdőívet hívtam segítségül, hogy megismerhessem a játékról, a szabad játékról, a játékmunkásról, a képzésről, az eszközökről és a környezetről alkotott véleményüket, melyek tanulmányomban is megjelennek. A játék Üdvözöllek a játék, mégpedig a szabad játék világában, ahol bármit (értsd: Bármit) lehet játékosítani. Legyen szó egy unalmas vasárnap délutánról, egy családi összejövetelről, kirándulásról, egy baráti találkozóról, képzésről vagy akár az iskolai szabadidőről és a tanórákról is. A játék az az eszköz, ami felüdít, megmozgat, és kihoz minket komfortzónánkból. Új élményekkel tölt el (és fel), fejleszt, energizál, és mindeközben összehoz minket társainkkal, családunkkal, barátainkkal, sőt, még azzal a magányos fiúval is, aki mindig a sarokban gubbaszt. Ebben rejlik az igazi ereje, ez az, ami gyermeket és felnőttet egyaránt képes kimozdítani a megszokások néha igen csak unalmas világából. Alapvetően a szabad játékra, annak fogalmi, gondolati kereteire fókuszálok, emellett viszont fontosnak tartom bemutatni a játékok különféle fajtáit is. Mivel a játékok mechanizmusának, hatásainak vizsgálata még gyerekcipőben jár, így számos különböző felosztást találhatunk, szerzőik néző- és fókuszpontjainak megfelelően. Véleményem szerint a Robert Fisher által megfogalmazott három különböző dimenzió kellőképpen lefedi és prezentálja a játékok sokszínűségét, mellette pedig felhasználhatóságának sokszínűségére is következtetni enged. Ezek a típusok a nyelvi játékok (fogalmi játékok, definíciós játékok, verses játékok), logikai-matematikai játékok (számjátékok, stratégiai táblás játékok) és vizuálistérbeli és kinesztetikus játékok (rajzolós játékok, memóriajátékok, zenei játékok, problémamegoldó játékok). De ha Jonathan Neelands gondolatait követnénk, akkor a játékokat történetek kiteljesedéseként értelmeznénk, általuk, meséink által vonnánk be őket, hangsúlyt helyezve az élményre. Ezek segítségével tanítanánk, fejlesztenénk, legyen szó bármely élethelyzetről, kompetenciáról vagy problémáról. Ha pedig a színház hívei vagyunk, akkor a TIE (Theater In Education), vagy éppen a bevonó színház gondolati fonalát kísérve színdarabok, eljátszott, élethű (vagy éppen irreális) szituációk által közvetítenénk gondolatokat, erkölcsi, társadalmi problémákat gyermekek, fiatalok, sőt, még felnőttek felé is. A reform- és alternatív pedagógia gondolkodói (Waldorf, Montessori, Carl Rogers, és még sokan mások) pedig a kreativitás, a cselekedet, a gondolkodtatás, az élmény által tanít. Nem csak a tananyagra, de az életben, a munka világában való helytállásra is. Mindezt pedig, a többi formához hasonlóan, a komfortzónából való kiléptetéssel kezdi. Hiszen ahol véget ér a megszokás, ott kezdődik a tanulás. Strukturáltság, korosztály, csoportlétszám, játéktípus, környezet, módszerek és eszközök... Számos módon kategorizálták már a játékokat. Számomra ezek egyik legfontosabb üzenete, hogy bármilyen tudást, attitűdöt, ismeretet, szemléletet szeretnénk bemutatni, a játék legkülönbözőbb formái állnak rendelkezésünkre. Az pedig, hogy mi magunk mit tekintünk annak, meddig terjed számunkra a játék, és hol kezdődik a foglalkozás, a feladat, az csak rajtunk múlik. Saját belátásunk, élményeink, tapasztalataink által határozzuk meg, használjuk, illetve vetjük el őket. 25

27 És szerintem pontosan ez az egyik legfontosabb elve annak, ha játékkal szeretnénk foglalkozni. Saját gondolataink, érzelmeink, felosztásunk alapján, de szeretettel és elhivatottsággal kell viseltetnünk a játék iránt, ugyanúgy, mint azokkal szemben, akikkel játszani akarunk. Mindennek fényében ajánlanám olvasóim figyelmébe Kárpáti Gy. Anikó - Játék a felsőoktatás gyakorlatábancímű tanulmányát, mely kötetünkben található meg és még differenciáltabb módon foglalkozik a játék elméleteivel is. Mi is az a szabad játék? Hagyjuk játszani a gyerekeket. Ez az ikonikus mondata a Play-way képzésnek, erre épül fel egész gondolkodása is. A gyermekeknek szüksége van a játékra, a felszabadult, (pozitív) élményekkel teli környezetre. Így egyik legfontosabb eleme, ahogy neve is mutatja, a gyermekek zavartalan játékának, s ez által fejlődésük biztosítása. Gyermekközpontú gondolkodásának alapvető része, hogy akár játékmunkásként, akár már minőségben, de figyeljünk rájuk, biztosítsunk nekik lehetőségeket, eszközöket és megfelelő környezetet ahhoz, hogy saját maguk fejlődhessenek és ezzel együtt egymás is fejlesszék. Az Egyesült Királyságban pdig már évtizedek óta foglalkoznak a szabad játék legkülönfélébb formáival, mely egyre nagyobb teret hódít, nem csak az oktatában, hanem számos egyéb területen is ben pedig Magyarországon először, a Playwork Partnership által kidolgozott programnak köszönhetően jelent meg. Először a Szabadidő Konzorcium kapcsolódj be a játékba programjának részeként, majd később, 2013-ban pedig már a Játékos önkéntesek utak a munka világába (ViPER) projekt keretében vált elérhetővé a Magyar változat is közepére pedig, már a kipróbálás, felülvizsgálat és módosítás folyamatán túl, Play-way- Hagyjuk játszani a gyerekeket! néven hódít egyre nagyobb teret magának. A szabad játék elméletéről több szót itt nem is ejtenék, hiszen tanulmánykötetünkben megtalálható Páll Gábor - Játszani is engedd - játék, iskola és tréning címet viselő tanulmánya, mely véleményem szerint kiválóan dolgozza fel és reflektál a szabad játék elméletére. Társaim, illetve saját véleményem, alapján is igen hasznos, és hiánypótló elméletként tekintek a szabad játékra. A gyermek szemszögéből ismertet meg minket (újra) a gyermekek igényeivel, játékával, szokásaival és mutat be nekünk egy olyan gyermekközpontú világot, attitűdöt, ahol, ha hagyjuk játszani a gyermekeket, akkor nem csak pozitív élményekkel, hanem előremutató gondolatokkal, fejlődéssel zárhatják a különféle játékos alkalmakat. A Szabad játék elméletének és gyakorlatának kapcsolatáról: Abszolút hasznosnak találom. Konkrétan nem tudok már úgy szemlélni egy játék szituációt, hogy ne ugorjon be egy kockázat-előny elemzés, vagy a játékciklus elmélet. Bennem tovább erősítette, megtámogatta azt, amit már amúgy is tudtam, hogy a szabad, belsőleg motivált és a gyermek által irányított játék mennyire fontos tud lenni. Eszközök és módszerek a szabad játék szellemében Az egyezményben részes államok elismerik a gyermeknek a pihenéshez és a szabad idő eltöltéséhez, a korának megfelelő játékhoz és szórakoztató tevékenységhez való jogát, azt, hogy szabadon részt vehessen a kulturális és művészeti életben. - ENSZ egyezmény a gyermekek jogairól, 1991, 31. cikkely Mindennek az alapja pedig, hogy a megfelelő módon gondoljunk a gyermekekre, illetve hogy egyáltalán gondoljunk rájuk. A gyermekeknek ugyanúgy joguk van a tartalmas élethez, mint akármelyik felnőttnek. Hozzánk hasonlóan saját gondolatokkal, érzelmekkel, attitűddel, igényekkel és problémákkal rendelkeznek, melyet egyetlen gyermekekkel foglalkozó személy sem hagyhat figyelmen kívül. Ezt a gondolkodásmódot nem csak a szabad játék folyamatában, hanem bármely, gyermekekkel, fiatalokkal való munka, foglalkozás során fontosnak tartom. Véleményem szerint bevonódás, önazonosság, érzelmeink, gondolataink kifejezése alapvető fontosságú, legfőképpen, ha (tartós) hatást szeretnénk elérni a gyermekeknél. Számomra pedig ehhez hozzá tartozik az elfogadás és a szeretet, az elhivatottság is. Ha a gyermek (még egy dacos kamasz is) érzi, hogy a felnőtt figyel rá, 26

28 szeretettel foglalkozik vele, akkor ő maga is bizalommal és figyelemmel fog a felnőtt felé fordulni. Megnyílik, fogékonyabb lesz a felnőtt (tanár, játékmunkás) tanácsaira, véleményére, ez pedig a közös munka, a fejlődés alapja. A gyermek pedig tanul, abból, ahogyan játszik, ahogyan foglalkoznak vele, és elraktározza ezeket az információkat. Szabad játékos gyakorlatom során számos olyan alkalom volt, amikor 7-9 éves gyermekekkel ültem le beszélgetni egy-egy veszekedés után. Együtt beszéltük át az együttműködés, az egymással való törődés, az osztozkodás, a szeretet és az egymásra figyelés alapjait, melyet, a megfelelő kérdések hatására, ők maguk mondtak ki. Ahogy pedig egyre több alkalommal találkoztunk, úgy láttam rajtuk a közös élmények hatását. A szabad játék egyik alapvető eleme a gyermek szabad, zavartalan játékának biztosítása, hiszen ebben az ideális esetben a gyermek saját játékával fejleszti önmagát. Viszont szeretettel és az odafordulással a játékmunkás is menthetetlenül része lesz a folyamatnak, a gyermekek játékának is: Gyermek: Te nem játszol velünk? Én: Én játékmunkás vagyok, azért jöttem, hogy ti nyugodtan játszhassatok. Ő: <Összeráncolja a szemöldökét> De hát azzal kezdted, hogy azért jöttél, hogy játssz velünk... Szabad játék a Kulisszában, napló Erre pedig már nekem se volt ellenérvem, mentem és játszottam velük. És amellett, hogy mindenki jól érezte magát, legyen akármekkora közhely, azt kell mondanom, hogy én is sokat tanultam tőlük... A Kulissza Alkotóműhelyben szerzett tapasztalataim alapján ez egyáltalán nem probléma, sőt, a gyermekek sok esetben igényelték, hogy a játékmunkásként direkt módon is foglalkozzak velük, vegyek én magam is részt a játékukban. Ha pedig azt vesszük alapul, hogy már jelenlétünkkel, indirekt módon is befolyásoljuk a folyamatokat, illetve azt, hogy a gyermek irányítja a játékot, akkor számomra tökéletesen elfogadható alternatíva, hogy én magam is bekapcsolódjak a fiatalok játékába. Fontos részletnek tartom, hogy ezeken az alkalmakon általánosságban három gyerek volt jelen, amit személy szerint a legtöbb esetben alacsony létszámnak tartottam, hogy teljesen ki tudjam vonni magamat a játékfolyamatukból. Illetve nagyobb csoportnál is, egy gyermek számára természetes, hogy ha kedvel egy felnőttet, akkor őt is be akarja vonni saját folyamataiba. Mit találhatunk egy játékmunkás eszköztárában? A saját és társaim egybehangzó véleménye alapján, a szabad játék koncepciójával egyetértésben: Bármit! Van, aki a kreatív, építő jellegű játékokra esküszik, melyek által a gyermek motorikus képességeit fejleszti. Van, aki a társas- és csoportjátékokat részesíti előnyben, melyek által az egymásra való odafigyelés, a csapatmunka és a kompetitív szemléletük, stratégiai gondolkodásuk fejlődik. Mások a scrap-material, vagyis a háztartásban (vagy akár a természetben) található, általunk szemétnek titulált anyagokra esküsznek. Ezek által tanulja meg a gyermek, hogy bármit fel lehet kreatív módon használni, hogy egy eszköznek, anyagnak a meghatározottnál sokkal több funkciója is lehet. Megint mások pedig csoportépítő, energizáló, strukturált vagy éppen dramatikus elemekkel átitatott játékokat is visznek számukra, ezzel motiválják, szabadítják fel kreatív energiáikat, növelik játékigényeiket, foglalkoznak különböző, akár élet-, akár csoporthelyzetekből adódó problémákkal, illetve készítik elő a terepet a szabad játékra. Itt ajánlanám kedves olvasóim figyelmébe Csatlós Márton - Szabad játék - a zene: örömzene és zenei játékok című tanulmányát, aki a zene, a hangszerek szabad játékos eszközként való felhasználásáról írta tanulmányát, illetve osztotta meg velünk igen csak izgalmas tapasztalatait a témában. A legfontosabb, közös eleme ezeknek, hogy megfogják a gyermekek mérhetetlenül szerteágazó fantáziáját, és azt a képességüket, hogy a világon bármiből képesek játékot csinálni, akár még eszközök nélkül is. Természetesen érdemes figyelembe venni a gyermekek életkorát is, például egy komplexebb társasjáték kisgyermekek számára csak különféle bábuk és kártyák tömkelege, mely számára érdekes, de a játékmunkás számára rémisztő élménnyé válhat, amikor elkezdik darabjaira szedni azt. Ezek nagy részét a gyakorlatban is kipróbáltam, illetve itt is a saját tapasztalat fontosságát hangsúlyozom. 27

29 Több alkalom alatt, mindig más fajta eszközökkel mértem fel, mi az, ami igazán érdekli, motiválja őket, illetve milyen típusú játékok mozgatják meg fantáziájukat. Csoportomnál például nagy előnyt élveztek a szerepjátékok, így szinte minden alkalommal vittem olyan eszközöket is, melyeket ezek színesítésére használhattak fel. Illetve, szerintem fontos, hogy mindig legyenek nálunk író- és rajzeszközök, illetve lapok, hiszen a rajzolás számukra az egyik legfontosabb önkifejezési forma, emellett pedig igen csak kreatívan és szabadon felhasználhatóak. Bármilyen játékot, eszközt is viszünk be számukra, fontos, hogy saját magunkkal egyetértésben tegyük. Hiszen hatékonyan dolgozni, fejleszteni és játszatni csak olyan eszközökkel, amelyeket mi magunk is szeretünk, ismerünk és megfelelőnek tartunk. Illetve fontos, hogy felmérjük a kockázatait és ismerjük a veszélyeit, mind a környezetnek, mint az általuk használt eszközöknek. Pontosan ezért nem érdemes például labdát tükörterembe vinni, vagy ollót adni a gyermekek kezébe, anélkül, hogy mellé megadnánk azt a bizalmat is, hogy ő, akár segítséggel, de felelősséggel tudja kezelni azt. A játékmunkás Fontos mozzanat volt számomra, hogy a szabad játék elméletének megismerése után gyakorlatban is megtapasztalhattam működését. Az elméletet önmagában egy nagyon jó alapnak tartom, meg a gyermek- és játékközpontú gondolkodás irányába orientálja az érdeklődőt. Emellett pedig segít megismerkedni a gyermekek játékának ciklusaival, illetve reflektálni saját játékélményeinkre is. Viszont ez a gyakorlat nélkül a levegőben lóg, egészen addig, amíg nem tudjuk a koncepció egyes részeihez saját gondolatainkat, tapasztalatainkat és kérdéseinket is hozzákapcsolni. Ezért mindenkinek azt javaslom, hogy a szabad játékot, elméletének megismerése után, mindenképpen érdemes gyakorlatban is kipróbálni, saját magunk is megtapasztalni működését. Ismerjük meg saját stílusunkat, eszközigényünket, preferált és elvetett játéktípusainkat, mivel ezek alapján fogjuk biztosítani a gyermekek számára is a különféle játéklehetőségeket. Térképezzük fel saját határainkat is, hogy aztán ezeket figyelembe véve, ezekkel dolgozva alakíthassuk ki a legmegfelelőbb körülményeket, melyek a saját és a gyermekek igényeihez is igazodnak. Szintén fontos dimenziónak tartom a rugalmasságot, hogy elengedjük a teljes strukturáltság gondolatát, hagyjuk őket szabadon, együtt játszani, illetve segítsünk nekik, hogy megtalálják saját játékukat. Az egyik legfontosabb szempont a játékmunkás személyének felelősségvállalási szintje. Ezt úgy értem, hogy amit a játékmunkás vállalhatónak gondol, azt engedi meg, nem pedig egy előírt szabálylista alapján hozza meg a döntését A felelősségvállalás kérdéséhez szorosan kapcsolódik a páros foglalkozásvezetés is. Véleményem szerint a játékmunkás alapvetően egyéni foglalkozás, de úgy gondolom, hogy érdemes kipróbálni párosban is. Akár egy tapasztaltabb, stílusban hozzánk illő, elhivatott játékmunkás hatalmasat tud lendíteni nem csak saját önbizalmunkon, de a játék minőségén is. Ezen felül pedig fontos, hogy megtapasztaljuk, hogy mások hogyan foglalkoznak a gyermekekkel, illetve mi magunk mennyire tudunk együtt dolgozni más emberekkel. A tapasztalatok itt is vegyesek, van, aki egyéni munkára esküszik, van, aki pedig el se tudná képzelni társ nélkül a munkát. Előnye a megosztott figyelem, felelősség, ami által sokkal jobban lehet megfigyelni a gyermekeket, segíteni játékukat, fejlődési útjukat is. Komplexebb, nagyobb játékokat is egyszerűen vehetünk számukra, illetve könnyebben szabhatjuk egyénekre az egész folyamatot. Hátránya pedig az alkalmazkodás szükségességében rejlik, hiszen, ha nincs megfelelő előkészült, kommunikáció, ismeret a játékmunkások, illetve foglalkozásvezetők között, akkor ennek az egész folyamat láthatja kárát, melyet a gyermekek is ugyanúgy megéreznek. Milyen a jó játékmunkás? A játékmunkás egyik legfontosabb tulajdonsága, hogy önmagához, stílusához, gondolataihoz hű legyen. Véleményem szerint nem létezik igazi játékmunkás recept, de bizonyos, részben már említett tulajdonságok nagyban segíthetik a gyermekekkel való foglalkozást. Kérdőívemben a jó játékmunkást társaim a következőképpen jellemezték: Kreatív, nyitott, önreflektív, személyközpontú, elfogadó, figyelmes, türelmes, rugalmas, játékos, tartja a kereteket, felelősségteljes, felnőttként kezeli a gyerekeket 28

30 Ehhez tenném hozzá a már említett szeretetteljességet és elhivatottságot, melyek, bár saját stílusomhoz tartoznak, de nagyban segítették a gyermekekkel való kapcsolatteremtést, illetve a közös munkát, játékot is. Emellett pedig fontos a jó kommunikációs készség, hiszen a szabad játék (és a gyermekekkel való foglalkozás) velejárója, hogy bizony konfliktusba fognak keveredni. Egymással, a játékmunkással, sőt, még önmagukkal is. Ezzel pedig semmi probléma nincsen. A konfliktusokat a gyermeknek és a felnőttnek is kezelnie kell, hiszen ez is egy lecke, egy fejlődési, gondolkodási lehetőség, illetve életünk minden területének része, melyeket minél előbb és minél hatékonyabban megtanul a gyermek, annál sikeresebb tud majd lenni életének különböző területein. Mit tesz ekkor a játékmunkás? Tapasztalatok a Kulissza Alkotóműhelyből Ebben az esetben két lehetőség áll fent: A játékmunkás beavatkozik, illetve hagyja, hogy ők maguk oldják fel és -meg a konfliktust. Ez volt számomra az egyik legfontosabb dilemma a szabad játékos gyakorlataim során, hiszen a játékmunka 8. alapelve kimondja, hogy; A játékmunkásnak olyan beavatkozási módokat kell találnia, amely nem szűkíti, hanem tágítja a gyermekek és fiatalok játékának szabadságát. Minden beavatkozásnál szem előtt kell tartani a kockázatok és előnyök egyensúlyát, és a gyermekek jólétének elsődlegességét. Ennek értelmében a játékmunkás csakis indokoltan, a legvégső esetben avatkozik be a folyamatokba. De hol van ez a pont? Mennyire avatkozzak bele? Megállítsam a játékukat, formáljam, kiléptessem őket, beszéljek velük magáról a konfliktusról? Vagy hagyjam, hogy szétszedjék egymást? Erre újfent azt tudom mondani, hogy a játékmunkás egyéni stílusától, és természetesen a kialakult helyzettől függ, mikor és milyen mértékben avatkozik a játékba. Gyakorlatom során mindegyik helyzetre találtam példát. Egy-egy kisebb konfliktusnál általában hagyom, hogy a gyermekek egymás között rendezzék el a konfliktust. Egy eszköz birtoklása, a másik véletlen meglökése, a játék során fellépő ellentétek olyan összezörrenések, melyeket meg kell tanulniuk külső beavatkozás nélkül is megoldani. Ilyen alkalom volt, amikor a játékciklus elején a gyermekek ellentétbe kerültek a játék kereteit és szabályait illetően, vagy amikor a saját játékuk kereteit fogalmazták meg. Ennél egy fokkal nagyobb beavatkozást igényelt, illetve tapasztalat szintjén is hasznos volt, egy olyan konfliktus, amikor egy köpenyen vesztek össze. Mikor már láttam, hogy egyikük sem akar engedni (és hogy előbb pusztul el a köpeny, minthogy rendeznék a problémát), akkor úgy döntöttem, beavatkozom. Magamhoz vettem a köpenyt, és közöltem velük, hogy most bizony a köpeny fogságba esett, és egészen addig elő nem kerül, amíg együtt meg nem oldják a problémát. Nem kellett hozzá sok idő, kibékültek és ki is találtak egy olyan játékot, ahol együtt tudták használni. Ezek azok az esetek, amikor tényleg a helyzet, a hangulat hozza, hogy van-e szükség a játékmunkás beavatkozása. Viszont van olyan konfliktus, amikor én mindenképpen javasolnám a beavatkozást. Ez az a pont számomra, amikor mélyebbről jövő problémák kerülnek a felszínre, melyeket ők maguk (még) nem tudnak kezelni. A másik elfogadása, a közös szabályok betartása, illetve a másik testi épségének szándékos veszélyeztetése, illetve az igazságtalan bánásmód számomra már ebbe a kategóriába tartozik. Például, még a gyakorlatom elején a csapat egyik tagját nehezen fogadta el a többi gyermek. Ebben az esetben, mivel láthatóan a játékstílusuk és a temperamentumuk között volt különbség, így egy-egy csapatmunkát, közös játékot igénylő ötlettel lendítettem át ezeken a pontokon őket. Egy másik alkalommal egy fiú felrúgta lány társát, mert az feldühítette. Akkor megállítottam a játékot, körben leültünk és együtt beszélgettünk a férfi-női erőviszonyokról, az indulatok kezeléséről, illetve arról az alapgondolatról, hogy férfi miért is nem üt meg nőt. Eléggé jól sikerült, ez után nem fordult elő hasonló eset. Bármilyen helyzettel is kerüljünk szembe, a legfontosabb, hogy a gyermekek szempontjait, gondolkodását figyelembe vegyük a megoldás során. Ha segítünk nekik feloldani a különféle konfliktusaikat, ha megmutatjuk nekik, hogy az erőszakon, a kiabáláson kívül millió módszer létezik az indulatok levezetésére és a konfliktusok megoldására, akkor már elértünk valamit a gyermek életében. Hiszen, amit játék közben megismer, azt átfordítja az életére, és minél több ilyen 29

31 pozitív visszacsatolás, élmény éri, annál inkább, a játékmunkással együtt, megtanulja kezelni az élet legkülönfélébb helyzeteit is. Helyszín és környezet, avagy hol is játsszunk? Aki foglalkozott már gyermekekkel, fiatalokkal, az ismeri, hogy milyen veszélyeket is rejthet bármely környezet, ahol játékra, mozgásra, foglalkozásra kerül sor. Ezeket a Play-way tréneri kézikönyv kockázatokként, illetve veszélyként mutatja be. A kockázat az esély, hogy baj történjen, a veszély pedig olyan tényező, ami ezeket okozhatja. A veszélyeket a lehető leghatékonyabb módon kell mérsékelni, míg a kockázati tényezőket ismerni kell, figyelni kell rájuk, tudatosan kell kezelni jelenlétüket. Saját példámon keresztül, a Kulissza Alkotóműhely foglalkozásai egy tükörteremen zajlottak, ez veszélyforrásnak is tekinthető. Mivel akkor a helyszínen változtatni nem tudtam, így elmagyaráztam a gyerkőcöknek, hogy miért figyeljenek a játékuk során erre. A tükröket használhatták, de például keményebb labda helyett puhább plüssöket vittem számukra. Egy másik hasonló eset az ablakból való leugrálás volt. A magasság körülbelül egy méter, itt a kockázat az volt, hogy valamelyik megsérül egy ugrás közben. Ekkor elgondolkodtam, hogy engedjem-e nekik ezt az ugrálást. A kockázat viszonylag alacsony, és úgy döntöttem, hogy egy pár alapszabály lefektetése mellett (egymásra nem ugrunk, figyelünk, mindig kapaszkodunk, és ugrás végén tompítunk), engedtem, hogy így játszanak. A tréneri kézikönyvvel egyetértésben én is úgy gondolom, hogy egy bizonyos szintig a kockázat nem csak izgalommal tölti fel a gyermekeket, de fejlődési lehetőséget is nyújt. Megtanulják kezelni saját testüket, mozgásukat, figyelni egymásra és önmagukra, az őket körülvevő tér veszélyeire, illetve idővel ezeket saját maguk is megtanulják kezelni. Ez pedig nem csak a játék során, hanem bármely élethelyzetben fontos képesség lehet számukra. Hiszen hogyan is tanulhatnának meg fára mászni, ha nem kockáztatják, hogy leesnek a fáról? Vagy biciklizni, ha nem vállalják, hogy bizony, itt el lehet esni. Itt szintén hangsúlyoznám, hogy erősen egyéni preferencia, hogy kinek mi számít veszélyesnek, illetve kockázatosnak. A legfontosabb, hogy olyan környezetet válasszunk, úgy alakítsuk azt hogy mi magunk is jól érezzük benne magunkat. Hiszen ha nyugodtan várjuk a gyermekeket, azzal a tudattal, hogy a lehető legtöbbet megtettük a tér biztonságáért, akkor ők maguk is jobban fogják érezni benne magukat. Vissza a természetbe Létfontosságú, hogy, lehetőségeinkhez mérten, a legmegfelelőbb tereket válasszuk ki a gyermekek számára, hiszen a környezet milyensége nem csak a játék, hanem a fejlődés, az eszközök és a felszerelés szempontjából is meghatározó. Keressünk inspiráló, kreatív közegeket, ahol a gyermeknek megvan a megfelelő mozgástere. Számomra az egyik legideálisabb közeg a természetben található, ahol a gyermekek nem csak mindenféle élő és érdekes dologgal találkozhatnak, hanem szabadon mozoghatnak, játszhatnak, a füves területeken pihenhetnek. A természetben megnyugodhatnak, feltöltődhetnek miközben olyan alapvető tudásra tehetnek szert, amit a környezetismeret könyvekből nem tudnak átélni. Rossz idő esetén természetesen maradnak a belső terek (kivéve, ha mondjuk egy nyári záporban szeretnénk játszani velük, ami ugyanannyira izgalmas élmény lehet, de sok felkészülést, száraz ruhákat, törölközőket, stb igényel). Ekkor érdemes a gyermek életkorának, méreteinek, fejlettségi szintjének megfelelő teret berendezni. Személy szerint a rendezhető, multifunkcionális tereket részesítem előnyben, mivel így pillanatok alatt alakíthatjuk ki számukra, sőt, velük együtt a játékhoz megfelelő tereket. Tegyük hozzá, hogy a gyermekek különbözőek, igényeik, játékstílusuk eltérő, így míg pár gyermek a terem egyik részében rajzol, a többi nyugodtan tud játszani a másikban. Lezárás Tanulmányomban igyekeztem körbejárni a gyermekekkel való foglalkozás, a szabad játék legfontosabb kérdéseit. Akár a játékmunkásról, akár a gyermekről gondolkodunk, vagy éppen azon, hogy milyen tér is a legmegfelelőbb számukra, véleményem szerint a legfontosabb, hogy az ő érdeküket tartsuk szem előtt (természetesen úgy, hogy a sajátunk se sérüljön). A gyermekek számára a szeretet, a jó hangulat, a biztonságos, elfogadó környezetnél és az önfeledt felszabadult játéknél nincs is jobb és 30

32 fejlesztőbb a világon. Ha értük tesszük, ha jót szeretnénk tenni velük, akkor ezt ők is megérzik, és az őszinte, pozitív stílusra még a legnehezebb gyermek is idővel megenyhül, csatlakozik, és én mondom, nincs is annál nagyobb öröm, mint amikor egy visszahúzódó, csendes, vagy éppen feszültséggel teli gyermek a többiekkel együtt, önfeledten kacagva játszik. Ez az az a pont, amikor elmondhatjuk, hogy elértünk valamit, hiszen ők lesznek világunk jövője. És ha az ő életükbe egy kis játékot, szórakozást, pozitív élményeket és fejlődési lehetőségeket csempészünk, akkor felnőve ők is ugyanezt fogják visszaadni. Végezetül pedig szeretnék egy pár olyan jó tanácsot közvetíteni, melyet társaim, játékmunkások adtak mindenkinek, aki szeret játszani, gyermekekkel, fiatalokkal foglalkozni, és számukra pozitív élményeket adni... Hisz, mint tudjuk, játszani jó! Felhasznált irodalmak: Freinet, C. (1982): A modern iskola technikája, Tankönyvkiadó, Budapest. Gordon, T. (1996): A tanári hatékonyság fejlesztése, A T.E.T.-módszer, Assertiv Kiadó, Budapest. Jonothan Neelands (1994): Dráma a tanulás szolgálatában, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Maszler Irén (2002): Játékpedagógia, Comenius, Pécs. Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - Egy új paradigma a láthatáron (I.), Iskolakultúra, sz., Play-way Hagyjuk játszani a gyerekeket tréneri kézikönyv, Volunteers in playwork Employment Routes Consortium 2015 Csináld. Minél többet, és minden alkalom alatt és után is gondolkodj el azon, amik történtek, akár írd is le. Nincs jó recept erre, ezt a legjobban a gyakorlatban lehet "begyakorolni", és fejlődni. Rengeteg önismeret kell ahhoz, hogy valaki szuper játékmunkás legyen. Legyetek sokat gyerekkel. Minden formában. Ha reggel van és morcos, vagy épp felpörgött. Vagy ha fáradt, hisztis. Ha vadul. Ha zárkózott. Szerintem ezek a tapasztalatok egy ösztönös segítői attitűdöt fejleszthetnek ki, amikor könnyen rá lehet hangolódni az adott gyerekcsoport és az adott helyzet szükségleteire. Ne ijedjetek meg tőle, biztosan fognak "furcsa" dolgok történni, de ez teljesen rendben van. Elsősegélyt érdemes valamilyen alapszinten elvégezni hozzá, mert a sérülés része lehet a játéknak. Lehetőség szerint ne kezdje egyedül - vagy ha igen, kiemelten figyeljen rá, hogy maga számára is teremtsen biztonságos környezetet. Végül, a támogatás fontos a játékmunkásnak - ha tud, szerezzen olyan embereket maga köré akikkel megbeszélheti a tapasztalatait, és megdicsérik, bátorítják, ha a erre van szüksége 31

33 Szabad játék - a zene: örömzene és zenei játékok Csatlós Márton 32

34 Előszó Tanulmányomat a zene és a játék témakörében írom, rövid szakirodalmi áttekintés után, melyben a zene fontosságával, fejlesztő hatásával, játékkal való összefüggéseivel kapcsolatos irodalmat idézek. Ezek után bemutatom azokat az alkalmakat, amiknek a szervezésében részt vettem, illetve veszek, folyamatosan tartunk ilyen eseményeket hétről-hétre, ahol aktívan tapasztalom ezen alkalmak hatásait és fontosságát a jelenlévőnél, beleértve magamat is. Ezen alkalmak leírása ihletet, ötletet adhat másoknak is, hol érdemes még alkalmazni hasonló, vagy akár ettől teljesen eltérő formában. A témában való elmélyedésem során magam is ráakadtam néhány hasonló kezdeményezésre, ezeket a tanulmány végén megtalálhatóak Szakirodalmi áttekintés Szakirodalmi gyűjtésemnél erősen tudtam támaszkodni a Hang és Lélek (2002) Új utak a zene és társadalom kapcsolatában zenei nevelés konferencia anyagára. Elsőként Urbánné Varga Katalin gondolataival találkoztam és ezáltal vált világossá, hogy a terület, amit kutatok, már bizonyos aspektusból kellően feltárt, illetve a fontossága elismert szakmai körökben. Urbánné, mint neves gyógypedagógus, zenetanár és zeneterapeuta rengeteg tapasztalatot halmozott fel munkája során. Ezekből szeretnék itt egy merítést mutatni Az írónő kiemeli azt a kutatásokon, adatokon alapuló tényt, hogy zenével rendszeresen foglalkozó, katartikus zenei élményben részesülő gyerekek kreativitása, gondolkodásuk fluenciája, eredetisége, fantáziája, feldolgozó képessége fejlődik. Kimutatható a zenei nevelésnek a kulturális hátrányt kompenzáló hatása, nő az intelligencia és a kreativitás korrelációja. A kreativitás az emocionális érzékenységgel, az élmény feldolgozásra és belső kontrollra utaló jegyekkel kapcsolódik össze Kiemeli a zene okozta katartikus élményt, az esztétikai élmény mellett. Fontos a gyermekek saját élménye, mikor a zenei képzésben nem részesült - kottát olvasni nem tudó - is magáénak érzi a közös éneklés/zenélés okozta örömet. Ezek az alkalmak személyiségfejlesztő hatásúak is a kapcsolódó élmény, érzés, érzelem, asszociáció mentén illetve akár ezek szóbeli megfogalmazásával. A gyógypedagógusok munkájában a zene és elemei inkább fejlesztő vagy kapcsolatteremtő, önkifejező eszközök. Többször idézi és rárímel Kodály gondolataira, miszerint a zene mindenkié és elsősorban az élményt kell megszereznie az embernek. Egy ilyen fontos gondolat: A zene kezdetben ne is legyen más, mint játék, amire a gyerekek maguktól vállalkoznak, bármiféle ösztönzés, vagy bíztatás nélkül 7 A gyerekeknek a foglalkozás folyamán feltétlenül aktívan kell zenélniük. Ezt erősítik Sárai Tibor ISME konferencián megfogalmazott gondolatai is...életkori sajátosság, hogy a művészi katarzis iránti fogékonyság csak saját maga által végzett zenei produkció útján kelthető fel. 8 A zeneterápia kapcsán arra a következtetésre jut, hogy nagyon sok ember hajlamos a passzivitásra, elvárják, hogy mások csináljanak kedvet valamihez, nehezen szánják rá magukat kezdeményezésre, célért való erőfeszítésre. Ezzel szemben az öröm aktivizál, ezért is fontos egy, a hagyományostól eltérő hozzáállás a fiatalokkal való zenés foglalkozások során. Felhívja még a figyelmet a hang és a ritmus fontosságára az ember életében, mely már a méhen belül elkezdődik. Munkája során sérültekkel, fogyatékosokkal is együtt zenélt, mely alkalmak során előtérbe kerül, a fokozott egymásra figyelés, egymás megértése szavak nélkül. Említi még a Sáry módszert, ahol játékos kreatív módon közelítik meg a zenét és a közös alkotó gyakorlatok alkalmával a résztvevők sikerélményeket szereznek. Arany János tapasztalatai: Kettő esettanulmányt ír le, ez elsőben szabad improvizáció történt, azelőtt még egymást nem ismerő társaság tagjai között, ahol akvárium módszerrel a középen ülők a kirakott hangszerekkel elkezdtek együtt hangokat kelteni. A kezdeti zűrzavarból és próbálkozásból kialakulnak szépen párok, majd több 7 Kodály Zoltán: Zenei nevelés, embernevelés (1966) 8 Sárai Tibor: A zene szerepe a gyermek és az ifjúság életében In: Az énekzene tanítása sz. 33

35 ember, aki figyeli egymás játékát, válaszolgat, együttes hullámzás lesz a kuszaságból. A második eset a Pető intézetben mutat be egy alkalmat, ahol az énekóra hatására szépen teljesítenek a résztvevő gyerekek, majd egy párválasztó játék következik. A csoportban van egy kisfiú, akinek súlyos mozgásszervi zavarai mellett motivációs problémái is vannak. A fiú feszültségek ellenére is bekapcsolódott a többiekkel való közös játékba és kívülről látszó nehézségei mellett sem hagyta azt csorbulni. Arany e tapasztalatok, és a kapcsolódó konferencia beszélgetések után revideálta a zenéről és a zenetanításról alkotott véleményét. Az elsöprő többség a szabályok elsajátítása során valahol elveszti a fonalat. Elhiszi magáról, hogy botfülű és nem ért a zenéhez. Szűk kör az, akiknek megadatik fogékonysága, vagy egy jókor megszerzett élmény és sok éves gyakorlás után zeneértő, zenekedvelő legyen. Felteszi a kérdést, mi a zene - egy válasz erre - érzelmeink és gondolataink kivetítésének, önmagunk kifejezésének eszköze. Alapelemei köztulajdon, mind birtokában vagyunk, ilyen hangmagasság (dallam), erősség (dinamika), szaporaság (tempó, ritmus). A beszéd során is ezeket használjuk, nélkülük képtelenek lennénk megértetni magunkat. Érdemes először olyan hangszereket használni, melyek leépítik, gyengítik a gátlásokat a zenéhez fűződő képzetekkel kapcsolatban - mely nálunk Európában különösen érvényes. A hangszerválasztás egy jó gyakorlat lehet, ahol mindenki választhat a saját szintjéhez mérten, a dobokkal jó kezdeti lépéseket lehet elérni. Tehát a közös zene néhány hatása: A hangszerekkel való próbálkozások visszahelyezik az embert a természetesség ősállapotába. Az egyszerű hangszerekkel való játék mindenkinél másmás eredményt hozott. Megmutatta, hogy a zene egyben közlés is. Az egyes eltérő ritmusokból kialakult egy párbeszéd, ami megmutatta, hogy itt nem csak közlésről van szó, hanem kommunikációról is, mely együtt jár az egymásra figyeléssel és a kapcsolatteremtés szándékával. Ez az idő cinkossá tette őket, az együtt megtapasztalt élmény közösségteremtő. A jelenlévők többsége teljesen feloldódott, a hallgatóság ellenére, a zene ideális esetben nem enged taktikázást, lényegi eleme az őszinteség. A Pető intézetben lévő gyerekek szinte mind külön kategóriát képviselt, mozgási viselkedési vagy gondolkodási korlátozottságuk mértékét tekintve. Ennek ellenére a zenei játékok során sokkal inkább le tudták küzdeni saját korlátjaikat, képessé tette őket a közös szabályok elfogadására és használatára. Így láthatjuk, hogy a zene, zenével kísért játék fegyelmez. A csoporttal való azonosulás, a játékban való teljes részvétel igénye szándékot ébresztett, a szándék pedig óriási energiát szabadított föl az egyébként gyenge testben - így mondhatjuk, hogy a zene és a zenével kísért játék erőforrás. A csoportos zenélés, illetve az erre való képesség társadalomalkotó tényező. Az egyes ember lelkileg és mentálisan is alkalmasabbá válik a másokkal való együttműködésre - elérhetővé válik a lelki egészség. Hangsúlyozza a játék fontosságát, hogy erre a gyerekeknek és a felnőtteknek is esszenciális szükségük van és nem csak, hogy nézzék, hanem hogy résztvevői is legyenek. Hámori József: Az emberi agy és a zene 9 Ebben a kis tanulmányban szó esik a jobb és bal félteke zenéhez kapcsolódó viszonyáról, így mint ismeretes a bal félteke felelős a beszédért - és a ritmusért, a jobb pedig a zenei képességekért - így mint hangszín, tonális memória, melódiák közti differenciálás, hangmagasság, harmóniák érzékelése. A féltekék sérüléséből le tudtak vonni következtéseket, így már egy ideje ismert, hogy a kreatív folyamatokért és a zene élvezetéért inkább a jobb félteke felel, a bal viszont a ritmicitást vezérli, jobb kézzel (ami a bal féltekéhez kötött) - jobb/balkezességgel egyaránt - jobban tudjuk a ritmust hozni. Szó esik még a zenéről, mint univerzális nyelv, ami az érzelmeket is kommunikálja. 9 Hang és Lélek o. 34

