1. A didaktika fogalma(i), és a tudományterületet ért főbb elméleti hatások (Rogers, Freire, Mezirow, Knowles)

Átírás

1 1. A didaktika fogalma(i), és a tudományterületet ért főbb elméleti hatások (Rogers, Freire, Mezirow, Knowles) A didaktika fogalmának értelmezése A didaktika Comenius óta használt fogalom. (Didactica Magna = 1632) didaktika : görög szó. Didaszkó: oktatok, tanítok, Didaszkin: oktatni, tanítani, Didaszkalosz: oktató, tanító, A didaktika az oktatás, a tanítás elméleteként kialakult pedagógia tudomány, amely a tanítás-tanulás általános törvényszerűségeit fogalmazza meg. Az oktatás Az oktatás a tanítást és a tanulást egységben, kölcsönhatásban foglalja magában: a pedagógus és a tanuló közös munkája a pedagógiai folyamatban. Az oktatás a nevelés része: tudás elsajátítás által történő személyiségfejlesztés. Az andragógiai didaktika Az oktatáselmélet része, amely tekintettel van a felnőttkori tanulás sajátosságaira. A didaktika 4 fő kérdése: Mit? Kinek? Ki? (pedagógus versus andragógus) más-más eszközöket használnak Hogyan? ( dulce et utile, prodesse et delectare Horatius) Kellemeset a hasznossal. Az oktatási módszerek fogalma Falus Iván szerint Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és a tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákban szerveződve kerülnek alkalmazásra. A módszer (4) definícióinak elemei összeszedve elvont modellje egy tevékenységnek, eljárások, fogások összessége, sajátos logikával működik (egy adott cél érdekében), az oktatóé és a résztvevőé is egyben, a tanulók ismeretszerzését segíti, ismétlődő összetevője az oktatásnak, felnőtt tevékenységének figyelembevételével. 1

2 A didaktikai stratégia Falus Iván meghatározásában A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg. A didaktikai eljárás fogalma Zrinszky szerint Módszervezérelt konkrét lépések, melyeket az oktató és a hallgató a célhoz vezető úton megtesz. (ilyen eljárás pl. a kérdezés, információ közlés) A legkisebb építő elemek. A didaktikai eljárás fogalma (Pedagódiai lexikon) A tanulók ismeretszerzését segítő oktatásban (tanításban) a pedagógus által alkalmazott egyes módok ismétlődő, közös elemeiből spontán módon szerveződő vagy célszerűen szerkesztett eljárások vagy fogások együttese. A didaktikai eszközök fogalma A tanítás-tanulás céljainak elérését segítő tárgyak. Alapvető fajtái: háromdimenziós taneszközök, szemléltető segédeszközök, nyomtatott tanári és tanulói taneszközök, multimédiás, audiovizuális vagy informatikai eszközök, A stratégia, a módszer, az eljárás és az eszköz fogalmi összefüggése a didaktikában STRATÉGIÁK MÓDSZEREK ELJÁRÁSOK ESZKÖZÖK 2

3 A tanulási-tanítási stratégiák lehetséges típusai: Célközpontú vagy szabályozás központú Tanárközpontú vagy tanulóközpontú A tanulási-tanítási stratégiák típusainak összehasonlítása Jellemzők Tanítás- és tartalomközpontú tervezés Tanuló- és tanulásközpontú tervezés Az oktató alapkérdései A hallgató alapkérdései A tervezés kiindulópontja és logikája A tervezés fókusza Értékelés jellemzője Mit tanítsak? Hogyan tanítsam? Mit kell megtanulnom? Mit tudok? Miért tanulom? A bejövő hallgató feltételezett tudásából kiindulva lépésről, lépésre halad a cél eléréséig. Tantervi tartalom, tanítási módszertan, tanári tevékenység. Szummatív Milyen felkészültséggel kell rendelkezzen a hallgató ahhoz, hogy a képzést követően megállja a helyét? Hogyan tanuljam? Mit tudok? Kimenet felőli építkezés: a tanulási eredmények meghatározása, majd lebontása a hallgatókra tekintettel. Kompetenciák, fejlesztési folyamat, tanulói tevékenység, a tanulás megszervezése, Formatív, diagnosztikus és szummatív. A felnőttképzési módszerek megválasztásának tényezői Módszerek : eszközök a cél megvalósításában segítő eljárásmódok Egy módszer alkalmazásának funkciója lehet: az érdeklődés erősítése vagy felkeltése, cselekvésre ösztönzés, véleményezésre buzdítás, leggyakrabban az információ átadása, Kiválasztásuk és alkalmazásuk a befolyásoló tényezők függvényében történik. 3

4 A tanár és a tanuló választása a tanítás-tanulás folyamatában Tanár választja tanuló választja Idő Tanár választja Módszerek tanuló választja Célok Tanár választja tanuló választja Tanításí típusok: Hagyományos Önütemezés Individuált Önirányítás CÉLOK tanár tanár tanár tanuló MÓDSZEREK tanár tanár tanuló tanuló IDŐ tanár tanuló tanuló tanuló 4

5 A módszerek rendszerbe ágyazottsága Vezető Módszer R R V M R R Keretfeltételek, környezet Résztvevők akik a csoportot alkotják CS C T R R Cél Tartalom Intézmény pl.: 1) tévénézés segítség vagy sorscsapás (Knoll, 1995) 2) A Tempus Közalapítvány képzése 3) Kattints rá nagyi (BMK) - belső közérzet, - biztonság - bizonytalanság, - katasztrófa fantáziák - előkészületi munka, tapasztalatok értelmezése, feldolgozása /utómunkálatok. 3. Az oktatási cél meghatározásával a tanulási eredmény kitűzése. Milyen magatartásváltozásnak kell létrejönnie a folyamat végére? Minden egyes eljárási lépés sajátos részcélok mentén történik. 4. A tartalom (MIT?) tárgystruktúra, tárgyi szerkezet. A célt a tartalom befolyásolja. A módszerek közvetítik a tananyagot. A módszer hatékonysága függ a személyiség aktivizálódásától. A legnagyobb szórás faktora. K 5. Keretfeltételek, környezet vagy külső adottságok meghatározzák: A rendezvény formáját: szeminárium, beszélgető-kör, munkakör, tanfolyam, előadás. Szervezési és technikai feltételeket: a rendelkezésre álló idő, a napszak, a terem és berendezés, az ülésrend. 6. Az intézmény garantálja a keretfeltételeket, biztosítja az állandóságot, a szervezési és jogi formát, az anyagi eszközöket, a személyzetet. Alapkoncepciók és beállítottságok: észrevétlenség. (oktatói hozzáállás, attitüd, portás udvariassága) I 1. A résztvevők alkotják a csoportot, akik így célcsoporttá is válhatnak. A módszer megválasztását befolyásolja a résztvevők száma, helyzete, terhelhetősége 2. Saját vezetési stílus - példaképek A csoport igényeihez kell igazítani a módszereket. befolyásoló tényezők: 5

6 A módszertani egyensúlyi-mérlege Az egyes befolyásoló tényezők miatt a fókusz folyamatosan változik. Az andragógia didaktikára ható elméleti megközelítések általános jellemzőjük a tapasztalati tanulás / tudás fontossága, a felnőtt elme nem tabula rasa, a felnőtt figyelme szelektív, Paulo Freire andragógiai didaktika elmélete Szembefordulás a narratív oktatással, helyette a szabadság gyakorlása kell. Bírálta a bank-koncepciójú oktatást a tudás-tőkét az elnyomók a trezorjaikban őrzik, onnan csak bizonyos feltételek mellett vehető ki, és a képzés alanyaiban, mint konténerekbe töltik a tudást. Elmélete szerint a tanárnak azonosulnia kell a tanítványaival, és tisztelnie kell őket. Az elnyomás pedagógiája helyett, az út önmaga felfedezéséhez kell, hogy szerepet kapjon. Az egyéni tanulás helyett a tanulócsoport hatékonyabb a problémák elemzésében és megoldásában. A tanulók hatnak a szocio-kulturális környezetre. Malcolm Knowles andragógiai didaktika elmélete Az önirányított tanulás kidolgozója, először használta az informális tanulás kifejezést (1950). A tanárt segítőnek, a tanulót aktív felfedezőnek tekinti. Elkülöníti egymástól a pedagógia és az andragógia lényeges tulajdonságait. A tanítás folyamatának állomásait elemzi. 6

7 Jack Mezirow andragógiai didaktika elmélete Elmélete szerint a felnőtt tanulásának alapja a tapasztalat, a valóság. Kettős tudat alakul ki a tapasztalati valóságra épülő személyes meglátások, és az intézmények által értékesnek minősített tudás ellentmondása miatt. A motiváció a kritikai folyamat eredménye. Xavier Fiederle konstruktivista andragógiai didaktika elmélete Gyakorlatorientált didaktikai módszere a Sandft-modell (szelíd), melynek alapelve: Hagyd kibontakozni! (Lernen durch Lassen!) Szerinte fontos a tolerancia, amely által tekintettel kell lenni egymás motivációjára, élettapasztalatára, véleményére. Tanári szerep: állványozás. Módszerek sokféleségét hirdeti. Carl Rogers andragógiai didaktika elmélete Az ember jellemzője a tanulási képesség. A saját indítékból való tanulás az egész személyiséget igénybe veszi, a tanulás akkor eredményes ha a tananyagot, a tárgyat fontosnak tartja az egyén. Elméle szerint középpontban van az újításokkal szembesülő személyekben végbemenő döntéshozó folyamat. Fontos a tanuló személyiségének elfogadása, autonómiájának tiszteletben tartása. Kognitivizmus a megismerés tudománya A 20. sz. második felének irányzata, amelyben a tanár nem az ismeret forrása, hanem az ismeret elsajátítás folyamatának szervezője. A dinamikus folyamatban a személy a tudást megkonstruálja a meglévő és az új tapasztalataiból. Alapelve az ismeretalapú szubjektivitás. Elősegítette a kommunikációelmélet megújítását. Jellemző módszere a problémamegoldás. 7

8 2. A felnőtt tanuló néhány jellemzője és hatásuk a tanulásra (stressz, önkép, érzelmek, szorongás, múltbeli tapasztalatok) Az öntudat Az ember képessége, hogy absztrakt gondolatokat és eszméket formáljon meg önmagáról, és arról, hogy hogyan látszik mások szemében. YOHARI ablak MÁSOK ÉN Ismerem Nem ismerem Ismerik NYÍLT VAK Nem ismerik REJTETT SÖTÉT Az öntudat elemei A kognitív elem: az ÉN, az egyén saját meghatározásában. Az érzelmi elem: a mód, ahogy az egyén önmagával szemben érez, ez az önbecsülés. Az öntudat és az önbecsülés forrásai ( Mi van a hátizsákodban ) A megélt tapasztalataink, önmagunkról és a világról: a társadalmi életút az érzelmi életút Társadalmi / szociológiai szempontból az önkép kialakulását befolyásoló tényezők Milyen családban él / nő fel? (saját, nevelő, gyermekotthon) Kikkel lakik együtt egy lakásban? Hányan laknak együtt? Van-e rendszeres munkája az édesapjának/ az édesanyjának? Hány lakószoba van a lakásban? Hány fürdő/wc/mobil/számítógép/kocsi van a családban? Van-e internet előfizetés? Hány könyv van otthon? Személyiség és komplexusok (Verena Kast: A személyiség születése) Negatív apakomplexus Pozitív apakomplexus Negatív anyakomplexus Pozitív anyakomplexus 8

9 Az öntudat hatásai a felnőtt tanulására Azok a felnőttek tanulnak jól, akik becsülik saját tapasztalataikat, és önmagukat, mint tanulási erőforrásokat. Saját önképük erősítése fontosabb számukra, mint a másoknak való megfelelés. Jobban tanulnak, ha bevonják a tanulási feladatok tervezésébe, így érzik, hogy felelősek önmagukért. Nyitottabbak a tanulással járó változás elfogadására, ha ezek a feladatok összhangban vannak az önképükkel. A tanulás alapja az énkép új szerepe. A felnőttek öntudata jobban kialakult, ezért a kudarctól való félelme miatt a tanulás fenyegető lehet, nem vállalkozik pl. felelésre. Az érzelem Általában mentális állapot, melyet időnként testi változások és cselekvések, kifejezések kísérnek. Az érzelem az egyén viszonyulásai a külvilág jelenségeihez, személyeihez, eseményeihez. Az érzelmek lehetnek pozitív vagy negatív töltésűek. Az érzelmek hatása a tanulásra Az érzelmek szerepet játszanak a gondolkodási folyamatban. A tanulási tevékenységben a kellő érzelmi intelligencia teszi lehetővé az eredményes alkalmazkodást a környezethez. Ingerületi állapot növekedésével nő a motiváció a cselekvésre. Energiával feltöltő, vagy lehangoló hatása lehet. Az érzelmek és az ideális tanulási környezet Az érzelemek befolyással vannak a tanulás hatékonyságára, így azt hatékonyabbá vagy hatástalanná tehetik. Az ideális tanulási környezetben kölcsönös bizalmon alapuló interperszonális kapcsolatok vannak a tanárok és a csoporttagok között. A légkör támogató, amelyben a felnőtt szívesen próbálja ki viselkedéseit. Az érzelmek fiziológiai alapjai Amikor a pszichés aktivitási szintünk magas az érzékszervi ingerlés hatékonysága megnő. Ha alacsony vagy túl magas akkor a szenzoros ingerlés viselkedésirányító képessége is alacsony lesz. 9