36 Pszichológiai tesztekkel mutatták ki, hogy már a zene percepciója, élvezete is növeli a kreativitást, képzelőerőt, tehát az aktív zenélés, éneklés mellett, annak hallgatása is erősíti az ember általános alkotóképességét, segíti az absztrakt gondolkodást. Ranier Knappek: Az intenzív zenei nevelés hatása a gyermekek általános és individuális fejlődésére című értekezésében 10 (ami szintén a Hang és Lélek kötetben jelent meg részlet a szerző dolgozatából) foglalkozik a zene és az intelligencia kapcsolatáról, ezek, illetve a zene és a szociális viselkedés korrelációit vizsgálta. A részletek taglalását kerülve, mégis a lényegre szorítkozva, egyértelműen látszik egyfajta együttjárása muzikalitás és az intelligencia között, illetve az aktív gyakorlati zenélés felgyorsítja az intellektuális fejlődést a zenélés leginkább az átlag alatti és az átlag feletti gyerekekre volt szignifikánsan fejlesztő hatással. A gyermekek szociális beágyazottsága is teljesen eltért egy olyan társaságnál, ahol egy ideje együtt műveltek zenét, szociogramon kimutatták, hogy azokban az osztályokban, ahol volt közös aktív zene, jóval alacsonyabb volt a peremre, kapcsolatokkal nem rendelkező gyerekek száma, mint a kontroll osztályokban. Ezen kívül számtalan jótékony hatását mutatták ki a zenének a fiatalok életében, kezdve a hangok korai észlelésének és a gestaltok (formák) felismerésének az összefüggésével. Már magzati korban rengeteget tud dobni a kismama és vele magzat zene közelisége. Ezzel a témával is rengeteg tanulmány foglalkozik az utóbbi időben, a magzatra ható zeneterápia, születés előtti és utáni zenei kezelése és folyamatos, figyelmes muzikális gondozása, esszenciális a fejlődésében és a későbbi képességei, természete alakulásában. Különösen érdemes lehet erre odafigyelni, valamilyen rendellenességgel, koraszüléssel érkező kisbabák esetében. Suhajda Virág disszertációjában szintén részletesen szó esik a zene fejlesztő hatásairól. A zene hatása a tanulásra 11 fejezetben részletezi a különböző jótékony hatásokat: Trost és munkatársai azt találták fmri-s vizsgálattal, hogy a zenehallgatás során olyan komplex neurális hálók lépnek életbe, melyek nem csupán az ismert alapérzelmekkel egyeznek, amelyek a belső jutalmazásért, emlékezésért, önreflexióért és szenzomotoros tevékenységekért is felelősek, ezek a tanulási ingerek megerősítésében kulcsszerepet játszanak. Spelke kutatásai (2008) arra világítanak rá, amiből kiderül, kiemelkedő összefüggés van a matematikai készség, konkrétan az absztrakt geometriai formák felismerése és a zenei képzettség között. Térbeli érzékelésben és a vizuális formák felismerésében is maguk mögé utasították zeneileg képzetlen társaikat a muzikális képzettséggel bíró diákok. Ezt Ramachandran (2003, 2011) azzal a jelenséggel magyarázza, hogy az agyban a hangok és formák mintázatait tároló (részben) átfedő, neurális hálók egymás mellett találhatóak. Jonides (2008) a figyelmi képességeket emelte ki, arra jutott, hogy a zenével foglalkozók jobb figyelmi stratégiát tudnak hozni, a próbákon kialakított metódusokkal akárcsak a drámával foglalkozó társaik. Posner (2008) hasonló konklúzióra jutott, miszerint nem feltétlenül a zene (önmagában), ami a pluszt adja ebben az esetben, hanem az aktív gyakorlásával járó megerősödött motiváció és az ebből kinőtt figyelmi fókusz. Neville (2008) csatlakozik ehhez a nézethez, azzal kiegészítve, hogy az egy személyre jutó figyelem nagyon erősen hat a motiváció növekedésére, ezt a nagyon kis létszámú zeneórák is mutatják. Kísérleteiben a zenei képzésben, figyelem-növelő tréninggel és normál iskolai anyaggal foglalkozó, kiscsoportban tanuló gyerekek teljesítménynövekedését vetette egybe a normál oktatásra jellemző nagy csoportos, iskolai anyaggal foglalkozó gyerekekével és ez vezetett a következtetéseire. Kraus (2012) kutatócsoportja kifejezetten a zenei képzéshez és nem a körülményekhez köti a figyelemre vonatkozó hatásokat. Olyan felnőtteket vizsgáltak, akik gyerekkorukban 1-5, illetve 6-10 év zenei képzésben 10 Uo o. 11 Suhajda Éva Virág: A tanulás rendszerelméleti megközelítése (doktori disszertáció), Pécsi Tudományegyetem - Bölcsészettudományi Kar - Nyelvtudományi Doktori Iskola Kommunikáció Doktori Program, o. 35

37 vettek részt összevetve a hasonló képzésben részt nem vevőkkel. A komplex hangzások felismerésében a zeneileg képzettebbek messze felülmúlták képzetlen társaikat, ez a fejlettebb hangzásfelismerő agytörzsi mechanizmusok miatt lehetséges. A hangok alapfrekvenciáiáinak felismeréséhez a gyermekkori zenei képzés nagyban hozzájárul, ez a beszéd és a zenei észlelés egyik alapja, a kapcsolódó területeken a későbbi tanulás folyamán is nagy jelentőséggel bír. Särkämö és társai kísérletükben (Jäncke idézi, 2008) agyvérzésen átesett betegeknél vizsgálták a zenehallgatás hatását, és azt mutatták ki, hogy a zenehallgatás hatott a kognitív domainekre is - nagyban segítette a nyelvi készségek és a figyelmi képességek visszanyerését az afáziásoknál. Mindezek alátámasztják, hogy már csak maga a zene hallgatása is fejlesztő hatással bír. Literal Imagination: Perception and Recognition - Literális képzelet: Érzékelés és felismerés Imagination: Spatio-Temporal Considerations - Térbeli-időbeli képzelet Reichling gyakran fordul Huizinga (főként a Homo Ludens) gondolataihoz, minthogy a játék kilép a hétköznapi életből. Gondolatait végig vezetve, a játék és a zene közös jellegéből adódóan egyszerre van jelen a valódi és képzeletbeli térben, majd folynak át a valóságos és képzeletbeli világba. Érdekes összefoglaló még Mary J. Reichling munkája 12, Music, Imagination, and Play címmel. A tanulmányban a zene és a játék közös vonásait veszi szemügyre a szerző. Rávilágít, hogy szinte az összes művészetben milyen fontos a játék szerepe, nem véletlenül van a meghatározásukban is hasonlóan, eltérő nyelveken is (itt angolul hozva az eseteket, melyek magyarul is tökéletesen egyeznek) például a zenénél - játszik a hangokkal, vagy hangszeres zenénél paly the instrument konkrét esetben: play the piano játszik a zongorán. Költészetben játszik a szavakkal, festészetben játszik a fénnyel a vásznon, színházi előadás játék / darab. A képzeleten (imagination) keresztül mutatja be ezt az a hasonlóságot, egyezést, átfedést, mely mindkettőnek fontos, nélkülözhetetlen eleme. Megkülönbözteti a képzeletnek 5 fajtáját, melyet a disszertációjában fejt ki részletesen. Ezek a következők: Imagination: Fantasy as Making Present the Nonexistent - A nemlétezőt létezővé tevő fantázia Imagination: Fantasy as Making Present the Absent - A nem jelen lévőt megjelenítő fantázia Figurative Imagination: Imagining X as Y - Átvitt képzelet: Metaforás, képletes fantázia, elképzelni X-et Y- ként 12 Music, Imagination, and Play - Mary J. Reichling in The Journal of Aesthetic Education, Vol. 31, No. 1 (Spring, 1997), p (University of Illinois Press) 36

38 Bevezetés Tanulmányom témája egyben személyes érdeklődésem tárgya is, így a kutatás mellett nagyrészben személyes élmények, tapasztalatok, beszélgetések adják a hátteret, így egy kicsit esszészerű, beszámoló jellegű lesz egy-egy rész, ahol a körülmények leírása során meglévő objektivitást időnként felválthatja, színesítheti a személyes szubjektív tapasztalat, mint résztvevő és egyben szervező is. A játékpedagógia trénerképzéshez kapcsolódva a zenéről, mint szabad játék szeretnék beszélni, melynek a több ember közt létrejövő aspektusait vizsgálom. Szó lesz zenei játékokról is, azonban eddigi tapasztalataim alapján, illetve a mondanivalóm irányára tekintettel most a szabad játékhoz - hangszeres próbálkozásokhoz kapcsolódva hozom be a zenét, így is inkább amatőr résztvevőkkel szerzett élményekre tekintettel. Örömzene néven fél éve szervezek találkozókat (előtte másmilyen formában részt vettem hasonló eseményeken), melyek alkalmával többnyire muzikálisan képzetlen, illetve alkalmanként zeneileg képzett, egy-egy hangszeren tapasztaltabb ember is részt vesz. Mostanra oda jutottunk, hogy emellett egy műhely is kialakulóban van, melyben lelkes zenét aktívan űző és köztük konzervatóriumot végzett emberrel zenei játékokat, aktivizáló, örömet és sikerélményt, bevonódást hozó gyakorlatokat tervezünk kipróbálni, ötletelni, egy közös tudás kialakítására törekedni. Személyes háttér A zene talán mindig is az életem fontos részét képezte, azonban hivatalos képzésben az iskolai énekórákon kívül nem volt részem. Az aktív zenélést (a kamaszkori punk-rock bandában való próbálkozáson kívül) még az ajándékba kapott gitár sem tudta kiváltani, kitartás és tanár híján az el-elkezdett pötyögésekből és akkord tanulásokból megmaradt ritkán előkerülő hobbinak. Szüleim ugyan fiatal koromban nem írattak zeneiskolába, de a zenei érdeklődésemre tekintettel időről időre megajándékoztak egy-egy kisebb hangszerrel, így egy bongoval (dupla ölbe vehető bőrdob) később egy didgeridooval. Az igazi áttörést ez a hangszer hozta el az én életemben, illetve az ehhez kapcsolódó közösség és a közös zenei jammelések. Úgy esett, hogy a hangszer, amit kaptam nem volt egy igazán jó választás, a tetszetős külseje mellett nem volt egy jól kivitelezett hangszer, így egymagamban nem igazán sikerült elsajátítani (egyébként sem túl könnyű megszólaltatni elsőre) a játékot. Szerencsés helyzetben voltam, akkor még Szegeden éltem, ahol egy, a zenei szférát jól ismerő barát ajánlott nekem olyan fiatalokat, és kötött össze velük, akik aktívan összejártak és ezen az egzotikus hangszeren, illetve más intuitív és ebben az atmoszférába illő zeneszerszámokkal zenéltek. A hely, ahol időről időre összejöttek jammelni az akkori lakásomtól 50 méterre volt, mint kiderült. Az első alkalom, hogy odamentem közéjük indított el egy olyan úton, ami elvezetett idáig (és még ki tudja hova) ahol megtapasztaltam a közös játékélményt igazán. Itt adtak olyan hangszert, ami igazán jól szólalt meg, amin tudtam gyakorolni, megtapasztaltam az örömöt, a gyors fejlődést (amit kitartásom híján és egyéb okok miatt otthon nem igazán sikerült) és hangszeren való tanulást, ami sokkal hatékonyabb volt ott, az ő játékuk alkalmával. A didgeridoo ősi ausztrál hangszer, melybe egyfajta búgó rezgő hangot kell hallatni, a rezgés útján szólal meg, de hangokkal is lehet színesíteni a játékot. Az igazi nehézség e csodálatos hangkeltő eszköz elsajátítása során a körlégzés produkálása, melynek elsajátítása többször elég hosszú időt vesz igénybe. Itt függetleníteni kell a szájon való kilégzést és egyidejűleg az orron való belégzést. A közös zenéléseken, melyekre heti 1-2 alkalommal került sor, számomra is meglepő gyorsasággal sajátítottam el a körlégzést és kerültem egyre többször harmóniába a többiekkel, magával a közös rezgéssel. Szinte fel sem tűnt, mikor már ment a dolog, illetve, az érzés igen, hogy ez most valami nagyon jó és működik. Az otthoni gyakorlás persze nem lebecsülendő, sőt, ha az ember egy hangszer mesterévé szeretne válni, szinte kötelező időről időre elővenni, a finom izmokat is emlékeztetni, az agyat stimulálni, gyakorlatot szerezni. Ezt időnként magam is megtettem ezzel, később más hangszerekkel is, azonban most nem erről szeretnék beszélni, hanem a közös zenei élmény hatásairól. Ezt a személyes bevezetőt azért tartottam fontosnak megosztani, hogy a saját példámon keresztül is láthatóvá, érthetővé váljon mindaz, amivel foglalkozom, így a folyamat is jobban követhető és a többiek tapasztalatai mellett saját élmény megosztásával kívánom erősíteni a hitelességét a kutatásomnak. 37

39 Állomások Szabadtéren vegyes társasággal konkrét hangszer köré szerveződő (didgeridoo) Fiatal illetve idős + és hallássérült társasággal művelődési házban Menekült fiatalok táborában Amarant szervezettel 3D nyomtatós műhely alkalmával gyermekotthonból érkező fiataloknak (15-18) Gyermekotthonban élő fiatalok (6-10) éves gyerekeknek Vendéglátó helyiségben - konkrét hangszer köré szerveződő (doromb) Konkrét cél köré szerveződő helyen ligetvédők vegyes kor Közösségi helyen, fesztiválon, parkokban stb. Konkrét hangszer köre szerveződő műhelyek I. (didgeridoo) A bemutatást ezzel az állomással kezdem, mivel a zenéles bevezetőből és kronológikusan is ez a logikus, ez volt az első lépcsőfok számomra, de ezeket az állomásokat egymás mellé lehet tenni, személyenként teljesen eltérő lehet a hasznosságok, bevonásuk, értelmük. Ilyen didgeridoohoz kapcsolódó találkozókon, műhelyeken kezdtem kapcsolódni az open jam világhoz, illetve a zenés játékokhoz. Ezek Szegeden, illetve Budapesten a didgeridoohoz kapcsolódó közösségek mentén jöttek létre, Facebookon is szerveződik egy ilyen csoport, Magyar Didgeridoo Közösség néven, illetve az Ethnosound hangszerbolt, pár ott dolgozó lelkes ember által szervezett események, műhelyek és nyári táborok kapcsán folytam bele. Budapesten időről időre szerveződtek ilyen találkozók, jó időben a Margitszigeten jöttünk össze, miután a Facebook csoportban egyeztettünk egy időpontot, ami kritikus mennyiségű embernek megfelelő (ez változó, de akár már 3-4 embertől jól működik, előfordult olyan, hogy 10-en is voltunk). Itt, akinek volt hangszere elhozta, mások akik csak érdeklődtek megnézhették, kipróbálhatták mi a leginkább nekik való. Miután eljutottunk oda, hogy felmérjük ki miként szólaltatja meg a hangszert, előkerültek különböző ritmusok, szólamok. Általában mindig van még valami kis kísérő csörgő, dob-szerű hangkeltő eszköz is a játékosoknál, ami felerősíti a ritmikus játékot, rásegít egy-egy megtalált téma tartására. Ezeket bárki a kezébe tudja venni, ideális azoknak is, akik kísérővel, baráttal érkeznek, akik csak megfigyelőként tervezték a részvételt, azonban már ez a kis csörgős játék is eléggé be tudja őket vonni ahhoz, hogy megkapják azt az örömérzést és a közös ritmushoz tartozást, hogy jó szájízzel legyenek ott és felébredjen bennük is az igény a közös zenélésre, a hangszerek kipróbálására. Vegyes társaság művelődési házban (Örömzene) A következő típusú találkozókat ebből a didgeridoos társaságból kiszületve hoztuk létre egy ismerőssel. Lehetőségünk adódott az őszi-téli időszakban Újbudán egy kis művelődési házban a Kelen Civil Közösségek Házában, havonta két alkalommal műhelyfoglalkozásokat szervezni. Itt már inkább arra koncentráltunk a fő hangszer mellett, amiből kiindult, hogy a művház látogatói is tudjanak kamatozni az eseményekből, így Örömzene néven meghirdettünk eseményeket, ahova már bármiféle hangszerrel meg lehetett jelenni, illetve hangszer nélkül is. Saját csörgő, ütős hangszereket vittünk az alkalmakra, amiknek egy részét ott is hagytuk, illetve a fő hangszereket, didgeridoo, tilinkó, doromb. Nagyon érdekes vegyülete volt itt néhány alkalommal az időseknek és fiataloknak, akik teljesen különböző szinten álltak a muzikalitás terén, illetve nyitottságban - bár annyiban szinte mindannyian közös talajról indultunk, hogy aki eljött ide, kíváncsi volt erre a fajta közösségi időtöltésre, nyitottan áll hozzá a dolgokhoz. Volt olyan alkalom, hogy egy idősödő úr elhozta a sámán-dobját, azzal vett részt az eseményen és verselt is közben. Mások gitárt hoztak, vagy éppen kis ütős szerszámokat, mini dobot, vagy kis sípot. 38

40 egy másik, szintén hallássérült hölgy dolgozik ott helyette, összekötött vele. Ő szintén nagyon segítőkésznek bizonyult és elkezdtük szervezni a napokat. A kezdeti döcögést követve, mikor azon tanakodtunk, mikor tudjuk a legtöbb embert megszólítani, végül minden hét csütörtökjére tűztük ki az eseményeket. 1. örömzene Ezek az alklamak egyben ismeretterjesztő jellegűek is voltak. Beszéltünk a hangszerek eredetéről, történetéről, használati módjaikról is. Ki lehetett mindent próbálni és a kezdeti hangzavar után szinte minden egyes összejövetelen megtaláltunk egy közös hangot. Ez volt, hogy rövidebb (összeszokottabb társaságnál) volt, hogy kicsit hosszabb idő. Azonban egy negyedóra után szinte mindig volt már egy jó közösségi érzés a dologban, ahol ráleltünk egy olyan rezgéstartományra, amiben mindenki megtalálta a maga helyét és az időnkénti disszonancia ellenére visszataláltunk egy közös ritmushoz. Általában 6-10 perces időtartamok ezek, mikor visz magával mindenkit a flow, először az összerendeződés pár perce után -ahol elengedhetetlen fontosságú az egymásra figyelés, hangolódás - megtapasztaljuk ezt a közös terméket, amibe belesimulnak az egyes emberek. Ez az a pár perc, amiért igazán megéri. Azután szépen lecseng, ahogy megérzik a résztvevők az elhalkuló, elcsendesülő áramlatokat, egymásra hatásokat. A lezárás során is figyelünk egymásra, fontos hogy közösen hagyjuk abba, esetleg egy-két hangszer adja a végszót. Külön érdekességét és szépségét adta ezeknek az alkalmaknak, hogy egy hallássérült hölgy dolgozott a helyen, aki fogadott minket segített megszervezni az alkalmakat. A második évad, amit itt töltöttünk hasonló volt bizonyos tekintetben, viszont a társam, akivel csináltam, elköltözött egy nyugat-európai nagyvárosba. A nyári időszak elmúltával, ahogy a rossz idő beköszöntött fölvettem a fonalat újból a házban dolgozó hölggyel, kiderült, hogy ő már nincs ott, viszont Különböző számokban és felállásban fordultunk elő, szintén a Facebook események hirdették az alkalmakat, ugyanakkor a művelődési ház is meghirdette, így megeshetett, hogy teljesen eltérő hátterű résztvevők voltak azon 3-4 személy mellett, akik majdnem minden alkalommal megjelentek. Köztük kettő zenész ismerősöm, barátom is velünk tartott, így nem voltunk teljesen magunkra hagyva zenei téren sem. Gitár, nagydobok, djembe, derbuka, didgeridoo, doromb, tilinkó, citera, balalajka, szájharmónika, csörgő hangszerek, sípok, vibraton, sansula is előfordult, folyamatos kísérletek egymás és a hangszerek összehangolódására. Örömzenének hívtuk ezeket az összejöveteleket is, melyek ilyen félhivatalos helyzetben lévén kicsit mások, többek voltak, mint kis baráti társaság jammelése, azonban mégis volt egy összetartó kemény mag, akikre lehetett támaszkodni. Egyfajta evangelizálása is ez a zenélésnek, találkozásoknak, amellett, hogy megismerkednek különleges hangszerekkel a résztvevők, egyben közelebb is hozza őket a zenéhez, önmagukhoz, másokhoz való kapcsolódáshoz. Rávilágít, hogy az öröm, a játék, az együtt megélt különleges pillanatok mennyire fontosak számunkra, aktivizálnak, olyasmire teszik képesnek az embereket, amire nem is számítottak annak előtte, hogy kipróbálták volna ezt. Tehát a nem képzett zenészeket, akik akár önbizalom problémával éltek ezen a területen, vagy egyszerűen nem volt még olyan pozitív alkotó élményük, hogy ez által közelebb kerüljenek az alkotó muzikális együttléthez. A hallássérült hölgy, akit a hely foglalkoztatott, a fiát is elhívta. Két alkalmon is részt vett a 17 éves fiú, aki szintén megtapasztalta ezeken az estéken ezt a jótékony alkotó közeget, ami a kezdeti lépéseknél a komfortzónából való kimozdulással jár, azonban ez a mozzanat kamatostul megtérül még az adott alkalommal. 39

41 Menekült és speciális fiatalok táborában Ezen alkalmak mellett önkénteskedéssel is foglalkozom. Az Útilapu Hálózatnál segítettem be különböző folyamatokba, nemzetközi nyári tábor szervezése, ahol egy művészeti, zenei fesztivált segítettünk felépíteni Cserhátszentivánon (Tű fokán fesztivál), üzemeltetni. Az Útilapunak van egy szervezeti egysége Az Open Doors, akik a fiatal menekültek segítésével foglalkoznak. Ez leginkább oktatást, különböző kulturális segítségnyújtást foglal magában. Fóton a Gyermekvárosban van egy kis tábor, ahol a kísérő nélkül érkezett menekült fiatalkorúak egy részét helyezték el. Ide a szervezet kijárt nyelvet oktatni (angol, magyar), illetve időnként kulturális programokat biztosítani a gyerekeknek, legyen az filmvetítés, kézműveskedés és hasonló foglalkoztató alkalmak. Egy másik szervezet az Amarant is időről időre megjelent itt, akik dobszakkört tartottak a gyerekeknek, amivel néha tánc is együtt járt, illetve később, mikor már jobban felszerelt lett a Gyermekváros (a Meinl hangszerbolt támogatásával) egyéb hangszerek is megjelenhettek, amik az egyszerű bevonódást, megszólíthatóságot támogatták (csörgők, sansula, dobok több méretben). Egy alkalommal kilátogattam az Útilapu egy önkéntesével belefolyni a helyi munkába, találkozni az Amaranttól jövő Imrével, aki dobokat készít és dobra tanítja a balsorsú fiatalokat. Az ő fellépése és elhivatottsága példaértékű volt a számomra. Tatabányáról nagy autójával utazott Fótra, amiben saját dobjait szállította, hogy legyen minden gyereknek min zenélni. Személyes élet és hangszeres tapasztalata is segítette őt ebben a szolgálatban. Itt az volt az egyik célja, hogy strukturált dobkört alakítson ki, legyenek közös megtanult ritmusok, és ami a legfőbb, valódi kommunikáció alakuljon ki köztük, és a gyermekek közt is. Ez nem volt olyan könnyű vállalás. Ezek a fiatalok itt ragadtak, lelkileg nem feltétlenül a legjobb állapotban, összezárva egymással, leginkább fiúk és köztük is olyan évesek dominálnak. Ez a korosztály egyébként is hajlamos megkérdőjelezni a tekintélyt, külön utakat választani, opponálni. Itt felmerül még a teljesen más kultúrából származás is, közös nyelv hiánya, ami igencsak megnehezíti a kommunikációt. Imrével kipakoltuk a dobokat, majd nem sokkal ezután elkezdtek feltűnni csoportokban a gyerekek, már tudták miről van szó (a foglalkozás vezetőjének nem lehetett könnyű dolga az első alkalommal), jöttek, utánozták már messziről a dobütést kezükkel, kurjongattak, nagy részük lelkesen érkezett, mások kicsit egykedvűen, morózusan. Mint Imre felvázolta, a valódi nehézség az volt a velük való munkában, játékban, hogy néhányan nem voltak hajlandóak egymásra figyelni, csak a saját ritmusukat ütötték hangosan. Ezeken a foglalkozásokon tehát a zene örömének megtapasztalása mellett cél volt az is - ami azért időrőlidőre meg is valósult - hogy legyen valódi társas érintkezés, válaszolgatás egymás játékára, tiszteletben tartva mindenkit. Ezek a programok egyáltalán nem kötelező jellegűek voltak és ugyan a lelkes fiatalok jó része már megjelent az elején, mikor elkezdtük, ezzel párhuzamosan folyamatosan érkeztek, szállingóztak újabb gyerekek, akik kedvet kaptak a játékhoz. Nekik volt, hogy külön el kellett magyarázni, hogy most nem csak ütjük a dobokat (bár az is jó mulatság és feszültség levezető), hanem valamiféle struktúrát is adunk a közös rezgéseknek. Ez a magyarázás nem annyira a beszéd, hanem inkább mutogatás, mimika, egy-egy kulcsszó és ha jelen volt már elég bevonódott gyerek, az ő magyarázásuk által tudott átszűrődni, illetve, ha elég türelmesek voltak, meg is figyelhették mi történik s így csatlakozhattak be a megfelelő formába. Alapvető ritmusokkal kezdtünk. Imre megmutatott egyet és aztán azt próbáltuk megismételni, majd ha már bemelegedtünk, elindult a kör, a következő gyerek jött, vagy éppen a legbátrabb, akkor ő szólózott és aztán visszatértünk az alapritmushoz. Ez a technika azért is volt nagyon helyénvaló itt, hogy ne maradjon ki senki a bátortalansága miatt, de nem is kellett túl nagy produkciót véghezvinni, és ha nem volt kedve megtehette, hogy nem üt semmit, vagy éppen csak valami alapot. Nagyon sok mindent meg lehet tudni, sejteni a gyermekek működéséből, lelki világából, habitusából csak egy ilyen gyakorlatnál, azáltal, hogy miként oldják meg. A csoportdinamika is jól megfigyelhető, kik a kulcsemberek, a szószólók, kiket követnek a leginkább. Ezt lehet jól használni is, ha az ember már 40

42 megszerzett egy megfelelő ismeretet, feltérképezte az ő kis közösségi hálózatukat, illetve korrigálni, a háttérbe szorultabb fiatalokat lehetőséghez juttatni, hogy próbálgassák, megmutassák magukat. Összesen három alkalommal voltam itt Imivel zenélni, illetve egyik alkalommal kézműves foglalkozáson vettem részt, ott nemezeléssel foglalkoztunk. Egy hölgy, aki ezt professzionális szinten műveli tartotta. Együtt készítettünk egy nagy falidíszt. A harmadik alkalommal nem csak a menekültek, hanem a fóti gyermekváros többi lakója is jelen volt, illetve közülük néhányan, mivel itt speciális gondozást igénylő gyermekek is el vannak helyezve. Köztük kerekesszékes és különböző fokban sérült, fogyatékos gyerekek. Mikor elkezdtünk az akkor éppen kis számban lévő afgán, iráni, ukrán fiatalokkal csörömpölni egyszer csak megjelent a sérült gyermekek egyik gondozója és érdeklődött nem lennee probléma, ha átjön néhány gyerekkel. Akkor még nem tudtam pontosan kik is fognak érkezni, csak hogy nyissuk majd ki az ajtót, hogy be tudjanak férni. Kis idő múlva 3 kerekesszékes gyerek érkezett, illetve még néhány halmozottan hátrányos helyzetű, illetve nehéz sorsú fiatal (az egyik lány még 18 évét be nem töltött szerb állampolgárságú magyar, aki őstehetségű zenei hallásról és ritmikáról tett tanúbizonyságot). Ekkor szintén a doboké volt a főszerep. Olyan ritmusokat, játékot kellett választani, ahol a kerekesszékes fiatalok is érvényesülni tudtak. Az egyik fiú csak az egyik kezét tudta használni, ami nehézséget okozott neki, hogy le tudja követni a ritmust, erre Imre figyelt, viszont voltak sokkal energikusabb természetű gyerekek, akik gyors tempót diktáltak. Itt elég nehéznek bizonyult összehangolni a különböző képességű embereket, mégis volt sikerélmény, ugyan nem mindenkinek egyforma mértékben, de egyértelmű öröm sugárzott az összegyűltekből. 3D nyomtatós műhely alkalmával gyermekotthonból érkező fiataloknak Az Útilapu hálózat keretein belül már évek óra szerveződik egy 3D nyomtatással foglalkozó kis közösség, akik az évek során saját nyomtatót is készítettek, illetve gyermekotthonból érkező, hátrányos helyzetű fiatalokkal foglalkozásokat tartanak, mind nyári tábor, mind év közbeni alkalmak keretében. Becsatlakoztam az egyik ilyen egynapos foglalkozásba, ahova körülbelül 6-an jöttek el. A programot már előre megszerveztük, melyen icebreaking, névtanulós, ismerkedős játékoktól kezdve a 3D-s műhely anyagáig és a hangszerekkel való ismerkedésig minden belefért. A kitűzött nap alkalmával már minden előre eltervezett mederben haladt. A műhelyben részt vevő önkéntesek elég nagy felkészültséggel és gyakorlattal álltak a feladat elé, különösen, hogy már elég jó kapcsolatot alakítottak ki a fiatalokkal az évek során. Az egyébként sokszor alul motivált és kedvezőtlen élethelyzetben lévő gyermekotthonos fiatalok képére rácáfoló vidám éves lányok és egy fiú (az egyik lány barátja) jött el, természetesen előre megszervezve, kimenőt kérve. Kezdetben én, mint új segítő kívülálló voltam picit a szemükben, azonban az egyik lányt már a műhely előkészítésébe is bevontuk, így az előzetes találkozások után vele már megvolt a közös hang. Mikor meglátták milyen hangszereket hoztam (doromb, tilinkó, didgeridoo) jócskán oldódott ez az outsider szerep. Az elején játszottunk jégtörő játékokat, amiből magam is jócskán kivettem a részem, itt már nagyjából egybe kovácsolódtunk a játék által, lehullottak az előzetes feltételezések, pózok nagyjából mindenkiről. Ez szabadtéren zajlott, utána bevonultunk a benti helységbe, ahol már elő voltak készítve a laptopok és rajtuk installálva az oktatási célra beszerzett 3D-s modellező program. A foglalkozás strukturált részét a program ismertetésével, felelevenítésével kezdtük, mivel volt már tapasztalatuk vele a fiataloknak, nem kellett mindent részletesen az elejétől felépíteni. Ők már terveztek és nyomtattak kis labdaméretű tárgyakat is, illetve az egyik táborban még emeletes társasjátékot is kreáltak. Az elején az egyik önkéntes bevezette a foglalkozást. Az aznapi tematika arról szólt, hogy együtt megtervezünk egy egyszerű objektumot, ez egy 20 forintos volt. Ezek után kitalál mindenki magának egy kis tárgyat, amit kulcstartóként használhat, ezeket el is készítjük az ebédszünet után, közben zenélés, játék. A csoportdinamikai jelenségek itt is különösen fontosak voltak. Két lány nagyon együtt volt, barátnők voltak, ahogy húzták egymást erre vagy arra, fontos elemei voltak a csapatnak, hasonlóan a párhoz, akik szintén együtt mozogtak leginkább. A 20 forintost mindenkinek sikerült megterveznie kisebb nagyobb nehézségekkel, azonban a saját 41

43 ötletnél volt, ahol fejtörést okozott a téma kiválasztása, itt segítségükre voltunk. Ahogy az ebédre, majd a hangszerekre terelődött a figyelem, miután elővettem és megszólaltattam a didgeridoot, a csapat nagy része teljesen bevonódott a muzikális játékba. Miután megmutogattam a hangszerek rendeltetésszerű használatát, mutattam néhány szokatlan módot is, itt már végképp megtört a jég és ők is bártan próbálkoztak. Az egyik önkéntes dobot is hozott illetve én is elhoztam néhány csörgő hangszert is. A nehezebben megszólaltatható ausztrál hangszer mellett, amivel próbálkoztak nagy sikert aratott a tilinkó és a doromb, egy -egy lányt nagyon megfogtak ezek a hangszerek, az egyikük nem is akarta abbahagyni a tilinkózást. Érdekes volt látni, hogy a barátnője nyomásának ellenére - aki már az elejétől kezdve egy kicsit ki akarta sajátítani a társaságát és itt is megpróbálta elvonni - egyértelműen kifejezte, hogy ő szeretne zenélni, inkább ő csatlakozzon hozzánk, nem engedett az erőszakos nyomásnak. Az is egy tapasztalat volt, hogy nem lehet, vagy akkor én nem tudtam mindenkit bevonni (legtöbbször van egy-egy ember, aki nehezebben oldódik). Volt olyan, akinek annyira sikerült átadni a zene szeretetet, művelést, amilyen mértékben nem is számítottam. Emellett egy nagyon jó közösségi érzést hozott, jó élmény volt a fiataloknak. Jó volt látni, hogy a végén nagyon vidáman távoztak. Gyermekotthonban Egy alkalommal csatlakoztam az Útilapu önkénteseihez, a YUWG csoporthoz, akik a hátrányos helyzetű fiatalokat segítik. Általában szombatonként szoktak járni a Cseppkő gyermekotthonba foglalkozásokat szervezni az ottani gyerekeknek. Ezzel az alkalommal két lányhoz csatlakoztam, akik kézműves kreatív programmal készültek a gyerekeknek. Ide nem gondoltam a didgeridoot alkalmasnak, viszont kisebb csörgő hangszereket sokkal inkább, így a két gömb végű csörgő, a fabéka, amihez éppen egy ecsetet választottam a rendeltetésszerű ütője helyett és egy doromb. Amint megérkeztünk a kicsik szállására (5-7 évesek) egyből nagy zsivaj és érdeklődés fogadott minket. A többieket már ismerték a lurkók és pillanat alatt a nyakukba ugráltak, amint engem megláttak sugdolózva szégyenlősen kérdezték a többieket ki vagyok. Ez elég hamar, pár pillanat alatt feloldódott, elég volt szeretettel fordulni feléjük és a kis hangszerekkel elkezdeni hangokat kelteni. Rögtön megindult a fokozott érdeklődés a hangszerek iránt, miközben megmutattam, hogy lehet őket megszólaltatni, máris kapkodták ki a kezemből és egymáséiból, új és új módokat és a bevetteket kitapasztalva. Itt kell lélekjelenlét, hogy mindenkihez megfelelő mértékben eljussanak a hangszerek és ha lehetséges, ne tegyenek benne kárt, szelíden, értelemmel telítve elmagyarázni, mi az a használat, ami nem árt a hangszernek. A dorombnál ez már egy kicsit nehezebb, határeset, hogy az ember hány kisgyerek szájába adja oda a hangszerét, úgy gondoltam, hogy ezt most megkockáztatom. Mikor elvonultunk a könyvtárba, ahol a foglalkozást tervezték a lányok, a kicsikkel (akik közül eddig leginkább nekik csak a lányokat sikerült megfogni), most velünk tartott egy kisfiú is és az udvaron keresztülhaladva, egy másik idősebb fiúnak is felkeltettük az érdeklődését. Őt még nem ismerték a többiek, de jelét adta a kommunikációnak, invitáltam őt is, hogy csatlakozzon hozzánk, próbálja ki a hangszereket. Sikerült bevonzani és végig velünk maradt ő is, illetve a vége felé még bővültünk egy másik kislánnyal is. A kézműves foglalkozás nem volt túlságosan eredményes, a két önkéntes lány szorgalmasan ragasztgatta a fákat újra felhasznált alapanyagokból, azonban a doromb és az én jelenlétem rendesen lefoglalta a kicsiket, s ezáltal szabad játék alakult ki. Végül a fákat kifesteni szánt csillámporból a fabékát festette ki az egyik kislány, amit aztán nagyon szépen le is takarított, mikor felmerült, hogy így nem fog jól szólni. Az udvaron fogócska és a könyvtárban bújócska után eljutottunk odáig, hogy legközelebb még gitárt is hozunk és elbúcsúztunk a nagyobb fiútól is, majd a többieket visszavittük a csoportjukhoz és elválltunk, abban a reményben, hogy még látjuk egymást. Nagyon jól be lehet vonni ezeket a kisgyerekeket a hangszeres foglalkozásba. Fontos, hogy az életkoruknak megfelelő játékokat érdemes vinni nekik, amik lekötik a többnyire hiperaktív természetüket és figyelmüket. Konkrét cél köré szerveződő helyen ligetvédők A Városligetben az Olof Palme sétányon az egykori Kertem területén egy új közösség van kialakulóban. 42

44 Ezek az emberek, akik itt sátrat vertek a mindennapi képviseleti demokráciát gyakorolják, az Occupy mozgalmakat követve kiállnak egy közös cél mellett - védik az egészséges fákat a kivágástól és az egész ligetet a beruházásokkal járó pusztítástól. Néhány ismerősöm a mozgalom közelébe került, így magam is belekóstoltam, néhány alkalommal kimentem a helyszínre körülnézni, megtapasztalni miről is van itt szó. Esténként a tábortűz a fölösleges fa hulladékból, egy kissé poszt-apokaliptikus látkép, öko-felszerelések, DIY - csináld magad - megoldások, emberek és állatok jó érzéssel együtt. Egy alkalommal az egyik zenész barátommal, akivel az Örömzenén gyakran jammelünk kijöttünk és ide szerveztünk egy eseményt, hogy mások is láthassák. A kezdeti tanácstalanságból felocsúdva, hogy a tár melyik részét használjuk és a MadMax filmeket idéző kisváros mely részében lesz a zenére legalkalmasabb terület, a tábortűz melletti kanapékat választottuk. Mint megtudtuk, egy társasjáték - játszóház eseményre szerveztük a jammet, így nem szerettük volna elvonni a figyelmet ettől sem. Miután ketten leültünk és elkezdtünk pötyögni, gitár doromb - egy idősebb aktivista úr a doromb hangjára felfigyelve közel jött és miután megállapította, hogy ismeri ezt a hangszert, elment egy kisdobért és csatlakozott hozzánk. Az egyszerű ritmusok, amikkel kísért, nagyon jót tettek a közös lüktetésnek. Egyszer csak megjelent egy ember egy tokkal, letelepedett közénk és elkezdte kibontani, összerakni a hangszerét, ami leginkább egy basszusklarinétre emlékeztetett. Kivárta a megfelelő pillanatot és beszállt a közös produkcióba. Mesterien megtalálta benne a helyét és mi is alkalmazkodtunk, ráhangolódtunk egymásra. Egy negyed óra után olyan fantasztikus ritmust és dallamokat találtunk hozzá, hogy miután abbahagytuk az adott témát és a legalább 10 percig eltartó játékot, ocsúdva, sokat jelentően néztünk egymásra. Átéltünk egy olyan közös élményt, amire egyikőnk sem számított, hogy itt egy ilyen spontán találkozásból az első alkalommal ilyen rövid idő alatt ehhez hasonló dolgok jönnek ki. Ezek után rövid szünettel folytattuk a pötyögést, hangszereket cserélgetve, próbálgatva. Érkezett még egy gitáros, énekes lány, egy pár, akik érdeklődtek illetve még néhányan hozzánk csapódtak, később két zenész barát is megjelent, akik univerzális muzikális tehetségükkel szinte bármihez nyúltak, jó hangok jöttek ki belőlük. Jött egy testvérpár (a barátnőm és az öccse), illetve két közös ismerős lány, szintén zenei képzettséggel. Itt már volt sansula, csörgők, előkerült még egy didgeridoo, amit valaki otthagyott közös használatra. Egy ekkora méretű társaságnál már nem annyira egyértelmű összetartani a dolgot (és persze nem is mindig cél), viszont itt ekkor inkább rámentünk az ütős ritmusos hangszerre, amivel lüktetést tudtunk kifejezni, meghatározni. Ehhez a didgeridoo és a csörgős hangkeltő eszközök tökéletesen illettek. Hosszú ideig vittük a már szinte sámánisztikus törzsi hangulatba forduló témákat, melynek a végén nagy szusszanással tudtuk befejezni a játékot, majd szépen elszállingóztunk. Ilyenkor az figyelhető meg az embereken és magamon is, hogy sokszor több energiával távozom az eseményről, mint ahogy érkeztem (pedig azt gondolnánk józan paraszti ésszel, hogy pár óra megfeszített zenélés alkalmával jól kifárad az ember). Itt mindenki a saját bőrén megtapasztalta micsoda energia és közösség formáló erő a közös zene. Konkrét hangszer köré szerveződő műhelyek II. (doromb) Erről az alkalomról a didgeridoos társaságból hallottam. Vannak átfedések a két hangszeres közösség közt, nyilván mindkettő levegős, intuitív hangkeltő eszköz - az azokat használók előnyben részesítik a rokon hangszereket. Így mint megtudtam általában minden hónap első szerdáján van ilyen összejövetel a Macska nevű presszóban. Az első alkalommal, mikor elmentem, még egyáltalán nem tudtam játszani a hangszeren, egyszer volt kezemben és még csak a próbálgatásig jutottam el. Itt a szervező srác és az összegyűlt közösség nagy segítőkészséggel magyarázta el a megfelelő használatot, vezetett rá a doromb nyitjára. Jó darabig figyeltem az ő játékukat (általában olyan 7-10 ember, akik eljönnek), ahol nagy egymásra figyelés kell, azonban egy idő után az ember érzi a ritmust, ha elég gyakorlott már, szinte magától mozdul a keze. Felbátorodva, hogy mások is voltak kezdők és nem is olyan nehéz hangot kicsalni a dorombból, elkezdtem én is be-beszállni a témákba. Kis szájsérüléstől eltekintve, amit a ritmusba való bent maradás 43

45 szenvedélyes igénye hoz magával kezdőknél, elég jól megúsztam a dolgot. Ennél a hangszernél tapasztalatom szerint nagyon gyors a tanulási ráta, elég hamar kap jó visszacsatolásokat, sikerélményeket a vállalkozó, hamar tudja együtt élvezni másokkal az általa keltett rezgéseket. Másrészt ez a hangszer is az emberi test - konkrétan a koponya, állkapocs stb. rezonálását használja a hang fölerősítésére, így eléggé testközelben tapasztaljuk meg a működését. Ez van, akit zavarba ejt, meglep, legtöbben viszont élvezik a dolgot. Előfordulhat, hogy az ember elszédül, hiperventillál, azonban ez köztudott és nem okoz túl nagy problémát. Magam tapasztalatai szerint nagyon jótékony, mélyen megélhető a doromb hangzása, játéka. A foggal, töméssel lehetnek még problémák - akinek ez zavaró nem javasolt, azonban léteznek ajakdorombok, amiket csak a szájhoz kell rakni, ezek sokkal felhasználóbarátabbak, mindenki számára élvezhetőek. Érdekes, hogy ezt a hangszert több nép is felfedezte és készíti kicsit más formában a világ eltérő részein, úgy Szicíliában, mint Indiában, Szibériában, Európa több részén. Mivel a kifújt levegőn és a hangnyelv rezgésén múlik a hang (mint persze sok más hangszer esetében), így ez egy elemi hangszerforma, amit az emberiség a próbálgatásra, játékra fejlesztett ki. Nagyon érdekes az is, hogy akár eltérő hangtartományú dorombok és más ritmusban szóló játék is mennyire érdekes tud lenni egy időben. Ezeken a találkozókon megegyezés szerint D-ben lévő hangszerekkel hozzuk a fő vonalat, ezzel egy mederben tartva a csapatot, azonban előfordul, hogy valaki egy másik hangszerrel száll be a játékba és az is teljesen új perspektívákat tud nyitni. Értékes kapcsolatok kialakulása és tapasztalatok cseréje történhet meg az ilyen műhelyeken, melyeket tovább lehet csatornázni másik közösségekbe, illetve akár ide visszahozni. Közösségi helyen - Door - kísérletezés zenei játékokkal A legutóbbi időszakban olyan szerencsés helyzetbe kerültünk, hogy egy közösségi helyen tarthatjuk az Örömzene alkalmakat, heti rendszerességgel. Ez a hely a Nyitva fesztivál keretében született meg, melyet a KÉK (Kortárs Építészeti Központ) hívott életre. Itt közösségi civil kezdeményezések kaptak lehetőséget egy hónapra, hogy megmutassák magukat, nyilvánosságot kapjanak programjaik a belvárosi elhagyott üzlethelyiségekben. Az Open Doors is élt a lehetőséggel és Door néven közös felújítás, festés után egy nagyon csinos, fiatalos, univerzális kis közösségi helyet sikerült alkotni, ahol a menekült fiatalok és helyiek együtt készítenek jobbnál jobb dolgokat (táskákat, ruhákat, afgán papírsárkány készítő workshopot, média workshopot, további hasonló workshopok). Itt ezen a helyen folytatódott a művelődési házból kinőtt örömzene szakkör, ahová a legkülönbözőbb háttérrel érkeznek a résztvevők. Az esemény megtartotta a teljes nyitottságát, mind az amatőröket és profi muzsikusokat megszólítva, azonban itt elég nagy kulturális keveredés is tapasztalható. Ez az egyik legszerencsésebb módja, hogy a különböző keleti és nyugati kultúrákból érkező zenei hagyományok, érzületek megtermékenyítik egymást, miközben közös zenei élményben van részünk. Körülbelül három óra hossza áll rendelkezésünkre minden alkalommal, hogy felépítsük az estét, létrehozzuk a jammet. Ez az első jó néhány alkalommal sima zenei jammnek indult, abból az aspektusból, hogy jöttek az emberek hangszerekkel, illetve mi is vittünk a helyre olyan hangszereket, amiket állandóan ott tartunk és így elkezdtünk egymással interaktálni. Próbálgatni őket, mi mivel illik össze, ki milyen hangszerben, vagy épp hangon találja meg a számára legmegfelelőbb önkifejező módot, amivel a többiekhez tud kapcsolódni. Ide már tudtam én is hozni egy közösséget, akik a többi helyen itt-ott feltűntek, közösen elkezdtünk már bizonyos témákat, megvolt az egymásra figyelés tapasztalata és hozadéka. Ezt az itteni, ehhez a helyhez közel álló önkéntesek, menekültek, betévedők is egyből megtapasztalták és további zenészeket, amatőr érdeklődőket is sikerült bevonzani a hírrel és a Facebook eseménnyel is. A cél továbbra is a bevonódás és a közös alkotás volt, azonban ebben az időszakban már felmerült néha az az 44

46 igény bennem és néhány emberben is, hogy jó lehetne strukturált játékokat is behozni. Ez egybeesett a játékpedagógia képzéssel és csodálatos módon az ott megismert hozzáállás, technikák, ötletek hozzásegítettek ennek az igénynek a megfogalmazásához és a következők megtervezéséhez. Az eddigi tapasztalataim mind a szabad zenei jammen alapultak, ahol a résztvevők beszállnak valamilyen módon és intuitíven kialakul egy összhang. Ez elég jól tudott találkozni a játékmunkás szerepével, aki a folyamat hátterében észrevétlen ügyködik, figyel a határokra. Ezen a ponton érdemes elgondolkozni mi is a magasabb cél és meg lehet fogalmazni különböző véleményeket, azonban úgy látom, érdemes egy kicsit továbbmenni és félig-meddig strukturált zenei játékokat is kitalálni, kipróbálni, melyekkel lehet még hatékonyabban bevonni a résztvevőket, ha erre szükség van. kapcsolatos) tapasztalatait is be tudta hozni a látókörünkbe. Ezen kívül a Bélaműhely zenekar által bevett karmesterjáték 13 is sok inspirációt nyújtott, illetve több ilyen zenei játék próbálkozás, kezdemény, melyekből eddig csak néhányat sikerült kipróbálni, azonban ezek is nagyon előremutatóak. Itt már szükség van rá, hogy valaki (esetünkben én, vagy valamelyikünk) felvegye a facilitátor szerepét is és vezesse ezeket a játékokat. Számomra ez az első pillanatban nehezebbnek tűnt, mint amilyen lelkesítő volt, tapasztalat híján kísérletezés, ötletelés, beszélgetések adtak muníciót a megvalósításhoz. Egyrészt dobkört terveztünk, ahol mindenki valamilyen csörgő, doboló eszközzel be tud szállni, itt szükségünk van a megfelelő számú ütős hangkeltő eszközre, illetve nem árt, ha van valaki, akinek jó a ritmusérzéke és tudja hozni az alaplüktetést. Sok féle variáció létezhet ezt követően, a lényeg, hogy közösen egymásra hangolódva és figyelve hozzunk létre alap ritmusokat, amiből aztán mindenki a saját idejében (amit szintén különféle módokon lehet megoldani pl. sorrend, körbe beállás, kiállás stb.) tudja hozni a saját szólóit, ritmusait, aztán visszatérni az alapokhoz. Ez olyan módon próbáltuk ki, hogy elkezdett valaki egy éppen nála lévő hangszeren egy ritmust, azt a többiek sorban elkezdték átvenni, azután valaki megváltoztatta ezt a ritmus (a cél az volt, hogy nagyon figyeljünk egymásra, megérezzük egymás játékát) és a többiek átváltottak erre. Itt abból adódott nehézség számomra, hogy mikor vetünk véget egy-egy etapnak, de nagyjából adta magát. 1. Örömzene és zene játékok a Doorban Remek segítőtársakra akadtam, mikor ezt a nézetemet artikuláltam, sok ötlet és lelkesedés erősített a tervezés, kivitelezés és megvalósítás felé vezető úton. A legutóbbi három alkalom már egy kicsit ennek a jegyében telt, az alkalmakat megelőző ötletelésekkel, melyekben nagy segítségemre volt egy nemrég megismert, emberekkel foglalkozó zenész (Sárkány László), aki a kontakt-improvizációs (táncos, mozgással Aki bevezeti a feladatot (jobb inkább gyakorlatnak, vagy játéknak nevezni), annak a dolga azt ki is vezetni, lezárni. Itt az is érdekes kérdés, ha egy ilyen nyitott közösségben, helyzetben vagyunk, ahol bármikor érkezhetnek új résztvevők, őket hogyan integráljuk a csoportba, vagy a már megkezdett játékba. Ideális esetben jobb megvárni, amíg vége van egy ilyen körnek, gyakorlatnak, azonban az is elképzelhető, hogy az illető ismeri, vagy felismeri, hogy mi a lényege és beszáll, talán ez még hálásabb, azonban itt felmerülhet bizonyos fokú értetlenség, ha nem volt jelen az előzetes megbeszélésen. Itt is megtörtént, hogy egy srác megérkezett gitárral és kis idő múltán beszállt

47 azonban ez a játék sokkal inkább a ritmus hangszerekre építkezik, mit a dallamhangszerekre. Ezt sikerült áthidalni, mert nagyon figyelmesen rájött, hogy miről van szó és ő is azokat a ritmusokat hozta, amiket mi produkáltunk, nem kezdett el rájátszani. Ezt követően persze átalakult egy nagyon élvezetes jammé az egész, amit nem is tudtunk abbahagyni az akkori dallamok lezárása nélkül. Egy másik alkalommal a karmesterjátékot is kipróbáltuk, ami már viszonylag bemelegedett embereket mozgatott meg, kis jam volt előtte. Felvezettem a dolog lényegét, önként vállalkozót várva, azonban hamar rájöttem, hogyha pontosan szeretném érthetővé tenni a gyakorlatot, az a legjobb, ha magam mutatom be, ezt fel kell vállalni az esemény vezetőjének. Kijelöltem, hogy milyen hangszereket szeretnék hallani a körben (nem az embereket mondtam meg, azt is lehet, azonban itt arra szorítkoztam, hogy néhány egymással jól hangzó hangszert válasszak) és megmondtam melyikük melyik kezem mozgására reagáljon. Itt is fontosak a pontos instrukciók - hogy a kezem magassága jelentse a hangerőt, a mozgása a dallamok intenzitását, de persze elmehet a játék egy intuitívabb útra is, hogy ők kitalálják, leképezzék a mozgásomat a hangjaikkal. Miután ezt levezényeltem elég jó hangulatba kerültünk és érződött rajtam, hogy magam is élvezem, egyfajta szabadságot ad ez az érzékszerveink meghosszabbításán keresztül melyek meghatározzák a hangok irányítását, ami elég felemelő érzést nyújthat. Jelentkeztek mások is és szépen végigmentünk. Öt ember is volt karmester, megtapasztalhattunk teljesen különböző stílusú és intenzitású vezetőket. A végén egyszerűbbnek látszott, hogy a kiválasztott hangszereket a teremben való elhelyezkedésük szerint osztjuk egyik vagy másik kézhez. Tehát közelebb húzódtunk, ha oda osztott valaki az egyik kezéhez, vagy úgy osztotta meg a teret, hogy a kívánt hangszerek legyenek az adott kezéhez közel (így pl. didgeridoo, hegedű, sansula a másik kézhez két dob, csörgők és gitár). Nagyon intenzív és jó hangulatban telt ez a játék, bátorságot és jó érzést adott a résztvevők lelkesedése és visszajelzése. Egy következő alkalommal valaki magára vállalta egy másfajta karmester szerepét, ami szintén érdekes volt, ha viszonylag strukturáltabb mederbe szeretnénk haladni, ez ajánlott lehet. Így ha van tapasztaltabb, ebben járatos résztvevő kijelölheti a ritmust (pl. ritmusbottal, vagy bármi erre alkalmas eszközzel) és megegyezhetünk, hogy ebbe a darabba csak az összehangolt (pl. D-ben lévő) hangszerek vesznek részt, illetve a ritmushangszerek. Tervben vannak még mozgásos játékok, például olyan, hogy két részre osztjuk a társaságot, mindkettőnek van egy egyszerű ritmusa és először egymással szemben állnak, azután elindulnak a térben véletlenszerűen keveredve és a végén visszaállnak az eredeti felállásba, ez is jó ráismeréseket hozhat, megmozgatja az embereket. Számolós játékot is tervezünk. Körben állunk és elkezdünk egy ritmust a testünkön, például minden második ember mikor sorra kerül, akkor tapsol, de minden harmadik ugrik egyet, így egy idő után már komplexebb lesz a dolog, az ilyen játékok jók lehetnek icebreaking-eknek is, de egy felépített gyakorlatsor részeként is megállhatják a helyüket - ahol mondjuk a testtel kiadható hangoktól haladunk a hangszerekig, az egyszerűtől a bonyolultabbakig. Jó levezető, vagy fölvezető gyakorlat az eső-hang 14, ami néhány egyszerűbb mozdulatsorból elő tudja hozni a résztvevőkből a természet elemi erejét és ennek élvezetét, be is mozgat. Ezek a játékok folyamatosan alakulnak, próbálgatjuk őket és az alkalmazási módjuk teljesen az adott helyzettől, korosztálytól, összetételtől is függhet, így egyetemes recept nincs az alkalmazásukra, számomra még ezek inkább gyakorlati kérdések, a valós helyzetek igazgatják, rendezik a lecsapódott tudást. További tervek Az eddigiekből egyértelműen érződik az erre a fajta kikapcsolódásra, időtöltésre való igény - ami kezdődött az örömzenével, majd a zenés játékokkal. A legkülönbözőbb zenei és kulturális hátterű embereket sikerült bevonnunk és életkorban is gyerekektől idősekig bárkit. Azt gondolom, hogy lehetséges ezeket a műhelyeket elvinni olyan helyekre, ahol igény van, akár

48 gyerekeknek, vagy kikapcsolódni vágyó embereknek, akár rekreációs vagy csapatépítő célból. A nyáron egy kisebb fesztiválon (Tű fokán - Cserhátszentivánon) is lesz rá lehetőségünk, hogy szélesebb közönségnek megmutassuk ezt az élményt - ami önmagában nem különbözik túl sokban egy jó hangulatú jammeléstől - attól eltekintve, hogy teljesen nyitott és a zenei játékok során az amatőrök is egyből megkaphatják a viszonylag alacsonyabb belépési szinttől az élményt. Lehetséges, hogy egy másik alkalommal, a nyár végén egy budapesti művészeti fesztiválon, ahol sérült emberek lesznek a középpontban, lesz lehetőségünk velük dolgozni, illetve hozzásegíteni őket a magas szintű zenei élményhez, alkotáshoz. A játékpedagógia képzést lezáró élménynapon megvalósított gyakorlatokat szeretnénk adaptálni gyermekekkel való foglalkozásokhoz. Rászabni 6-7 évesekre, vagy vegyesebb korú gyerekekre is, kitalálni olyan módokat, több mozgással és játékkal, hogy őket is sikerüljön bevonni. Szeretnénk akár iskolákba vinni az örömzene műhelyt és megadni a lehetőséget már minél fiatalabb kortól, hogy megtapasztalhassák a zene örömét, az ezzel járó felszabadultság élményét. A közösségi helyeken is folytatni szeretnénk ezeket az alkalmakat és a jó időre való tekintettel szabadtéren is próbálgatni a szárnyainkat. Felmerült az is, miután egy ismerősömnek meséltem az élménynapi fogadtatásról és terveinkről, hogy összekötjük egy másfajta megközelítéssel is. Ők a párjával már évek óta foglalkoznak meseterápiával gyereknek, szabad téren és mint kiderült éppen hangszereseket is szerettek volna bevonni. Tervezzük, hogy közösen szervezzük meg a következő alkalmak egyikét, kitalálunk olyan gyakorlatokat, amivel össze lehet kötni a meseterápiával és a természet közelségével. Ezzel párhuzamosan az örömzenére összejárók között értékes kapcsolatok alakulnak ki, van egy mag, akikkel lehetséges, hogy közös zenekar szerű alakul, már ráéreztünk egy közös stílusra és hangzásvilágra, amit jó volna kicsiszolni, akár mások számára is megjeleníteni. Hálás dolog, ha végül egy ilyen vonal is kialakul ezekből a műhelyekből. Kapcsolódó projektek Az utóbbi időben, amint a látómezőmbe került ez a terület, néhány nemzetközi és hazai projekttel is találkoztam hallomásból, vagy bukkantam rá keresés közben. Ezek érdekes pillanatképet adhatnak a gyakorlati alkalmazásokról, azok gazdagságáról, hatékonyságáról. Eroles Project Menekültekkel, érzékenyítéssel, közös együttéléssel kapcsolatos projekt. Kreatív Zenei Műhely Magyar Zeneterápiás Egyesület A zeneterápia hazai közössége Open Doors Menekült fiatalok művészetekkel való integrációját segítő csoport, mely jelenlegi helyén a Door-ban otthont ad az örömzene eseményeknek. Itt különböző kulturális hátterű fiatalok együtt alkotnak. Pl4y.international Játékokkal és sporttal foglalkoznak, egyik nagymérvű projektjük során Koszovóban békítik a szembenálló feleket. Salto Youth - Szíriához közel, Törökorszábgan fitatal menekültekkel közös zene, alkotás Tű fokán művészeti fesztivál művészeti, zenei és táncos fesztivál és tábor, melynek során több zenei improvizációval kapcsolatos műhelyfoglalkozás is van egyidőben, ahol közös alkotás születik a résztvevőkkel Útilapu Hálózat 47

49 Sok féle önkéntességet kínál fiataloknak és felnőtteknek külföldön és itthon egyaránt. Zeneterápiás klub A klub minden hónapban különleges előadásokat tart a BMC-ben YUPI - Youth Union of People With Initiative Egy olyan EVS projekt melynek során magyar önkéntes járta a Portugál vidéket, zenélt a helyiekkel. 48

50 Irodalomjegyzék American Music Therapy Association Music therapy and young children [online]: _Children_2006.pdf David Hesmondhalgh: Why Music Matters, John Wiley & Sons, g=pt91&dq=amateur%20music%20making%20social %20effects&hl=hu&pg=PA2009#v=onepage&q&f=true Elaine Chew: Music interaction with others as conveyor of relational intent: A response to Cross in Psychology of Music, November 2014 vol. 42 no [online]: Grace A. Thompson, and Katrina Skewes McFerran. "Music Therapy With Young People Who Have Profound Intellectual And Developmental Disability: Four Case Studies Exploring Communication And Engagement Within Musical Interactions." Journal Of Intellectual & Developmental Disability 40.1 (2015): Academic Search Complete. Web. 3 May Hang és lélek : új utak a zene és társadalom kapcsolatában : Zenei nevelési konferencia, 2002 / [összeáll., szerk. Urbánné Varga Katalin et al.] Ian Cross: Music and communication in music psychology in Psychology of Music, November 2014 vol. 42 no [online]: Mary J. Reichling: Music, Imagination, and Play. Journal of Aesthetic Education 31.1 (1997): Web. 3 May Scott Thomson: The Pedagogical Imperative of Musical Improvisation in Improvisation and Pedagogy, Vol 3, No 2 [online]: Suhajda Éva Virág: A tanulás rendszerelméleti megközelítése (doktori disszertáció), Pécsi Tudományegyetem - Bölcsészettudományi Kar - Nyelvtudományi Doktori Iskola Kommunikáció Doktori Program, 2012 [online]: Suhajda_Eva_Virag2013_disszertacio.pdf Terence McLaughlin: Music and communication, London : Faber and Faber Limited, 1970 Thomas Turino: Music as Social Life: The Politics of Participation, University of Chicago Press, g=pr7&dq=building%20connection%20music%20soci al%20integration&lr&hl=hu&pg=pp1#v=onepage&q&f =true Töres Theorell: Psychological Health Effects of Musical Experiences: Theories, Studies and Reflections in Music Health Science, Springer Science & Business, g=pa4&dq=amateur%20music%20together%20makin g%20social%20effects&hl=hu&pg=pp1#v=onepage&q &f=true Valerio, Wendy H. et al.. Vocal Evidence of Toddler Music Syntax Acquisition: A Case Study. Bulletin of the Council for Research in Music Education 170 (2006): Web. 3 May Whitaker, Nancy. "Student-Created Musical As A Community Of Practice: A Case Study." Music Education Research 18.1 (2016): Academic Search Complete. Web. 3 May Michael B. Bakan et al.: Saying Something Else: Improvisation and Music-play Facilitation in a Medical Ethnomusicology Program for Children on the Autism Spectrum. College Music Symposium 48 (2008): Web. 3 May Robin Maconie: The science of music, Oxford : Clarendon Press,

51 A társasjáték 2. fejezet 50

52 Társasjáték-pedagógia - A fejlődés nyomon követésének lehetőségei Jesztl József Lencse Máté 51

53 A társasjáték-pedagógia alapelvei A játék pedagógiai célú felhasználását sokfelől meg lehet közelíteni, ezért elengedhetetlen, hogy a társasjáték-pedagógia és pozícionálja magát. Az alábbiakban megpróbáljuk összeszedni, melyek azok a sarokpontok, amelyek mentén mi egy hatékony és eredményes társasjáték-pedagógiai projektet/műhelyt/tevékenységet el tudunk képzelni. Ezek persze nem kizárólagosak, de legalábbis megfontolandók. Sok más irány is létezik - ezekre időnként kitérünk -, mi viszont ebben hiszünk, ezt javasoljuk. A játék az játék, melynek megvan a maga struktúrája, a maga dinamizmusa, melyet a társasjátékpedagógia felhasznál. Nem állítjuk meg tehát a játékot, hogy beszéljünk róla, nem alakítjuk matematikai példává, hogy direkt tanulási szituációt hozzunk létre. A játékot elkezdjük, játsszuk, befejezzük és a hatást ettől várjuk, de nem egy órán belül és nem is másnap. A társasjáték-pedagógia jellemzően nem fejlesztő játékokat használ, hanem a megvásárolható, elkészíthető, nagyobb játékélményt biztosító játékok közül válogat pedagógiai céljainak megfelelően. Nagybetűs, számtalan teszten és próbán átesett, jó játékok ezek, melyekkel a gyereknek eleve van kedve játszani. Ebből egyenesen következik, hogy elsősorban a belső motivációra épít. A társasjátékok egyik jellemzője, hogy - az absztrakt táblajátékokkal szemben - nem rendelkeznek kiszámíthatóan legjobb lépéssel, csak a lehető legjobbal. A több játékos, a sokféle mechanizmus, a szerencse szerepe kulcsfontosságú ebben a kérdésben. Éppen ezért a döntési helyzetek megoldása, a tervek elkészítése és megvalósítása, tehát a játék maga sokkal komplexebb fejlődési lehetőséget biztosít. A társasjáték-pedagógia ugyanakkor nem zárja ki a táblajátékok használatát, csupán kevésnek érzi, ha csak azokban mélyülünk el. A társasjáték-pedagógia két szélsőség, a szabad és az irányított játék között helyezkedik el. Jellemzően utóbbihoz van közelebb, de fontos kiemelni, hogy a játékszabály, a mechanizmus, az adódó törvényszerűségek, tehát maga a játék és nem a pedagógus irányít. Pedagógusként a feladat a társasjáték-választék biztosítása, az ajánlás, a motiválás, végig szem előtt tartva az egyéni döntés, az autonómia fontosságát. Tehát választási lehetőségeket biztosítunk a gyermek, a fiatal számára, aki érdeklődésének, kedvének, tudásának figyelembevételével dönthet a játékról. A pedagógus ajánlott szerepválasztása: partneri, résztvevői. Elsősorban a társasjáték fejlesztő hatására építve a pedagógusnak hátrébb kell lépnie, és mint játékos érdemes részt vennie a folyamatban, kerülve a direkt, edukatív megjegyzéseket. Játékosként természetesen van lehetőségünk alakítani a szituációt, példát mutatni - a döntéseinkkel, viselkedésünkkel, tehát a játékunkkal -, és ezzel a lehetőséggel érdemes is élnünk. A társasjáték-pedagógiának nem célja egy-egy játékban elmélyednie, inkább sokféle játék és sokféle játékmechanizmus bemutatásában gondolkodik. Ez azt is jelenti, hogy a pedagógus is csak akkor tud hatékonyan működni ebben a keretben, ha széleskörű játékismerettel bír és maga is számos játékélmény részese folyamatosan. Az elmélyülés terepe már a tehetséggondozás, az edzés. Az elmélyülési igény kiszolgálásában a társasjáték-pedagógiának feltáró és továbbirányító szerepe van. A gyermek erősségeit lehetőségeit, a közvetlen környezet lehetőségeivel kell összekapcsolni. A társasjáték-pedagógiának nem a tanóra a természetes közege, de ez nem zárja ki, hogy megjelenjen közoktatási intézményekben. Egy-egy játék persze előkerülhet órán is, de jellegükből adódóan az egész napos iskola vagy az iskolán kívüli programok szabadabb légköre, időkerete megfelelőbb környezet, ahol valóban nem csak időszakosan, hanem projektjelleggel is működhet társasjáték-pedagógia. Mérési lehetőségek Kérdés azonban, hogy milyen hatása van mindennek a célcsoportra, például a gyerekekre és fiatalokra. Soksok játékalkalom során észrevettünk és megfigyeltünk fejlődési folyamatokat, melyekhez azonban nem kapcsolódtak mérőeszközök, vagy csak rendszertelenül, ad hoc módon. Jelen fejezet célja, hogy lehetséges mérőeszközöket javasoljon, de az is, hogy kísérletet tegyen egy másfajta megközelítésre. 52

54 Szociális és kognitív területek A társasjátékokat számos fejlesztési cél mentén lehet csoportosítani, ezt érdemes minden szakembernek a saját tanulócsoportjához igazítva megtennie. Kellően széles játékismerettel és kreativitással szinte bármihez találhatunk megfelelő játékot, mindaddig azonban, amíg nem tudjuk mérésekkel bizonyítani, ezek csak érdekes történetek, gondolatkísérletek. Megfigyeléseink és tapasztalataink tökéletes támpontot nyújtanak ahhoz, hogy mit kezdjünk mérni és ahhoz kapcsolódóan milyen tevékenységeket tervezzünk. Utóbbi azért fontos, mert minden mérési szándék felesleges, ha nem célozzuk tudatosan a kiválasztott területet. Nézzünk meg néhány példát. Fejleszthetjük például a tanulócsoport tagjainak olvasási motivációját, szövegértési képességét, ha megfelelő játékokat kínálunk. Ebben az esetben korosztálytól függően számos eszköz közül választhatunk, ha mérni szeretnénk a fejlődést, ilyenek például az Országos kompetenciamérés (OKM) feladatlapjai: használhatjuk a mérési eredményeket, de feladatbankként is, saját mérésekhez (Fejes, 2016). Utóbbival persze csak saját magához, illetve adott csoporthoz viszonyíthatjuk, mely persze elég lehet arra, hogy megmutassuk - a magunk és a külvilág számára - projektünk eredményességét. Ehhez azonban néhány feltételnek teljesülnie kell. Biztosítanunk kell, hogy a megfelelő játékokkal játsszanak - nem szövegértést fejlesztő játékokról van szó, hanem olyan játékmechanizmusokról, ahol az olvasás, a szöveg megértése a taktikai és stratégiai döntésekhez szükséges, tehát a játék része. Pontosan rögzítenünk kell, hogy milyen más befolyások érhették a célcsoportot adott területen, ill. szükségünk van egy kontrollcsoportra, de legalábbis összehasonlításként olyan gyerekekre és fiatalokra, akik adott típusú játékokkal kevesebbet vagy egyáltalán nem játszottak. A szövegértés csak egy lehetséges példa, az OKM a matematikai területeket is méri, ha itt szeretnénk hozzájárulni a fejlődéshez, akkor ennek megfelelően kell játékokat kínálnunk (pl. absztraktlogikai játékok, licites mechanizmusú társasjátékok). Szerencsére valóban sok mérőeszköz hozzáférhető, mára már a szociális kompetencia területéhez kapcsolódóan is, mely talán elsőként jut eszünkbe, ha a társasjátékok fejlesztő hatásáról gondolkodunk. Jó példa erre Kasik László által publikált Személyközi problémák megoldása kérdőív (Kasik, 2016), mely esetén újra elmondható, hogy bemeneti- és visszamérés során nyerhetünk információkat. Ez az a klasszikusabb út, melyhez rendelkezésünkre állnak eszközök, igazából csak arra van szükség, hogy tudatosan álljunk a társasjátékpedagógiához. A gyakorlat viszont azt mutatja, hogy lényegesen összetettebb kérdésről van szó annál, mint hogy a játékos játszik és közben járulékosan olyan területeken fejlődik, melyeket amúgy máshogy is fejlesztünk - mondjuk a közoktatásban. Társasjátékozó csoportokat vezetve megfigyelhető és leírható, hogy a játékosok fejlődnek a játék során. Egyszerűen fogalmazva: egyre jobban játszanak. Ez az egyre jobb játék jellemzően történetek mentén írható le, sztorikkal érzékeltethető leginkább. A különböző történeteket aztán összehasonlítjuk és kiderül, hogy mennyi minden változott. És ezekben a történetekben a játékspecifikus megfigyelések kerülnek túlsúlyba, tehát olyan elemek leírása, melyek a társasjátékozás és nem a matematikai műveletek megoldásának jellemzői. Ebből két dolog következhet. Egyrészt úgy tűnik, hogy érdemes a játéktevékenység sajátosságaival foglalkozni, merthogy vannak ilyenek. Ennek tartalmát le kell írni, meg kell állapítani, hogy honnan hová lehet eljutni a fejlődés során. Másrészt az is látszik, hogy megfigyeléssel, történetek rögzítésével megmutathatóak ezek, de ehhez egyelőre hiányzik a struktúra, hiányzik egy eszköz. Az alábbiakban arra teszünk kísérletet, hogy megállapítsuk a tartalmat és eszközt javasoljunk a méréshez és értékeléshez. Napló Az itt leírt naplózás technikája a Toldi Tanoda gyakorlatából építkezik, ahol 2013-ban alakították ki, a fejlődés nyomon követéséhez és az eredmények láthatóvá tételéhez. Alapvetően az fogalmazódott meg, hogy különböző mérések segítségével a változás ugyan megmutatkozik, de a miért és a hogyan kérdésekre nehéz pontos válaszokat adni. A tanodák sokkal kisebb gyereklétszámmal működnek, mint az iskolák, így realizálódhatott az, hogy minden tanuló, minden foglalkozásáról naplót készítsen a foglalkozást vezető pedagógus. A Toldi Tanoda naplója számos területet dokumentál és mér (Lencse, 2016), de számunkra most nem a tartalma, hanem a működése 53

55 érdekes, mely a tanulási eredmények szemléletből építkezik. A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után. (Kennedy, o.). Tanulási eredményekben gondolkodva tehát pontos elképzelésekkel kell rendelkeznünk arról, hogy mi a lehetséges kimenet és az hogyan jelenik meg, miként látható, miként mérhető. Le kell tudnunk írni, hogy mindez milyen tevékenységekben, milyen minőségekben mutatkozik meg. Ehhez alaposan végig kell gondolnunk az egész folyamatot, a céloktól, a tervezésen és megvalósuláson át az értékelésig. Ha pedig ezt megtesszük, akkor hamar világossá válhat, hogy adott tanulási eredmények elérése is egy folyamat, sok-sok állomással. Azt is mondhatjuk akár, hogy a tanulási eredmények személyenként különbözhetnek, hiszen nem biztos, hogy mindenki el tud, vagy el akar jutni ugyanoda. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy a tanulási eredményeknek különböző szintjei vannak, és nem ugyanonnan indulunk és nem is ugyanoda tartunk. Ez a gondolatmenet nagy segítséget nyújthat a társasjátékok fejlesztő hatásainak vizsgálatához is. Tapasztalatainkból kiindulva igyekszünk leírni azokat a területeket, melyek speciálisan társasjátékok használatával fejlődhetnek. Olyan területeket tehát, mint például a szövegértés vagy a matematika most kihagyunk, hiszen ezek máshonnan is kaphatnak támogatást. Ez nem azt jelenti, hogy ez nem lehet fontos iránya a társasjáték-pedagógiának - fentebb mi magunk is foglalkoztunk vele - csupán azt, hogy itt más kerül a fókuszba. Javasolt eszközünk a napló, melynek kitöltéséhez a résztvevő megfigyelői szerep illeszkedik leginkább. A gyakorlatban tehát az történik, hogy a játékalkalmak után, melyekben mi is játékosok voltunk, egy napló segítségével értékeljük a résztvevőket. Ehhez egy olyan eszközre van szükségünk, melyben a különböző tanulási eredmények szintjei mindenkinek ugyanazt jelentik, tehát arra, hogy az állítások pontosan leírjanak egy a játékban megjelenő tevékenységet/tevékenységsort és a szintek különbségei egyértelműen kirajzolódjanak. Így a megfigyelőnek és naplókitöltőnek könnyebb dolga van, mintha mondjuk, egy ötfokú skálán értékelne egy kategóriát, ráadásul a kapott eredmények akkor is összehasonlíthatóak lesznek, ha nem ugyanaz a személy tölti ki a naplót minden esetben. Az alábbiakban teljességre törekszünk, melyből mindenki, aki társasjátékokkal foglalkozik, össze tudja állítani a saját tevékenységéhez, céljaihoz és saját csoportjához legjobban illeszkedő eszközt, hiszen nem figyelhetünk meg mindig mindent. Fejlődési területek Szabálykövetés Minden társasjátéknak kötött szabályrendszere van, amit meg kell érteni és el kell sajátítani ahhoz, hogy játszani tudjuk. A szabálykövetés tehát a játékélmény szempontjából (is) kiemelt fontossággal bír. A szabálytanulás és a szabálykövetés is tanulható, gyakorolható, éppen ezért új játék tanulásánál egy idő után már eleve nem az első szintről fog indulni a gyerek, a fejlődés tehát egy adott játékon belül, de a teljes játékkultúrájában is értelmezhető. Szakemberként az a feladatunk, hogy sok szabálytanulási szituációt hozzunk létre és felkészült, jól felépített szabálymagyarázattal támogassuk a gyerekeket. A szabálykövetés hat megfigyelhető fejlődési szintje a következő: 1. A szabálymagyarázat nem érdekli, nem követi. 2. A szabályokat nehezen érti meg, hamar elkalandozik a figyelme. 3. A szabályokat megérti, de nem követi őket, nem ismeri fel a játékmenettel kapcsolatos jelentőségét. 4. Az elsajátított szabályok alkalmazására törekszik, de nehézségekbe ütközik, játékvezetői támogatásra szorul. 5. Játékát pontos és értő szabálykövetés jellemzi. 6. Játékát pontos és értő szabálykövetés jellemzi, megtalálja az esetleges kiskapukat is, társait is segíti. Fókusz Játszani lehet oda sem figyelve, de társasjátékpedagógiai szempontból biztosan nincs értelme, így ennek a területnek a fejlődése is kiemelt fontosságú. A játékos fejlődésének egyik első állomása, hogy 54

56 megtanul valóban részt venni a játékban. Nem nehéz elképzelni olyan gyereket, aki bár ott ül az asztalnál, a játéktábla mellett, de valójában nincs ott, mással foglalkozik, más köti le. A társasjátékok nagy előnye, hogy motivációs hatásuk miatt a pedagógus nagy támogatást kap ahhoz, hogy a gyereket behívja a játékszituációba. Itt is elmondható, hogy sok ilyen behívás, sok játékalkalom segít abban, hogy megfelelő szinten léphessen be a gyerek. A fejlődésnek ugyanakkor még itt is több lépcsője van, hiszen tanulnunk kell a fókuszálást, az elmélyülést. 1. Nem a játékszituációhoz kapcsolódik, folyamatosan kibeszél belőle, másokhoz csatlakozik. 2. Megjelenik a fókusztevékenység alkalomszerűen, ezt rövid ideig tudja fenntartani: viselkedésekre, helyzetekre reagál. 3. Soron lévő játékosként már nagyobb elmélyülésre képes. 4. A saját igényeinek megfelelően kizárja a külső ingereket, akár az üresjáratokban is a játékra fókuszál. 5. Tudatosan hozza létre az elmélyülésre alkalmas állapotot, melyben képes a fókuszálásra. 6. Adekvát módon képes közlekedni a teljes fókusz és a szórt figyelem állapota között, az elmélyüléshez nem igényli az ideális körülményeket. Mennyiségek mintázatának felismerése A számlálás lassítja a gondolkodást, nehezíti a stratégiaalkotást. Ahogy a sztenderd dobókocka pöttyeit, úgy egy idő után például a kör alakú jelölők spontán elrendeződését is felismerjük, tehát számlálás nélkül tudjuk, hogy adott halmazban hány elem található. Ez természetesen nem működik a végtelenségig, de nagyobb, mondjuk 10 feletti mennyiségeknél is jobban becsül az, aki rendelkezik az alapokkal. Különböző halmazok összehasonlítása, összeadása számos, komplex játék során is megjelenik és segíti a döntéshozást, hiszen valószínűbben tudjuk felmérni az esélyeket, ha megközelítőleg pontos képünk van az állásról már rátekintésre is. A számlálás persze pontosabb adatokkal szolgálhat, de több lehetséges megoldás végiggondolása esetén túlzott leterhelést is jelenthet, melyet a sok gyakorlással fejleszthető percepció oldhat fel, hiszen a rögzült elrendeződések, a mennyiségek helyes becslése egy idő után automatikussá válik, marad energia a stratégiai döntések meghozatalára. 1. Nem ismer fel mintázatokat, számlálásra van szüksége, 1-6-ig is, mely akár nehézségekbe is ütközhet. 2. A számlálás magabiztosabbá válik, mert megjelenik néhány minta alkalomszerű felismerése ig felismer gyakori mintázatokat (pl. dobókocka, kör alakú jelölők spontán elrendeződése), többnyire elhagyja a számlálást. 4. A mintafelismerés magabiztossá válik, képes különböző halmazok számlálás nélküli összesítésére is. 5. A mintázatok játékmenetből adódó jövőbeni változásait is kalkulálni tudja. 6. A mintafelismerés alkalmazása komplex játékokban is megjelenik. Döntéshozatal Akad persze olyan társasjáték, ahol alig vagy egyáltalán nem kell döntést hozni, de az esetek nagyobbik részében a játékmenet során számtalan döntéshelyzetbe kerülünk. Ezeknek a megoldása nagyon sokféleképpen történhet, itt is elmondható, hogy a gyakorlás, a rutin nagy segítség. Kezdő játékosoknál sokáig megfigyelhető, hogy a döntések nem is igazán döntések, csupán érzelmi alapon, ad hoc módon hajtja végre soron következő akcióját. Adott játék illetve különböző játékstruktúrák megismerése viszont magával hozhatja azt a látásmódot, ahol folyamatokban gondolkodva, tudatosan tervezve hozunk döntéseket. A döntéshozatal tanulására azért is különösen jó a társasjáték, mert nincs valós tétje az esetleges hibáinknak, mindenféle probléma nélkül tudunk tanulni belőlük és a következő majd azutáni partikban kereshetünk más utakat. A társasjátékos döntéshozatal fejlődésének nagyon szép íve van, hiszen folyamatosan válik egyre strukturáltabbá, majd 55