10 Az érzelmek csoportosítása A csoportosításban lehetnek alapérzelmek és magasabb rendű érzelmek. A magasabb rendű érzelmek csoportját az olyan érzelmek alkotják, melyek tanulás és tapasztalás útján alakulnak ki az emberben. Az intellektuális érzelmek az ismeretszerzés folyamatába nyilvánulnak meg. Az érzelmi vagy áramlatélmény azt jelenti, hogy az egyén képes elmélyülni, teljes figyelemmel összpontosítani a tevékenységre. Flow (1990) Csíkszentmihályi A tökéletes élmény, pozitív tanulási/tanítási élmény. Azok a feladatok jelentenek számunkra áramlatélményt, amelyek egyben próbatételek is. A feladat elvégzéséhez nagy kedvvel és energiával teljes mértékben be kell vetni készségeinket. A stressz Énünk, vagy szervezetünk ellen irányuló valóságos, vagy vélt fenyegetésre adott nem specifikus válaszok, emeli az érzéki észlelést, a szellemi működés szintjét, és növeli a küzdőképességet. A tanulási helyzettel összefüggő izgalom motiválhat, de védekezővé is válhat tőle a felnőtt. A felnőtt a tanulás magas izgalmi állapotban kezdi, így azt már nem kell fokozni, sőt, ha hosszú ideig stressz állapotban van a kommunikációs képessége csökken. Ha túl sok információ érkezik hozzá torzítva, abban az esetben túl egyszerűsítve vagy túl általánosítva dolgozza fel. Ha hosszú ideig stressz állapotban van egy felnőtt, kommunikációs képessége csökken. Egy feszült, vagy dühös emberrel, lehet kommunikálni, de egy apatikus, szorongó személlyel szinte egyáltalán nem. A szorongás Egy meg nem nevezett félelemre, fenyegetésre, egy nem azonosított veszélyforrásra adott, nem specifikus stressz válasz. Oka lehet külső, de belső kép is pl. iskolához, vizsgához, tanuláshoz fűződő rossz tapasztalat. A tanulás folyamatában a szorongást kiválthatja az is, hogy a tanulás által a felnőtt az addig érthető világát felülvizsgálja. 10

11 A feszültség oldása a tanulási környezetben A szorongás és a stressz esetében is a tanár feladata, hogy megteremtse a bizalom légkörét. Technikai kivitelezések: bemuttakozás, játékos feladatok, gyengén kommunikáló csoportba ne kelljen megszólalni nagy körben, kényszermentesség, önkéntesség. A tanulási folyamat későbbi szakaszában kialakuló feszültség relaxációval oldható. Különbség a gyermek és a felnőtt érzelmi működésében tanulási helyzetben. A tananyaggal kapcsolatban a felnőttnek és a gyermeknek más-más típusú érzelmi reakciójuk van. A felnőtt érzései differenciáltabbak, jobban uralkodik rajtuk, kevesebbet árul el. A felnőtt öntudata jobban kialakult, mint a gyermeké, ezért a kudarctól való félelme miatt a tanulás fenyegetőbb lehet (felelés, feladatmegoldás). A felnőttek múltbéli tanulási tapasztalatainak felhasználása A felnőttek széleskörű pragmatikus (gyakorlati) tapasztalatai meghatározzák, hogy az új tanulási tapasztalatokból kiválasztott információk közvetlenül, vagy közvetetten használhatóak-e a valóság értelmezéséhez. A múltbeli tapasztalatok átalakítása főleg, ha még erős érzelmi kötődés is adódik hozzájuk nagy energiát igényel. Az átalakítás időigényesebb, mint a kialakítás: a transzformációhoz előbb a kialakult jelentéstartalmakat, készségeket, stratégiákat tudatosítani kell, meg kell vizsgálni (Freire, Mezirow), majd az új ismeretet, viselkedést, biztonságos környezetben ki kellene kipróbálni ahhoz, hogy a fenyegetettség érzése kisebb legyen. Sok felnőtt nem talál kapcsolatot a múltbeli és az új tudni valók között, mert azok külön-külön fiókokban vannak tárolva. Módszertani követelménye, hogy a tanulási körülmények és a tanári viselkedés támogató legyenek. A tudatosításra eredményes módszerek: a játék, a szimulációk, az analógiák, az ötletcsiholás (brain stroming), a mitológia és az esettanulmányok. 11

12 3. A felnőtt tanuló és az idő: az életkor és a tanulás / a tanulás ideje a mindennapokban A.) A felnőtt tanuló és az életkor A felnőttkori tanulás idődimenzióinak vizsgálata UNESCO Konferencia Prága: A felnőttkori tanulás színtere, a felnőttoktatás működési területe a szabadidő. Ma már a teljes társadalmi időszerkezet(ek) és a hozzákapcsolódó életmód(ok) a felnőttkori tanulás és a felnőttoktatás szociális és kulturális háttere. A felnőttség Az érés, a fejlődés befejezése, a személyiség kiegyensúlyozottsága hivatás, családalapítás, közösségbe való beilleszkedés. A felnőttség Gordon Allport szerint (A személyiség alakulása) A felnőtt egészséges (érett) személyiség, ura környezetének, személyisége bizonyos fokig egységes és képes arra, hogy pontosan észlelje mind a világot, mind önmagát. A felnőttség Franz Pöggeler szerint A felnőtt nem kész lény, a felnőttlét nem állapot, hanem folyamat. A felnőttség csoportosítás szempontjai naptári életkor funkcionális életkor : Az életévek számával mérhető, melyik korcsoport tagja. A funkcionális életkor jelentősen különbözik a kronológiai életkortól, a fiziológiai és kognitív funkciók megítélése eredményezi a funkcionalitás jellemzőjét. anatómiai életkor: A testinövekedés befejeződése, a végleges testarányok kialakulása és a nemi érettség. (Szolon) pszichikus életkor: Az egyén pszichikus fejlődését befolyásoló tényezők és lelki fejlődése határozza meg. (William James, Edward Thorndike) szociális életkor: Az egyén jogi értelembe nagykorú, véget ér a tanulói státusz, kilépés a munkaerőpiacra, belépés az anyagi önállóságba. 12