57 - még ha ez paradoxonnak is tűnhet - ennek köszönhetően egyre rugalmasabbá. Ahogy látható a kezdő és a legfelső szint között látszólag alig van különbség, pedig rengeteg munka van abban, ha valaki elér odáig, hogy intuitíve is megtalálja a megfelelő döntéseket. 1. Játékon belül nem megmagyarázhatóak a döntései, sokszor érzelmi alapon hozza azokat. 2. Döntéseit minimális számítások alapján hozza, de azok sokszor hibásak, nem látja át a teljes játékmenetet. 3. Elegendő számítás alapján hoz döntést, de nehezen gondolkodik folyamatokban, ritkán készít terveket. 4. Jellemzi a tervkészítés, de azokat túlságosan mereven kezeli, ritkán tudja őket jól módosítani. 5. Rugalmas terveket készít, melyeket szükség esetén szívesen módosít. 6. Tapasztalataira építve jó döntéseket hoz, sokszor intuitív módon. Kockázatvállalás A komfortzóna elhagyása, tágítása egy fontos útja a fejlődésnek. Társasjátékozás közben gyakran találkozhatunk olyan szituációval, ahol a siker érdekében szükség van arra a képességre, hogy kilépjünk a megszokott kereteink közül. Ilyen lehet a kockázatvállaláshoz való viszonyunk, hiszen nem minden esetben az az adekvát, ami nekünk kézenfekvő és megszokott, ez inkább függ a helyzettől, mint tőlünk, erre pedig reagálnunk kell az eredmény érdekében, ami nagyon fontos tanulási folyamat. A kockázatvállalás területének fejlődése a kezdetektől három síkon mozog: elkerülés, társkövetés, kockázatvállalás. Amint megjelenik ezek váltakozása tudatos döntések mentén máris közel kerülünk a komfortzóna tágabbá válásához, ezt azonban csak akkor tudjuk igazán láthatóvá tenni, ha végigkövetjük az egész folyamatot és rögzítjük a történéseket. 1. A játékát nem jellemzi a kockázatelemzés (mérlegelés nélküli kockázatvállalás, elkerülés, társkövetés). 2. Megjelenik a kockázatelemzés a játékában, de ez nem befolyásolja a meglévő attitűdjét (kockázatvállalás, elkerülés, társkövetés marad). 3. A kockázatelemzés befolyásolja a játékát, de nem pontos, nem teljes - adott játékhelyzet és a társak elemzése nem egyszerre jelenik meg -, ez rossz döntésekhez vezet. 4. A kockázatelemzés eredménye, hogy megjelenik a komfortzóna alkalomszerű elhagyása (kockázatvállalás, elkerülés, társkövetés). 5. Bármikor képes elhagyni a komfortzónáját, ha a kockázatelemzés alapján ez indokolt (kockázatvállalás, elkerülés, társkövetés). Kockázatvállalási attitűdjét a kognitív és szociális elemek pontos felmérése és szintézise határozza meg. 6. Az adott játékon belül az összes lehetséges kockázatvállalási stratégia komfortossá válik számára. Kommunikációs jelek értelmezése Társasjátékokat, ahogyan az a nevéből is következik, jellemzően többekkel együtt játszunk. Ahogy egyébként az élet számos területén vesznek minket körbe emberek, valószínűbb például, hogy olyan munkahelyünk lesz/van, ahol kommunikálnunk kell másokkal, értenünk kell őket, viszonyulnunk kell hozzájuk. Vannak olyan társasjátékok, ahol a verbális kommunikáció nem meghatározó, de olyat nehéz találni, ahol a nem verbális jeleknek sincs semmi jelentősége, gondoljunk csak a köznyelvbe is eljutott pókerarc fontosságára. Amennyiben nem ismerjük fel a metakommunikációs jeleket és nem tudjuk őket értelmezni, óriási hátrányba kerülhetünk társainkhoz képest. Ezzel szemben, ha mi magunk is alakítói tudunk, lenni a kommunikációs folyamatnak azt könnyen az előnyünkre fordíthatjuk. Ennek felismerése és megtanulása nem megy egyik napról a másikra, de sok játékalkalom magával hozhatja a fejlődést. Pedagógusként, a játékban részt vevőként támogathatjuk ezt a fejlődési folyamatot például azzal, hogy mi tudatosak vagyunk benne. És persze az sem mindegy a fejlődés sebességének szempontjából, hogy milyen játékokkal játszunk. Előfordulhat, hogy a 56

58 verbális és nem verbális kommunikáció, valamint a metakommunikáció fejlődése a játék szempontjából nem szimmetrikus. Az alábbi szintek megugrásához feltehetően egyik bevárja a másikat, de ha valaki külön szeretné választani a területeket, akkor az alábbi szintezés segítséget nyújthat hozzá. Nézzük meg, honnan hová lehet eljutni. 1. Kommunikációja nagyobb részt független a játékszituációtól. 2. Kommunikációját irányítani nem tudja, elárulja magát, a többiekének értelmezésével nem foglalkozik. 3. Kommunikációjának irányítása megjelenik a játékában, a többiekének értelmezésével nem foglalkozik. 4. Az egyértelmű metakommunikációs jelek értelmezésének felhasználása megjelenik a döntéshozatalában. 5. Metakommunikatív jelzéseit tudatosan minimalizálja, kommunikációjával a többiek megértését célozza. 6. Kommunikációs tevékenysége stratégiájának részévé válik, a verbális és nem verbális eszközeit céljai elérésének szolgálatába állítja, sokszor szándékosan félrevezet, kiismerhetetlennél, kiszámíthatatlanná válik. Kihívások keresése Nagyon fontos, a motivációval teljesen együtt álló dolog, ez az, ami nagyon jellemző az évek óta játszó gyerekekre. Belevágva egy társasjáték-pedagógiai projektbe, különösen akkor, ha olyan gyerekekkel tesszük, akikre nem jellemző a társasjátékozás, akkor sokáig a bevonás lesz az egyik legfontosabb pedagógiai feladatunk. Egyáltalán azt elérni, hogy játsszanak. Innen lehet eljutni oda, hogy a kihívások folyamatos biztosítása az, amit meg kell oldanunk, amikor az kezdi motiválni a gyereket, illetve a gyerekcsoportot, hogy új, ismeretlen vizekre evezhet. Olyan játékok kezdenek megjelenni a palettán, amiket addig kerültek, elutasítottak. Elkezdik keresni, kialakítani ezeket a szituációkat. 1. Alkalomszerűen játszik csupán, nem keresi az új játékalkalmakat. 2. Jellemzően kevés játékkal játszik sokat, azok is hasonló mechanizmusokra épülnek, nem szeret kilépni a komfortzónájából. 3. Szívesen játszik azokkal a játékokkal, melyekben jó eredményt ér el, így új játékok is érdeklik, de a sikertelenség elutasítást von maga után. 4. Érdeklődő, de még túlságosan fogva tartják a preferenciái, különösen a nehéznek tűnő játékok bizonytalanítják el. 5. Motiválják az új játékok, elvárássá válik a folyamatos új impulzus biztosítása, szereti a kihívásokat, büszke, ha megold egy-egy nehezebb játékot. 6. Megjelenik a proaktivitás a játékválasztásban: keres, utána olvas, ajánl. A saját játékról való tudás Az, hogy egy adott tevékenységet mennyire végzünk tudatosan, legtöbbször pozitívan hat a minőségre - nincs ez másképp a társasjátékozással kapcsolatban sem. A fejlődés a különböző területeken persze spontán is végbemehet, mondjuk, ha nagyon sokat játszom, akkor feltehetően jobb játékos leszek akkor is, ha nem, vagy csak ritkán gondolkodom saját játékomról. Ugyanakkor a fejlődés gyorsasága és mélysége más lesz, ha a sok játék mellé sok gondolkodás is megjelenik. Sokan megrekednek azon a szinten, hogy adott játékot jóra, esetleg rosszra értékelik - mely gyakran összefügg az elért eredménnyel: utolsó lettem, tehát nem tetszik. Ezután következik az a lépcső, amikor egy játékos elkezdi saját teljesítményét értékelni, melyből aztán már tovább lehet lépni a folyamatos értékelés irányába, amely adott partin belül is minőségi változásokat hozhat. Ez a fajta reflektív gondolkodás az élet más területein is fontos, hiszen akár a munkában, akár a magánéletünkben kívánt fejlődéshez szükséges lehet, társasjátékozás közben pedig kiválóan lehet gyakorolni, tanulni ezt, tehát fejlődni benne. 1. Nem jelenik meg a saját játékról való gondolkodás igénye. 2. Megjelenik a játék érzelmi alapú értékelése: jó/rossz játék. 57

59 3. Megjelennek a leegyszerűsítő értékelések, melyek megragadnak, leírnak valós cselekvési minőségeket: jól/rosszul játszottam. 4. Jól és pontosan elemzi a saját játékát. 5. Jól és pontosan elemzi a saját játékát, az ezekből levont következtetéseket már adott partiban felhasználja. 6. Mint játékos képes a játék komplex elemzésére saját erősségei és gyengeségei szempontjából Az eszköz használatáról Nyolc területet írtunk le és szinteztünk be. Egy-egy játékalkalom során nem reális elvárás egyetlen szakembertől sem, hogy mind a nyolc területre tudjon figyelni, ráadásul egyik vagy másik területre nem feltétlen ugyanaz a játék, játéktípus hat a legjobban. Mindezek mellett azt is figyelembe kell venni, hogy minden célcsoport más, akár a játékkultúrájukat, akár a motivációikat, képességeiket nézzük. Ez azt jelenti, hogy jelen tanulmány csupán egy ajánlást, egy keretet tud biztosítani, minden szakembernek meg kell szűrnie ezeket az információkat és adaptálnia saját gyakorlatába. A lépesek leegyszerűsítve talán így néznek ki: célcsoport felmérése, célok és fejlesztési területek megállapítása, játékok kiválasztása. Az eszköz elkészítése csak a tervezési folyamat legvégén esedékes, amikor már tudjuk, hogy mit, miért és hogyan csinálunk. Azt gondoljuk, hogy a fent leírt területek közül 3-4 kiválasztása lehet ideális a fejlesztéshez, hiszen ennyit még meg tudunk figyelni, ennyire még képesek vagyunk tudatosan fókuszálni. Ez persze nem zárja ki, hogy bemeneti majd kimeneti mérést végezzünk esetleg minden területen, de folyamat közben legyenek fókuszaink. A napló azonban nem csak a fejlesztési területekből áll. A játékalkalmak során fontos egyéb információkat is rögzíteni, melyek hasznosak lehetnek számunkra az elemzés, értékelés szempontjából, hiszen kiegészítik, keretezik a fejlesztési területek 1-6- ig értékelését. Javasoljuk, hogy az eszköz része legyen: név, dátum, a játék minősége (játék, edzés, verseny stb.), a játék neve, típusa (mechanizmus), időtartam, ismerte-e a játékot, milyen eredményt ért el (pont, helyezés), játékostársak neve, játékos társak minősége (kortárs, szülő, pedagógus), a kiválasztott fejlesztési területek, szöveges megjegyzés (teret engedve a szubjektivitásnak). Az eszköz formai megjelenítése egyszerű táblázatos formában képzelhető el. Javasoljuk, hogy digitálisan készüljön el, ami segíti későbbi elemző munkát. Záró gondolatok Bár elsőre óriási adminisztratív tehernek tűnik a naplózás, a tapasztalatok azt mutatják, hogy egy gyerek egy játékalkalmának rögzítése kevesebb, mint 10 percet vesz igénybe, ami talán vállalható időtartam, amennyiben belátjuk az eszköz hasznát. Ezt egyrészt megragadhatjuk abban, hogy képes rögzíteni egy fejlődési folyamatot, mely elengedhetetlen információhalmaz a pedagógiai tervezéshez és szervezéshez, másrészt folyamatos kitöltése egy tudatos, reflektív (társasjáték-)pedagógiát hoz létre. A Toldi Tanodában kipróbálva ezt a naplózási technikát egy több éves társasjáték-pedagógiai projektről juthattunk olyan információkhoz, melyeket addig nem láttunk. Egyrészt megerősített bennünket néhány dologban, például, hogy a gyerekcsoport a szabálykövetés területén átlagosan jó eredményt ért el: 4,7 a 6-os skálán (n=23), másrészt, hogy a saját játékról való tudás csoport szinten nagyon alacsony: 1,8 a 6-os skálán (n=23). Az eredmények felhasználását pedig szintén segíti a napló, hiszen egy-egy játékalkalomról nem csupán egyetlen szám áll rendelkezésünkre, hanem egy egész adatsor számtalan szempont mentén, amik az elemzéshez majd a(z újra) tervezéshez szükségesek. Reményeink szerint egyre többen vágnak bele társasjátékos projektekbe fejlesztési céllal és bízunk abban, hogy az itt vázolt eszköz mindenhol segítséget nyújthat a folyamat eredményességéhez. 58

60 Felhasznált irodalom 1. Fejes József Balázs (2016): Kognitív képességek mérések a tanodában. In.: Fejes, Lencse és Szűcs (szerk.): Mire jó a tanoda? Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged Kasik László (2016): A személyközi problémák megoldásának mérése. In.: Fejes, Lencse és Szűcs (szerk.): Mire jó a tanoda? Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged Kennedy, D. (2007): Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Quality Promotion Unit, UCC. 4. Lencse Máté (2016): Naplózás a pedagógiai folyamatok dokumentálása, monitorozása, mérése, értékelése. In.: Fejes, Lencse és Szűcs (szerk.): Mire jó a tanoda? Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged

61 A társasjáték egy gyermek- és egy felnőtt csoportra gyakorolt hatása Zsille Katalin Lenke, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, tanuló 60

62 Előszó Kutatási területemnek egy már régebb óta futó projektem más szögből való megközelítését választottam. Körülbelül öt hónapja járok hetente egyszer egy gyermekotthonba egy egyórás társasjátékos foglalkozást tartani. Itt alkalmam nyílt 8-13 éves korosztályig terjedően együtt játszani ottani gyerekekkel. Ezzel párhuzamosan rendszeresen járok még a Játszóház projekt 15 hétfőként tartott alkalmaira, így az ottani felnőttekkel való játékot és a gyerekekkel szerzett tapasztalataimat hasonlítom össze. I. Bevezető Egy iskolai projekt folytán három hetet az Igazgyöngy Alapítványhoz tartozó Toldi Tanodában dolgoztam önkéntesként. Itt a gyerekek iskola után az önkéntesek által egyénre szabott feladatlapokon dolgoznak, azok segítenek nekik az iskolai tudásuk elmélyítésében. Emellett még társasjátékokkal játszanak, amik szociális és egyéb kompetenciáikat javítják. Még kisebb koromban én is sokszor játszottam a családommal különböző társasokkal, vagy a barátaimmal merültünk bele egy-egy fantáziajáték világába, ahol tisztán láttam a mesebeli lényeket. Ezek sajnos, ahogy kezdtem komolyodni és felnőni valahogy elveszett számomra. Miután bekerültem a Toldi Tanoda lelkes, játszani szerető közegébe gyorsan visszatért a lelkesedésem a játékokkal, főleg a társasjátékokkal kapcsolatban. Azóta is minden hétfőn járok a Játszóház projekt hétfői tárasjátékos alkalmaira. Emellett nagyon megszerettem a gyerekekkel való foglalkozást. Az iskola projekt végeztével is visszajárok még, mint a tanoda önkéntese Toldra. Ami a legnagyobb újdonságot jelentette számomra, az volt, hogy ezeket a társasjátékokat hogyan lehet úgy alkalmazni gyerekekkel, hogy az az örömforrás szerepe mellett sok más területen hasznos kompetenciájukat is fejlessze. II. Elméleti bevezető A játékok alapvetően a gyerekeknek természetes közegük. Így fedezik fel a világot, és helyezik el benne magukat később. Emellett remekül alkalmazhatóak kompetenciafejlesztésre- úgy, mint a szociális és kommunikációs kompetenciák- színesítve ezzel az amúgy sokszor száraz tananyagot. Segíti még a siker- és kudarcélmény feldolgozását, de leginkább hasznos a motiváció és az érdeklődés felébresztésére. A társasjátékok alatt megmutatkozó kiemelkedő ügyesség alkalmazható lehet a társasági perifériára szorult gyerekek státuszemelésére az adott gyerekcsoportban. Az így szerzett speciális tudások, behivatkozható képességek, amelyek speciális sikerélménnyel és énhatékonyság érzésével ajándékozzák meg a tanulókat, amint az olvasható a Jesztl József, Kárpáti Gy. Anikó és Dr. Suhajda Éva Virág által írt Játék és tanulás játszva tanulás, tanulva játszás kéziratban. Egy játékfolyamatban a gyerek könnyebben elmondja, hogy milyennek látja és milyennek szeretné látni a világot és ezt hogyan magyarázza meg magának, milyen kapcsolatai, problémái vannak, kitől és mitől fél, valamint hogyan próbálja megoldani ezeket -írja Kádár Annamária és Bodoni Ágnes (2010). Ehhez jó eszköznek tartom a Dixitet, amely 2010-ben az év játéka lett. Ez egy mesélős, asszociációs játék, amiben a leglényegesebb pont ráadásul az egymásra való odafigyelés. Csak úgy nyerhetünk, ha képesek vagyunk az adott mesélő helyébe képzelnünk magunkat. Ha gyerekcsoporttal szeretnénk társasjátékozni ajánlatos mindenek előtt magunkévá tenni pár szempontot. Például az ilyen típusú játékok esetében a pedagógus feladata, hogy a háttérből figyelve irányítsa a játékot, teret hagyva annak természetes kibontakozásának. 15 Másfél éve csapat fiatal úgy döntött, társasjátékokkal szeretné meghódítani a Budapest éjszakai életét, új színfoltot hozva belé. Egy nappaliból indult ez a kezdeményezés, ami azóta rendszeres programsorozattá nőtte ki magát. Hétfőnként a Művelődési Szinten, szerdánként pedig az Ankertben gyűlik össze esténként több száz társasjátékozni vágyó felnőtt. Így lett a Játszóház Projekt. Leginkább újhullámos, kreatív játékok találhatóak meg itt. Vallják, hogy ez az érintett korosztálynak valami teljesen új, élményekben gazdag szórakozási módot adhat, és emellett rengeteg új szoros kapcsolat köttetik itt. 61

63 Mielőtt egy új játékot vinnénk be az adott csoportba, fontos a lehető legjobban megismernünk azt, ha lehet előzetesen elolvasva és feldolgozva a játékszabályokat, majd lejátszva pár próbakört. Így válik leginkább a miénkké, számunkra is teljesen tisztává a játék. Egy jó társasjátékot akár ötször-hatszor is elő vehetünk, egészen addig, míg eljutunk abba az állapotba, hogy már nem vonzó többé az újra játszása. Lényeges, hogy ne adjunk stratégiai tanácsokat. Ez minden gyerek saját tanulási folyamata és egyes esetekben akár a teljes játékélményt elronthatja. Nem árt figyelnünk arra is, hogy a játék alatt fentartsuk a gyerekek érdeklődését a felé, de persze, ha egy gyereknek nincs kedve játszani, el kell fogadnunk. A játékot zárhatjuk valamilyen fajta értékeléssel, de fontos, hogy ez ne a folyamat elemzését foglalja magában. Mindig nyitottan kell hozzáállni az esetleges más irányok felé, hisz ezek is csak növelik a folyamat kreatív értékét. Mindezek mellett talán a legfontosabb a játék kiegyenlítettsége. Egy gyereknek a játék komoly dolog, de a kockázat érzete alacsony. Ha hibázik, itt nincs akkora tétje, mint az iskolában. Felnőttkorban nagyon nehezen tesszük meg azt, hogy ha valami nem működik, azt nem elkönyveljük bukásnak, hanem tovább kutatunk a jó megoldás után. A felnőttek a játékba fordítva mennek bele, mint a gyerekek. Ők nem veszik olyan komolyan a játékot már, a kockázat érzetük viszont magas. Ha felnőttként el tudjuk engedni a státuszunk féltését, lehetőséget kapunk, hogy valami teljesen újat tapasztaljunk és tanuljunk. Freud ( ) úgy közelítette meg a játékot a pszichoanalízis oldaláról, hogy az segít levezetni a feszültséget, facilitálja az élményfeldolgozást és katarzist vált ki. M. Lazarus üdüléselmélete szerint az elhasznált energia játékkal visszanyerhető, mivel a kényszerű tevékenység- munka- után egy szabadon választott tevékenységbe üdítő megérkezni. Tehát a játék több is, mint egyszerű pihenés, mert közben erős szabadság érzéssel tölt el. Emellett a játéknak a munkával ellentétben nincs rajta kívül való célja, mint ott a pénzkeresés, csak élvezetes. Tehát a játék kiutat jelenthet korunk nagy problémájából, a túlzott stresszből, így nem csak a gyerekek sajátjának tekinthető. Ezt tükrözi az is, hogy egyre felkapottabbak a társasjátékos klubok, vagy egyéb alkalmak, mint amilyen a játszóház is. Az emberek amellett, hogy kikapcsolódnak, itt kapcsolódhatnak könnyen egymáshoz a játék segítségével. Többet megtudhatsz másokról egy óra játék, mint egy év beszélgetés alatt -, mint ahogy Platón is írta. III. Ismertető a körülményekről és visszatekintés a folyamatra Ismertető a Hűvösvölgyi Gyermekotthonról Összesen 2 épületből és egy lakásotthonból áll az intézmény. Az otthon befogadóképessége 40 fő lenne eredetileg, de a rendszert kijátszva, mivel az igazgató mellett két igazgató-helyettes is dolgozik, 70 gyereket tud befogadni ez az otthon. Öt koedukált csoportba vannak szétosztva a gyerekek kor szerint, emellett a testvéreket megpróbálják természetesen együtt tartani. Az otthon legfiatalabb lakója az én csoportomba tartozó 5 éves M. Az állam tartja fenn az otthont, ami magába foglalja a béreket, az ágyneműket és a víz-és gázszámlát. A gyerekek ruháztatását, tanszereiket, iskolai programjaikat, bérletét, ételét és zsebpénzét a GYÁM által kiutalt családi pótlékból fizetik, amit 18 éves korig az intézmény kezel. A zsebpénz kor szerint változó, 10 évesen 1400 Ft, kor között 3700 Ft, 14 éves kortól pedig Ha valakinek különleges kívánsága van, akkor igényelheti a családi pótlék addig összegyűlt összegéből annak megvételét. Ez a családi pótlék indítja arra a gyerekek szüleit legtöbb esetben, hogy újra és újra kérvényezzék gyermekük visszahelyezését. Ezeknek a gyerekeknek szülei többségben élnek, csak súlyosan hátrányos helyzetük miatt emelték ki őket a családjukból. Legtöbb esetben a nem megfelelő lakókörülmények miatt veszik el a gyerekeket. Sokszor nyújtanak be a szülők kérvényt azzal, hogy van új lakásuk, de szinte mindig kiderül, hogy ez vagy nem az övék, vagy nem megfelelő 62

64 az állapota még mindig. Emellett lehet a családból való kiemelés oka a szülők nem megfelelő anyagi helyzete vagy több esetben mentális állapota. Nagyon szívfacsaró azt látni, hogyan vesztik el a gyerekek egy testvéri körön belül a hitet abban, hogy visszakerülhetnek a szüleikhez. A legkisebb még hisz ebben általában, de ez láthatóan eltűnik a nagyobbaknál. A szüleikkel való kapcsolatukból származó törések később a velem való kapcsolatukon is éreztették hatásukat, bizalmatlanok voltak kezdetben és könnyen elbizonytalanodtak a megbízhatóságomban. A csoportomba járó gyerekek családi háttere, profilja Abban a csoportban, ahová én társasjátékozni jártam összesen két család gyerekei és mellettük még két különböző családból származó fiúk élnek. A következő adatok mind a gyerekek gyermekvédelmi aktáiból származnak, ezért is használom személyük védelmében nevük helyett csak a betűjelölést, és ezért sem szeretnék képeket mutatni róluk. A csoportomba járó gyerekek családfája 1 A J család gyerekei mind az én csoportomba tartoznak, mindegyikükkel volt alkalmam megismerkedni a játékok során. Ide tartozik az 5 éves, így az otthonban legfiatalabb M, a 9 éves F, a 11 éves D és a 13 éves K től a család átmeneti otthonban élt anyagi nehézségeik miatt, ekkor házasodtak össze a szülők. A szülők hullámzó kapcsolata később ott érte el mélypontját, mikor egy hónappal M születése után az apa bántalmazta az édesanyát. Ezt követte egy hosszas mediációs folyamat, ami eredmény nélkül zárult, nem működtek együtt a vitás felek, mint kiderült, az apa hűtlen volt ban új átmenetei otthonba kerültek, majd 2014 januárjában az apa elhagyta a családot. Ezek után az anya nehezen tudta ellátni szülői feladatait, egyrészt indulatos kiborulásai, másrészt munkanélkülisége miatt. Decemberre súlyosbodott az állapota. Egyik rosszulléte alkalmából kórházba szállították, ahol bekerült a pszichiátriai osztályra. Mikor januárban visszakerült az otthonba verekedésbe keveredett, így a hónap végére megszűnt ott a helyük. Így kerültek a gyerekek a Hűvösvölgyi gyermekotthonba két évvel ezelőtt. Először az apa, majd az anya is látogatni kezdte őket. Hol érdektelen, hol szeretetteljes viselkedésükkel összezavarták a gyerekeket, akiknek már egyértelmű, hogy szüleik nem képesek gondoskodni róluk. Az édesanya többször nem jelent meg a hivatalos megbeszéléseken. Egy éve márciusban szó volt róla, hogy a nagyszülők magukhoz veszik a lányokat, az apa pedig a fiúkat, de ezt végül nem erősítették meg hivatalos úton. A D-J család speciálisabb, mivel az édesanya közös, de más az édesapja R-nek és L-nek, mint A-nak és Li-nek. Az előbbi a J-, az utóbbi a D-ága a családnak. Emellett a J-ágon még van egy B nevű kistestvér, aki még olyan kicsi, hogy nevelőszülőknél van. Az idősebb a 17 éves A, aki tartós testi és enyhe mentális beteg, így különleges szükségleteinek megfelelő szakiskolába jár, ahol adatfeldolgozónak tanul. Ritkán, inkább csak a szünetekben látogat haza. A 15 éves Li is mentálisan labilis, nem sokkal mielőtt az otthonba kerültem engedték ki a kórházból, ahol enyhe depresszióval kezelték. Édesapjuk 2005-ben hunyt el. A J-család édesapja hajléktalan. Tőle született a 11 éves L és a 8 éves R. Édesanyjuk apjuk gondnoksága alatt állt mentális problémái miatt. Az apa elhagyta végül a családot a számos tettlegességig fajuló nézeteltérés után. Az anya ezután sok ígéretet tett a gyermekvédelmi szerveknek, de miután nem tartotta be őket, elvették tőle a gyerekeket. Ezután ők egyik gyámtól a másikig vándoroltak, míg be nem kerültek az otthonba. A J-család apja látogatja rendszeresen a gyerekeket, bár nem a megbeszélt időben. Néha az anya is vele tart, attól függően milyen a szülők kapcsolata, együtt vannak-e éppen akkor. Az anya folyamatosan kérvényezi a gyerekek visszahelyezését, de mivel nincs javulás az életkörülményeiben, emellett 63

65 nem cselekvőképes és nincs állandó lakhelye ezt mindig elutasítás követi. Ráadásul többszörösen nem jelent meg a gyerekek visszahelyezéséről szóló tárgyalásokon. KR-nek szülei egy vidéki gyermekotthon nőttek fel. Budapesten élettársakként éltek egy 10. kerületi lakásban évekig. Ide született KR két bátyja, 2000-ben R és 2001-ben M. Születésüktől kezdve részesült a család alapellátásban a gyermekjólét által, miután egy védőnő felhívta a családban lévő problémákra a figyelmüket. Nagyon rossz körülmények között éltek, leginkább segélyekből és alkalmi munkákból. Mivel a szülők nem javítottak körülményeiken, 2002-ben védelembe vették a gyerekeket, ami egy alaposabb megfigyelési szintet jelent és több kötelezettséget a szülők helyzetének javítása felé ben végül az apa vitte be két fiát a TEGYESZ (Területi Gyermekvédelmi Szakszolgálat) Befogadó Otthonába, mert az anya elhagyta a családot egy új kapcsolat miatt, és egyedül úgy érezte, nem tudja nevelni a fiúkat. Innen hamar a Hűvösvölgyi Gyermekotthonba kerültek, ahol rendszeresen látogatták őket szüleik ban, mikor KR született, a szülőket kilakoltatták, mert a kormány fel akarta újítani azt a lakást, ahol épp éltek ban már a BMSZKI Anya-gyermek Krízisszállóján volt KR és édesanyja, de itt csak 5 napot maradhattak, így az akkor 2 éves KR-t ideiglenesen a Rege utcai otthonba vették. Ezután az anya új párjával vidékre költözött, ami nagyon megviselte az összes testvért. Nevelőszülői családba kerültek mind, ahová lassan be is illeszkedtek, viszont R többször tulajdonított el a családtól értékeket és az édesanyával is több konfliktusuk volt, így ben végül mind a Hűvösvölgyi Gyermekotthonba kerültek. R ellen feljelentést tettek, és pártfogói felügyelet alá került. Idén februárban újra bajba keveredett egy barátjával. Egy mobilt vettek el erőszakosan egy ismeretlentől, ezzel javítóintézetbe juttatva magukat. Ez az eset erősen megviselte KR-t. GY az egyetlen egyke a csoportban. Kevesebb, mint egy éve vették nevelésbe, onnantól él itt. Először másik csoportba került, de mivel folyton át járt ide, áthelyezték. Ő egyedül tartozik a halmozottan hátrányos helyzetűek (HHH-sok) csoportjába. Szülei néha látogatják, ilyenkor az otthonon kívül találkozhatnak. Ha beáll egy rendszeres kapcsolattartás, visszamehet a családjához. Mindkét szülő alkoholista, az anya ráadásul pszichiátriai beteg. Egyszer már volt nevelő szülőknél 2003-tól 2008-ig. A lakhatási és anyagi változások reménytelensége miatt vették gondozásba. Meghatározó a 2013-ban ellene elkövetett abúzus. Egy közeli játszótéren több nagyobb fiú kapta el és abúzálta az akkor 11 éves GY-t. Ezután többször fenyegetőzött öngyilkossággal és egyszer késsel támadt apjára. A szülők ennek ellenére erősen kötődnek fiúkhoz, vissza szeretnék kapni őt. Visszatekintés a gyerekekkel való munkámra Újfajta figyelmet igényelt részemről ezzel a gyerekcsoporttal való munka. Nem lehetett semmit kiszámítani, hogy ki mikor jön, vagy ki lesz egyáltalán bent az otthonban. Ebben a részében a nevelők sem voltak túl együttműködőek. Bár tudták a telefonszámom, és megbeszéltük, hogy kikkel játszanék minden héten ugyanakkor, mégis sokszor nem találtam szinte senkit. És egyszer sem értesítettek előre, így többször éreztem magam fölöslegesnek. Abból indultam ki év elején, hogy egy gyermekotthonokban kevés az érdekes program, és milyen jó lenne, ha én csinálnék társasjátékos alkalmakat. A számításaim már megint megdőltek, és jól megittam a levét az előzetes tájékozatlanságomnak a pontos hellyel kapcsolatban. A Hűvösvölgyi Gyermekotthon dúskál a programokban a nagyon jó szervezési képességekkel rendelkező igazgató miatt, aki jó is, hogy kihasználja ezt az adottságát. A gyerekek e miatti leterheltsége nagyban közrejátszott nálam a helyenként hiányzó motivációban, és a nevelők reakcióiban, akik egyébként méltánytalanul alul vannak fizetve, pedig az általuk végzett munka nagyon értékes. Nem csoda, hogy leginkább kiégett, elcsigázott emberekkel találkoztam az általam látogatott csoportban. Szerettem volna csinálni egy Kalaha 16 bajnokságot és egyik hibám ennek az elévülésének hagyása volt. Nem 16 Absztrakt társasjáték, ami fejleszti a logikai gondolkodást, problémamegoldó képességet, kombinációs készséget, rugalmas gondolkodást, koncentrációt, megfigyelő képességet, önálló feladatmegoldást. Leginkább a sakkhoz hasonlítható, bár jóval nagyobb múltra tekint vissza. Mivel a saját lépésünk mellett az ellenfél esetleges lépéseit is 64

66 tudtam hatni azokra a gyerekekre, akik még nem tudták játszani, így nem lett volna értelme négyen mérkőzést csinálni, bár nekem és a már játszani tudó gyerekeknek nagyon tetszett az ötlet. Amit igazán nagy hibaként írnék fel saját magamnak, hogy nem voltam elég határozott, amikor arról volt szó, hogy elmaradt egy foglalkozás, és új időpontot kellett keresnünk a nevelőkkel. Nagyon fáj a négy hetes szünet a húsvéti ünnepek környékén, sokat csorbított a gyerekek belém vetett bizalmán. Ezt nagyon nehéz volt nekem tudatosítani, elfogadni a hibás szerepemet. Először azt hittem csak azért nem jönnek, mert nincs kedvük, de lassan kezdtem érezni, hogy tesztelnek és erre addig azért nem volt példa, mert nem hibáztam még akkorát. Előre mondanom kellett volna nekik, hogy nem jövök majd. Nagyon törékeny ezeknek a gyerekeknek a bizalma, és mivel ez egy bizonyos időn belül lezáródó projekt én is csak egy vagyok azok körül tényleg, aki ígérget, majd nem tartja be. Csak azzal nem számoltam kezdetben, hogy mennyire nehéz lesz elszakadni tőlük. Ilyen tapasztalatom nem is volt még. Így fogalmazódott meg bennem a rendszertelen, de folyamatos kapcsolattartás ötlete, hogy ahogy az én, és az ő idejük engedi, visszamenjek még. Nagy öröm számomra, hogy nem csak hogy beleegyeztek, de boldogan támogatták ezt a felvetésem. Nagy érzelmi leterheltséget jelent egy ilyen csoporttal lenni, még ha csak egyszer egy héten is. Én nem tudtam letenni az ott felvett sorsok terheit hét közben sem teljesen. Az a lényeg, hogy meg kell értenem, ez nem egy társasjátékon szocializálódott gyerekcsoport, nem okoz alapvetően mindegyiküknek örömet az, hogy jöhetnek társasjátékokkal játszani, ha ott van az Xbox. Miattam, az újdonság varázsa miatt jöttek nagyon sokan és rendszeresen. Van okostelefonjuk és számítógépük, amin szeretnek játszani, filmet nézni, vagy zenét hallgatni. De végül, amikor ott voltam mindig jött valaki lelkesen játszani. Vagy nem lelkesen, de játék közben belelkesedett és ez nagy sikerélmény számomra. A legtöbb gyereknél volt egy meghatározó pont, amikor éreztem, hogy sikerült elérnem valamit nála, megmozgatnom, érdeklődővé tennem a játékok és a társai felé. Erre példa, hogy a súlyos testi és enyhe mentális beteg A egyedül tudott megtalálni egy kapcsolatot Ubongoban 17 a játék végére, úgy, hogy egyszer játszottunk csak. Már az is siker, hogy egyáltalán bizalmat szavazott nekem, mint ismeretlennek, és leült velem játszani hosszasan, végig odafigyelve. D-nél azt könyvelem el sikernek, hogy ki tudtam vívni az elfogadását, az utolsó előtti alkalmon már ráadásul rögtön jött játszani lelkesen, és még ő ajánlott egy empátiára, egymás gondolatmenetének megértésére épülő játékot, a Dixitet 18. Úgy, hogy csak háromszor jött ezt elég jó eredménynek, és egy jó irányba tartó folyamatnak tartom. KR szorongó típus, nem igazán ment neki a csapatban való együttműködés, de sikerült négyszer bevonni, és mindegyik alkalommal csökkent kicsit a közös játéktól. Neki, mivel lassabb a kortársainál leginkább M-el lehetne együtt játszani, erre viszont nem volt lehetőség, mivel a többiek többen voltak, és nem tudtam volna két helyen lenni egyszerre. A jövőben igyekszem majd megoldani ezt is, segítséget kérni, vagy figyelembe kell venni mielőtt, cselekszünk és, ehhez sokat kell előre számolni, nagyon jó a matematikához kapcsolódó kompetenciák fejlesztéséhez. rugalmas gondolkodást, koncentrációt, megfigyelőképességet, önálló feladatmegoldást. 17 Minden körben 9 véletlenszerű kártyát kapnak a játékosok. Minden kártyán 2x3-as négyzetekben különböző színű és formájú alakzatok vannak (leginkább a Tetris nevű régebbi videojátékra hasonlítanak). Úgy kell összeilleszteni a kártyákat, hogy két kártya csak két ponton találkozzon, de ott ugyanolyanoknak kell lennie az összeillesztett alakzatoknak. Ha egy játékos már 7 lapot le tudott tenni úgy, hogy azok helyesen illeszkednek, Ubongot mond, és ha helyes a sora, ő vitte a kört. Aki a legtöbb kört viszi, az nyert. Fejleszti a logikai készséget, kombinációs készséget, 18 Fejleszti a szókincset, beszédkészséget, problémamegoldó képességet, koncentrációt, önálló feladatmegoldást. Nagyon jó érzékenyítő és szociális kompetenciát növelő, emellett alkalmas a zárkózott gyerekek belső világának megismeréséhez. 65

67 úgy osztani fel a csapatot, hogy legyenek nélkülem játszó párok. GY-vel sajnos be kell látnom, hogy kudarcot vallottam, túl nagy falat volt nekem az ő igényeivel való megbirkózás a többi gyerek mellett. Sajnálom, hogy nem sikerült megoldani, hogy ő is be tudjon szállni a játékokba. Egyszer, amikor pár pillanatig nem figyeltem annyira- pont a Dixitet vettem elő- nagy zajt hallottam a folyosó végéről és mikor kiszaladtam azt láttam, hogy GY és F összegabalyodva püföli egymást, olyannyira, hogy két nevelő próbálta meg szétválasztani őket. Ezek után nem tudtam vállalni a GY-re való felügyelést, megkértem őt és a nevelőket, hogy többet inkább ne jöjjön. Ez nehéz döntés volt, de nem tudtam hatni rá és már az összes többi gyerek játékélményét károsította a jelenléte. Később még tettem pár próbálkozást a bevonására, de egyiket sem mondanám sikeresnek. Pedig, ha egyszer megértett egy játékot, igazán jól tudott érvényesülni benne, de mivel nem tudja kezelni érzéseit, én pedig ezek erős kitöréseit, nem tudtam vállalni, hogy a többi gyerekkel együtt ő is benne legyen a csoportban. Úgy terveztem, hogy majd valahogy a koncentrációját lehetne fejleszteni a játékokkal, de ez nem sikerült M-en látszott, hogy benne is megvan az a gyorsasági játékokhoz való tehetség, mint K-ban, de a csoport többi tagjához képest fiatalsága miatt nem vehetett aktívan részt az alkalmakon, így inkább csak, mint külső elem küzdöttem folyamatosan a jelentétének zavaró jellege ellen. Ha nagyon hosszú távra terveznék őt biztos, hogy már igyekeznék belenevelni egy színesebb játékkultúrába. R-nél kezdetben az volt a célom, hogy tudjon úgy veszíteni, hogy aztán újra beszálljon játszani, megpróbáljon új taktikákat, és ezt sikerült elérnem. Kezdetben mindig dühös kirohanásokkal reagált arra, ha nem ment neki valami, de végül már elengedte ezt a szokását. Helyette mindenkit, aki ügyes volt, megdicsért. Most már inkább a reakció idejének javítását tűzném ki célul, különben nagyon jó érzés a vele végbement folyamatra visszatekintenem. Ő volt az egyik leggyakrabban jelenlévő gyerek, ráadásul sikerült visszacsábítani a karácsonyra kapott Xbox mellől. F először feltűnően az elnyomott szerepet töltötte be a csapatban és szerettem volna, ha több önbizalmat szerez a velük töltött idő alatt. Ez sikerült is, sőt. Mostanra túlzó is lett ilyen tekintetben. Ő az egyik leggyorsabb az erre építő játékokban, és úgy látom a csapaton belül is jobban komolyan veszik, még ha nem is kedvelik szétszórt és sokszor nagyzoló viselkedése miatt. K, mivel idősebb az alap korcsoportnál, nem volt bekalkulálva, de végül ő volt szinte a legtöbbször és ez csak segítette a foglalkozások sikerességét. Nagyon ügyes, ezért is volt nehéz vele csoportban, mert mindenki lassabb, vagy nem annyira gyakorlott, mint ő. Neki egy idősebbekből álló, más alapokon nyugvó, inkább logikai és absztrakt játékokból álló foglakozás lenne fejlesztő. Ettől függetlenül örülök, hogy itt volt és így a kisebbek látták meddig lehet eljutni.(k több játékot játszott már korábban az iskolában és az intézmény fejlesztő-pedagógusával.) L-re lehetett a leginkább számítani végig. Az elejétől fogva ő volt az, aki- persze a rosszcsontkodás keretein belül-, de rászólt a többiekre, tartotta a rendet. Mivel nagyon ügyesen átlátja a játékokban megoldandó problémákat- gyorsabban, mint a többiek - nehezen tudott együtt játszani velük. Sokszor éreztette felsőbbrendűségét, ami nagyon helytelen és hamis. Ezen szerettem volna dolgozni nála, és az absztrakt játékok által fejlesztett logikai gondolkodáson, ami neki alapvetően erőssége. Ebből sajnos az elsőt nem láttam megvalósulni, nem volt elég a heti egy alkalom a már rögzült szerepek elmozdítására. Ő, mint a fiúk vezetője, nem tartotta feladatának, hogy a többiek tanulási folyamatát segítse, de még szeretnék ezen dolgozni a jövőben. Viszont a Kalaha nagyon tetszett neki, egyben új volt és kihívásokat állított, így sikerült szintet emelnem, és többszöri játék után látványosan javult benne. A csoportba járó gyerekek kézlenyomatai 1 66

68 IV. A gyerekekkel való játék és a Játszóházas alkalmak alatt tapasztaltak összehasonlítása A két helyzetben a szerepem jelentősen más volt. A gyerekek mellett, mint facilitátor kellett jelen lennem, míg a Játszóházas alkalmakon teljesen egyenrangú félként játszottam felnőttek között. Az előbbinél koncentráltan figyeltem másokra, az ő jó élményük biztosításéra, míg az utóbbinál magamon volt a hangsúly inkább, a saját legjobb stratégiám megtalálásán. A motivációm is más volt, mivel a gyerekeknél az ő fejlődésükért és a nekem ezzel járó sikerélményért dolgoztam, a felnőttek között viszont sokkal inkább a kikapcsolódás, szórakozás volt a célom. Ott sokkal inkább együtt játszottam, mint a gyerekeknél, bár ott is részt vettem a játékok döntő többségében. Ahogy én megfigyeltem a gyerekeknek és felnőtteknek is egyaránt nagyon fontos a játékban elfoglalt helyük, nyerési esélyeik, csak máshogy mutatják ki ezt. A gyerekek sokkal nyíltabban háborodtak fel saját rosszabb helyezésük miatt, míg a legtöbb felnőtt, akivel játszottam igyekezett titkolni az ilyes fajta érzéseit, nehogy úgy tűnjön, hogy ez olyan fontos neki. Persze ez előbb utóbb megmutatkozott egy dühös kirohanás, vagy indokolatlan szurkálódás formájában. Általában a gyakorta társasjátékokkal játszó emberek nem féltek ennek ellenére kimutatni csalódottságukat, örömüket. De mindkét csoportban tapasztaltam a játék közben egy pontot, amikor az akkor rosszul álló felnőtt, vagy gyerek elkezdte taglalni, hogy a nyerésre álló személy mennyire meg fogja nyerni, pedig ezt még korai volt kijelenteni. Ezzel is burkoltan saját, játékban elfoglalt rosszabb helyzetüket akarták kifejezni, pozitív megerősítést találni a többiek részéről. részben játékkal is töltött nap után. Így a gyerekek természetes közegükként tekintettek a játékra, nem volt különösebben vonzó így mindenkinek az ajánlatom, míg a felnőttek így tudtak végre kikapcsolódni, feltöltődni kicsit, egy, a korábbi tevékenységüktől merően eltérő módon. Akikkel együtt játszottam ilyen módon szinte mind azt mondták, hogy bár kimerülten és sokszor idegesen érkeztek a Játszóházba, de nyugodtabban, és volt, hogy pihentebb érzettel mentek haza. Ha egy felnőttet nem tudtam meggyőzni arról, hogy játsszon, ott legtöbbször egy rossz beidegződés állt a háttérben. Például volt egy lány, akit nem tudtam sehogy meggyőzni arról, hogy kettőnél többször eljöjjön játszani, mivel otthon, mint kiderült a nővére többször dominált a társasjátékok terén. A gyerekeknél ez még megelőzhető pont a már korábban említett egyenlő esélyek kialakításával. V. Felhasznált források Könyvek: Egyéb: Bodoni Ágnes-Kádár Annamária: Az óvodásés kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben. Ábel Kiadó. Kolozsvár, Jesztl József, Kárpáti Gy. Anikó, Dr. Suhajda Éva Virág: Játék és tanulás játszva tanulás, tanulva játszás. Kézirat. Bp., Mindkét csoportban voltak olyan hullámvölgyek, mikor nehezebb volt motiválni az embereket, nem volt kedvük igazán játszani. Számomra ez a gyerekek oldaláról volt ez meglepő, mivel előzetesen az a képem volt róluk, hogy a játszás lételemük. És éppen ez volt a kulcs, mert rá kellett jönnöm, hogy míg a felnőttek egy hosszú munkanap után, vagy egyetemi óráik után érkeztek a Játszóházas alkalmakra, míg a gyerekek az iskolából, egy tanulós, de 67

69 A játék alapú tanulás 4. fejezet 68

70 Fejlődési lehetőségek a játékban Vastag Zsuzsa, Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány, projektmenedzser 69

71 Absztrakt Tanulmányomban egy vezetett játékformán keresztül mutatom be, milyen fejlődési lehetőségeket rejt magában a játék. A FÉSZEK-modell mentén elemzem, hogy az adott játékforma milyen direkt és indirekt módokon segíti a gyerekek fejlődését a fizikai, értelmi, szociális, emocionális és kreatív területeken. Mivel a játék és a mese a két legfőbb eszköz, melyeken keresztül közvetítjük a gyerekek felé és ezáltal újrateremtjük a kultúránkat, ezért nem pusztán személyes, de társadalmi szinten is jelentős kérdés, hogy hogyan viszonyulunk hozzájuk, hogy elismerjük-e kellőképpen a gyerekek jogát a játékhoz. Bevezetés A gyermekkor az az időszak, melyben a fiatal emberi lény belenő az őt körülvevő világba, átveszi az idősebbektől (felnőttektől, idősebb gyerekektől) a környező kultúra elemeit. (Bús, 2013) E folyamat két lényeges eleme a játék és a mese, melyek egyszerre közvetítik a kultúrát a gyerek felé és válnak maguk is a kultúra részeivé. A játék során a gyermek újrateremti magának a világot, s eközben megtanulja azt. A mesék, történetek pedig a legősibb módjai a kollektív történelmünk során letisztult üzenetek átadásának. Az tehát, ahogyan a játékot és a mesét kezeljük, felnőttek, intézmények, egyszerre hat a gyerekek személyes szintjén, és társadalmi-kulturális szinten alakítja, változtatja azt. Tanulmányomban bemutatok egy vezetett játékformát, melyet két pszichológus kollégámmal, Bödecs Annával és Szekeres Eszterrel (és több esetben további segítőkkel) dolgoztunk ki 6 és 12 éves kor közötti gyerekek számára és több éven keresztül finomítottuk a részleteit. A program, keretként működve megtölthető tetszőleges tartalommal, így olyan módon valósíthatunk meg tudatos fejlesztést, mely autentikusan illeszkedik a gyerek mesékre és játékra épülő világába s mindeközben, remek szórakozást nyújt. A háromórás játékalkalom során egy általuk választott mesevilágba kalauzoljuk őket, melyben különböző kalandok során gyakorolhatják többek között a csapatmunkát, szembenézhetnek a félelmeikkel és kijátszhatják azokat, megtervezhetik a megfelelő stratégiát egy probléma megoldására vagy éppen megélhetnek konfliktusokat és mintát kaphatnak arra, hogyan oldhatók azok meg konstruktív módon. Annak rendszerezésére, hogy milyen fejlődési lehetőségekkel találkozhatnak akár az általam bemutatott, akár más játékformákban rendkívül hasznosnak találtam a FÉSZEK-modellt, melyet a későbbiekben részletesen bemutatok. A betűszó öt területet jelöl, melyekben a gyermek fejlődhet: fizikai, értelmi, szociális, emocionális és kreatív. Ezek mellett alighanem további területek is beilleszthetők lehetnek, többek közt az etikai vagy a spirituális szféra. A modell a maga egyszerűségében segít rácsodálkozni arra, hogy a fejlődés-fejlesztés alapvetően természetesen valósul meg a gyerekek számára örömet okozó tevékenységekben, s így a játék és a tanulás kéz a kézben jár. Érdemes lenne felnőttként is komolyabban vennünk a gyerekek játékát, s nem pusztán a tanulás utáni jutalomként, hanem éppen annak egy lehetséges eszközeként tekinteni rá. Elméleti bevezető A következőkben röviden bemutatok különböző játékelméleteket, megközelítéseket, melyek a játék hasznát, személyes és társadalmi fontosságát mutatják be. Ezután kitérek a FÉSZEK-modellre, amely mentén a későbbiekben elemezni fogom a bemutatott játékformában rejlő fejlődési lehetőségeket. Az egyes területekhez tartozó elméleti összefoglalókat a későbbiekben, az adott címszónál mutatom be, hogy így egy-egy területet egyben lehessen áttekinteni. A játék különböző megközelítései A játékkal foglalkozó szakemberek többsége, filozófusok, teológusok, pszichológusok, szociológusok, antropológusok egyetért abban, hogy a játék jelentős szereppel bír az emberi (és sok esetben az állati!) élet során, a gyermek egészséges fejlődésének komponense, ha nem éppen mozgatórugója. Az Angliában elterjedt játékmunkás (playwork) szemlélet szerint, mely legfőbb mondanivalója, hogy a gyerekeket hagynunk kell szabadon játszani, egyenesen olyan jelentőségű drive, hajtóerő, mint az étel (Rennie, 2003). Huizinga (1938) meg volt győződve arról, hogy a játék képezi az egész emberi civilizáció alapját. Hankiss (2014) pedig úgy véli, talán a játék az ember leghatékonyabb fegyvere arra, hogy legyőzze azt a félelmét, hogy egy idegen és veszélyes világban él. Más szerzők egyéb nézőpontokból közelítik meg azt a kérdést, mi a játék, mi jelenti a varázsát, mi a funkciója. Ellis (1973) áttekintette a legfontosabb elméleteket a játékkal kapcsolatban, s csoportokba rendezte őket. Az energiafölösleg elméletei szerint a játék egy olyan 70

72 szelep, melyen keresztül az ember (és az állat) levezetheti a fölösleges energiáit. Az ösztönelméletek szerzői úgy tartják, a játék egy velünk született ösztön, akárcsak egyéb ösztöneink. Az előkészítés elméletei arról tanúskodnak, hogy a játék fő célja az, hogy a fiatal élőlény felkészüljön a későbbi felnőtt életére. Az ismétlési elméletek szerint a játék során öntudatlanul megismételjük kollektív múltunk bizonyos elemeit. A relaxációs elméletek képviselői pedig úgy tartják, a játék alkalmas arra, hogy bizonyos tevékenységek után a szervezet kifáradt elemei regenerálódhassanak. E klasszikus elméleteken túl az újabb keletű játékelméletek más szempontok mentén tekintenek a játékra. A feladat általánosításának elmélete szerint a játékosok felelevenítik azokat a magatartásformákat, melyek életük egyéb területein sikert okoztak számukra. A kompenzációs játékelmélet szerint a játék során az emberek kielégítik azon szükségleteiket, melyek életük egyéb területei nem elégítenek ki. A katarziselmélet szerint a játékban megjelenhetnek, s így a játékos kiélheti azokat a rendezetlen érzelmeit, melyeket a társadalom egyéb esetben elítélne. A pszichoanalitikusok úgy gondolják, a játék segít feldolgozni a játékos nehéz élményeit. A kognitív dinamika elmélete szerint a gyerek akkor játszik, amikor képes a maga elképzeléseit ( mentális struktúráit ) rávetíteni a világra, ahelyett, hogy a valóság súlya őt nyomná össze. A tanuláselmélet szerint pedig a játék egy tanulási folyamat terméke, amely csökkenti a gyermek és a környezete közti feszültséget. A játék modern elméletei közül pedig kettőt említ Ellis: a stimulációs elmélet szerint a játék biztosítja az ember számára szükséges izgalmat és stimulálást, míg a kompetencia- és hatáselmélet szerint a játékban az a szükséglet dominál, hogy az ember bizonyítsa kompetenciáit. Mindezen elméletek kifejtése és részletes elemzése rendkívül érdekes és előremutató volna, azonban jelen tanulmányban erre nincs lehetőség. Épp csak szerettem volna felvillantani azt a bőséges szakirodalmat, mely a játék értelmét, funkcióját, hasznát kutatja. Feltehetően mindegyik elmélet megmagyaráz valamit a játék varázsából, azonban ha akárcsak saját játékemlékeire visszagondol az olvasó, bizonyára a játék haszna helyett az élményre fog leginkább emlékezni. A legkedvesebb emlékeinkhez valamilyen módon hozzákapcsolódik a felhőtlenség, felelőtlenség szabadsága azaz pont azért kedves a játék, mert nem célt szolgál. A játék egy önmagáért való cselekedet. A FÉSZEK-modell Azonban itt érdekes dilemmába ütközünk. A fentiek szerint a játék egy önmagáért való cselekedet, aminek viszont a hasznáról, céljáról, funkciójáról több ezer oldalnyi szakirodalom született az évszázadok során. Hogyan gondolkozhatunk úgy a játékról, mint egyszerre céltalan és nagyon is komoly célú tevékenységről? Hogyan viszonyuljunk a gyerekek játékához felnőttként mint jutalom a munka után vagy esetleg, mint maga a munka, a gyerek feladata? Milyen szerepet szánunk a játéknak az intézmények, óvodák, iskolák életében? És egyáltalán: miért kellene a társadalomnak pénzt áldoznia megfelelő játéklehetőségek megteremtésére? Ez utóbbi kérdést sokszor feltették Fraser Brownnak (2003), a játékmunka egy kiemelkedő professzorának, s erre válaszul alakította ki az összetett rugalmasság, angolul compound flexibility elméletét. Ennek lényege, hogy amennyiben egy megfelelően rugalmas, adaptív környezetben van egy megfelelően rugalmas, adaptív gyermek, az pozitív fejlődési folyamatot generál: a rugalmas környezet ugyanis növeli a kísérletezésre való lehetőséget, ami olyan pozitív érzések megjelenéséhez vezet, mint az öröm és a sikeresség, aminek a következtében megnő a gyerek önbizalma, önismerete és önelfogadása. Ennek köszönhetően pedig továbbfejlődik a gyermek rugalmassága, mivel pozitív élményt szerzett a problémák megoldásával kapcsolatban, ami pedig közvetlenül hat a gyerek és a környezete közötti kapcsolatra, azaz végeredményben tovább nő a gyermek világában érzékelhető rugalmasság. Ezen elmélet mentén nyúlt a már a 80-as évek óta közszájon forgó betűszóhoz, amely leírja a játék által biztosított fejlődési területeket, a FÉSZEK-hez. A betűk a következő területeket jelölik: fizikai, értelmi, szociális, emocionális és kreatív. (Angolul ez a SPICEmodel: social, physical, intellectual, creative és emotional.) Úgy gondolta, egy megfelelő játékkörnyezet mindezen területeken fejlődési lehetőségeket biztosít a gyerek számára: a fizikai megterhelésre, a logikus indoklásokra, a csoportos, csoportban való részvételre, az izgalomra, valamint a kísérletezésre. Brown, a szabad játék képviselőjeként így hidalta át a fenti dilemmát: amennyiben biztosítjuk a megfelelő környezetet a gyermek számára, további felnőtt erőfeszítés nélkül megtörténik a fejlődés, a tanulás. A modell-t később más játékkal foglalkozó szakemberek is elkezdték használni, egyéb kontextusokban is, mivel egyszerre egyszerű és nagyszerű: pusztán annyit tesz, 71

73 hogy felhívja a figyelmet, egy egyszerű tevékenység során is mennyi mindenben fejlődhet a gyermek. Tanulmányom további részében bemutatom azt a játékformát, amelyet pszichológus kollégáimmal 2010 óta alkalmazunk 6-12 éves kor közötti gyerekcsoportokkal. Ezután pedig részletesen elemzem, a program egyes elemei hogyan, milyen módon segítenek a fenti öt terület fejlődésében, milyen lehetőségek rejlenek a játékban. A program bemutatása Akárcsak a tanulás a játék során, a program létrejötte is természetes módon alakult a számunkra óta rendszeresen rendeztünk gyermekprogramokat a környezetünkben élő gyerekek és barátaik számára, s idővel egy konkrét koncepciót tudtunk felmutatni, melyet azóta már számunkra ismeretlen gyerekekhez is el tudunk juttatni. E folyamat során tudatosan kezdtünk figyelni arra, hogy általunk magánemberként és pszichológusként fontosnak tartott értékeket közvetítsünk a gyerekek felé. Az elsődleges célunk mindig is az volt, hogy a résztvevők egy felejthetetlen élménnyel térjenek haza, emellett azonban jelentős hangsúlyt fektettünk arra, hogy a gyerekek számára természetes módon, illeszkedve a játék-világba, olyan helyzeteket teremtsünk, melyekben mind saját magukról, mind a társaikról olyan élményeket szerezhetnek, melyek végeredményben segítik őket eligazodni a valós világukban is. A játékalkalmak leggyakrabban születésnapi bulikon kerülnek megrendezésre, melyeken a kötöttebb jellegű program három órán keresztül tart, s ezt követi az önfeledt szabadjáték. A három óra mindig egy adott téma köré szerveződik, s nekünk felnőttként a fő feladatunk, hogy e téma mentén megteremtsünk egy mesevilágot, s ebben a világban egy kalandra hívjuk a résztvevőket. A kaland során sokféle feladattal és játékkal találkoznak, melyek megoldásával végül elérik az elején kijelölt célt. Így valójában nem egy konkrét programot hoztunk létre, hanem egy koncepciót, melyben mind a tematika, mind az adott játékok könnyen változtathatóak, és így személyre vagy éppen fejlesztési célra szabhatóak. Az alábbiakban bemutatom a koncepció fő jellegzetességeit, majd a FÉSZEK-modell mentén sorra veszem, milyen módokon nyújt egy ilyen program fejlődési lehetőségeket a gyerekek számára. Cél Elsőként meghatározzuk, hogy legyen-e aktuális célja az alkalomnak. Sok esetben nincs külön cél, a lényeg a jó élmény, illetve egy általános személyiségfejlesztés, már amennyiben érdemes kisiskolások esetén ilyen célt meghatározni. Adott esetben azonban előfordulhat például, hogy egy osztályban nem kielégítő a csoport-hangulat, ekkor kijelölhetjük fő célnak a közösségépítést ez esetben olyan feladatokat választunk, melyek kapcsolatot teremtenek a gyerekek között, s a széthúzás helyett az összefogást erősítik. Fontos megjegyezni, hogy a koncepciót nem terápiás szándékkal hoztuk létre, azaz nem egy adott problémára megoldásként szánjuk, azt gondoljuk, sokkal inkább hatékony preventív módszerként az élmény önmagában összekovácsolhat egy osztályt, a feladatokkaljátékokkal pedig rásegítünk erre a folyamatra. A mesevilág megteremtése Ahhoz, hogy a résztvevők számára valóban feledhetetlen élményt jelentsen egy alkalom, elengedhetetlen, hogy releváns legyen a számára, s így érzelmileg bevonódjon a kalandba, együtt éljen a történésekkel és valódi hősként tudja megélni saját magát. Emiatt a felnőtt elsődleges céljának azt tartjuk, hogy létrehozzon egy mesevilágot, egy második valóságot, melyben mindenki tudja, hogy ami zajlik, az csak játék, érzelmi szempontból azonban kifejezetten valóságos események zajlanak. (Ezt nevezik kettős tudatnak is, amikor, noha a játékban keveredik a valóság és a fikció, a gyermek elméjében kettő teljesen elkülönül egymástól: tisztában van vele, hogy egy szerepet játszik, mégis teljesen azonosul a szereppel.) Ennek érdekében minden alkalommal az egyik (születésnap esetén a születésnapos) gyerek választja ki előzetesen a három óra tematikáját, s mi ehhez igazítjuk a programot. Így lehetőségünk volt a korábbiakban többek között az alábbi témák köré szervezni az alkalmakat: meseerdő, vikingek, kalózok, cirkusz, Harry Potter, Indiana Jones, álmok, Star wars, Scooby-Doo, közlekedés. Ez a sokféleség egyrészt számunkra is izgalmassá tesz minden egyes alkalmat, másrészt érzékelteteti, hogy lényegében bármely téma köré szervezhető alkalom. A tematika azt szolgálja, hogy a gyerekek számára fontos világot tudjunk teremteni, melyben elmerülhetnek, s így érzelmileg releváns környezetben telik számukra az alkalom. Természetesen előfordulhat, hogy a kiválasztott téma 72

74 nem minden résztvevő számára egyaránt fontos, azonban tapasztalataink szerint a mesevilág önmagában bevonzza a gyerekek fantáziáját és ha nem is a témáért, de magáért a kalandért ugyanolyan örömmel lelkesednek. A tematika kiválasztása után megírunk egy kerettörténetet, mely az adott világban játszódik, s egy konfliktusból indul ki, mely konfliktusra egy megoldást is kínálunk. A megoldás válik az alkalom céljává, s a cél eléréséhez különböző feladatokat kell megoldaniuk a gyerekeknek. Ilyen kerettörténet-konfliktusra példák lehetnek a következők: Indiana Jones keresi utódját, azonban csak az nevezheti magát méltó utódnak, aki sikerrel teljesíti a próbákat Voldemort régi szerelme bosszút akar állni a fekete mágus haláláért, őt egy bájital elkészítésével lehet megállítani, melyre a kiváló Roxfortos diákokat kérjük fel rossz álmok gyötörnek minket és egy álomfogót kell készíteni, ami megállítja a rossz álmokat az egyes feladatok során szalagokat szerezhetnek, melyekből álomfogót tudnak készíteni. A kerettörténet esetében fontos, hogy az adott mesevilágban nem az annak alapjául szolgáló konkrét történetet, vagy már ismert konfliktust játsszunk el, hanem a világ megteremtésével ők maguk kerülhetnek abba a pozícióba, amelyben a mesevilág hőseként tekinthetnek magukra. A történetben tehát mind a gyerekek, mind a felnőttel szereplőkké válnak. A gyerekek legtöbbször a mesevilághoz köthető csoport tagjai (pl. Roxfortos diákok), a felnőttek pedig tipikus karakterek jelenítenek meg: két jelenlevő felnőtt esetén egy segítő (a Roxfort egy professzora) és egy ellenséges (Voldemort régi szerelme), harmadik esetén pedig ő egy semleges vagy ambivalens karakter (a Főnix Rend tagja, aki alapvetően segítő, de azért egy kicsit félelmetes) lehet. A szereplők és a tér valóságossá tételéhez, jelmezeket, kiegészítőket és díszleteket viszünk magunkkal a környezetbe. Ezek egyrészt segítik a mesevilág megteremtését, másrészt a sok apró mütyür -t szeretik nézegetni, birizgálni a gyerekek, s a program után örömmel beépítik őket a szabad játékukba. Az alkalom íve, a tevékenységek Egy-egy alkalom megtervezésénél, nyilvánvalóan, figyelembe vesszük, hogyan alakul egy csoport, az egyes stádiumokban milyen dinamikák érvényesülnek. Bemelegítés Cél: feszültségoldás, keretek ismertetése csoporttudat megteremtése, Mivel általában egymást ismerő gyerekek csoportjával dolgozunk, és az érkező gyerekek nagyrészt tisztában vannak a tematikával előzetesen, ezért viszonylag könnyen kialakul a megfelelő hangulat a csoportban a program elején. Ennek ellenére az első pillanatokban fontos időt hagyni arra, hogy mindenkiben feloldódjon a kezdeti, részben az ismeretlen helyzetnek szóló szorongás és kialakuljon a gyerekek csoporttudata, melyre építünk a program további részében. A felnőttek ekkor már jelmezben és karakterben vannak, illetve a környezet fel van díszítve, ezzel segítve a mesevilágba való átlépést. Elsőre röviden ismertetjük a gyerekekkel, milyen világba léptek, illetve készülnek belépni, elmondjuk a kerettörténetet, megjelöljük, hogy ők mely csoport tagjai. Ezután egy könnyed jégtörő játék során lehetőségük van mozogni, mely segít a feszültségoldásban, a rá- és egymásra hangolódásban. A jégtörő játék története akár magát az utazást is jelképezheti a mesevilágba: például ha körben állva, csukott szemmel esőhangot imitálnak a kezeikkel, lábaikkal, azzal elvarázsolják magukat egy amazóniai esőerdőbe, ahol kezdődnek a kalandok. Ezután, még mindig a ráhangolódás jegyében egy szintén vonzó, ám némileg személyes jellegű feladattal folytatjuk, amely segítségével elgondolkozhatnak a saját erősségeiken, amik segíteni fogják őket a kalandok során (pl. kitalálhatnak egy szimbólumot, ami kifejezi az erősségeiket és ezt arcfestő krétákkal felrajzolhatják magukra). Konfliktus megjelenése Cél: a veszély jelentőséggel ruházza fel a helyzetet, csoporttudat erősítése Mikor úgy érezzük, a csoport már kényelmesen érzi magát, és hogy meg tudnak küzdeni a feszültségekkel is, beléphet a konfliktus a világba az ellenséges karakter valamilyen ármánykodást hajt végre, amely ellen a csoportnak közösen kell fellépnie. Az ellenséges karakter szerepe a folyamat során, hogy veszélyt teremtsen, ellenpólusként lépjen fel a kis hősökkel 73

75 szemben. Azonban ilyen-olyan módon lehet vele egyezkedni, alkut kötni. Ilyen feladat lehet például, hogy az ellenséges karakter ellopta a továbblépéshez szükséges aranykulcsot, de hajlandó odaadni, ha cserébe gyűjtenek neki 20 kiskulcsot (amik el vannak rejtve a lakásban). Nagyjátékok Ekkorra már többnyire teljesen bevonódtak a mesevilágba a gyerekek, és elkezdhetjük a nagyjátékokat. Ezek alkotják az alkalom alapköveit, mind a kerettörténetbe illeszkednek, és változatosak, így sokféle készségükre szükség van a megoldásukhoz. Vegyítjük a mozgásos, ügyességi játékokat, a rejtvényjellegű feladatokat, a bizalomjátékokat, személyes, elmélyülős, beszélgetős tevékenységeket. Mindegyik játék valamivel előremozdítja a hősöket a kalandjuk során, például azzal, hogy megszereznek egy hozzávalót a szükséges bájitalhoz, vagy elhárítanak egy veszélyt. Befejezés Cél: a konfliktus végleges feloldása, átvezetés a mesevilágból a valós világba A nagyjátékok sikeres végrehajtása után elérkezik a befejezés ideje, amely során elérkezünk a történet csúcspontjára, ahol megoldódik a rejtély, elkészül a közös termék. Ilyenkor az ellenséges karaktert valamilyen módon végre sikerül megszelídíteni és így elhárul a veszély így örömünnepet lehet tartani, és elindulhat a szabad játék. Ekkora már legtöbbször kifáradnak a gyerekek a programokban, így érdemes időt szánni arra, hogy szabadon játszhassanak egymással, levezessék a kalandok izgalmát és visszatérhessenek a saját világukba. Szünet Mivel a három óra folyamatos koncentrálás, még egy izgalmas mesevilágban is hosszúnak bizonyul, ezért a nagyjátékok közé beillesztünk egy szünetet, mely szintén illeszkedhet a kerettörténetbe például mikor megérkeznek egy adott színhelyre, akkor megpihennek lakomázni. Ekkor sor kerülhet (születésnap esetében) a tortázásra, kisebb szabad játékra. Állandó játékok A program során állandóan elérhető játékokkal is díszíthetjük a környezetet, melyhez visszatérhetnek, amennyiben felkelti az érdeklődésüket. Feltehetünk például egy nagy papírt a falra, amelyre mindig rajzolhatnak, vagy fotózó-sarkot alakíthatunk ki. Az alkalmak során igyekszünk beépíteni a programba valamilyen kézműves tevékenységet is, aminek az eredményét a gyerekek végül hazavihetik. Egy alkalommal például kis szütyőket varrtunk velük, amelybe gyűjtögethették a kincseket, amelyeket aztán hazavihettek. Technikai megfontolások A program bemutatása után érdemes egy-két technikai jellegű megfontolásra is kitérni, annak érdekében, hogy zökkenőmentesen tudjon zajlani a program. Elsősorban tisztában kell lennünk azzal, hogy milyen gyerek-csoportra számíthatunk: hány évesek, hány fő, milyen viszonyban vannak egymással (osztálytársak?). E három alapvető információn túl ismerjük még a választott tematikát, és esetleg a szülőktől megtudhatunk még tippeket arra vonatkozóan, hogy mi érdekelheti a gyerekeket. Létszám tekintetében a 8-12 főt találtuk ideálisnak: kevesebb fő esetén a dinamika kevésbé éleződik ki, több gyerek esetén pedig törvényszerűen vagy szétesik a tervezett program, vagy jóval határozottabb, irányító szerepben kell a felnőttnek fellépnie. Fontos azt is tudni, milyen környezetben mozoghatunk. Milyen idő várható, van-e használható kert, vagy csak a lakásban mozoghatunk. Amennyiben csak a lakásban mozoghatunk, úgy a mozgásos játékokat olyan módon kell kialakítani, illetve adaptálni, amely nem jár szükségszeren a lakás állapotának rombolásával. Egy számunkra meglepő élmény volt, amikor az egyik alkalommal a gyerekek olyan mértékben beleélték magukat a történetbe, hogy az ellenséges karaktert már-már bántó módon próbálták megállítani. Ilyen esetekre fel kell készülni olyan szabályokkal, melyek védik ezt a karaktert is (például mérgező anyagokat bocsájt ki magából, ezért nem lehet az egyméteres közelébe menni). Emellett általánosságban elmondható, hogy érdemes rugalmasan kezelni a helyzeteket, sokszor a folyamatok és a dinamika olyan irányt vesz, ami eltérít az eredetileg meghatározott tervünktől. Ilyenkor ajánlatos mérlegelni a helyzetet, de fontos, hogy soha ne erőltessünk rá a csoportra olyan dolgokat, amit nem szeretnének, illetve amennyiben nagyon élveznek egy 74

76 játékot, akkor azt játszhatjuk hosszabban is. Amennyiben váltunk is menetközben, valamilyen módon fontos, hogy lekerekítsük a történetet, és megvalósuljon a lezáró rituálé. Fejlődési lehetőségek A játék minden formája (szabadjáték, társasjáték, vezetett játék, animált játékok, stb.) rejt magában esélyt a tanulásra. A továbbiakban azt elemzem, a fent bemutatott forma milyen lehetőségeket nyújt a gyerekek számára a FÉSZEK-modellben szereplő területeken. Bizonyos lehetőségek magában a formában inherensen rejlenek, másokra külön odafigyeléssel készülhetünk. A játékok többsége természetesen egyszerre több területhez is kapcsolható. Mivel a programot alapvetően 6-12 éves gyerekek számára dolgoztuk ki (ennél fiatalabbak esetében kérdéses, hogy tudnak-e ilyen hosszan koncentrálni, az idősebbek számára pedig már a közös időtöltés más formái válhatnak elsődlegessé), ezért minden területhez hozzáillesztek egy rövid ismertetőt arról, hogy ez a korosztály milyen élethelyzetben van, a fejlődéspszichológia szemszögéből. Fizikai Iskoláskorban a gyerekek látványos fizikai fejlődésen mennek keresztül. Az óvodáskorhoz képest látványosan növekszik a magasságuk és az erejük, melyet alapvetően genetikai hatások mozgatnak, azonban jelentősek a környezeti hatások is (pl. a táplálkozás milyensége, az általános egészségügyi feltételek). Fejlődik továbbá a mozgékonyságuk (gyorsaságuk), az egyensúlyérzékük, valamint a finommotoros koordinációs képességük. Ennek háttérben komoly szerepe van az agy struktúráiban bekövetkezett változásoknak: a mielinizáció (a kérgi idegsejtek szigetelő hüvellyel való beborítása, ami következtében felgyorsul az ingerület átvitel és így gyorsabbá válik az információfeldolgozás), a szinapszisok számának növekedése (így egyre nagyobb számú kapcsolat jöhet létre az idegsejtek között, több tudás tárolására és összefüggések megtalálására adva lehetőséget), az agyhullám-mintázatok változása (erősödik az alfa-aktivitás a korábbi théta-aktivitáshoz képest, ezáltal általánosságban éberebbé válik a gyerek), valamint az EEG-koherencia (azaz az agyi elektromos aktivitás szinkronizációja (ami lehetővé teszi, hogy a különböző agyi területek összehangoltabban működjenek). (Cole és Cole, 2006) Bármely olyan helyzet, melyben a fenti képességeket gyakorolhatják a gyerekek, egyben fejleszti is ezen képességeiket. Tehát az olyan tevékenységek, melyeket egyébként is gyakran játszanak, mint a fogócska különböző formái, a lufizás, gyorsasági, ügyességi versenyek, kézművesség, koordinációs feladatok, kifejezetten hasznosak a fizikai fejlődés szempontjából. Amennyiben úgy ítéljük meg, egészen direkt módon is betehetünk erőpróbákat a programba: például csak akkor kapnak meg valamit, ha csoportszinten bemutatnak 20 fekvőtámaszt. Gondolhatunk továbbá az érzékszervek élesítésére is: bekötött szemes feladatok során például rá vannak hagyatkozva az egyéb érzékszerveikre. A mozgásos, futkározós feladatok emellett felszabadító hatásúak, alkalmasak feszültségoldásra, vagy egy koncentrálós feladat utáni levezetésre és újrafelpörgetésre. Értelmi Az értelmi fejlődés tekintetében elsősorban érdemes szót ejteni a kognitív képességek változásáról ebben a korban. Piaget (1973) a gondolkodás ezen új formáját konkrét műveleteknek nevezi, melyek logikai rendszerbe illeszkedő, koordinált mentális cselekvések azaz lehetővé válik a gyerek számára az egységesebb gondolkodás. Korábban kompetenciaszigetek -et láthattunk az óvodásoknál, hatéves kor körül azonban képessé válik a gyerek e szigetek összekötésére és egységesítésére (lásd az agyfejlődésre vonatkozó gondolatokat). Ennek alapjául szolgálhat az többek közt, hogy növekedik az emlékezőképesség, vagy hogy egyre bővebb tudásalappal rendelkeznek a gyerekek a világról. Emellett egyre többféle stratégiát képesek alkalmazni egy probléma megoldásához, növekszik a figyelmi-koncentrációs kapacitásuk és megtanulják egyre hatékonyabban kontrollálni a figyelmüket, elkezdenek gondolkodni a saját gondolkodásukról (metakogníció), valamint folyamatos és gyors fejlődésen mennek keresztül a nyelvi képességeik. (Cole és Cole, 2006) A játék során önmagában az, hogy egy háromórás programon jelen vannak, követik, benne élnek, segíti a figyelmük és a koncentrációs képességük fejlődését. Emellett átlátják a komplex mese-világot, annak minden szabályszerűségével és belső törvényeivel együtt, ezáltal gyakorolják az egységes rendszerek, logikai kapcsolatok megismerésére való képességet. Végül a teljes program egy adott probléma megoldására épül, mely cél eléréséhez egyszerre kell fejben tartani a nagy célt (a bájital összekeverése, és 75