13 Erikson pszicho-szociális stádiumai (fejlődési szakaszai) Az egofunkciókat is beleértve három dolog befolyásolja az ember pszichoszociális fejlődését az énidentitás, a kompetencia és a krízis. Minden életszakasznak megvan a maga sajátságos problémája, amit az egyénnek, önmagának kell megoldania a továbblépéshez: 1. Csecsemőkor (1 év) bizalom vagy bizalmatlanság, 2. Kisgyermekkor (2-3 év) autonómia vagy kétségbeesés, 3. Óvodáskor (3-5 év) kezdeményezés vagy bűntudat, 4. Iskoláskor (6-11 év) teljesítmény vagy kisebbrendűség, 5. Serdülőkor (12-20 év) identitás vagy szerepkonfúzió, 6. Fiatal felnőttkor (25 év) intimitás vagy izoláció, 7. Felnőttkor (60 év) generativitás vagy stagnálás, 8. Időskor én-integritás vagy kétségbeesés, Szolon szerint a felnőtt klasszikus életkori szakaszolása (Kr.e. 638 k. Kr.e. 558 k.) Évtizedes szakaszokra osztotta fel az emberi életet (anatómiai felosztás) 20. évvel véget ér a gyermekkor és kezdődik az adoleszencia (ifjúkor). 30. év a fizikai érettség lehetővé teszi a házasságkötést, családalapítást. 40. évvel befejeződik az általában vett formálódás. 50. év a gondolkodás, beszéd csúcspontjára jutás periódusának kezdete. 60. évtől hanyatlanak az erők. William James ( ) A felnőttkori tanulás és az életkor összefüggései A mérföldkőhöz kötött tanulási képesség A 19. század végén kifejtett nézete szerint a felnőtt fejlődése, szellemi gyarapodása, tanulási képessége a 25 éves korig jelentősen nő, 35 éves korig szinte ugyanolyan, majd hanyatlik. Amit az ember addig a tudás és kompetencia készletébe felhalmozott az később már nem gyarapítható és az élet hátralévő részében azzal gazdálkodhat. Csak azokat a kompetenciákat tudja a munka világába hasznosítani, amelyekre addig szert tett. A pragmatizmus alappilére: az ember munkaképesség és gyakorlati cselekvése. A pragmatizmus eszmerendszere: igaz az, ami az ember munkaképessége, a gyakorlati cselekvés (görögül: pragma) szempontjából hasznos. 13

14 Edward L. Thorndike ( ): A felnőttkori tanulás és az életkor összefüggései A teljes életre kiterjedő tanulás Adault Learning (1928) kísérlet alapú pszichológiájával igazolta, hogy a tanulás nem fejeződik be a éves korban. Ezt az időszakot top tanulás korszakának tekintette, ez idő után lassú egyenletes (35 éves kor után) évi 1%-os csökkenés következik és csak 50 éves kortól csökken radikálisan a tanulási aktivitás. A tanulási képességben beálló viszonylagos csökkenés elmélete a relatív regresszió: mely szerint a tanulási képesség a kor előre haladtával egy korábbi szintre esik vissza. Az ismeretrendszer gyors elavulása miatt a permanens tanulás keretében igény van a kompetenciák megújítására, ezért a felnőttkorban n-szer kell a fix hordozó rétegre kompetanciakészletet ráépíteni. Wilcox elmélete az időskori tanulással kapcsolatban Wilcox (1950-es évek) vizsgálata megállapította, hogy a lipofuscin (öregkori pigment) lerakódása az idegdúcsejtekben csökkenti a szellemi aktivitást. Megállapítások az időskori tanulásról Az általános ismeretek mennyisége növekszik. A szókincs növekszik. A szavak megjegyzésének képessége növekszik (ha idegen nyelvekkel hivatásszerűen foglalkozik valaki). A hosszabb ideig tartó iskolába járás fejleszti a tanulási képességet. A befogadó képességet befolyásolja az iskolázás befejezésének időpontja is. A magasabb iskolai végzettség ösztönzi az önálló tanulást. Egyes pszichikai teljesítmények, pl. írás sebessége csökken. 14

15 Rohracher artrófia-hiopertrófia elmélete A funkciók, amelyeket gyakran használnak az elérthető legmagasabb fejlődési fokra jutnak el, azok a funkciók amiket ritkán, vagy sohasem használnak, elcsenevészesednek vagy fejletlenek maradnak. A folyamatos gyakorlás az alacsony funkcionális életkor megtartásának feltétele. B.) A tanulás és a hétköznapi időszerkezet A felnőtt tanulás időszerkezete A vizsgálata főleg a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok esetében bír nagy jelentőséggel, mert a többi, a komponensként végbemenő, az időleges, kötetlen és részleges tanulási folyamatok bárhol, bármikor létrejöhetnek. De a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat be kell illeszteni az életmód által létrehozott tanulási időszerkezetbe ami lehet munka helyetti és munka melletti tanulás: Komponensként végbemenő tanulás Önálló tevékenységként végbemenő tanulás Tanulási céllal Szabályozott Időleges kötetlen Tartós, kötött nem szabályozott és részleges és teljes tanulási tanulási folyamatok folyamatok Munka helyetti melletti tanulás A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok leggyakoribb, tömeges időszerkezeti helye a munkán kívüli idő és a szabadidő együttese. A tanulás időszerkezete statikus ábrája Munkaidő Munkán kívüli idő Szabadidő Munkatevékenység Munkán kívüli tevékenység Szabadidő-tevékenység illeszkedik az életmód által létrehozott dinamikus időszerkezethez, meghatározza az életmód (munkaidő, közlekedés, szabadidő, család, teherbírás), tevékenységek értékpreferencia-választás alapján, dinamikus harc van a tevékenységek között. 15

16 Az időszerkezet részei A legmerevebb része a munkaidő van belső dinamikája, határai változhatnak ami kihat a munkán kívüli időre. A munkaidővel az egyén nem vagy csak korlátozottan rendelkezhet, nem szabad időszféra. A munkán kívüli idő szabadabb, munka jellegű tennivalók ideje, amelynek elvégzését kisebb-nagyobb mértékben az egyén maga határozza meg, vagy változtatja meg. pl.: a közlekedésre fordított idő, egyéni vagy a környezet rekreációjára fordított idők (alvás, háziállat gondozás), fiziológiai szükségletekre használt idő. A szabadidő a főfoglalkozzású munka és a munkán kívüli tevékenység elvégzése után maradt idő, olyan tevékenyégre fordítható, amelynek nincs szabályozása. A tanulás időmérleg-vizsgálatok Időmérleg-vizsgálatokat végeznek hazai és nemzetközi összehasonlítással. Az időszerkezetek és a felnőttkori tanulás összefüggései nagyon sokrétűek, ezért a vizsgálat célja dönti el a vizsgálatot. Az időmérlegeket gyakori idő-, és tevékenységszerkezete szerint különböztetik meg egymástól: A társadalmilag kötött tevékenységre fordított idő (összes munka: kereső, termelő tevékenység, főfoglalkozás, háztartási munka, tanulás, önképzés, közlekedés). A fiziológiai szükségletekre fordított idő (testi és környezeti rekreáció: alvás). A szabadon végzett tevékenységekre fordított idő: tévénézés, videózás; TV-mentes szabadidő; Extenzív (kifelé irányuló) társas szabadidő, kulturális rendezvények, séta, sport, testedzés; Intenzív (befelé irányuló) olvasás, hobbi, zenehallgatás tekintetében. Csoma Gyula szerint a tanulási időszerkezet labilitása Az időszerkezetek labilitása immanens (természetéből következő) tulajdonság. Befolyásolja a tanulás szerkezetét, és a tanulás folyamatának ritmusát. Csökkenteni, ellensúlyozni, stabilizálni lehet, nullára redukálni azonban nem lehet. A negatív tényezők ellen ható erő a motiváció (közvetlen, közvetett érdeklődés), a megfelelő tanulási technika. A megfelelő tanulási technika Meghatározza a megelőző tanulás karaktere. Segít összhangot teremteni (rossz ritmus, tanulási kampányok). A felnőttkorban új tanulási technikák alakulnak ki. Hibás, de gyakori viselkedés amikor a felnőttek egy tanulási folyamatban az iskolás technikákat igyekeznek először működésbe hozni. 16