77 a hozzá szükséges hozzávalók begyűjtése), valamint az egyes feladatokhoz köthető részcélokat (megkeresni az elrejtett kavicsokat, hogy azzal szerezzenek egy hozzávalót), és stratégiát kell alkotni az egyes feladatok sikeres megoldásához. Továbbá természetesen direktebb jellegű, a kognitív fejlődést segítő gyakorlatok is játszhatunk velük. Feladhatunk nekik rejtvényeket, vagy éppen megismertethetjük őket konkrét tényekkel (pl. a folyadékok összekeveredésének fizikai törvényeivel, melyek akár varázsital-keverésként is bemutathatók nekik). Szociális Egy felmérés szerint 6-12 éves koruk között az amerikai gyerekek (az alvást nem számítva) idejük 40%-át töltik kortársaik között, amely mintegy kétszer annyi idő, mint ezt a kort megelőzően (Zarbatany és tsai., 1990). Ez a megnövekedett idő, mely jelentős része a szülők felügyeletén kívül zajlik, felveti azt az új jelenséget a gyerekek életében, hogy valamilyen módon szabályozniuk kell egymás közötti együttlétüket. Jóval hangsúlyosabbá válnak a kortárscsoportokat meghatározó társas és erkölcsi szabályok az igazságosság fogalma más megvilágításba kerül, Kohlberg (1969) szerint például a 7-8 évesek már képesek felismerni, hogy másoknak az övéktől eltérő szempontjaik is lehetnek, így egyfajta instrumentális erkölcs alakul ki, melyben a gyerekek csererendszernek tekintik az igazságosságot: ugyanannyit adj, amennyit kapsz éves korra pedig már egyre inkább meghatározóvá válnak az erkölcsi ítéletek, s sokszor a közös egyezségek az önérdek fölé is helyeződhetnek. A kortársaikkal töltött idő másik jelentős következménye, hogy míg szeretnének barátokat találni, előfordulhat, hogy nem mindenki kedveli őket, s így elkerülhetetlenül felmerül a kérdés, hogy hogyan kell kezelni a konfliktusokat, hogyan tudnak együttműködni és versengeni. (Cole és Cole, 2006). Az együtt játszás előnyei a szociális viszonyok kezelésére vonatkozó szabályok elsajátítása szempontjából vitathatatlanok. Bármit is játsszanak a gyerekek együtt, megjelennek az adott játékra vonatkozó szabályok (attól kezdve, hogy milyen sorrendben csússzanak le a csúszdán, akár egy komplex szabályjátékig), amelyeket az adott gyerek vagy követ vagy nem, s bármely esetben szembesül a cselekedeteinek a többiekre gyakorolt hatásával. Kommunikál a többiekkel, ezzel megtanulja, milyen kommunikációs stílus hogyan működik a társas közegben. A felmerülő konfliktusok megoldására stratégiákat alkot. A fent bemutatott játékformában az a tény, hogy egy csoportban dolgoznak együtt, magával hozza mind e kérdéseket, s a felnőtt, saját habitusától függően reagálhat az adott helyzetekre, adott esetben azzal, hogy nem reagál és hagyja, hogy a gyerekek egymás között oldják meg a felmerülő szituációt. A játék bizonyos elemeivel azonban tudatosan törekszünk arra, hogy a proszociális mintát erősítsük a gyermekekben: megtapasztalhatják annak a jóérzését, hogy közösen hajtják végre a feladatokat, közös sikereket érnek el. Mivel sok típusú tevékenységgel találkoznak, különféle helyzetekben észlelik egymást, s akár korábbi egymásról való tudásuk mentén stratégiákat alkothatnak arról, hogy ki miben ügyes és milyen feladatot lenne érdemes rábízni. Fontosnak tartjuk hangsúlyozni, hogy mindenkire szükség van a feladatok megoldásához, mindenki bele tud adni valamit a közösbe. Emellett is felmerülhetnek konfliktusok közöttük, ezeket azonban többnyire megoldják maguk között. Nagyobb méretű konfliktus az ellenséges karakterrel való kapcsolatuk s mivel a program végére ő is megszelídül, ezzel közvetítjük az üzenetet, hogy azok, akik adott esetben igazságtalanuk viselkednek is, megérthetőek és lehetséges a velük való együttműködés is. Számos konkrét tevékenység is a szociális kompetenciákra fókuszál: egymás végighallgatása, mások véleményének és élményeinek tiszteletben tartása, a többiek nézőpontjainak figyelembevétele, az egymásra hangolódás, az egymásban való bizalom mind szükséges egyes feladatok megoldásához, s ezzel az egymás közötti kapcsolatok megerősítése, mélyítése történik. Emocionális Míg az előbbiekben a személyek közötti, addig most a személyen belüli jelenségekkel foglalkozom. A gyerekek érzelmi fejlődésének egyik sarkalatos pontja az énkép és az önértékelés, önbizalom, valamint az önismeret fejlődése. Az érzelmek differenciálódása, a felismerésükre, megfogalmazásukra és kifejezésükre, valamint kezelésükre való képesség mind fontos kompetenciák a lelki jóllét tekintetében. Az énkép tekintetében jelentős változás, hogy míg korábban jószerével egymáshoz lazán kapcsolódó, elkülönülő tevékenységi területek mentén gondolkodtak önmagukról, addig iskoláskorban a fogalmaik körülhatároltabbakká és komplexebbé, elvontabbá válnak (például: ha eddig azt mondta magáról, hogy tudja az abc-t, akkor ezt a későbbiekben úgy fejezi ki, hogy okos). Emellett különösen fontossá 76

78 válik a társak közt elfoglalt helyzet, az én többiekhez való viszonyítása. (Cole és Cole, 2006) Az önértékelés kapcsán Erikson (1963) szerint ebben a korban a gyerekek a teljesítmény és a kisebbrendűség krízisével szembesülnek: kiemelkedő jelentőségű a tekintetben, hogy pozitívan értékeljék magukat, hogy a feladatokat, melyek elé állítják őket meg tudják-e oldani vagy sem. Kutatások kimutatták, hogy a gyermekkori önértékelés a mentális egészség egyik fő mutatója: a magas gyermekkori önértékelés a későbbiekben elégedettséggel és boldogsággal járt együtt, szemben a depresszióval és a szorongással (Harter, 1982). A játék során, a feladatok megoldásával sikerélményhez jutnak a gyerekek, ami segíti az önértékelés pozitív irányban való alakulását. A teljes programon átívelő cél elérése szintén siker, közös és személyes siker egyaránt. Az érzelmek felismerését, kifejezését és kezelését direkt módon, beszélgetésekkel segítjük például ha a felmerülő probléma, hogy mumusok állják az útjukat, ekkor leülünk egy körben beszélgetni arról, hogy számukra mi jelent félelmet, és azzal hogyan tudnának megbirkózni. Hangsúlyozom újra, hogy nem terápiás jellegű csoportot tartunk, azaz nem azt várjuk ebben a helyzetben, hogy számukra nagyon nehéz, esetleg kínos élményekről beszámoljanak, hanem teret biztosítunk arra, hogy amit kényelmesnek tartanak megosztani ebben a helyzetben, azt megtehessék és ezáltal egy-egy negatív érzés más megvilágításba kerülhessen. Amennyiben valaki nem szeretne megosztani semmit, azzal sincs semmi probléma, ebben a helyzetben nem tartunk célnak semmilyen erőltetést. Szintén a félelmekhez köthető az ellenséges karakter, akire rávetíthetik saját félelmeiket, dühüket, s amikor a játékban megtanulják, a karakterrel hogyan tudnak bánni, azzal a saját negatív érzéseikhez való viszonyuk is változhat. Az önismeretüket, saját határaik, képességeik megélését célzó tevékenységeket szintén beépítünk a játékba ezek kissé nehezebb feladatok is lehetnek, melyek nem feltétlenül járnak sikerrel, ez esetben pedig azzal tudunk foglalkozni, milyen érzés, amikor nem sikerül valamit végrehajtani. Eközben azonban lehetőségük nyílik akár fizikai, akár lelki értelemben a szárnypróbálgatásra, a képességeik kipróbálására. Egy ilyen feladat volt például, amikor piramist kellett alkotniuk magukból: négykézláb egymásra állnak, az alsó sorban négy gyerek, rajtuk három és a tetőn egy ezt végül nem sikerült teljesíteni, ami viszont szintén értékes tapasztalatnak bizonyult. Végül visszatérve az ellenséges karakterre az a mozzanat, hogy a végén megszelídül, az empátiát is segít feléleszteni. Mikor például megértik, hogy a gonosz karakter azért gonosz, mert valójában szomorú és magányos, akkor nagy szeretettel próbálnak mosolyt csalni az arcára, hogy ezzel feloldozzák az átkot. Reméljük, hogy ezt az élményt elraktározzák, s egy esetleges valós életbeli szituációban is képesek lesznek megfontolni, hogy egy-egy rosszindulatú tett mögött vajon milyen valós okok húzódhatnak meg és adott esetben képesek lesznek az erőszakmentes reakcióra. Kreatív A kreatív szó alatt kevésbé a konkrét alkotási folyamatot értjük e modellben, hanem az önkifejezést, új ötletek kitalálását, kutatást, fantáziát, problémamegoldást, kezdeményezőkészséget, a bevett gondolkodási sablonok meghaladására való képességet, kísérletezést, az innovációra való hajlamot, rugalmasságot, más nézőpontok felvételének és alkalmazásának képességét és annak megértését, mely helyzetekben hasznos ez a fajta hozzáállás a világhoz, s mely helyzetekben érdemes a sémákat követve élni az életünket. Ilyen értelemben pedig ez a terület egy másik fajta szemléletet jelöl, mint az előbbi négy. De Bono (2009) szerint a kreativitás egy olyan képesség, amelyet bárki meg tud tanulni, s gyakorlás révén fejlesztheti. A játékalkalmak során, ahogyan a fentiekben már kifejtettem, fontosnak tartjuk a felsorolt készségek gyakorlását, melyek legtöbbje köthető a már tárgyalt területek valamelyikéhez. Úgy gondoljuk, ezek gyakorlása hozzásegíti a gyerekeket a kreativitáshoz, melyet aztán képesek lesznek transzferálni, átvinni egyéb élethelyzetekre is. Érdemes megjegyezni itt a felnőtt hozzáállását. Igaz, a játékalkalmakat előre tervezzük és vezetjük, a kereteken belül teret biztosítunk a gyerekek saját megoldásainak ha ők kitalálnak egy más módot egy probléma megoldására, akkor ezzel megoldották a problémát. Bizonyos esetekben minden bíztatás nélkül szembesültünk a mesevilág keretébe tökéletesen illeszkedő, azonban nem várt ötletekkel: például két lány a program felénél kitalálta, hogy átáll az ellenséges karakter oldalára, hogy kikémkedhessék, mit tervez s ettől a ponttól kezdve rendszeresen jelentették a segítő karakternek, mit sikerült megtudniuk. Mi felnőttek természetesen ismertük a turpisságot, azonban olyan kreatív ötletnek tartottuk, hogy beépítettük a játék további menetébe ezt a 77

79 momentumot. Egy másik esetben a csoport annyira bevonódott, hogy a szünet során a tortát gyorsan megették, de közben már mentek is vissza a börtönhöz, ahova addig az ellenséges karaktert zárták, hogy eközben se okozhasson galibát, és őrt álltak a börtönajtónál, amíg a többiek tortáztak. Összegzés A fentiekben bemutattam a vezetett játék egy olyan formáját, mely egyszerre épít a gyerekek számára leginkább releváns két területre: a játékra és a mesékre, mesevilágra. Mivel e két világ a gyerek számára élvezetes és természetes, autentikusan, magától történik meg a fejlődés, mely folyamatot bizonyos pontokon felnőttként megsegíthetünk, feltárhatunk előttünk olyan lehetőségeket, melyeket maguktól esetleg nem fedeznének fel. A program kifejezetten személyközpontú, hiszen ideális létszám esetén (8-12 fő) a felnőtteknek lehetősége van odafigyelni mindegyik résztvevőre, mind technikai szinten (észrevenni, ha már kezdi elveszteni a koncentrációt), mind érzelmi szinten (hogy érzi magát, szüksége lenne-e egy pihenőre, egy feladat esetleg nem megfelelő az ő számára, stb.), és emellett a csoportdinamikai folyamatokat is figyelheti (van-e konfliktus közöttük, ki a csoport vezetője, a hangadó, mindenki bevonódik-e, stb.). Személyközpontú abban az értelemben is, hogy minden résztvevő annyit vesz ki a programból, amennyi éppen releváns a számára. Noha vannak fejlesztési szándékaink, nem erőltetünk semmit. Ha egy adott helyzet kényelmetlen a gyerek számára, akkor mérlegeljük, hogy kezelnünk kell-e azt az adott pillanatban, vagy az természetes módon is elintéződik. A konkrét tevékenységek esetében pedig megjegyezhető, hogy valójában bármilyen játékot játszhatunk a gyerekekkel, amelyeket egyéb helyzetben is játszanánk velük, némi fantázia segítségével bármely játék igazítható a kerettörténethez. Jelen tanulmány megírásával az volt a célom, hogy felhívjam a figyelmet arra a sokak számára egyébként magától értetődő szempontra, hogy a játék több mint puszta szórakozás. Az élmények, melyeket a játék során átél a gyerek, valóságosak, mélyrehatóak, és sokak szerint az élet sava-borsát jelentik. Noha egy adott játékformát elemeztem, meggyőződésem, hogy a játék minden formájára igaz, hogy amennyiben valódi élményt nyújt, egyben valódi fejlődést is jelent. A játék és a mese kultúrateremtő erővel bírnak, hiszen ezek azok a nyelvek, melyek természetesek a gyerekek számára, és ezeken keresztül tudunk úgy szólni hozzájuk, hogy az valós jelentőségű legyen a számukra. Ezért rendkívül fontos, hogy a megfelelő helyen kezeljük őket, ismerjük el felnőttként is a jelentőségüket és tegyünk meg mindent annak érdekében, hogy a gyerekek hozzáférjenek az őket megillető lehetőségekhez. 78

80 Felhasznált szakirodalom 1. Bús Imre (2013): Játék és kultúra: A játék szerepe a gyermekek kultúraelsajátításában, Iskolakultúra, Vol. 23 (5-6), pp Cole, Michael Cole, Sheila R. (2006): Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Budapest 3. De Bono, Edward (2009): A kreatív elme, HVG Könyvek, Budapest. 4. Ellis, Michael J. (1973): Why people play, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J. 5. Erikson, Erik H. (1963/2002): Gyermekkor és társadalom, Osiris, Budapest 6. Brown, Fraser (2003): Comound flexibility. In: Brown, Fraser (Ed.) (2003): Playwork Theory and Practice, Open University Press, Buckingham and Philadelphia. 7. Hankiss Elemér (2014): Az emberi kaland, Helikon Kiadó, Budapest 8. Harter, Susan (1982): The percieved cometence scale for children, Child Development, Vol. 53, pp Huizinga, Jan (1938/1990): Homo ludens. Kísérlet a kultúra játék-elemeinek meghatározására, Máthé Klára (ford.), Universum Kiadó, Szeged 10. Kohlberg, Lawrence (1969): Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In: Goslin, David A. (Ed.), Handbook of socialization theory and research, Rand McNally, Chicago 11. Piaget, Jean (1973): The psychology of intelligence, Littlefield & Adams, Totowa, New Jersey 12. Rennie, Stephen (2003): Making play work: the fundamental role of play in the development of social relationship skills. In: Brown, Fraser (Ed.) (2003): Playwork Theory and Practice, Open University Press, Buckingham and Philadelphia. 13. Zarbatany, Lynne Donald P. Hartmann D. Bruce Rankin (1990): The psychological functions of preadolescent peer activities, Child Development, Vol. 61 (4), pp

81 Melléklet Az alábbiakban mellékelem illusztrációként az egyik játékalkalom konkrét tervezetét. Az alábbi program nekünk, játékvezetőknek nyújtott segítséget az alkalom előtt, illetve alatt, hogy átláthassuk annak ívét. A gyakorlatban természetesen jelentősen módosult, ahogy a gyerekek aktuális igényeihez igazodtunk. Program leírása Kellékek Vezeti Keretsztori ismertetése Lista hozzávalókról a Zsuzsi Bemutatkozunk, ismertetjük a kerettörténetet Felállítjuk a szabályokat (pergamen) Varázsbolt Hatalmas veszély fenyegeti a varázsvilágot! Igaz, Voldemort már véglegesen meghalt, de senki nem számolt a szerelmével, Annabellel! Ő most bosszút akar állni és helyreállítani Voldemort rendszerét. Mi Annabell, a Mágiaügyi Miniszter titkára, Bunny, a Főnix Rendjének tagja és Kimbala Ilúvatar Frescosia Professzor vagyunk, mi szervezzük az ellenállást. Mivel Voldemort ellen Harryék olyan jól helytálltak, ezért úgy döntöttünk, a Roxfortos diákoktól, vagyis tőletek kérünk segítséget. Annabell tudja, hogy az ellenállás szerveződik, ezért fel lehet rá készülni, hogy mindent be fog vetni, ármányságokat, csábításokat. Senki nem tudja, hogy néz ki, mert mindig más alakot ölt. Az is lehet, hogy beférkőzött az ellenállók közé, közénk, de sosem lehetünk benne biztosak. Minden bátor kis varázslóra és boszorkányra szükségünk lesz, hogy sikerrel járjunk! El kell készítenünk egy nagyon ritka bájitalt, a Bíboros Liberetado-t, ami segíthet megállítani. Ehhez nagyon nehéz beszerezni a hozzávalókat, hatalmas bátorság és elszántság kell hozzá, hisz lehet, hogy csatákba is keveredünk Vállaljátok? Remek, tudtuk, hogy ide kell jönnünk, nem csalódtunk bennetek! De vigyáznotok kell: mivel nagyon ármányos Annabell, fel kell készülnünk mindenre! Lehet, hogy el akar majd csábítani, vigyázzatok vele, figyeljetek mindig! Ráadásul jóban van a dementorokkal is, és ha nem vigyáztok, elrabolhat bárkit és elviheti Azkabanba! A kalandok során lesz egy-két dolog, amihez bármikor visszatérhetünk: Madame Zitula Mézesfalásban mindig találtok ennivalót és italokat. Alexander, a vadőrünk egy kentaur, és nagyon bölcs. Tőle bármit kérdezhettek a kalandok színhelyével kapcsolatban. A Varázsmütyürök boltjában szerezhettek fontos segédeszközöket. És a legfontosabb: a bájital hozzávalóinak listája, amit ide kifüggesztve láthattok folyamatosan jelezhetitek, hogy melyik hozzávalók vannak meg. És mindig figyeljetek oda, mert a legváratlanabb helyeken találhattok rájuk! Felvezető játékok 80

82 Metronómos-babzsákos Körben állnak, ütemre átadják egymásnak a babzsákokat. Panka adja az ütemet kívülről. Ahhoz, hogy sikeresek legyünk, mindenképp egymásra kell hangolódnotok. Arcfestés Mindenki kitalál magának egy szimbólumot, amit az arcára/kezére fest arcfestékkel. (Ha nem tudnak kitalálni, választhatnak) Ha vállalni akarjátok a küzdelmet, fel kell vérteznetek magatokat fessétek magatokra a saját szimbólumotokat. Annabell lebukik meglátják a karján a sötét jegyet. Bemutatjuk a közös varázsigét ( Szalaszóóóónia! ), Annabell megdermed (1 percig hatástalanná válik, ha ezt hallja) Párbajozás Két körben állnak, az egymással szemben álló párok párbajoznak : vállracsapás ( Nagyon gyorsnak kell lennetek! ), lufifújás ( Lehelj életet a baglyodba! ), farkasszemnézés ( Nem mindig a nyers erő a nyerő! ), ujjpárbaj ( A kézügyesség is fontos! ), pirospacsi ( Reflexek, reflexek! ), kakasviadal ( Küzdelem! ) Még mielőtt elkezdjük, gyakorolni kell a párbajozást! Eszter ad egy veszélyes dolgot (mondjuk gyűrűt) Mivel látom, hogy megbízhatok bennetek, odaadhatom nektek ezt a veszélyes gyűrűt. Annabell elrabol két gyereket Látom, nagyon gyakoroltok, ezt nem hagyhatom! Lépnem kell, amíg nem vagytok teljesen felkészülve. Itt a próba! Vajon felkészültetek már annyira, hogy ki tudjátok szabadítani a társaitokat? Kiszabadítás: 1 percig nem szabad leesnie a lufiknak, hogy kiszabadítsák Szalaszóóónia! Azkabanban egy hozzávaló feltűnően ott van Nagyjátékok Varázsmütyürbolt bevezetése Két csoportra bomlás 15 babzsák 1 csikesz pattogós labda (vagy citromsárga labda) Ritmuscucc Arcfesték-zsírkréta (2 csomag) Képek, amik közül választhatnak. Lufik Hozzávaló 1 (gyűrű) Hozzávaló 2 (pl. szemgolyó) Azkabani fotózkodós keret Cetlik Íróeszközök Üst Mütyürök Zsuzsi Zsuzsi Eszter Panka Eszter Zsuzsi 81

83 Beszélgetünk a képességekről (összeköthető a korábbi szimbólumokkal) ők mit tudnak beadni a közösbe? Szükségünk van minél több képességre ha ti is beadtok valamit a közösbe, kaptok egy segítőtárgyat. írják fel egy cetlire és tegyék be az üstbe a cetliért cserébe kapnak mütyüröket Annabell dühromat kap, elrabol két valakit Panka Nem bírom ezt a sok képsséget! valamit tennem kell! Már tanultam az előzőekből, a bezárás nem elég. Elrejtem őket Azkaban legmélyebb tömlöcébe. Titkos alagúton keresztül (akadálypálya vagy egymás lábai között átkúszni) kell eljutniuk az elraboltakért. Szalaszónia Keresés 15 kavics Zsuzsi Most kicsit legyengítettük. Ideje elkezdeni a keresést. Azt hallottam, a 15 szükséges bezoár, itt van elrejtve. Az előre elrejtett bezoárokat (kavicsokat) meg kell keresniük. Szünet A nagy munka után jár a lakoma! Tortázás Szabadprogram Nagyjátékok Sárkány A sárkánykarmot nagyon nehéz megszerezni! Sárkányok őrzik Magatoknak is sárkányokká kell válnotok de vigyázzatok, ha észreveszik, hogy nem vagytok igaziak, felégetnek titeket és a sárkánykarmokat is! Amíg sárkányok vagytok, valaki közöttetek el tud osonni a karomért Felállnak két oszlopba, mindig egyvalaki keresztül megy közöttük. Választhat a nehézségi szintek közül attól függ, hogy a többiek milyen sárkányok lesznek és hogyan érnek hozzá a keresztülmenőhöz. Sárkányok: 1. Norvég tarajossárkány baba még simogatás 2. Lochness-i zöldsárkány kopogtat 3. Kínai gömblángsárkány (oroszlánsárkány) tol Hozzávaló 3 (sárkánykarom) Zene Eszter 82

84 4. Svéd Sróforrú Sárkány masszázs 5. Magyar mennydörgő lökdös - pogó Mumusok Annabell megint megriadt, hogy már közel jártok a főzet elkészítéséhez és újabb ármányságként elrabolt két gyereket. De megint egy újabb helyre vitte őket, most mumusokkal őrzi őket Pléd Hozzávaló 4 (mütyür) Panka Panka megint elrabol egy gyereket, de most már más őrzői vannak: mumusok (a pléd mögül ugranak elő) Beszélgetés a félelmekről és hogy hogyan lehet legyőzni őket. -Mit tudtok róluk? -Nektek mivé változnak? -Hogyan tujátok semlegesíteni őket? Eljátsszák a semlegesítést, az összes mumust legyőzik és kiszabadítják a társaikat. Közben megtalálnak egy újabb hozzávalót. Kviddicsmeccs Úgy látom egy csikesz is kell a főzetbe. Ezt csak egy kviddicsmeccs során szerezhetitek meg. Csikesz 1 nagy labda Zsuzsi Egy nagy labdát dobálnak, le kell tenniük a vonal mögé. A csikeszt mi bedobjuk középre, ha elkapják, megvan a csikesz ha leesik, akkor tovább kell játszaniuk. A csikeszt is bele kell tenni a bájitalba. Illatminta Az égett fát a Tiltott Rengetegben találjuk meg. De ott sötét van és a többi érzékszervetekre kell hagyatkoznotok. Lássuk, szaglás alapján megtaláljátok-e! Illatminták Hozzávaló5 fa) (égett Eszter Lekapcsoljuk a lámpát, sötétben kell kiszagolniuk az illatminták közül az égett fát. Eszter tartja az illatmintákat, elé jönnek szagolgatni. Úgy intézzük, hogy az égett fát Szonja találja meg. Ha megtalálták, megkapják az égett fát. Metronómos még egyszer Panka hajáért Az utolsó hozzávaló van már csak hátra Annabell haja! De hogy szerezhetnénk meg? Nem mehetünk csak úgy oda hozzá Próbáljuk meg még egyszer az egymásra hangolódást. A harmóniát nem bírja Annabell, ki fog hullani a haja tőle magától! Ritmuscucc Babzsákok Panka haja Zsuzsi 83

85 Újra a metronómos babzsák-adogatós játék körben. De most csukott szemmel, hogy még nehezebb legyen. Elvégre a vége felé járunk. Bájital befejezése Megvan az össze hozzávaló, ideje megfőzni a főzetet! Az összes hozzávalót beletesszük az üstbe, letakarjuk, Szonja fakanállal megkavarja. Panka odajön szaglászni, beleszagol a főzetbe, hogy tudja, miféle ármánysággal készülünk, a szagától elmámorosodik. Még egy közös kántálás és erre leveszi a nyakláncot. Átadja Szonjának. Ajándék átadása Most már mindent értek. Az igaz szerelem nem rombol, hanem épít és segít másoknak. Ez a nyaklánc a szerelmet jelképezi és azért nem sikerült nekem semmi, mert nem jó dolgokra használtam az erejét. Úgy látom, jobb helyen lesz nálad. Viseld bölcsen és használd jóra. Levezető játékok Buli Ünnepeljünk, lakomázzunk, most hogy minden ilyen jól sikerült! Fakanál Zene Nyaklánc Eszter Panka Zsuzsi Eszter Panka Zsuzsi 84

86 Játék a felsőoktatás gyakorlatában Kárpáti Gy. Anikó 85

87 86

88 Szakirodalmi áttekintés Játék, mint módszer a felsőoktatás számára A játékról való gondolkodás a felsőoktatásban nem idegen téma, hiszen a játék tananyagként óhatatlanul megjelenik többek között az óvodapedagógusi, tanító-, és tanárképzésben is; akár olyan részletességgel, mint az esztétikai, biológiai, pszichológiai és pedagógiai játékelméletek megismerése (Szász és Dr. Péter, 2008). A játék kutatása ennek megfelelően szintén számottevő múlttal rendelkezik a játékpedagógia és játékpszichológia számos funkcióját, hatását, jellemzőjét vizsgálja. Azonban a játék nem csupán gyermeki viselkedési sajátosság, hanem pedagógiai eszközrendszer és módszer is, amely új lehetőségeket kínál a pedagógusok számára a már meglévő módszertani repertoár mellett. Nehéz azonban a játék hatásait játékok nélkül vizsgálni, saját élmény nélkül megérteni, ahogy a kooperatív módszerekről sem elég frontális munkaformában gondolkodni (Lencse, 2015). Mégsem jellemző a felsőoktatásra a játék, mint módszer használata. Oly mértékben nem jellemző, hogy egy 2010-es reprezentatív adatfelvétel alapján pusztán a drámajáték jelenik meg 383 válaszadóból 16 esetén. (Lencse, 2014) A játék tananyagtartalomként való megjelenésétől eltávolodva a teljes tanulási-tanítási folyamatban is helyet találhatunk ennek a módszernek. Ehhez fontos röviden áttekinteni a felsőoktatás jelenlegi helyzetének egyes jellemzőit így például azt, hogy a felsőoktatás ma Magyarországon már nehezen tekinthető elitképzésnek, ahol elég volna a tehetséges keveseknek a tény, hogy tudománnyal foglalkozhatnak. A hallgatói létszám alakulása, a tanulói státusz kitolódása, és a diploma alapkövetelménnyé válása miatt sok olyan diák érkezik az egyetemekre, főiskolákra, akik mély motivációval nem rendelkeznek a terület iránt, gyakran magában a diszciplínában sem biztosak, amit választottak (Lencse, 2010). Emellett természetesen számos más jellemző is felfedezhető, melynek üzenete, hogy módszertani megújulásra van szükség. Ennek egyik hatékony formája lehet a motiváció megerősítése s itt jelenhet meg a játék, amely a motiváció egyik fontos eszköze. (Lencse, 2015). Nyelvi dilemma a játékban A játékról való gondolkodás megkezdésekor fontos tisztázni, hogy a szó önmagában sokféle különböző jelentést is képes összefogni, amiket más nyelvek esetenként máshogyan különítenek el. A hétköznapi életben megjelenő, és ide kapcsolódó játékfogalmak szintén árnyalják a képet: A játék szóval tevékenységet, méghozzá igen sokféle cselekvést jelölünk. A játék szó, az eszközként használt tárgyat is jelenti Játék szóval jelöljük a mindennapi élet számos megnyilvánulási formáját is: vígjáték, színjáték, valaminek van játéka, stb. (Szász és Dr. Péter, ) Az angol nyelv ezt a különbséget a game-toy-play szavak használatával képes részben feloldani. A külföldi nyelvterületről begyűrűző új irányzatnak köszönhetően továbbá megszületett a játékosítás, amely szó a gamification irányzat megjelenése óta lassanként szakkifejezéssé válik. Tartalmával kapcsolatban fontos tisztázni a köznapi játékosság és játékosítás közötti különbségeket: Játékos tevékenység, tanóra játékossá tétele (ritkán köznyelvben is előfordul a pedagógus részéről a játékosítom szóhasználat): nem játéktevékenységbe rövid játékok, játékos elemek beemelése (pl. alsó tagozatos matematika feladványok megoldása színes rudakkal való manipuláció (szőnyegezés) segítségével) játékosított tanulás, tananyag: játékosított keretrendszerek használata, vagy ezek részleges beemelése a pedagógiai folyamatba, játékelemek beemelése (alapvetően számítógépes játékok mechanizmusai alapján, innen az elnevezés: games gamification) Azonban ezutóbbi különbségek már nem olyan élesen elválaszthatóak egymástól, mint a hétköznapi érzelmezések. A játékokkal újult érdeklődéssel foglalkozó szakirodalmi párbeszédben olyan fogalmak jelennek meg a gamification mellett, mint komoly játék (serious game), edutaintment (szórakozva tanítás), vagy játék alapú tanulás (game-based learning). A négy fogalomból három (gamification, serious game, 87

89 edutaintment) ugyanarra a folyamatra vonatkozik: a játékmechanizmusok felhasználására nem játékos környezetben, azzal a céllal, hogy az eredeti folyamatok sikeresebbé váljanak. (Rab, 2013). Érdemes ezektől a fogalmaktól elkülöníteni a játék alapú tanulást (game-based learning). Ebben az esetben a folyamat középpontjában áll maga az adott játék. A kompetenciafejlesztés az adott játékhoz kapcsolódó feladatokon keresztül valósul meg, illetve magával a játéktevékenységgel. (Isaacs, 2015). Ide tartozhat például a játék történetének megismerése, vagy az adott játék elkészítése is. De ebbe a csoportba sorolhatók azok a speciálisan az oktatás számára fejlesztett játékok, amelyek a tananyag elsajátítását, vagy valamilyen speciális kompetencia megszerzését célozzák pl. a The World Peace Game nevű politikaiszimulációs társasjáték. A játék fogalma A játék fogalmi meghatározása nagyon nehéz kérdés, hiszen gyűjtőfogalomról van szó, ami még több elemet foglal magába, amióta elterjedtek a számítógépes játékok. Így érdemes visszanyúlni a korábbi gondolkodókhoz, s történeti fejlődésében is rátekinteni a játék fogalmára. Azonban nehezítő körülmény továbbá, hogy a különböző szakterületek meglehetősen eltérő szemszögből vizsgálják a játékot. A Pedagógiai lexikon például így ír a játékról: általában olyan funkcióként (viselkedés) értelmezhető, amelyben a magasabb rendű élőlény saját maga elé állít akadályokat, és ezzel saját maga szabályozza örömszerzésének mértékét. Így önként vállalt, önmagáért való, energetizáló, azaz komoly szerepe van az egészséges lelki egyensúly kialakításában. (Páli, ) A pszichológia oldaláról gyakoribb a gyermekek játékának megragadása. Ez nem meglepő, hiszen fontosságában életmódnak, elsődleges életkategóriának tekinti, nem csak egy tevékenységnek a többi közt (Stöckert, 1995). Ezen kívül a fejlődéspszichológiában is kiemelt a szerepe: Sok fejlődéspszichológus szerint ( ) a játék korai formái a később fontossá váló tevékenységek gyakorlásaként szolgálnak. (Cole, 1997, 237.). Továbbá komoly szerepe van a társas kapcsolatok kialakításában a fantázián alapuló szabályjátékok előtérbe kerülésének (Cole, 1997). Csak a pedagógián belül is jellegzetes eltérések figyelhetőek meg, a játékdefiníciós kísérletek rendre különböző aspektusait emelik ki a játéknak. A drámapedagógia például a képzelt világ irányából közelít, amelyben a játék a dráma fogalmának rendelődik alá: A dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelyben a résztvevők képzeletbeli, (fiktív) világot építenek fel, majd ebbe a képzeletbeli világba szereplőkként vonódnak be. A fiktív világon belül ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, s ezekből a találkozásokból valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert. (Kaposi, 2002, idézi Meleg, ). K. Nagy Emese, aki a játékpedagógia szemszögéből gondolkodik, viszont inkább a fejlesztő funkciót emeli ki: A játék érzelemmel teli tevékenység, az érzelmi intelligencia kiváló fejlesztője, a személyiség formálója. Fejleszti az érzelmi intelligenciát, az önismeretet, segít kapcsolataik ápolásában és beszélgetéseik elmélyítésében. A játék közben a gyerek szabadnak érzi magát, leveti álarcait, amely során láthatóvá válik igazi személyisége. Élvezi a játékot, örül, izgul, bosszankodik. Belefeledkezve, egy valóságos helyzetben tapasztalt hasonlatos élményeket él meg. (K. Nagy, ). Ugyanakkor Maszler Irén, aki szintén a játékpedagógia irányából közelít, inkább a külvilággal való kölcsönhatásba kerülést hangsúlyozza, mint lényeges elem: Maszler Irén játékpedagógiai oldalról közeledve így írja le ezt a funkciót: Az emberi játék lényege az embernek az a képessége, hogy tükrözze a valóságot, és át is alakítsa azt. A játék által a gyermek hatni tud a környezetére, az őt körülvevő világra, és közben játékával változást idéz elő a valóságban. (Maszler, ) Végül a játék önmagáért létező, örömszerző tevékenységként való megjelenítése, és független mivolta az a két másik szempont, ami több játékfogalomban is visszatérő elem. Jó példák erre Kovács György és Bakosi Éva, illetve Bús Imre gondolatai: A játék külső céltól független, önmagáért való tevékenység, amelyet örömszerzés kísér. A gyermek játéka egy olyan öntevékenység, amely szabad akaratára épül, és általa érvényesül az önkifejezése (Kovács Bakosi, 1995, 41). Ahogyan külső érdektől mentes kell legyen a játék, ugyanúgy nem irányul a játék semmilyen külső célra sem. A játéktevékenység kellemes élményéért játszunk. Egy adott versenyszerű szabályjátékban a játéktevékenység a lényeg, de a győzelem megszerzése 88

90 még játékon belüli elem, és elismerés jár érte. (Bús, ) A különböző játékdefiníciókat vizsgálva tehát kiemelhetőek bizonyos visszatérő elemek, olyan funkciók, amelyek gyakran említett kísérői a játéknak. Ezeknek a pontos azonosítása szintén meglehetősen színes felsorolást eredményezne, a főbb tartalmi egységek azonban nem változnának. Bús Imre összefoglalása jó kiindulópont lehet a játékértelmezésekben megjelenő közös pedagógiai funkciók megnevezésekor: szükségletkielégítő funkció oktató funkció motivál érdekes tevékenység aktivizál tevékenységre nevel differenciál fejlettségüknek megfelelő játékot játszanak a gyermekek alkotásra késztet fejleszti a kreativitást fejlesztő funkció tehetséggondozó, fejlesztő szerepe nevelő funkció szabályoz segíti a normák elsajátítását versengés és együttműködés tanulása (Bús, 2015) Érdemes kiemelni a játékról való gondolkodás irányzatai közül a brit playwork irányzatot. Ebben a gyermeki tevékenység, mint szabad játék jelenik meg igen hangsúlyosan. Ez alapján a játéknak nevezhető tevékenységnek három jól meghatározott, szigorú indikátora van: a játék szabadon választott, önirányított, és belsőleg motivált tevékenység (Benjamin, 2014). Ez a megkülönböztetés teljesen ki is zárja a játékok pedagógiai céllal való alkalmazását, hiszen abban a pillanatban, hogy a pedagógus választja a játszandó tevékenységet a gyerek helyett, sérül a szabadon választottság, gyakran a belülről motiváltság is. Ez nem jelenti azt, hogy a szabad játék ne rendelkezne pedagógiai funkcióval sőt, a playwork irányzat szerint éppen így válik olyan komplex tevékenységgé, amely rejtetten, differenciáltan, átfogóan fejleszti a gyermeket éppen azokon a területeken, amelyekre leginkább szüksége van. (Benjamin, 2014) A fejlesztői céllal alkalmazott játékok ezzel szemben intenzívebb, célzottabb, fókuszáltabb folyamatot jelentenek a pedagógus által választott módon és területen. A playwork koncepció azonban jellemzően 16 éves korig gondolkodik a játékról, bár nem zárja ki, hogy a felnőttek is játsszanak, sőt csupán annyit állít, hogy a felnőttek szabad játéka már erősen különbözik a gyermekekétől. (Benjamin, 2014) Ebben a megközelítésben végül megjelenik egy másik lényeges említés, amely bár nem kizárólag a szabad játék koncepció sajátja, mégis alátámasztja annak fontosságát a gyerekkorban. Hughes például leírásában így méltatja a játékot: A játék egyenesen az emberi oldalunk legmélyéhez, a lényegünkhöz szól az emberi evolúció, az agy növekedése és fejlődése, a játék, valamint a játékmegvonás veszedelme közötti kapcsolat nyilvánvaló számomra és néhány másik egyén számára a játék tesz minket azzá, akik vagyunk, és nélküle megszűnnénk létezni. (Hughes, ) A játékkal kapcsolatos fogalmak ismertetésénél külön érdemes kitérni a fent említett gamification vagy játékosítás irányzatára is, hiszen ez némiképp különbözik a már bemutatottaktól. Az irányzat önmagában nem igazán gondolkodik a játék fogalmáról ez valószínűleg annak köszönhető, hogy a számítógépes játékok világából alakult ki, ahol a játékról való gondolkodás már adott. Azon belül is a többszereplős online szerepjátékokat (MMORPG massive multi-user online role-playing games (Ollé, 2012)) tekinti hivatkozási alapnak. A játékosítás ezeket veszi kiindulópontnak tágabb értelemben azonban bármilyen játék ide tartozhat. A gamification a játékot inkább a játékmechanizmusokon keresztül ragadja meg, így is definiálja magát: Játékmechanizmusok, játéktervezés elemeinek használata, játékok stílusának alkalmazása különböző, nem játékos területeken. (Fromann, 2014) Ezen játékmechanizmusok meghatározása jelenleg is része a szakmai diskurzusnak. A Bunchball szakemberei a következő hatot azonosították: pontok, szintek, kihívások, virtuális javak, rangsorok, ajándékozás és segítségnyújtás (Rab, 2013). Ezek érezhetően kissé eltérnek a fentebb tárgyalt játékkal kapcsolatos gondolatoktól, hiszen erőteljesen a számítógépes játékok világát idézik, amelyek napjainkra már egy sajátos csoporttá alakultak a játékokon belül. Játéktipológiák A játék típusok szerinti felosztása körülményes feladat, hiszen a csoportosítás számos szempont szerint elvégezhető. A szakirodalom ennek következtében 89