17 A tanulási idő flexibilitása Az ideálisan megtervezett tanulás biztosítja a flexibilitást, hogy a felnőtt tanulók saját folyamataiknak, erőforrásaiknak megfelelően tudják az életükbe a tanulást beleilleszteni. Az időszerkezetek labilitásának jelentése A munkán kívüli idő és a szabadidő együttese, természeténél fogva, labilis, változékony időszerkezeteket alkot. A tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok érdekében elvégzett átszerkesztésük is labilis tanulási időszerkezeteket eredményez. A labilis tanulási időszerkezetek viszont magát a tanulási folyamatot teszik labilissá: bizonytalanná téve teljes megvalósulását s ekként az elvárások szerinti teljes értékű tudás létrejöttét. Az idődimenzió didaktikai sajátosságai A felnőtt a legrövidebb idő alatt a legnagyobb eredményt szeretné elérni a tanulásával, mert a jelenre, és a megoldandó problémáira koncentrál, és a befektetett erőforrásokat minél előbb szeretné kamatoztatni. A jelenléti tanulás alacsonyabb szinten kívánatosabb, mert ha kilép a teremből nem biztos, hogy még tanul. A frontális munka helyett a csoportmunkában könnyebben tanulnak. Az elméleti oktatást követően a gyakorlati oktatást is meg kell tartani, mert így jobban rögzül mindkettő. Oktatás-gazdaságtani szempont a tanulás befektetés az emberi erőforrásba. A jelen idejű szabadidőről és fogyasztásáról való lemondás. Hogyan alakul a munkára fordított időtartam Magyarországon, illetve a Nyugateurópai országokban? A foglalkoztatottak átlagos évi munkaideje 2004-ben: Magyarország: 1925 óra, Németország: 1440 óra, Franciaország: 1520 óra, Olaszország: 1585 óra, Belgium: 1520 óra. A nyugati országokban csökkent a munkaidő, a keleti részen inkább növekedett. 17

18 Patrick R. Penland, 1977 (USA) Az önálló tanulás vizsgálata A felmérésében arra kereste a választ, hogy milyen okokra vezethető vissza, amikor valaki egyedül kezd el tanulni. A pénzre és az utazásra vonatkozó válaszok az utolsó helyre kerültek. 1. A tanulás ütemének megválasztása - az önálló tanulás adta nyugalom. 2. A saját tanulási stílus használata. 3. A tanulási stílus rugalmasságának megőrzése és változtathatósága. 4. Saját tanulási struktúra (keretrendszer) kialakítás. 5. Nem hallott igényeiknek megfelelő tanfolyam indításáról. 6. Azonnal meg akart tanulni valamit és nem akart várni míg elkezdődik egy képzés. 7. Az idő hiánya a csoportos oktatáshoz való csatlakozáshoz, részvételhez. 8. Nem kedveli a tanár által irányított formális osztálytermi szituációkat. 9. Nincs elegendő pénzük a tanfolyamon való részvételhez. 10. Körülményes vagy túl költséges a közlekedés a tanfolyamra való eljutáshoz. 18

19 Az időszerkezetek korlátozás nélkül átalakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási folyamatokat helyezhessenek el bennük? A munka helyetti tanulás változatai, olyan időszerkezetekre épülnek, amelyek alkalmasak a tanulás befogadására. Nincs szükség időszerkezeti átalakításra. A munkán kívüli idő és a szabadidő szerkezetétének átalakítása szükséges pl. az áthúzódó tanulási feladatok elvégzése érdekében. A munkaidő tanulási célú felhasználásának előnye azonban így is érvényesül: csökkenti a munkán kívüli időt és a szabadidőt terhelő tanulási elfoglaltságot, megkönnyítheti a munkán kívüli idő szerkezeti elemeinek mozgatását. A munka melletti tanulásnál a tapasztalatok és a vizsgálatok azt mutatják, hogy a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok időszerkezeti helyét keresve a munkán kívüli idő és a szabadidő közötti határ virtuális. Átcsúszások alakulnak ki a szabadidőbe. A munka melletti tanulás körülményei között ezek a tanulási folyamatok a munkán kívüli idő és a szabadidő együttes átalakítását igénylik. Az átalakítást tanulási indítékok (motiváció) gerjesztik, de az időszerkezetek objektív (a motívumoktól független) állapota határozza meg az átalakítás lehetőségét, mértékét. Itt számolni kell a munkaidő, illetve a munka hatásával is, amelyet a munkán kívüli időre és tevékenységeire, valamint a szabadidőre gyakorolhat. A szociokulturálisan tagolt társadalomban, az egymástól különböző időszerkezetek között lehetnek olyanok, amelyek lehetetlenné teszik a tartós, kötött, teljes folyamatokat alkotó tanulást, mert nincs mód a tanulás céljaira történő átalakításukra. (Ilyen időszerkezetek gyakran találhatók pl. a három műszakban dolgozók). A felnőttek szándékaitól független, kisebb-nagyobb ellenállást miatt nem válik lehetetlenné a tanulás céljaira történő átalakításuk. Az átalakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes tanulási folyamatok igényeinek? A tartós, kötött és teljes folyamatként végbemenő tanulás azt kívánja, hogy minden egyes tanulási feladatra akkor kerüljön sor olyan sorrendben, és annyi idő legyen ráfordítható, amikor és amennyit az elsajátítandó tudástartalmak (a tananyag) felépítése, a kifejtés logikája és az elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint mindig egyénileg nélkülözhetetlenné tesz. 19

20 4. A felnőtt tanuló és a motiváció A motiváció A motívumok megszabják a viselkedés irányát és energetizálják a tevékenységet. A motiváció eltérő erejű és irányú motívumok összessége. A motívum maga a cselekvésre késztető belső erő. A szükséglet A szükséglet az a hiányállapot, amely kiváltja a cselekvésre késztető hajtóerőt, a driveot. Arnold Gehlen ( ) német antropológus Az ember per definito = hiánylény, amelyet a nevelés, mint általános szükségletkielégítés hoz létre. Bábosik, a szükségletek evolúciós szempontú felosztása Alapja: Az ontogenezis melyik fázisában jelenik meg, illetve a személyiség melyik rétegéből származnak? Biogén szükségletek. Pszichogén szükségletek (intellektuális szükséglet, a változatosság iránti szükséglet, az esztétikai szükséglet, az alkotás szükséglete, a látványosság iránti szükséglet). Szociogén szükségletek (a kiemelkedés iránt, a társadalmi normáknak való megfelelés, a szenzáció iránti, az érdekessé válásé, a rend iránt, a szakmai tevékenységé, a véleménycsere, az együttműködés). Az alapvető motívumok fajtái Önfenntartási (a homeosztázis fenntartás). Szociális (szexuális és anyai) viselkedés. Kíváncsisági igények kielégítése Kíváncsiság (belső motívum): általános emberi sajátosság a megismerés vágya. Ha a tanítás találkozik a tanuló kíváncsiságával = egy nagyon erős tanulási motívum. Legegyszerűbb változata az odafordulás (orientáció). A szokatlan ingerek felkeltik kíváncsiságunkat, odafigyelünk rájuk. A kíváncsiság másik fontos komponense a környezet felderítésének igénye (exploráció) Tudni, hogy miért történnek a dolgok. A motívumok pszichológiai megfelelője a drive, hajtóerő. 20

21 A drive iránya lehet A deficitigény: a hiányzó igény kielégítése, vagy egy megbomlott egyensúly helyreállítása. A pozitív cél: növekedési igény (másokhoz tartozás, önmegvalósítás, önbecsülés). Maslow a szükségletek piramisa (1970) Már eltávolodott a behaviorizmustól. Elmélete szerint a szükségleteknek létezik egy hierarchiája, amely az alapvető biológiai szükségletektől, a komplexebb pszichológiai motivációkig terjed, melyek csak akkor válnak fontossá, ha az alapvető szükségletek már kielégülést nyertek. Az egyik szinten levő szükségleteket legalább részben ki kell elégíteni, ahhoz, hogy a felette levő szint szükségletei a cselekvés jelentős meghatározóivá váljanak. Az egyén csak akkor lesz képes esztétikai és intellektuális érdeklődésre időt és energiát szentelni, amikor alapvető szükségletei könnyen kielégíthetők. A legmagasabb szintű motívum az önmegvalósítás, amit úgy is lehet értelmezni, hogy csak azt követően teljesíthető be, ha minden más szükséglet kielégülést nyert. Az önmegvalósítás felülírhatja a többi szükségletet: éhesen is végig nézzük a nekünk tetsző filmet. Számos ember megéli az önmegvalósítás tünékeny pillanatait, amiket Maslow csúcsélményeknek nevezett. A csúcsélmény egy olyan élmény, melyet boldogság és kielégültség jellemez. A motívumok a tanulás során fellépő tartósságuk szerint Tartós: az egész tevékenységre kiterjed, mozgatórugója a tudásvágy, a tanulás öröme. Habituális: a téma iránti általános érdeklődés jellemzi, alapvetően a tanulás végcélja tartja életben. Aktuális: a tanulási folyamat adott részmozzanatában (foglalkozáson, csoportmunkában), adott időben való aktív közreműködésre való készség. A motívumok osztályozása a kiváltó ok alapján Primer: az elsődleges indítékok a cél eléréséhez, a hajtóerő a tanulási cél. Szekunder: a téma, az oktató, a kíváncsiság vagy a személyes érintettségünk tartja életben. 21

22 A motívumok irányuk szerinti csoportosítása Belső: az egyén személyiségéből fakad - becsvágy, tudásvágy, pénz, elismertség, siker. Külső: az egyén környezete által kiváltott, kényszer hatására jön létre, ha ez már nem áll fenn akkor megszűnik - baráti társaság, család ösztönzése. Az intrinzik motiváció (Hunt) Az önjutalmazó cselekvés kiváltója (belső örömforrás) egy tevékenység megkezdésére, folytatására való késztetés sokkal inkább a tevékenységben lelt örömért, mint valamiféle cél elérése érdekében történik. Az intrinzik motiváció típusai Kompetencia-motiváció (a környezettel való hatékony bánásmód). Elsajátítási motiváció (késztetés a képességek fejlesztésére). Érdeklődés (egy adott tárgy kapcsán). Teljesítmény motiváció (a jó teljesítményre való törekvés, nem állandó). Az extrinzik motiváció (Hunt) Az eszköz-szerű cselekvés kiváltója olyan késztetés, amely konkrét cél, nyereség elérésére törekszik, vagy elkerülésére irányul. Maga a tevékenység nem örömforrás, a külső cél elérése érdekében történik. A jutalom a motiváció gátlója is lehet, de a pozitív beállítódást ki lehet építeni a jutalmazással. (Felnőtteknél ez a keresetpótló támogatás a szakképzés idejére.) A felnőttkori fő tanulási motívumok Műveltség megszerzése: - deficitigény pótlása - művelődés vagy/és korábbi elmaradt iskolázottság pótlása = második esély, dolgozók gimnáziumai Egzisztenciális indokok: - deficitigény vagy pozitív cél - elsőrendű a piacgazdaságban - piaci helyzet megtartása vagy javítása = befektetés az emberi erőforrásba - kutatási eredmények szerint: világjelenség 22

23 Csoma Gyula szerint a motívumok és tanulási idő A tanulást megindító motívumok közvetett csoportjai: Az egzisztenciális indítékok a legerősebbek, a munkával kapcsolatos, akkor ösztönzik a felnőttet tanulásra ha előre akar lépni. A presztízs motívumok a környezetből fakadnak, a közvetlen családi, baráti és munkahelyi környezetnek van szerepe. (Az életfeltételek javulása, a munka által az egyénnel szemben támasztott követelmények a szakmai előrehaladás.) A tanulást megindító motívumok közvetlen érdeklődés által kialakult csoportja: A belső indíték, a korábbi művelődés során kialakult érdeklődés és tanulási vágy. A tanulást elkezdő felnőtt a probléma megoldását a tanulástól várja. Mikor jutalmazzunk? algoritmus Rutin feladat? Nem Koncentráljunk motiváló környezet kialakítására, amelyben támogatják az önálló munkavégzést, egy cél elérését. Kerüljük a ha - akkor típusú jutalmazást. Válasszuk a váratlan, feltételhez nem kötött, most, hogy típusú jutalmakat, ÉS Igen Lehet-e tenni azért, hogy a feladat nagyobb kihívást jelentsen, vagy egy nagyobb cél elérését szolgálja? 1. A jutalom legyen: dicséret és visszajelzés Ne legyen konkrét tárgy vagy pénz. 2. A jutalom hasznos információkkal szolgál és nem akar manipulálni. Persze, hogy lehet Izgalmas feladat Jutalmazzunk! Akár akkorha típusú jutalommal is. DE Pontos magyarázattal segítsük a motiváció kialakulását. 2. Ismerjük el, amennyiben a feladat unalmas. 3. Hagyjunk teret a feladat elvégzéséhez. 23