91 több, egymás mellett egyaránt érvényes csoportosítást ismer. A legelső tipológiának a pszichológia területéről Piaget felosztása tekinthető, aki az értelmi fejlődés szakaszai alapján alakította ki a csoportokat az alábbiak szerint: (Piaget, 1978) egyszerű gyakorlatok gyakorló játék szimbolikus, vagy mintha játék konstruáló játék szabályjáték Ez a felosztás a korai fejlődésben értelmezhető, és nem alkalmazható a későbbi életkorokban előforduló játéktevékenységekre, viszont a maga nemében kiemelkedő, hiszen a játékok csoportosításának első, fő vonalait határozza meg. Maszler Irén játékfelosztása már komplexebb, átfogja az összes korosztályt, bár továbbra is az életkori sajátosságok alapján csoportosítja elsődlegesen a játékfajtákat. Az így létrejött kategóriák alapján a kialakult pedagógiai módszerek, irányzatok is hatékonyan elhelyezhetők, figyelembe véve, hogy melyik fajtával operálnak főleg: így például a társasjátékok a társasjáték pedagógiában, vagy a szerephangsúlyos játékok a drámapedagógiában. A játék fajtái Maszler felosztása alapján: 1. Képzeleti, alkotó játékok a. Művelethangsúlyos játékok i. A gyakorlójáték ii. A konstruáló- és építőjáték iii. A barkácsolás b. Szerephangsúlyos játékok i. A szerepjáték ii. A bábjáték iii. Dramatizálás, szerepjáték, színjátszás c. Szabályhangsúlyos játékok i. A népi játékok ii. Mozgásos játékok 2. Szabályjátékok a. Testnevelési játékok b. Sportjátékok c. Társasjátékok i. Táblás játékok ii. Kirakójátékok 3. Számítógépes játékok (Maszler, ) iii. Kártyajátékok iv. Intellektuális játékok Bús Imre a szabad játékok és alkalmazott játékok megkülönböztetésével új szempontot hoz a játékok tipizálásába. Az alapjáték (szabad játék) és az alkalmazott játék kifejezések megkülönböztetése lehetővé teszi a játék értelmezését és elhelyezését a különböző tevékenységekben. A korábban kifejtett jellemzői a játék valódi, szabad jellegét emelik ki, míg a más tevékenységekben történő alkalmazása ezeket a jellemzőket megváltoztatja. (Bús, ). Alapjátéknak tekint minden olyan tevékenységet, amelyet a gyermek maga választ, belső motivációból fakadóan foglalatoskodik vele. Ezek a következő hat kategóriába csoportosíthatóak: (Bús, 2015) A játék előzményei, egyszerű gyakorlatok Gyakorló játék Konstruáló játék Szerepjáték Drámajáték Szabályjáték Az említett alapjáték kritériumai is jól körülhatárolhatóak: Belső motiváció és cél szemben a külső érdekekkel és külső céllal Nem ismeri el a külső tekintélyt és beavatkozást Aktivitás tevékenység öntevékenység (Bús, 2015) Ez a felosztás erős hasonlóságot mutat azzal, ami a korábbi fogalomértelmezések között megjelenő szabad játék playwork markánsan elkülönülő definíciója mentén megfogalmazható. Az irányzat Európából ered, a II. világháború idején alakult ki. Egy 90

92 dán tájépítész nevéhez, Ton Sorensonhoz köthető, aki a lebombázott városok törmelékei között kötetlenül játszó gyerekeket megfigyelve arra az elhatározásra jutott, hogy a mozgatható, szabadon alakítható tér sokkal jobban kiszolgálja a gyermeki játék igényeit, mint az előre elkészített anyagok ban építette az első hulladék játszóteret. Az ötletet Lady Allen Hurtwood vette meg és szállította Angliába, ahol jelenleg is működnek playworkkel foglalkozó intézmények, amelyekben a kezdő szinttől a posztgraduális szintig lehetségessé vált a játékmunkás képzés (Benjamin, 2014). Alapelvei a következők: 1. Minden gyermeknek és fiatalnak szüksége van a játékra. A játszási vágy velünk születik, biológiai és fiziológiai szükséglet, mind egyéni, mind közösségi szinten az egészséges fejlődés és jóllét nélkülözhetetlen része. 2. A játék olyan folyamat, amely szabadon választott, személyesen irányított és belsőleg motivált. Vagyis a gyermekek és a fiatalok kizárólag belső indíttatásuk, ötleteik és érdeklődésük alapján határozzák meg a tartalmát és a célját. A saját módjukon játszanak, és a saját céljaik mentén. 3. A játékmunka elsődleges fókusza a játék folyamatának elősegítése és támogatása. Ebbe beleértendő a játékkal kapcsolatos szakpolitika, stratégia, oktatás és képzés területén végzett munka is. 4. A játékmunkások hisznek a játék szabad folyamatában, és a játék szószólóiként lépnek fel a felnőttek által meghatározott keretek között is. 5. A játékmunkás feladata, hogy a segítse a gyermekeket és a fiatalokat a játék terének, kereteinek kialakításában. 7. A játékmunkásnak fel kell ismernie, személye milyen módon hat a játék kereteire, és annak is tudatában kell lennie, a gyermekek és fiatalok játéka milyen módon hat rá vissza. 8. A játékmunkásnak olyan beavatkozási módokat kell találnia, amely nem szűkíti, hanem tágítja a gyermekek és fiatalok játékának szabadságát. Minden beavatkozásnál szem előtt kell tartani a kockázatok és előnyök egyensúlyát, és a gyermekek jóllétének elsődlegességét. (Benjamin, ) Tehát a szabad játék (playwork), és a Bús Imre-féle szabad játék (alapjáték) közel azonos kategóriát képeznek. Az így létre jövő rendszerben a játék célja szerinti csoportosításban valóban jól értelmezhetővé és elhelyezhetővé válik minden játéktevékenység a két csoport egyikében: szabad játék, amely öncélú, a játék öröméért történik, nem kapcsolódik hozzá direkt fejlesztési cél; alkalmazott játék, amely valamilyen pedagógiai folyamatban, kijelölt fejlesztési cél eléréséért történik. Az oktatás szempontjából ennek megfelelően az alkalmazott játékok válnak hangsúlyosabbá, amelyeket a szerző így jellemez: Kiemelhető a tanulásban, munkában, és egyéb tevékenységekben betöltött szerepük. Bár szabadságfoka sérül, az alkalmazott játéknak továbbra is része a játékélmény, a belehelyezkedés. Ugyanakkor a külső célok és a külső motiváció megjelenésével ez a játékélmény változhat, sőt, háttérbe szoríthatja a játék élvezetét. (Bús, 2015). Gondoljunk például az osztályban versenyhelyzetet létrehozó játékok kiváltotta gyakori feladatorientált viselkedésre. Amennyiben élünk ezzel a csoportosítással, az alkalmazott játékok kategóriája hatékonyan tovább 6. A játékmunkás mindennemű beavatkozása a gyermekek és fiatalok játékába csak és kizárólag a játékfolyamat alapos és friss ismeretén alapulhat. 91

93 bontható a játékokhoz tartozó pedagógiai irányzatok mentén. Az így létrejövő alkategóriák: 19 drámajátékok szituációs és szimulációs játékok társasjátékok tréningjátékok gamification játékosított keretrendszerek Ezek a jól elkülöníthető játékkategóriák már a felsőoktatásban is értelmezhetővé teszik a játszás vizsgálatát. Ezek az alkalmazott játékok rendelkeznek más módszerek fontos tulajdonságaival is pl. folyamatban jól tervezhetőek, alkalmasak a célzott munkára, kompetenciafejlesztésre a játékélmény mégis létrejön, ami segít a hallgatók motiválásában, az újfajta megközelítések saját élményű megismerésében, és az elköteleződés kialakításában. Kutatásom során a fenti okok miatt ezt a játéktipológiát használtam fel a saját adatgyűjtésnél. A játékon belül még számtalan részterülettel lehetne foglalkozni, mint például a sportjátékok, építőkonstruáló játékok, népi játékok csoportjai. Jelen áttekintésbe azonban ezek nem kerülnek be, mivel ezekhez nem tartoznak jól megragadható pedagógiai irányzatok, vagy azok számára nem releváns a felsőoktatással való kapcsolat. Amennyiben pedig ezen játéktípusok nem klasszikus alakjukban, hanem formabontó módon, kreatív felhasználáson keresztül jelennek meg, úgy beleesnek majd a tréningjátékok, szimulációs játékok, társasjátékok, stb. kategóriáiba. 19 Suhajda Virág (PhD) és Jesztl József: Játsszunk helyesen! (NTP-FTH ) c. képzése alapján. Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány, Budapest,

94 Bibliográfia Benjamin, Karen (2014): Volunteers in Playwork. Playwork Partnerships Bús Imre (2015): Játék a pedagógiában. Elméleti és módszertani alapok a játék iskolai alkalmazásához. Habilitációs értekezés, Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs tudás. Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet, Kolozsvár Lencse Máté (2015): Játékpedagógiai alapvetések. In: Seresné Busi Etelka-Hegedűs Judit (szerk.): Módszertani kézikönyv a pedagógia szakos tanári képzéshez. BME Tanárképző Központ. Cole, Miscael; Cole, Sheila R. (1997): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 787. Fromann Richárd (2014): Gamification avagy játékos út a netgeneráció-kompatibilis intézményrendszerek felé. NETWORKSHOP 2014 Konferencia, NIIFI, Pécs Hughes, B. (2006): Play Types: Speculations and possibilities. London: London Centre for Playwork Education and Training Isaacs, Steven (2015): The difference between gamification and game-based learning. ASCD In Service. URL: Utolsó letöltés: K. Nagy Emese (2014): Gondolkodásfejlesztés táblajátékkal. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest Kaposi László (1993): Vázlat a drámajáték-vezető képzés tananyagának és vizsgakövetelményeinek kialakításához. Drámapedagógiai Magazin, III. évf., 1993/2, 4-5 p. Kaposi László (2002): Dramatikus módszerek a technika és életvitel tárgy tanításában, Kézirat, 2002 Kapp, Karl M. (2012): The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and Education. Pfeiffer, San Francisco, 336. Kovács György Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában. Debrecen Lencse Máté (2010): Módszertani kérdések a felsőoktatásban. Kooperatív tanulás az egyetemen. Taní-tani: alternatív iskolai folyóirat, sz p Lencse Máté (2014): Tanulásszervezés és értékelés a felsőoktatásban kutatás közben. In: Demény Piroska Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Minőség és versenyképes 93

95 Játék a nyelvtanulásban Bödecs Pál Bödecs András 94

96 A pedagógiában, és különösen a nyelvtanításban, merőben új módszereket és eszközöket próbálnak ki, építenek be a tanárok, folyamatosan haladva a modern pedagógiai irányzatok felé hol gyorsan, hol komótosabban. Egyre nagyobb az a tábor, amelyik sürgeti, már-már követeli az átalakulást és megújulást a tanítás és tanárok részéről; de vajon mindennek vesznie kell a változtatás forgószelében? Általános igazság, hogy haladni kell a korral: ez a pedagógiában hatványozottan igaz. Nevetni való az a tanár, aki nem ismeri tanítványai generációját; sem érzelmileg, sem szellemileg nem képes hozzájuk kapcsolódni, tehát tanítani sem tudja őket. De vajon ennyire más lenne a mai fiatalság, hogy nem lehet hatékony náluk a poroszos, frontális oktatás a nyelvtanulásban? Sokan vannak, akik az utóbbira esküsznek, és jobbnak tartják a szárazabb, nyelvtanozós órákat, mások pedig azt vallják, hogy játékokból tanulták meg a nyelvet. Meggyőződésünk, hogy mindkét oldalnak, a frontális információátadásnak és a játékoknak is kétségtelen a létjogosultsága a tanteremben. Tanulmányunkban a játékok lesznek a középpontban: mit, kinek, kikkel, mikor és hogyan érdemes használni azokat, milyen esetekben lehetnek nélkülözhetetlen segítségek, és mikor nem érdemes erőltetni őket. A játékos nyelvtanulás előnyei és hátrányai Tanulmányunkban a gimnazista és fiatal felnőtt korosztály nyelvtanulási igényeit, életkori sajátosságait figyelembe véve foglalkozunk a játék nyelvoktatásban való alkalmazásának vizsgálatával. Mindezeket, továbbá a korábbi kutatások és saját tapasztalatainkat figyelembe véve állítottuk fel azokat a játék alkalmazása során megfigyelt előnyöket, amelyek hozzájárulnak a tinédzser és egyetemista korosztályok sikeresebb nyelvtanulásához. Segíti felfrissíteni a tanuló már meglévő tudását, hozzájárul a tanuló megérkezéséhez Egy nyelvtanfolyam vagy egy újonnan kialakult iskolai idegennyelv-csoport esetén, tekintve, hogy mindenki más személyes és nyelvtanulási háttérrel rendelkezik, az óra eleji játék segíti a tanulók már meglévő tudásának aktivizálását, felszínre hozását, valamint hozzájárul, hogy a diákok nem csak testben, hanem szellemben is jelen legyenek, fókuszáljanak az elvégzendő feladatra. A csoporton belüli kapcsolatokat kialakulását és azok megerősödését támogatja Kifejezetten újonnan alakult csoportoknál mindig érdemes jégtörő játékokkal oldani a tagokban lévő feszültséget. Ezek során jobban megismerhetik egymást a résztvevők, kapcsolódási pontokat találhatunk, és hozzájárulnak, hogy bátrabban, szabadabban tudjanak megnyilvánulni a csoporttagok egymás előtt. Mindemellett a pedagógusnak is remek lehetőség, hogy megfigyelje a résztvevők nyelvtudásbeli különbségeit. Motivál Pozitív megerősítésként hathat játékszituációban egy, a nyelvtanuló által helyesen megválaszolt kérdés. Egyrészt visszajelzést kap tudásáról, másrészt közelebb viheti csapatát vagy saját magát a játék megnyeréséhez. 95

97 Változatosságot visz a tanórákba Minden játék általában több és különböző készségeket fejleszt. Egy gazdag játékrepertoár birtokában változatosan tudunk koncentrálni egy adott készség fejlesztésére, amit a diákok nemcsak, hogy jobban élveznek, de látják, hogy mennyire sokrétű felhasználása lehet egy adott nyelvtani struktúrának és ezeket más és más szituációban használva önkéntelenül is beépítik már meglévő tudásukba. Energizál Gyakori probléma a diákok fáradtságából adódó figyelmetlenség. Ennek megakadályozására is alkalmas lehet egy jókor bevetett játék, hiszen ezek nemcsak szellemileg, de fizikailag is megmozgatják a csoporttagokat és ezzel a megújult frissességgel lehet folytatni az óra további részét. Felszabadít az önálló megnyilvánulásra az adott idegen nyelven Sok nyelvtanuló csoportban figyelhető meg az a jelenség, hogy a csoporttagok nem szívesen nyilvánulnak meg verbálisan társaik előtt. Egy megfelelő körültekintéssel kiválasztott, jókor kezdeményezett játék segíthet mindezen gátlások feloldásában, hiszen a móka hevében megfeledkeznek arról, hogy figyelve vannak és annyira belemerülnek a folyamatba, hogy megszűnik a hibázástól való félelmükből eredő szorongásuk. tananyag feldolgozása játékos elemek bevezetése mellett, hozzájárulva ezzel a folyamat sikeréhez. Az idegennyelv-oktatásban azonban számtalan esetben nem indokolt és nem célszerű játékok alkalmazása, legyen szó önálló, huzamos ideig tartó, koncentrált munkáról, egy adott nyelvtani struktúra mélyebb megértéséről, nyelvvizsgára való készülésről. vagy egy adott téma komolyabb, részletekbe menő megismeréséről. A korábbi tapasztalatok azt mutatják, hogy a túl sok játék egy idő után unalmassá válik, és komolyan vehetetlenné teszik az idegennyelvtanulást, felmerül a diákokban az igény, hogy a játékban szerzett sikereken kívül valóban mélyebb megértéshez jussanak az adott nyelvet illetően. Kutatásunk célja Jelen kutatásunk a játék angol nyelvtanításban való használatát és annak hatásait (nyelvtanulási motiváció, beszédre való hajlandóság, nyelvtani és szókincsbeli tudás) hivatott vizsgálni. Alapját egy 14 órás angol nyelvi tréning adja, amelyben kizárólag játékokkal operáló; csak frontális elemeket tartalmazó, valamint frontális elemekkel kevert játékos modulokon keresztül szeretnénk teljesebb képet kapni ezek hatékonyságáról. Mindemellett a résztvevők visszajelzéseiből és saját, oktatói szemszögünkből is rátekintünk az egyes modulokra. Tanulmányunk második részében pedig ízelítőt adunk a jelenlegi idegennyelv-oktatásban használt játékpedagógiai eszköztár repertoárjából. Mindezek mellett esszenciális, a tanulók motivációját nagyban befolyásolja tényező: a tanár hozzáállása mind a folyamathoz, mind a tanulókhoz. Számára is élvezetesebbé válhat a 96

98 A tréningről röviden A tanulmányunk alapját képező tréninget 15 és 30 év közötti fiatalok számára hirdettük meg. Feltétel volt még az is, hogy legalább alapfokon (Közös Európai Referenciakeret szerint B1 szint), közel középfokon (Közös Európai Referenciakeret szerint B2 szint) tudjanak angolul, ezzel is kiküszöbölve a nagy nyelvtudásbeli különbségeket. Mindezekről a résztvevők saját bevallása alapján szereztünk információt, és ezek alapján nem mutatkozott számottevő eltérés nyelvtudásuk között. Végül 7 jelentkezővel indult a tanfolyam. Eredetileg 9-12 főt képzeltünk el ideális létszámnak, tekintve, hogy akkor három vagy négy darab 3 fős csoportra tudtuk volna osztani őket, megnövelve ezzel a potenciálisan bevethető játékok számát. A felkészülés folyamán akadt is ebből kellemetlenség, hiszen volt már néhány elem, amit kifejezetten nagyobb társasággal tudtunk volna megvalósítani, de kisebb testreszabással végül ezeket is adaptálni tudtuk. Hirdetésünkben nyomatékosan kértük a jelentkezőket, hogy csak azokat tudjuk fogadni, akik a tréning minden foglalkozásán, maradéktalanul jelen tudnak lenni. Ennek oka egyrészt az volt, hogy minden modult teljesítve lássanak rá a folyamatra, és úgy tudjanak visszajelzést adni, másrészt mi is nyomon tudtuk követni személyes angoltudásbeli fejlődésüket, harmadrészt pedig, tekintve, hogy egy előre megkomponált, kifejezetten a résztvevők számát figyelembe véve kerültek a feladatok oroszlánrésze kialakítva, nagy érvágás lett volna számunkra, ha hiányzás miatt nem sikerült volna ezeket a gyakorlatokat végigcsinálni. A tanulmányunk alapját képző tréninget négy alkalomból raktuk össze: az első egy kizárólag játékokkal operáló blokk, a második egy frontálisan kivitelezett alkalom, a harmadik egy játékos és frontális elemeket tartalmazó foglalkozás, a negyedik délutánt pedig a visszajelzéseknek és az elérhető angol nyelvi resource-okkal kapcsolatos brainstormingolásra szántuk. Ami a nyelvtan és szókincsbeli rész kiválasztását illeti, célunk volt, hogy lehetőleg olyan témákat, nyelvtani struktúrákat taglaljunk a tréning folyamán, amelyek kevésbé, vagy egyáltalán nem ismertek a résztvevők által. Ennek legfőbb oka az volt, hogy objektíven tudjuk nézni a nyelvtudásbeli fejlődésüket, másrészt, hogy elégedetten távozzanak a képzésről, tekintve, hogy valami újat sikerült tanulniuk ezalatt a rövid négy délután alatt. Az egyes alkalmakra való felkészülésre szánt idő mindnél más volt. A legtöbbet a játékok kidolgozásával, vagy egyes játékok angol nyelvű adaptálásával, esetleg komplett játékok megalkotásával kellett foglalkoznunk. Az egyes játékok kiválogatásánál, megalkotásánál próbáltunk arra figyelni, hogy lehetőleg mind a négy készséget (beszéd, írás, hallgatás és olvasás) legalább érintőlegesen fejlesszék. Ez olyan szempontból volt szerencsés, hogy majdnem minden játék több nyelvi készséget fejleszt egyszerre, így viszonylag könnyen tudtunk egy olyan játékcsokrot összeállítani, ami megfelel ennek a kritériumnak. Arra is nagy hangsúlyt fektettünk, hogy az első, játékos alkalmon több jégtörővel indítsunk, próbálva ezzel megtörni egyes résztvevők esetleges beszédtől való szorongását. (Témának a sorozatokat tűztük ki. A jelentkezéshez szükséges kérdőívben ezzel kapcsolatban is végeztünk közvélemény kutatást. Azért gondoltuk, hogy tévésorozatokhoz kapcsolódó, azokat valamilyen formában érintő feladatokra fűzzük fel a tréningünket, mert a fiatal egyetemista, fiatal felnőtt korosztály egy kedvelt időtöltése a sorozatnézés, másrészt számunkra is egyszerűbb volt egy téma köré szervezni a feladatokat, sokkal gyorsabban jöttek így az ötletek.) 97

99 Első nap: játékos blokk 98

100 Hosszas mérlegelés után döntöttünk úgy, hogy az első tréningalkalom lesz az, ahol csak játékos feladatokkal fogunk operálni. (Játéknak tekintettük azokat a programokat a képzésünkön, amelyeknek a célja nem a tananyag átadása, hanem kevésbé direkt módon egy- vagy több kompetencia fejlesztése, vagy szorongás oldása; játékos köntösben.) Ez azért tűnt kézenfekvő megoldásnak, mert jégtörőkkel könnyen oldható a diákok feszültsége, könnyebben találhatnak közös kapcsolópontokat másokkal és számunkra is segítség, hiszen alkalmat adnak arra, hogy felmérjük a résztvevők tudásszintjét. Eredeti elképzelésünk az volt, hogy minden modulban hasonló mennyiségű és nehézségű anyagot dolgozzunk fel. A készülés során azonban beigazolódott korábbi félelmünk, miszerint a játékos modul nem ad ilyen rövid idő alatt lehetőséget arra, hogy a többi naphoz képest közel azonos tananyagmennyiséget ültessünk a diákok fejébe. Az alkalomra való felkészülés is relatíve sok időt vett igénybe. Ennek természetesen az egyik fő oka az volt, hogy teljesen új feladatokat találtunk ki, vagy éppen már meglévőket adaptáltunk a tréning kereteihez megfelelően. A délután a következőképpen épült fel: a résztvevők és a trénerek elvárásai, elképzelései a tréningről, keretek tisztázása; ismerkedős, jégtörő játékok; összetettebb táblás játékok. Fontosnak tartottuk, hogy egy ilyen tréningszituációban (de legyen akár hosszabb nyelvtanfolyamiról, vagy iskolai nyelvóráról szó) legyenek felmérve a résztvevők igényei, és ezek ez elvárások legyenek megfogalmazva. Erre egy hagyományos technikát alkalmaztunk, méghozzá mindenkinek kiosztottunk post-iteket és ezekre írhatták rá mondanivalójukat. Ennek előnye az, hogy a trénerek is tudnak reflektálni ezekre az elvárásokra, és őszintén megoszthatják a résztvevőkkel, hogy ebből mi fog valószínűleg megvalósulni, és mi az, ami ezen keretek között nem tudnak biztosítani. A jégtörő játékok esetében sok fejtörést okozott, hogy hogyan tudjuk kivitelezni, hogy angolul legyen a feladat, mégse kerüljenek azok hátrányba, vagy kellemetlen helyzetbe, akik kevésbé tudnak jól, tehát a játék feszültségoldó funkcióját valóban betöltse. Arra jutottunk, hogy előre megadott szerkezetekre fogjuk építeni a feladatokat. A bemutatkozó kör esetében nekik kellett nevükkel és kedvenc sorozatukkal kiegészíteni, az általunk előre felolvasott frázisokat. A második feladatban szintén ismeretlen szavakat kellett párosítani. Így az is bátran megszólalhatott, aki talán kevésbé mert volna. Ami nagy könnyebbséget jelentett számunkra, hogy a 3 órás foglalkozás nagy részében olyan társasjátékokkal játszattunk, amiknek már megalkotott szabályai voltak, így tényleg minimális testreszabásra volt csak szükségünk. Remek hangulatban telt a délután, mindenki élvezte a feladatokat, jól összehangolódott a csoport. Ennek ellenére a nap végi visszajelzésekben azzal kellett szembesülnünk, hogy az alkalom nem motiválta őket annyira, nem is érezték azt, hogy sokat tanultak volna, viszont kellemes indításként élték meg az első délutánt. Tréneri szempontból is kettős volt számunkra a nap. Egyrészt a játékok, feladatok vezetése nekünk is élvezetes volt, másrészt a feladatok kidolgozása sok fejtöréssel és munkával járt, nap végére mi sem éreztük azt, hogy sokat tudtak hazavinni ebből az alkalomból a résztvevők. 99

101 Második nap: Frontális blokk 100

102 Nem lett volna teljes a tanulmányunk egy olyan nap nélkül, amikor a játékokat, a vizsgálatunk tárgyát, nem hagytuk volna el a repertoárunkból, ezzel olyan közeget teremtve, ami egy átlagos állami középiskolában megszokott. A frontális oktatást mint módszert itt nagyon komolyan vettük mi beszéltünk, és a Confirmed or busted? feladaton és az esetleges kérdéseken kívül az interakció velünk és a többi diákkal minimális volt. Világos, hogy a játéknélküliség nem csak a frontális oktatás sajátja, de az idő hiányában úgy döntöttünk, hogy a csoportos feladatokat kihagyjuk, és magára a tananyagra helyezzük a teljes hangsúlyt. (minket külön kértek egy nyelvtanozó, magyarázós alkalom megtartására), ott a hozott motiváció természetes megléte miatt egy-egy ilyen óra lebonyolítása érezhető teljesítménynövekedést hozhat magával. Ezen az alkalmon játékok helyett főleg nyomtatványokkal készültünk, és a nyelvtanon volt a hangsúly. A szabályok elmagyarázásán kívül az időt a diákok egyéni feladatmegoldása adta ki, így azon kívül, hogy előadást tartottunk, kiosztottuk a nyomtatványokat és feleltünk az esetleges kérdésekre, minimális energiát kellett befektetnünk az alkalom lebonyolításába. A felkészülés is hasonlóan idő- és energiabarát volt az első naphoz képest; minden anyagunk megvolt a nyelvtani idők és szerkezetek elmagyarázására, és a feladatokat is készen találtuk magántanári feladatgyűjteményünkben. A kreativitásunkat egyedül a Confirmed or busted? és a hallgatási feladatba fektethettük bele; az előbbi egy igaz-hamis állításokra épülő feladványcsokor volt, és érdekes tévhitekre/meglepő tényekre épült, a hallgatást pedig egy kísérlet hanganyaga adta. Ezen feladatok kitalálása és anyagaik gyűjtése vette el a legtöbb időt a második napra való felkészülésünk során, de ez sikerült a legizgalmasabbra is; sokan az érdekességeket felsorakoztató igaz-hamis feladatot találták az egyik legmegmaradandóbb élménynek, a másik két napot is figyelembe véve. Végigülni egy ilyen alkalmat emberpróbáló feladat, ám olyan esetekben, ahol erre igény van 101

103 Harmadik nap: Játékos elemekkel kevert frontális blokk 102

104 A tréning harmadik napjára egy olyan feladatcsokrot állítottunk össze, amelyben a frontális, a diák hallgat, a tanár magyaráz szituációkon kívül bőven akadt játékos elem is. Miután két délutánt együtt töltöttek a diákok, volt alkalmuk megismerni egymást, így annak ellenére, hogy a feldolgozandó tudásanyag hasonló volt az előző két naphoz, mégis ez a modul kicsit privilegizált helyzetbe került, hiszen sokkal oldottabb volt a hangulat, bátrabban nyilvánultak meg verbálisan egymás előtt a résztvevők. Ennek ellenére fontosnak tartottuk, hogy egy könnyed kezdéssel még felszabadultabb hangulatot teremtsünk, így az első két feladatba a délutánok során kialakult belső poénokat csempésztünk. (A Signature Bingo nevű játék lényege, hogy mindenki kap egy-egy lapot, amelyen állítás szerepel. Majd akire úgy gondoljuk, hogy igaz egy állítás, akkor odamehetünk hozzá és megkérdezhetjük, hogy valóban igaz-e rá. Ha igen, akkor beírhatjuk az állítás mellé az illető nevét, majd tovább kell állnunk és valaki másnak kell feltennünk egy másik kérdést a lapon szereplő állítások segítségével. Akinek legelőször sikerült mindegyik mondathoz valaki nevét írnia, az lesz a győztes.) A Pictionary pedig azt hivatott segíteni, hogy a megtanult szavakat képekhez is tudják kötni, hiszen ebben a csapatoknak le kell tudniuk rajzolni a feladványokat. A háromnegyed órás kötöttebb, frontális résznél nem esett nehezükre a diákoknak verbálisan megnyilvánulni egymás előtt. Annak ellenére, hogy egy mindenki számára addig még ismeretlen nyelvtani részt gyakoroltunk sokan bátran kérdeztek, nem különösebben félve attól, hogy kérdésük talán mások számára triviális lesz. Közvetlenül ez után szerettük volna, ha nemcsak egy-egy élethelyzetet lemodellező, de sokszor csak hipotetikus példák megemlítéséig jutunk - mint ahogy azt egy nyelvórán általában megszokhattuk - hanem valóban használatba is vesszük a tanult szerkezeteket. Korábbi tapasztalataink alapján nagy jelentőséggel bír az idegen nyelvet tanulók motivációjának fenntartásában az, hogy relevánsnak érezzék azt az anyagot, amit elsajátítottak. Demes da Cruz (2008) szerint: A nyelvtanulói térben való hatékonysághoz olyan játékokat kell alkalmazni, amelyek a tanulók rendszeres és rugalmas nyelvhasználatát segítik elő. Ezt azzal lehet leginkább támogatni a nyelvtanulói térben, hogy konkrét, a résztvevők saját életéből hozott aktuális, mindennapi szituációkat hozunk be a nyelvórai gyakorlatba. Természetesen érdemes arra bíztatni a diákokat, hogy keressenek maguknak egy az adott idegen nyelven, anyanyelvi szinten beszélő személyt, akivel abszolút megérezhetik megszerzett tudásuk relevanciáját, értékét. Számos internetes oldal épít manapság ennek kiaknázására: személyes vagy bármely internetes telefonprogram segítségével kapcsolatba tudunk lépni a számunkra aktuális idegen nyelvet anyanyelvi szinten beszélőkkel minden anyagi ráfordítás nélkül. A mai nyelvoktatásban egyre inkább elterjedt és támogatott szemlélet az, hogy a nyelvtudás lényege nem az, hogy nyelvtani hibáktól mentes mondatokat tudjon a nyelvtanuló összerakni, hanem, hogy az esetleges nyelvtani hibáktól eltekintve mondanivalójának közlése és annak megértése ne legyen akadályozott. Az elsajátított nyelvtani anyagot követő feladat egy kötetlenebb, a tanulók kreativitását jobban megmozgató, beszédközpontú játék követte. Már régóta támogatott nézett a kommunikatív készségekre fókuszáló nyelvoktatás. Ahogy Nolasco és Arthur is írja (1991): Sok játék nagymértékben irányított. Ezek hasznosak, mint úgynevezett előkommunikációs gyakorlatok. Temérdek lehetőséget nyújtanak a nyelv gyakorlására, bevonják a tanulókat és felkészítik őket a szabadabb nyelvhasználatra, hiszen kevésbé formálisak, mint a legtöbb hagyományos nyelvtanulásban használatos gyakorlat. Azonban 103

105 ezek nem helyettesíthetik a valóban kommunikációs játékokat, amelyek a nyelvtanulás valódi céljai. A nap utolsó feladatát egy már meglévő táblás játék elemeit felhasználva alkottuk meg. Mind közül ez volt, ami a legtöbb időt és energiát igényelte a felkészülésünk során, hiszen ügyelnünk kellett arra, hogy kiegyensúlyozott legyen a játék, minden csapat azonos esélyekkel induljon, a játék öröme mellett releváns anyagot tudjunk gyakoroltatni a diákokkal és a játékszabályok is jól átgondoltak legyenek. Viszont a rááldozott idő abszolút kifizetődő volt, hiszen élvezték a résztvevők, hasznosnak ítélték, és később, egy apró testreszabással más csoportoknál is könnyen használhatjuk. Konklúzió A tréning folyamán igyekeztünk folyamatos visszajelzést kérni a résztvevőktől. Minden foglalkozás végén megkértük őket, hogy egy képzeletbeli skálán mutassák meg hogyan alakult az alkalom végére a nyelvtanuláshoz való motivációjuk, milyen energiaszinttel rendelkeznek, illetve saját megítélésük szerint mennyit fejlődött az angoltudásuk a délutánok folyamán. Mi is naplóztuk saját tapasztalatainkat a felkészülés és a kurzus alatt is. Az első napon a visszajelzések szerint jól ítéltük meg, hogy mennyire fontosak a játékok a jégtörésben, az oldott hangulat megteremtésében, annak ellenére, hogy a résztvevők motivációját nem igazán serkentette a nyelvtanuláshoz, sőt megítélésük szerint nem tettek szert időtálló fejlődésre az angoljukat tekintve. Az alkalomra való készülés jó hangulatban telt, azonban elég időigényes volt, hiszen sok feladatot magunktól találtunk ki, a már meglévőket pedig adaptálnunk kellett a tréninghez. Végül a legtöbb gyakorlatot már meglévő tanári-vagy játéktapasztalatunkból merítettük, ami biztonságot adott számunkra is azok levezetésében. Remek lehetőség volt számunkra ez az első alkalom, hogy kötetlenebb formában szerezzünk tudomást a résztvevők nyelvtudásának szintjéről. Természetesen ezek a játékok teljes figyelmet igényeltek számunkra is, hiszen ügyelnünk kellett a jó szabálymagyarázatra és a játékok zökkenőmentes facilitálására. Így a délután végére mi is eléggé kimerültünk, a többiekkel együtt. A második nap lényege pont az volt, hogy mindennemű játékot elimináljunk és tanítási stílusunk is mellőzze a játékosságot (ami embert próbáló feladatnak bizonyult számunkra). Ezt a pedagógia stílust már több ízben is megtapasztalhatták a résztvevők korábbi tanulmányaik során, így ebbe a helyzetbe könnyen bele tudtak helyezkedni, kényelmesen érezték magukat benne. Ez fiatalabb, általános iskolás vagy gimnazista korú gyermekekkel valószínűleg másképp lett volna. A délután folyamán kifejezetten nyelvtani fókuszú magyarázatokat, feladatokat hoztunk, amely kérés is volt a kurzus elején a diákok részéről, így számukra is értékes információkkal gazdagodtak. Ez meg is látszott a visszajelzéseken: úgy érezték, sokat tanultak, motiváltabbá is váltak, viszont a foglalkozás végére elég enervált volt a csoport légköre, mindenki nagyon elfáradt. A felkészülés a mi részünkről lényegesen kevesebb időt és energiát vett igénybe; a tananyag elmagyarázásához nem kellett külön felkészülnünk, a gyakorló feladatokat könyvekből és az eddig már bevált saját feladatcsokrunkból hoztuk. A feladatra, ami igaz-hamis típusú volt, kellett egyedül több időt szánnunk, de ezzel együtt is ez volt a legtakarékosabb nap; nem csoda, hogy az iskolákban a legtöbb tanár órái tananyagközpontúak. A harmadik nap a résztvevők és a mi megítélésünk szerint is a legjobban sikerült nap volt; 104

106 elmondásuk szerint sokat vittek haza az alkalomról, és motiváltabbak lettek további angoltanulásra is. Mi is a kevert napot élveztük legjobban, ám ehhez kellett a legnagyobb mértékben hozzátennünk nekünk is. Lényegesen többet készültünk erre a napra az előzőekhez képest, mivel nemcsak új játékokat kellett kitalálnunk vagy átültetnünk már meglévőket, hogy illeszkedjenek az alkalomhoz, de a nap felépítésén is sokat kellett gondolkoznunk. Úgy gondoljuk, hogy egy képzésnek túlnyomórészt ilyen alkalmakból kellene állnia, mert változatos, sok kompetenciát fejleszt, és nem is annyira megterhelő vagy nehéz, hogy elkedvtelenítse a diákokat. Tapasztalatunk szerint segít, ha vannak előre kitalált sablonok, így a felkészülés az alkalmakra sokkal idő- és energiatakarékosabb. Játékgyűjtemény Manapság temérdek internetes oldal, blogok, könyvek állnak rendelkezésre a nyelvtanulásban használt játékokról. Petty (2004, p.255) szintén biztatja a tanárokat, hogy kísérletezzenek saját készítésű játékokkal is, sőt, azt is javasolja, hogy vonjuk be a diákokat is egy-egy játék megalkotásába, adaptálásába. Bárhonnan is származzanak, igenis próbáljatok ki játékokat; megteremtik az erős vágyat a nyelvtanulókban, hogy kommunikáljanak, amely előfeltétele egy nyelv megtanulásának. Ezenkívül mókásak lesznek az óráid. Viszont, ne játszass egy játékot túl gyakran vagy túl hosszan. (2004, p.255) Fontos, hogy a játék kiválasztása milyen szempontok alapján történik, hiszen azok a játékok, amelyek nagyobb (12-20 fő) csoportokban működnek, nem biztos, hogy egy egyszemélyes magánórán is ugyanolyan hatékonysággal alkalmazhatóak. A következőkben pár általunk használt, sokuk a tanulmányunk alapját képező tréningünk órarendjeiben is megtalálható játék leírását ejtenénk meg. Igyekeztünk olyan szempontrendszert alkalmazni, amely megkönnyíti a megfelelő gyakorlat kiválasztását a csoport méretéhez, nyelvtudásbeli szintjéhez, a szükséges időhöz és az a fejlesztendő készséghez mérten. Ezenkívül szerettünk volna olyan játékokat előnyben részesíteni, amelyek egy induló, akár kezdő csoportnál is viszonylag könnyen alkalmazhatóak, és jobb nyelvtudással rendelkező diákok igényeihez is könnyen alakíthatóak. 105

107 1. Névlabda Csoport mérete: legalább 5 fő Szükséges nyelvi szint: Kezdő Idő: csoportlétszámtól függ (5-15 perc) Készség: beszéd A játék lényege, hogy egy labdát dobál a csapat a tagjai között. Akinél a labda van, az bemutatkozik angolul. Esetleg meg lehet fűszerezni ezt a feladatot egy extra kérdéssel. (Mi például a kedvenc sorozatra kérdeztünk rá, tekintve, hogy az volt a kurzus témája.) A csoport szintjétől függően lehet segíteni őket a használandó szerkezetek felírásával és azok többszöri, közös elmondásával is. 2. Karakterpárosítás Csoport mérete: legalább 5 fő Szükséges nyelvi szint: Kezdő Idő: csoportlétszámtól függ (10-20 perc) Készség: beszéd Ebben a feladatban előre megadott szerkezetek és jelzők használatával kell egymásról mondatokat mondani. A feladat dramaturgiája szerint, mindenkinek ki van osztva egy-egy lap a használandó szerkezetekkel (pl.: You seem to be a. person.) és a melléknevekkel (pl.: tough, nice), majd ezután oda kell mennie mindenkinek egy-egy társához és mondania kell egy olyan mondatot, amit úgy gondol, hogy igaz lehet a másikra. Meghatározhatjuk, hogy hány emberhez kell odamenni a feladat során, ha esetleg túl sokan lennénk. Ennek a feladatnak az az előnye, hogy egy kurzus indulásakor csak egyvalaki előtt kell verbálisan megnyilvánulni, ami egy sokkal biztonságosabb közeg legtöbbek számára, mint az egész csoport előtti beszéd. Ezenkívül könnyen lehet a csoport szintjének megfelelően testre szabni a feladatot (pl.: nincsenek előre megadva a szerkezetek). Fontos, hogy a jelzők pozitívak legyenek, nehogy valaki személyes sértésnek vegyen egy megjegyzést. 3. Codenames Csoport mérete: 4-8 fő Szükséges nyelvi szint: Kezdő Idő: szabálymagyarázattal együtt perc Készség: szókincs, idegen nyelvi asszociációs készség Ez a játék a nyelvtanulók asszociációs készségét fejleszti, továbbá segít elmélyíteni a már megtanult szavak értelmét, összekapcsolni őket más, egy bizonyos szinten mégis kapcsolódó szavakkal. Ez a társasjáték készen megvehető, de el is lehet készíteni otthon. Előnye, hogy olyan szókártyákat is le lehet gyártani, amelyek éppen a csoport szintjéhez passzolnak, ezzel is támogatva az aktuális szóanyag elmélyítését, gyakorlását. A játék magyar leírása elolvasható a ames-rules-hu.pdf oldalon, az angol pedig a ames-rules-en.pdf -n. 106