24 Zrinszky szerint a motiváció hatása a felnőttre A felnőttekre jellemző, hogy azt tekintik valódi tudásnak, és annak megszerzésére érdemes erőfeszítést tenni, amelyet rövid időn belül kamatoztatni tudnak a munkahelyen, és ami által a mindennapi élet sikeresebb, könnyebb lesz. Tartósság alapján megkülönböztet tartós, habituális és aktuális motivációt. Kozéki Béla szerint a motiváció iránya A motiváció belső feszültsége irányát tekintve mindig kettős: valami kellemetlen elkerülése, valami kívánatos elérése a cél. OECD vizsgálat szerint (2006) a felnőttek tanulásának fő motívumai A munkahely szakmai képzést vagy átképzést követel meg tőle. A második esély iskolájának megragadása. Javítani szeretné magasabb képesítéssel fizetését. Kis cégnél dolgozik, ahol nem jut rendszeres továbbképzéshez. Bevándorlóként másként nem jut munkához. Fogyatékosként speciális munkakörben szeretne elhelyezkedni. Magyarországi kutatási eredmények társadalmi indítékai A munkanélküliség elkerülése: 37,8%. A munkába eredményes legyen: 29,2%. Munkát, munkahelyet találjon. A munkahelyen előbbre jusson. Gyarapítsa az általános műveltséget. Végzettséget szerezzen. A mindennapi élet dolgaiban jobban eligazodjon. Személyes elégedettsége növekedjen. Hasznos időtöltés. Kapcsolatba kerüljön más emberekkel. Új munkahelyet találjon a meglévő helyett. Önálló vállakozás megkezdése. 24

25 Magyarországi vélemények a tanulásról (kutatási eredmények) A munkakeresésnél sokat jelent, hogy hol és milyen eredménnyel végeztünk 60,1%. Az életben leginkább a tanulással lehet előrejutni 62,1%. A tanulás nem hoz annyi hasznosat, mint amennyi ráfordítást igényel 33,6%. A meglévő végzettségei elértéktelenedtek az utóbbi években 52,6%. Ha az emberek többet tanulnának, attól jobbá válik a világ 62,4%. A felnőttkori tanulás társadalmi indítékai Franciaországban Szakmai előrelépés centrikus: aki a társadalmi előremenetelt tűzte ki célul. (24%) Karrier-építő: aki fejlődni szeretne jelenlegi munkaterületén anélkül, hogy előreléptetésre áhítozna. (11%) Embererőforrás-gyűjtő: aki pillanatnyilag elakadt a karrierépítésben és akinek később a képzettség hasznos lehet. (18%) Önmagát a munkaerő-piacon önkéntesen újra pozicionáló: akinek a munkahelye nem bizonytalan, de személyes döntésből újabb képzés megszerzésével igyekszik új területen elhelyezkedni, amely jobban megfelel elvárásainak. (15%) Önmagát a munkaerő-piacon kényszerből újra-pozicionáló: aki munkahelyét elvesztette és elbocsátás vagy tartós munkanélküliség után igyekszik újra beilleszkedni. (9%) Munkahelyét bizonytalannak érző: akinek munkahelye belátható időn belül veszélybe kerülhet és aki így próbálja megvédeni betöltött pozícióját. (15%) Szakmai orientációt kereső: aki munka mellett újabb pályaorientációs lehetőségeken gondolkodik, anélkül, hogy állása bizonytalan lenne. (8%) A Correia - Pottier vizsgálat tanulságai Pozitív / offenzív stratégia 68% Deffenzív / védekező stratégia 24% A vizsgálat két meghatározó következtetése: 1) A bizonytalanság és a munkanélküliség növekedésével együtt jár a szakmai fejlődés és a munkahely megőrzésének igénye. 2) Az előléptetési lehetőségek korlátozott volta csökkentik a résztvevők ambícióit. A továbbképzés egy olyan befektetés, ami egyszer valamikor megtérülhet. 25

26 A motiváció fenntartása a tanulási folyamat során A motívumok szerepét a felnőttképzésben kiindulópontnak tekintik, felkeltésükre erőfeszítéseket tesznek (főként a deficit igény esetébe), de nem foglakoznak fenntartásukkal. A fenntartás fontos motiválóciója az elégedettség, és a siker. A visszacsatolásnak nagy szerepe van, mert megmutatja a kezdeti ismeretektől való eljutást a kívánatos szintig. A tényleges változás lehet siker-, és kudarcélmény is. A kezdeti részvétel és aktivitás szintje = a kiinduló motívumok erőssége. A folytatásban a munka intenzitása attól függ, érzékeli-e a felnőtt, hogy az előre elképzelt irányba halad, közeledik-e céljaihoz. Tanulás és megerősítés a pozitív spirál Eredményes tanulás, sikerérzet Tanulás öröme Erősebb motiváció Nagyobb önbizalom Magasabb igénynívó A motiváció ellen ható erők visszatartó tényezők A felnőttkori tanulás időszerkezeti labilitása (kiemelten a munka melletti tanulás esetén). Fáradtság, energia hiánya. Félelem az erőpróbától /kihívásoktól. Rossz tapasztalatok az iskolapadról. Ha a kitűzött cél távoli és/vagy irreális, vagy a feladat túl könnyen teljesíthető. Ha az eredményességről nincs kellő időben visszacsatolás. Ha nem felnőttként kezelik (gyerek számba veszik), iskolás stílus, módszer. Lemorzsolódik ha a tanulmányi rend nem illeszkedik (életkörülmény, család). Ha nem kielégítő a csoportlégkör: túlzott teljesítménykényszer és versenyszellem, esélyegyenlőség 26

27 Tanári tevékenységek a motivációkkal kapcsolatban Az oktató nem tudja a motivációt létrehozni azok a tanulón belülről származnak de segítheti (megerősítheti) és gátolhatja (gyengítheti) a motívumok érvényesülését. A konzultációkon tisztázni kell a tanuló felnőtteknél: Mik a fő motívumai és speciális tanulási igényei? (A felnőttképzési tanácsadás szolgáltatás keretében.) Igény és lehetőség szerint speciális feladatokat az egyénre szabottan kell megfogalmazni, ehhez tevékenységeket kell hozzárendelni, a megfelelő visszajelzésekben kell megállapodni. A tanár nyújtson visszajelzést, amely motiváló hatású, ha személyes véleményt, érzést, gondolatokat is tartalmaz. Az oktató segítsen, hogy a tanuló felnőtt a siker és az elégedettség érzéséhez jusson a visszajelzések révén. A visszajelzéseket ill. a sikert a tanulás fő megerősítőjének tekintse. (A sikert csak személyre szabottan lehet értelmezni.) Ahhoz, hogy visszajelzést (sikerélményt) kapjon a tanuló, tevékenységet kell végeznie, e tevékenység arra is jó, hogy az új ismereteket, viselkedést, tudást kipróbálja. 27