108 4. Signature Bingo Csoport mérete: legalább 5 fő Szükséges nyelvi szint: Kezdő Idő: perc Készség: beszéd, szókincs, hallás-értés A játék elején mindenki kap egy lapot, amelyen állítások vannak. A lényeg, hogy kérdezz rá egy-egy embernél, akire úgy gondolod, hogy igaz az állítás, hogy valóban így van-e. Ha igen, akkor az adott állításhoz oda lehet írni az illető nevét, ha nem, akkor tovább kell állni, és mástól megkérdezni ugyanazt, vagy ha úgy tetszik egy másik állítást. Akinek minden mondat után lesz aláírása, az győz. Ez a játék szintén nagy könnyebbség azoknak, akik nem mernek nagyobb csoport előtt megszólalni. Másik előnye, hogy egy adott szerkezetet, igeidőt könnyen lehet vele gyakorolni, hiszen sokszor van ismételve rövid idő leforgása alatt, ami jobban rögzül. 5. Pictionary Csoport mérete: legalább 6 fő Szükséges nyelvi szint: Kezdő Idő: perc Készség: szókincs Legalább kettő, de nagyobb csoportlétszámnál több csapat is játszhat ebben a feladatban. A lényeg, hogy minden csapatnak ugyanazokat a szavakat kell lerajzolnia. Ez egyrészt kiegyensúlyozottá teszi a játékot, másrészt ezzel elkerülhető a sértődés, hiszen mindenki ugyanolyan esélyekkel indul. Kijelölésre kerül egy-egy kezdőember a csapatból, majd, miután aki kitalálta a feladványt, annak kell a játékvezetőhöz menni az új feladványért, természetesen az azt megelőző feladvány helyes megosztásának fejében. Ez megy egészen addig, amíg egy csapat ki nem találta az összeset. Ebben is könnyen lehet játszani a megfelelő szókincs beépítésével. 6. Rapid randi Csoport mérete: legalább 6 fő Szükséges nyelvi szint: legalább alapfokú (Common European Framework A2 ) Idő: a kérdések számához mérten, de ideálisan perc Készség: beszéd, hallás-értés Ezt a játékot érdemes egy összeszokottabb, egymás előtt bátrabban megnyilvánuló csoportban játszatni, tekintve, hogy itt már nem előre megadott formulákba, sémákba kell beilleszteni a közlendő információt, hanem sokkal inkább a szabad nyelvhasználaton van a hangsúly. Az alapállás szerint minden résztvevő párba áll valakivel (ha valakinek nem jut senki, akkor érdemes egy 3-as csoportot alakítani), a játékvezető feltesz egy kérdést, amellyel kapcsolatban a páros egyik tagjának meg kell nyilatkoznia (pl.: What was the most amazing summer holiday you ve had? Why?). Erre 1 perce van, utána a másik delikvens kap szót, ugyanezen kérdés megválaszolására neki is 1 perc áll rendelkezésére. Ezután mindenki párt cserél, és egy másik kérdés kerül megvitatásra. Nem érdemes 5 kérdésnél többet feltenni egy csoportban, mert elég fárasztó ez a feladat azoknak, akik nincsenek hozzászokva a szabad idegen nyelvhasználathoz. 7. Ki vagyok én? Csoport mérete: legalább 6 fő Szükséges nyelvi szint: alapfokú szint 107

109 Idő: perc Készség: beszéd Ebben a játékban mindenki kap egy-egy cetlit egy-egy személlyel, szereplővel, amelyet a játékvezetők a résztvevők hátára ragasztanak. Lehet egy adott téma köré szervezni a kitalálandó karaktereket, magunk számára is megkönnyítve a játék előkészítését. A résztvevők feladata az, hogy eldöntendő kérdéseket tegyenek fel a saját cetlijükön szereplő személlyel kapcsolatban, cserébe a másik játékos is kérdezhet valamit az övével kapcsolatban. Egy személytől egyszerre csak egyet lehet kérdezni, utána tovább kell állni. Aki először találja ki a szereplőjét, az nyeri a játékot. A feladat leginkább a kérdő szerkezetek gyakorlását segíti elő. 108

110 Szakirodalom: Palánová, K. (2010). Use of Games in English Language Teaching. Zurakowski, V. (2013). 9 Reasons You Should Use Games with Your Adult Learners. Online (letöltve: :00): - Salusinszky, A. (2016). Megújulás, szemléletváltás a nyelvoktatásban. Online (letöltve: :00): Spaulding, J. T. (2010). The Effects of Experiental Learning with Playfulness in the Adult Education Classroom. Kovács, E. (2006). A nyelvtanulás sikerében és kudarcában közrejátszó tényezők vizsgálata. Online (letöltve: :00): 548/kovacs_e_1548.pdf Anderson, B. O., Anderson, M. N., & Taylor, T. A. (2009). New Territories in Adult Education: Game-based Learning for Adult Learners. Dodgson, D. (2015). Getting Started With Game-Based Language Learning. Online (letöltve: :00): Bado, N., & Franklin, T. (2014). Cooperative Game-based Learning in the English as a Foreign Language Classroom. Online (letöltve: :00) et/article/view/

111 A gamifikáció 5. fejezet 110

112 Steve, a vállalkozói szellem - Vállalkozói kompetenciafejlesztés játékos módszerekkel Buzgó Éva, Serbán Brigitta 111

113 Tartalomjegyzék Előszó, téma választás Entrepreneurship, mint szemlélet készségfejlesztés és attitűdformálás Entrepreneurship és a játék közös metszete, avagy hogyan lehet játékokkal, játékosan a vállalkozói szellemet támogatni és fejleszteni. 116 Esetleírás egy nem szokványos városismereti túra a vállalkozói szemlélet jegyében Forrásjegyzék Előszó, a téma indoklása Az Európai Tanács és az uniós oktatáspolitika prioritásaként kezeli a vállalkozói attitűdfejlesztést, mely leginkább a gazdasági tudatosság, szakmai és gazdasági életvezetés, élettervezés, illetve a (potenciális) önfoglalkoztatás társadalmakra gyakorolt előre mutató, jótékony hatású kulcsfogalmakkal ragadható meg. Az érvényben lévő irányelvek kiemelten foglalkoznak az entrepreneurship támogatásával, annak érdekében, hogy a felelős, tudatos társadalmi és munkaerő-piaci szerepvállalás, sikeres, hatékony és produktív életutakban csúcsosodhasson ki, mind szakmai mind pedig magánéleti szempontból. A közötti uniós periódus célkitűzése a fiatal entrepreneur generáció megteremtése, lehetőséghez juttatása, motiválása és folyamatos gyarapodása. E cél eléréséhez az egyes országok uniós szinten közösen, illetve saját oktatás- és gazdaságpolitikai szintjeiken igyekeznek programokat hirdetni és megvalósítani. Abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy a pénzügyi és gazdasági (alap)ismeretek oktatása, a projekt-módszerű munkatípusok széles körű térhódítása és változatos adaptációja, az entrepreneurship, a vállalkozói készség- és szemléletfejlesztés, továbbá ezekhez kapcsolódó iskolai és iskolán kívüli programok beláthatatlan tárháza áll rendelkezésre. Több országban kezdeményeztek gazdasági ismeretterjesztést, és különböző modelleket kutatnak napjainkban a pénzügyi ismeretek hatékony oktatására. 20 Nincs ez másként Magyarországon sem, noha az intézményes formája a fenti tudás és tudományterületeknek még koránt sem kap kellő hangsúlyt, és nincs a mai kor kihívásainak megfelelő kiemelt helyen az általános oktatási alapvetések között. Pedagógiai kutatók egyetértenek abban, hogy a gyakorlati tudás mely a ma társadalmának, munkaerőpiacának, és az előrevetíthető jövő rendszereknek legfontosabb kívánalma megszerzése a fiatalok elemi érdeke, így az iskolák fontos, ha nem a legfontosabb feladata. Abban is egyetértés van azonban, hogy a használható gyakorlati tudás (bevésődést és fejlődőképes működést értve ezen) csakis jól megalapozott, nem túlhangsúlyozott, de megbízható, tiszta, rendszerezett bázisismeretre épülhet. Itthon idén ötödik alkalommal készült felmérés a középiskolások pénzügyi kultúrájáról. Az Econventio összegzése szerint a mai éves fiatalok meglehetősen hiányos tudással rendelkeznek e téren, ami leginkább arra vezethető vissza, hogy nem tanulnak pénzügyi, gazdasági ismereteket. (2015) 21 A gazdasági és pénzügyi tudatosság túlnőtt azon a szerepkörön, amelyet gazdasági szakemberek képzésében töltött be, tematikus szakközépiskolák felvezető képzési szakaszaitól kezdve. Ez a tudatosság ma minden aktív állampolgár elemi szükséglete, és minden jól működő modern társadalom alapfeltétele ua. 112

114 Nem kérdéses, hogy ehhez a helyzetképhez a mindenkori oktatási rendszernek és a benne szereplő szakemberi munkának is idomulnia kell. Magyarországon a jelenleg elfogadott Nemzeti Alaptanterv igyekezve lépést tartani az igényekkel tartalmazza a gazdasági és pénzügyi alapismeretek oktatását, de csak választható órakeretben. Ezzel szemben mind több kísérlet történik arra a pénzügyi gazdasági szektor, és e tudásterületeket az oktatási intézmények felé közvetíteni kívánó civil (kutató, fejlesztő, képző) szakmai szervezetcsoportok és szakemberek részéről, hogy e tudásterület a fiatalok és a közfigyelem homlokterébe kerüljön. Az így elérhetővé tett szakmai programok a gazdasági pénzügyi jártasság és tudatosság témájának változatos formában történő megközelítését és feldolgozását nyújtják. A hangsúly azonban még mindig nem került át eléggé ennek a tudás és kompetenciacsomagnak a mindennapi és szakmai értelemben is jól hasznosítható képesség és készségfejlesztésére. Az említett felmérés során az derült ki, hogy a diákok ugyan rendelkeznek elméleti ismeretekkel, de a gyakorlatban ezeket nem, vagy nem jól alkalmazzák. Mint szakértőinktől megtudtuk, a jelenség nem egyedi. Ugyan az OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) nemzetközi vizsgálata szerint a magyar lakosság pénzügyi ismeretei átlagosak, szintén megfigyelhető egy nagy szakadék az elméleti tudás és annak gyakorlati alkalmazása, illetve a nem alkalmazása között. 22 A mérések eredményei és a tapasztalatok is egyértelműen bizonyítják, hogy még az átadott ismeretek sem feltétlenül tudnak gyakorlati tudásba átfordulni, és praktikus értelemben megmutatkozni, azaz számottevően hasznosulni. Célravezető volna tehát megkeresni azokat a módszereket és tudásátadási utakat, amelyeken keresztül a gazdasági és pénzügyi tudás és kompetenciák jól működő, szerves részként tudnának jelen lenni a fiatalok életében, gondolkodásában, jövőtervezésében. Minthogy e módszerek és utak változatlanul ott jelenhetnének meg, ahol erre a leginkább tér nyílik: az iskolai oktatás éveiben, ezért ez a kutató és fejlesztő munka egyértelműen a mai tanár és pedagógustársadalom egyik legégetőbb kihívása. A rájuk irányuló figyelem és szakmai emberi elvárás terhét, ezt a számukra komoly személyiségi és működési reflexiót jelentő, folyamatos paradigmamegújítást és váltást kívánó feladatot azonban muszáj erősen megtámogatni. A tanárok keresik az értelmes tudás közvetítésének lehetőségeit, azokat a módszereket, amelyekkel hatékonyabban fejleszthetnék tanulóik képességeit. De nem kívánhatjuk tőlük, hogy a napi rutinmunka és a sokféle, más irányú elvárás feltételei közé beszorítva maguk oldják meg a képességfejlesztés terén tapasztalható problémákat. 23 Az oktatási innovációt életre hívó és segítő szakmai körök feladata a külső támogatás, a felhasználható tudás, valamint hatékony módszerek, eszközök fejlesztése és biztosítása. Tágabb kontextusban pedig ugyanezen vívmányok beemelése az oktatás- és gazdaságpolitikai, társadalmi keretrendszerekbe. A messzire vezető következtetések és a realitástól távolabb sodró elemzések és távlatok helyett azonban sokkal inkább a felkészítési folyamatnak, a fejlesztéseknek a nullpontján szeretnénk most ezt a gondolatmenetet elindítani. Arra teszünk kísérletet, hogy a már említett tématerülethez kapcsolható készség és képességfejlesztésnek egy olyan alternatíváját mutassuk meg, amely az élményalapú tanulás, a learning by doing, és a játék, mint módszertan kérdésköréhez visznek közel. 22 vö Kepessegfejlesztes.html 113

115 Kettős célcsoportra összpontosítunk esettanulmányunk során. Természetszerűen a kiemelt szerep a fiatal tanulóké, esetünkben a közoktatásban érintett tizenéveseké. Nem tartozik szorosan a tárgyhoz, ezért nem is térnénk ki hosszabban arra, hogy a jelenlegi és az eztán következő generációk nevelése szempontjából miért különösen fontos beavatkozási pont a közoktatásban résztvevő korcsoport. 24 Noha a fiatal középiskolás tanulók a célcsoportunk, funkcionális értelemben a velük közvetlenül foglalkozó szakemberek: a tanárok és a pedagógusok segítése indukálta az általunk kidolgozott alternatív városismereti játék megosztását. Ebben a formában tulajdonképpen csak közvetetten, de mégis annál nagyobb hatásfokkal tartjuk megvalósíthatónak a fiatalok széles csoportjának fejlesztését a velük kapcsolatban álló szakemberek: a tanáraik segítése, támogatása által. Nekik, értük és általuk szeretnénk a gazdasági és pénzügyi finomhangolás útján lépéseket tenni azáltal, hogy a vállalkozói attitűd és készségfejlesztés, az entrepreneurship szemlélet formálásának egy élvezetes, szerethető és messzemenően hatékony formájába nyújtunk betekintést. Az alaptantervtől a kerettanterveken, helyi tanterveken, pedagógiai programokon, tankönyveken, taneszközökön keresztül a tanóráig vezető úton elvész a képességfejlesztés, és erősödik a tantárgy diszciplináris tartalma. Végül a tanárok magukra maradnak azzal a feladattal, hogyan lehet az elvi szinten megfogalmazott elvárásokat lefordítani a hétköznapi gyakorlat nyelvére. 25 alakításáról, a környezetünk formálásáról gondolkodunk. Entrepreneurship, mint szemlélet készségfejlesztés és attitűdformálás A vállalkozói szemlélet egy értékteremtő folyamat, mely során az oktatási rendszer jobban képes megfelelni a munkaerő-piaci igényeknek és elvárásoknak. Emellett jó lehetőség a fiatalok esélyegyenlőségének elősegítésére is. Piaci értelemben pedig komoly lépést jelent új innovatív lehetőségek feltárása felé, hiszen az entrepreneurship érzékenyítés gyakorlati hozadékaként már a középiskolai korosztályok fejlesztése során is keletkezhet egy új, a piacon értékesíthető termék, szolgáltatás. Fontos azonban, hogy ez a szemlélet az erőforrásokból való kiindulás helyett lehetőségorientált: a vállalkozó lehetőségeket keres, és ahhoz illeszt erőforrást, kreativitás, új megközelítési módokat, módszereket, eljárásokat. Szemléltetésképp lássunk egy nemzetközi iskolapéldát a téma közoktatási integrációjáról. A bécsi Schumpeter-Handelsakademie több mint 15 éve foglalkozik vállalkozói szemléletek oktatásával, mára Európa egyik kiemelt modell-intézményeként tartják számon. Az iskolaprogram hatásaként felmutatott eredmények nyomán ma az általuk fejlesztett módszerrel oktatják a témát országszerte Ausztriában. A modell lényege, hogy holisztikus szemléletben gondolkodik az entrepreneurship oktatásáról. Ehhez szeretnénk egy gondolatindító ötletet adni. Szeretnénk megmutatni, hogy az entrepreneurship nem a pénzügyi és gazdasági tanórák keretében tanított, könnyen érdektelenségbe ütköző ismerethalmaz átadásáról szól. Az entrepreneurship egy szemlélet, annak a mikéntje, ahogy a körülöttünk lévő problémákra tekintünk, ahogy saját életünk 24 Csak annyit tartunk fontosnak megjegyezni, hogy a év közötti fiatalok csoportja az a potens és fejlesztésre nyitott, arra mélységeiben reagálni tudó korosztály, amely már a gyermekkoron túli érettségi fokon van, de még nem köteleződött el olyan irányok mentén, amely egy felsőoktatásban specifikus szakosodás felé haladó, vagy már azon is túl jutott pályakezdő, illetve egy a mindennapi élete kihívásaival akut szinten foglalkozni kénytelen (fiatal) felnőtt esetében érhető tetten. 25 In: Csapó 114

116 Három szintet különböztet meg: vállalkozói kulcsismeretek oktatása a vállalkozói szemléletű gondolkodás és cselekvés alapjainak megteremtése, a kezdeményezőkészség, innovációra való nyitottság és elkötelezettség készségeinek fejlesztésével az egyéni és társadalmi felelősségvállalás támogatása, beleértve a környezeti, társadalmi fenntarthatóság szempontjait, szociális érzékenység fejlesztését. A modell az első szintet elsősorban gazdasági tanórai keretek között értelmezi, míg a második és a harmadik szint oktatásához szektorközi (a vállalati szféra és az oktatási intézmény között megvalósuló) és interdiszciplináris (más tanórákon, ill. tanórai kereteken kívül megvalósuló) együttműködést javasol. 26 Fontos, hogy a tanórai kereteken és a szakmai gyakorlaton túl, minden diáknak részt kell vennie tanórán kívüli aktivitásban, ahol felsőbb éves diákok, tanárok, szülők és vállalkozók mentorálásával dolgoznak fel egy-egy, a képzésükhöz kapcsolódó tématerületet vagy épp egy projektötletet. A bécsi példa kiindulási alapja és megközelítése megegyezik az NFTE (Network for Teaching Entrepreneurship) és a You th Start (European Entrepreneurship Network) iskolaprogram szakmai irányelveivel. Az a cél, hogy a vállalkozói kompetencia (mint ismeret és tudásforma, mint készség és képesség-csomag, és mint szemlélet és attitűd), ne csak gazdasági, pénzügyi témakörön belül legyen értelmezendő és értelmezhető. Helyette tekintsünk a vállalkozói szemléletre, mint gondolkodási és cselekvési keretrendszerre, mely a munkaerőpiacon sikeres, aktív, tudatos és felelős fiatalokat képes teremteni. Az entrepreneurship téma nem más, mint attitűd, gondolkodásmód, életvezetési és működési stratégia. Sokkal komplexebb jelenség, mint egy vállalkozás indításához szükséges jogi, pénzügyi, gazdasági alapinformációk együttese. Fejlesztésére és erősítésére érdemes életszakaszokon és oktatási intézményeken átívelő, komplex, hosszabb távú képzési program keretében koncentrálni. Az entrepreneurship, mint Európa gazdasági hatékonyságának és fenntarthatóságának egyik oktatásalapú kulcstényezője, része az uniós oktatáspolitika és szakmapolitika megfogalmazott törekvéseinek, kijelölt irányelveinek. Ennek megfelelően számos formában létezik az egyes országokban. Pedagógiai programok, szolgáltatások, nemzetközi együttműködések sora foglalkozik az entrepreneurship szemléletű érzékenyítéssel és képzéssel fiatalok körében, természetesen Magyarországon is. Leggyakrabban azonban rövid távú programok keretében foglalkoznak vállalkozói fejlesztésekkel, melyeknek keretideje a legtöbb esetben néhány hónap, egy év, speciális egyéni és csoportos foglalkozások, versenyek, bemeneti és kimeneti eseményekkel keretbe foglalt rendszeres, de korlátos idejű projekttípusú tevékenységek formájában. 27 Az említett osztrák intézmény, illetve az azt támogató szakemberi kör, az IFTE ma egy uniós szintű oktatásfejlesztési program szakmai vezetője. Az entrepreneurship oktatás témában a valaha indult legátfogóbb Erasmus program Ausztria, Dánia, Luxemburg, Portugália és Szlovénia oktatási minisztériumai közötti együttműködés mentén indult el 2015-ben. 28 A programba behívott, vezető szakemberek egyöntetűen a hosszú távú fejlesztést, felkészítést és társadalomformálást tekintik valódi célnak. Ezért az európai You th Start Program típuson, és a hozzá kapcsolódó, komoly referenciákkal rendelkező tananyagon alapuló alsó- és középfokú 26 Pl. projektmenedzsment és csapatmunka egy közös projektötletet végigkísérve, diákvállalkozás alapítása, szakmai gyakorlat vállalati szereplőnél, nyelvtanulás, prezentációtechnika stb. 27 Közismert és kiterjedt nemzetközi brand a témában a hazánkban is jelen lévő JAM Junior Achievement hálózat. Az Európa-szerte működő programirodákon keresztül szolgáltatások, képzések sora érhető el, amelyek azonban az entrepreneurship tárgyát sokkal inkább gazdasági értelemben teszik megragadhatóvá, azt is meghatározott kimenetelű, időszakos projektek formájában. 28 vö további információk a honlapokon 115

117 oktatási programcsomag fejlesztését, kidolgozását és tesztelését kezdték meg. Céljuk az országok, kormányzati szervek, szektorok és intézményi szereplők (vezetők és pedagógusok) közötti együttműködés megalapozása (Entrepreneurship Educatipn Policy Experimentation In European Schools), az országokon átívelő közös entrepreneurship oktatáskultúra és együttműködés jegyében. Entrepreneurship és a játék közös metszete, avagy hogyan lehet játékokkal, játékosan a vállalkozói szemléletet támogatni és fejleszteni Mind a nemzetközi, mind a hazai kezdeményezések jól tükrözik azt a szemléletet és törekvést, hogy a vállalkozói kompetenciafejlesztést akár tanórai, akár tanórán kívüli keretek között gyakoroljuk egy, a klasszikus, frontális oktatási formától eltérő módon érdemes oktatni. Az Európai Bizottság által kiadott Vállalkozói szellemre nevelés: Útmutató az oktatás szereplői számára c. kiadvány számos jógyakorlatot és megközelítést tartalmaz a köz-, szak- és felsőoktatás területéről. 29 Az egyes megközelítések célcsoportjukban, tanulási és módszertani fókuszukban eltérőek, helyi igényekre szabottak, emiatt eltérő súlypontokkal dolgoznak. Mégis, látva a kidolgozott oktatási programokat, megragadható számos közös nevező, kulcstényező, úgymint: - folyamatos szakmai fejlődés - együttműködés - partnerség - innovatív megközelítés - tapasztalati tanulás - integráció - projektmunka - problémamegoldás Jól tetten érhető nemcsak a fenti, hanem további nemzetközi és hazai példákból is, hogy az együttműködés és az innovatív megközelítés szinte minden oktatási programban megjelenik. Az együttműködés számos szinten értelmezhető, jelenti a diákok egymás közötti, a tanár-diák, ill. az iskola (beleértve az intézményvezetést, a tanárokat és a diákokat) és a vállalkozó közötti kooperációt. Az innovatív megközelítések tárháza szinte végtelen, de legtöbb esetben a pedagógiai, tanulási módszerek újszerűségét takarja. Itt számos megközelítést láthatunk: a csoportos projektmunkától, a kooperatív módszereken át, a tapasztalati, élmény- és játékalapú tanulási formákig. Több esetben felbukkan a tanulási folyamat egészének vagy csak egyes tartalmainak a gamifikációja is. Ehhez kapcsolódóan az elmúlt időszakban több témába vágó táblás 30 és online játék 31 született a játékalapú tanulás feladatleírásairól nem is beszélve. Egyértelműen tetten érhető az a trend, mely a vállalkozói kedvet, attitűdöt valamilyen játékhoz kapcsolódó megközelítésben értelmezve fejleszti. Ez a megközelítés vezetett bennünket is, amikor az entrepreneurship fejlesztési területeivel kezdtünk el behatóbban foglalkozni. Kerestük a külföldi mintákat, a hazai jógykorlatokat, figyeltük az oktatási és módszertani kutatásokat, trendeket. Közösen határoztunk úgy, hogy az élmény alapú entreprneuriális fejlesztést olyan oldalról közelítjük meg, amelyben a játék és a játék alapú tanulás, ill. a téma gamifikálása lesz a vezérszál. Olyan gyakorlati esetet dolgoztunk ki és teszteltünk egy külföldi 29 Entrepreneurship Education: A Guide for Educators (European Commission, Brussels) online elérhető, letölthető 30 pl. Entrepreneurial Tabu, Utopia, nemzetközi elérhetőségű StartUp, GoVenture, ill jelenleg fundraising státuszú koncepciók között is akad számos témába vágó példa játékos berkekben itthon is közismert Medici, For Sale, Agricola. Szakemberek ugyanakkor kevéssé ajánlják a Monopoly-t, a máig talán legismertebb gazdasági játékot, amelyen generációk nőttek fel. (vö.: Sokféle sikeres stratégia létezik Orosz Ildikó interjúja Jesztl József játékpedagógussal in HVG Extra - Business2015/2 31 Pl. Profity( link: ); külföldi példák: Fedville, Industry Player (link: 3.aspx hazai ajánlás: ) a GoVenture, amely táblás játék formában is elérhető, online verzióban megtalálható itt: vybvw Egyéb üzleti szimulációs játékok ajánlása pl itt: ) 116

118 diákcsoporton, amelyet a játékosítás nyújtotta lehetőségek kiaknázására épült. Az esetfeldolgozást és gyakorlati megvalósulását megelőzően egy adaptált képzési programon dolgoztunk két éven át, amelyben magyar iskolákkal és pedagógusokkal vittünk végig egy középiskolai vállalkozói szemléletfejlesztő osztrák bolgár magyar pilotot. A projekthez kapcsolódóan az elmúlt két év során a vállalkozói attitűd mibenlétét feszegető, azt stimuláló kérdések mentén fejlesztettünk tanárképzési programot, kidolgoztunk tréningjátékokat és játékos feladatokat. Tanórán kívüli aktivitás, városnézés, treasure hunting, játszva tanulás, példakép, egy kis célra tartást segítő tréning ujjgyakorlat, egy kiadós sétával egybefűzve. Steve, a magyar Vállalkozói Szellem kalandjai következnek. Nem volt célunk sem a vállalkozói tantárgyak tanmenetéhez és tananyagához kapcsolódni vagy azokban bárminemű javaslatokat kidolgozni. Nem törekedtünk arra sem, hogy komplex gyakorlati tudástárat hozzunk létre, hiszen egyre több jól használható anyag áll az érdeklődő tanárok és fejlesztő szakemberek rendelkezésére. 32 A tanórai és tanórán kívüli megoldások szaporítása helyett egy jóval kötetlenebb, a játékosítás felé mutató irányból szerettünk volna egy esetet hozni. Célunk az volt, hogy ezzel inspirációt, alternatívát mutassunk arra, hogy akárcsak a játékosítás alapelve kimondja, fejlesztést, hatékony tudásátadást és élmény alapú saját tanulást bárhol, bármilyen témában kidolgozhatunk, még az iskolai keretektől távoli közegben is. Arra voltunk kíváncsiak, hogy hogyan tudunk vállalkozói szemléletfejlesztő interaktív programot kidolgozni és megvalósítani egy turista sétában. A következőekben bemutatott esettanulmányunkban erre tettünk kísérletet. A tervezéskor az a szándék vezérelt, hogy mi magunk is friss szemmel nézzünk rá a városra, ahol élünk és járunk minden nap. Tanulni és tanítani akartunk, játszani és játszatni, látni és láttatni, így hát terveztünk egy budapesti játékos városismereti túrát a vállalkozói szemlélet tárgykörében, vállalkozói szellemben. 32 lásd pl. OFI kiadványok, (egy tartalmas összeállítás: gazdasagi-ismeretek-altalanos-iskolai-oktatasahoz) ; challenges, magyar pl.: 117

119 Egy nem szokványos városismereti túra a vállalkozói szemlélet jegyében 2014-ben, egy Európai Unió által támogatott Innovációtranszfer program keretében került sor Magyarországon első ízben a nemzetközi entrepreneurship témában szerződött szakmai hálózat, a You th Start program hazai bemutatkozására. A két éves vállalkozói pedagógusfejlesztési képzést, szakmai rendezvényeket és számos középiskolai együttműködő teameket érintő programsorozat egy három napos nemzetközi rendezvénnyel zárult. 33 Az Ifjúsági Koordinációs és Szolgáltató Egyesület, a kiemelt jelentőséggel bíró projekt végén különleges konferencia programmal debütált. A szervezet, amelynek profiljában a vállalkozói kompetenciafejlesztés, a közoktatásba integrált entrepreneurship tematika tudatos niche lett a projekt eredményeképp, a programcsoportokat egyénien kidolgozott ívbe építette. A fejlesztő és tréner csapat (benne a szerző párossal) a témafókuszt közel engedte a programpontok felépítéséhez is, és a vállalkozói szellem kibontakoztatását, az élmény alapú, személyes tapasztalati ismeretszerzést, az entrepreneur életérzést és hangulatot tekintette a rendezvény kulcsgondolatának. Ennek okán a program többet kínált, mint egy erős lineuppal felépített szakmai előadássorozat. A cél az volt, hogy egy olyan kreatív, vállalkozói önmegvalósító, álmokat valóra váltó hangulatot és összeurópai közösségi élményt nyújtson a program a résztvevőknek, amely képes megszólítani a színes célcsoport mindenféle profilú szegmensét. Európa szerte 9 ország diákjai, tanárai, iskolai delegáltjai és entrepreneurship fejlesztési szakemberei érkeztek Budapestre a You th Start 2015 évi Entrepreneurship Summit esemény meghívottjaiként. A három nap során vállalkozói ötletek diákversenye, szponzorált díjazása, előadás és workshop sorozat, szakmai networking találkozó zajlott több, mint 30 előadóval és szakmai referenssel, közel 150 résztvevővel. A szervező, képző és management team a szakmai rendezvényprogram hangolódójaként egy városnéző körsétával készült, mivel sok résztvevő életében először látogatott Budapestre. 3 óra állt rendelkezésre, és egy 30 fős, döntően középiskolás fiatalokból és kísérőikből álló külföldi csoport, egy őszi napos délutánon. Minthogy a csoport a vállalkozói készségfejlesztéssel kapcsolatos iskolai vagy iskolán kívüli programok terén tapasztalt, ezért a városnézést úgy terveztük meg, hogy ezekből a hatásokból is meríthessünk. Célmeghatározás Összeszedtük, melyek azok a célok, amelyeket figyelembe szeretnénk venni a városnéző program során. Ezek a következő szempontok voltak: 1. Mutassuk meg a város főbb nevezetességei közül, amit csak lehet 2. Válasszunk ki egy olyan sétaútvonalat, amely gyalogosan 3 óra alatt megtehető azzal együtt is, hogy közben állomásokat érintünk, mesélünk, játszunk. 3. A rendezvény résztvevőit jó volna oldott formában, de mégiscsak hangolni a másnap reggel induló szakmai programra, annak témájára, az entrepreneurship-re. Azt azonban, hogy üveg irodaházakat mutatunk, start upokról beszélünk, vagy bemutatjuk az országimázs videókból ismert Rubik kocka, golyóstoll, dinamó szimbólumokat, vagy mesélünk az alföldi paprika exportról, esetleg a ma külföldön is keresett magyar fejlesztésű szoftverek üzleti sikereit taglaljuk hamar elvetettük. 4. Egész munkánk magva az a fajta entrepreneurship szemlélet, amely a gazdasági, pénzügyi szakterületről eltolja a hangsúlyt a gondolkodásmód felé, és ezzel tág, szabadon élvezhető és felfedezhető,

120 korfüggetlen fejlesztési területeket enged meg. Ezért a vállalkozó szellemet nem üzleti értelemben szerettük volna megmutatni. De azért üzleti értelemben is. 5. Arra is szerettünk volna rámutatni, hogy a kreativitás, az emberi jó szándék, társadalmi szerepvállalás, ambíciók és az üzleti siker iránti motiváció, a kulturális, technikai, infrastrukturális vívmányokat létrehozó állandó törekvés térben és időben egyaránt szabadon értelmezhető, és a századelő Budapestjében épp ugyanúgy jelen volt, mint ahogy ma itt van. 6. A városnézéseknek mindig inkább a historikus vonala a jellemző, hiszen a történelmi emlékhelyek, épületek, helyszínek, műemlékek alkotják meg egy város identitását, összképét. A városnak azonban mindig van egy vitális jelene is. Ezt szerettük volna a fiataloknak megmutatni. A történelmi Budapest testén belül napjaink izgalmas zamatát, és egy friss napszemüveget szerettünk volna adni nekik. 7. Szerettünk volna csavarni egyet a klasszik városbemutatásokon, és a régmúlt nevezetességeit átszűrni a kortárs nézőpontokon. 10. Kerettörténetet akartunk. Méghozzá valami stílusosat. Meg kellett tehát találni azt a keretet, amely sztori, téma, szerkezet, munkaív és módszer szempontból is összeegyeztethető valamennyi megfogalmazott paraméterrel. Azt kerestük tehát, mi az a vállalkozás, vagy vállalkozó, közismert magyar ember, márka, szimbólum, amely elég érdekes ahhoz, hogy játékokat, gyakorlatokat, történeteket lehessen ráfűzni, amelynek van a város nevezetességeivel kapcsolódása, amelyet történeti és kortárs értelemben is megragadható, hozzáférhető. Választásunk így esett a legnagyobb magyarra, gróf Széchenyi Istvánra, aki minden szempontból megfelelt az elvárásoknak. Széchenyi legendás alakja lett a fő motívum, amelyre felfűzhettük a társadalmi és üzleti ötletek, sikerek fonalát, a nemzeti öntudat vezérelte magyar törekvések látható eredményeit: Budapest nevezetességeit, az örökké újítani, jobbá tenni vágyó, modern (európai) gondolkodás mintáját, a mesélés story tellinges otthonos ízét, és egy izgalmas ember történetét. Ehhez hozzáadtunk egy csipet titokzatosságot, regényes életrajzi fordulatokat, szerelmeket és üzletet, álmokat és épületeket, míg végül egy tematikus outdoor city tréning lett belőle. 8. Célunk volt egy interaktív túra, ahol feladatokon, játékos gyakorlatokon keresztül vezet végig az út, első lépéstől az utolsóig 9. Tréneri munkamódszereink pedig azt kívánták, tekintsük a séta résztvevőit egy csoportnak, ahol csapatokat alakítunk ki, kooperációra, kommunikációra buzdítunk, egy keretbe foglalt folyamatot járunk végig, ahol van nyitás, aktív munka, majd zárás, végkifejlettel, tanulással, ahol folyamatos a feldolgozás, a visszacsatolás az egyes feladatok tanulásélményeihez kapcsolódóan. 119

121 Leírás nap kíváncsian tartva őket a délutáni városnéző sétára, amelyről korábban nem kaptak részletesebb tájékoztatást a rendezvény szervezőitől. A meghívó levélben ez állt: 34 FRISS HÍREK Széchenyi István halott. Egy zseni volt. Sikeres üzletember. Hírnév és sikk, ez volt ő. Széchenyi, a vagyonos és szexi. A séta kulcsfigurája Steve lett az István név angol változata nyomán, a játék kedvéért személyesebb formában. Annak érdekében, hogy egy szerethető, bolondos fantomot formáljunk belőle, megfrissítettük a karaktert, akiről így nem olvasható ki azonnal, hogy egy régi történelmi személyiség, régies viseletben múzeumok festményein. A patetikus Széchenyi gróf helyett egy játékos, szabad szájú szellemet találtunk ki, aki közvetlen baráti stílusban fokonként avatja be világába a túra résztvevőit. A Steve név az üzleti és innovációs világban amúgy is heves reakciókat tud kiváltani, szerettük volna megmozgatni, majd meghaladni a sztereotípiákat. De van még valami más is, ami most odalett: a Széchenyi titok. A vállalkozói siker titka. Micsoda veszteség. Magával vitte a titkát a sírba. Néhány újságíró elhatározta, kideríti mi történt, hogy ezzel megfejthessék a titkát. A városi legenda szerint Magyarországon minden évben egy éjjel felbukkan a szelleme, akit a városiak csak Steve -ként emlegetnek. Ezért most a nemzetközi sajtó nagy érdeklődést mutat a közelgő éjszaka eseményei iránt, és mindenhonnan újságírók csoportjai érkeznek Budapestre, hogy találkozhassanak Steve-vel, és közreadhassák a sztorit. Az a hír járja, hogy minden évben november 5-én jelenik meg. Egyébként ez az a nap, amikor Széchenyi Istvánt minden idők legnagyobb magyarjának választották. Steve az ő szelleme, aki eljön szeretett városába minden évben egyszer, és már azt is tudjuk, hogy ilyenkor csak fiatal vállalkozók léphetnek vele kapcsolatba. Egyszóval nektek most sikerülhet! Készen álltok arra, hogy találkozzatok Steve-vel? Ha igen, gyertek november 5-én a Vörösmarty térre, legyetek ott pontban 16:00-kor. Steve várni fog rátok. Így találtunk rá a vállalkozói city tréning szellemére, akinek alakja körbelengheti és megalapozhatja az év entrepreneurship rendezvényét. Steve személyesen juttatta el levelét valamennyi résztvevő szállására érkezésük reggelén, ezzel egész Legyen rajtatok a legmelegebb ruha, amitek csak van, ez egy vacogtató sztori lesz, egy fagyos napon Ennek megfelelően a csoporttal délután 4 órakor találkoztunk a Vörösmarty téren, ahová térképes eligazítás segítségével mindannyian 34 A játékba behívó levelet, valamint a közreadott tartalmakat az esettanulmányban visszafordítottuk magyarra. Az eredeti szövegek angolul íródtak és hangoztak el. 120

122 problémamentesen, ráadásul egy ígéretes adag kíváncsisággal érkeztek meg. 1. állomás, Vörösmarty tér Az egyes országokból érkező delegációkból csoportokat alkottunk, ahol 4-5 főnél kevesebben voltak, ott szabadon dönthettek, hogy más országokkal szövetkezve alkotnak-e csoportot, vagy inkább maradnak önállóan. Ugyanezt a szabadságot kapták meg azok a látogatók is, akik sokan (10-nél többen) érkeztek egy-egy országból: dönthettek, hogy két kisebb csoportra osztják magukat, vagy inkább vállalva a több körültekintést igénylő létszámbeli nagyságot, megpróbálnak nagy csoportként is mindenkit aktívan bevonni az eseményekbe. A csoportok kialakítása után még helyben kapták kézhez a túravezetőktől Steve második levelét. NÉZZ KÖRÜL AZ ÉN SZEMEMMEL Szép munka, megtaláltad a Vörösmarty teret. Kezdődjön az időutazás! Indulj el, és állj meg a József Attila utca sarkán. Hát nem gyönyörű? De, az. Ezért döntöttem úgy, hogy itt fogok lakni. Nézz fel a saroképület első emeletére, ott, abban a sarokszobában szerettem lenni a leginkább. Órákat töltöttem abban az ablakban. Most sétálj tovább egy kicsit. Nézz körül. És felejts el mindent. Képzeld el, hogy semmi sincs itt. Csak élvezd a folyót, a hegyet a túlparton, a várat a tetején most pedig hunyd be a szemed és készíts egy tervrajzot hogy nézne ki a városnak ez a része ha te lennél a városi főépítész itt és most? A pénz nem számít. És most, keresd meg a barátaimat, akik elkísérnek téged ezen a mai utazáson, kapsz tőlük tollat, papírt. Öt perced van. Nem több. Tervezd meg a rakpartot! 121