28 5. A felnőtt tanulási stílusai, az felnőttoktató stílusa és a csoportdinamika alapvető jellemzői Tanulási stílus Az egyénre jellemző mód, hogyan viselkedik a tanulási helyzetekben, mit érzékel és hogyan dolgozza fel az információt. A felnőttek eltérő tanulási módjai függ az életkortól a szociális eltérésektől, a tanulástörténeti különbségektől, az egyénre jellemző és egyedi biográfiai meghatározottságtól. Rita és Kenneth Dunn tanulási preferencia modelljében a tanulási stíluselemek (1984) környezetei: hang, fény, hőmérséklet, dizájn, érzelmi: motiváció, kitartás, felelősség-struktúra, szociológiai: én, pár, társak, csoport, tekintély, testi: érzékelés, felvétel, idő, mozgékonyság, pszichológiai: elemző/átfogó, agyi dominancia, izgatott/töprengő, A Ward-féle felnőtt tanulási profilok Idealisztikus: felfedező tanulás, kutatás, ötletroham, példázat, a legtöbb egyéni ütemű módszer. Jelmondata: Ön tudja mit kell tenni, de a hogyanjára (módjára) nekem kell rájönnöm. Pragmatikus: edzés, mentorprogram, megrendelésre tervezett szimulációk, szerepjáték, társasjáték. Jelmondata: Nem vagyok olyan biztos abban, hogy azok a törvények, szabályok, ismeretek, amelyeket ön ad át nekem, valójában alkalmazhatók lesznek-e. Realisztikus: viselkedés-modellezés, CAI, a legtöbb programozott tanítás. Jelmondata: Gyerünk! Mondja meg, mit tegyek és essünk túl rajta! Egzisztencialista: személyközi játszmák, team-építés, részvevő bemutatás, a legtöbb egyénített tanítás. Jelmondata: Nincs olyan, hogy egyetlen helyes út. A magam útját kell járnom. 28

29 Kolb-féle tapasztalati tanulási ciklus elmélete Az eredményes tanuláshoz a felnőttnek négy kompetenciára van szüksége: Konkrét tapasztalatszerzésre a valóságból származó konkrét élmények/tapasztalatok megszerzésére. Gondolkodó megfigyelésre az élmények/tapasztalatok megfontolásokkal járó megfigyelése, reflexió a megszerzett tapasztalatok hasznosságának megítélésére. Absztrakt fogalomalkotásra következtetések alapján feltételezések és elméleti elgondolások kialakítása. Aktív kísérletezésre gyakorlati megközelítés, találékony és kreatív megoldási változatok, tervezésen alapuló cselekvő magatartás a dolgok elintézésére. Konkrét tapasztalatszerzés Aktív kísérletezés, cselekvés, ellenőrzés gondolkokó megfigyelés és reflexió Kolb és Fry tanulási stílus Absztrakt (elvont) fogalom alkotás / következtetés 29

30 Kolb és Fry szerint a tanulási típusok jellemzői és erősségei 1. Konvergens (összetartó) stílus elvont fogalomalkotás, aktív kísérletezés, elképzeléseit gyakorlatban is megpróbálja alkalmazni, akkor teljesít jól, ha egyetlen helyes válasz van, érzelem-mentesek, szűk az érdeklődési körük (foglalkozás: mérnök/műszaki terület). 2. Divergens (széttartó) konkrét tapasztalat és tudatos megfigyelés, nagy képzelőerő, gazdag fantázia, egy konkrét helyzetet számtalan nézőpontból vizsgál sok összefüggést keresve, érzelem-gazdagság (foglalkozás: művészek, tanácsadók, szervezetfejlesztés). 3. Asszimiláló (egybeolvasztó) elvont fogalomalkotás és tudatos megfigyelés, induktív következtetés, sokféle, egymástól távoli dolgok összekapcsolása egységbe, erőssége az elméleti modellek megalkotása, foglalkozás: kutatás, tervezés. 4. Akkomodátor (alkalmazkodó) a konkrét tapasztalat és aktív kísérletezés, próba-szerencse alapon veti bele magát az új dolgokba, szívesen kockáztat, adott körülményekhez jól alkalmazkodik, rugalmas, foglalkozás: marketing és eladás. A felnőttek tanuló tevékenysége és tanulási stílusai auditív, vizuális, mozgásos, társas, egyéni, impulzív, reflektív, mechanikus A tanulási stílus fejlesztésének startégiái Kiegészítő ellentétek: tanulási kapcsolat olyan emberekkel akiknek a tanulásban ellentétesek a gyenge és erős oldalai. Előnyösebb feladatok választása: tökéletesíteni a megfelelést a tanulási stílus erősségei és a probléma megoldási tapasztalatai között. Sokirányúság: gyakorolni és fejleszteni a tanulási készségeket azokon a területeken is, amelyek a gyenge pontok, hogy rugalmasan alkalmazkodó tanulóvá váljon. 30

31 Witkin (1977) Witkin tanulmánya indította el a területtől való függés és területtől való függetlenség kutatási programját. Megfigyelés: Egyszerű érzékszervi döntések meghozatalakor milyen egyéni összefüggések mutatkoznak az egyes összefüggések hatásának felismerésében? Egyes embereket befolyásolnak az összefüggések területtől függőek. Másokat nem befolyásolnak az összefüggéske területtől függetlenek. Vizsgálat: sötét szobában világító rúd + körülötte világító keret. Feladat: függőlegesen kell állítani a rudat az elmozdított keretben. Az ábra és az összefüggések elkülönítésének képességét vizsgálja. Akinek sikerült független, akinek nem függő. Területtől függő tanuló jellemzői Igénylik a tanár irányítását és fontos számukra a külső megerősítés. Igénylik a szervezett kereteket. Együttműködésen alapuló tanulási tevékenységet preferálják, igazodnak társaikhoz. Kívülről biztosított struktúrára építenek. Területtől független tanuló jellemzői Maguk határozzák meg a céljaikat, belső motiváció hatására tanulnak. Maguk alakítják ki a tanulási stratégiájukat, rendszert teremtenek. Nem igénylik a szervezett gyakorlatokat. Nincs szükségük a tanár baráti gondoskodó magatartására. A megismerő feladatokat jobban teljesítik. Területtől függő tanár jellemzői Előnybe részesíti a megbeszélés módszerét, személyesebb. Kerüli a negatív visszacsatolást és negatív értékelést. Előnybe részesíti a szóbeli beszámolókat, barátságos, személyes környezetet. Területtől független tanár jellemzői Előadások, felfedezések, személytelenebb, inkább a megismerésre összpontosító szituációkat kedveli. Hangsúlyozza a hibák kijavításának lehetőségét és a negatív értékelés lehetőségét. Erőt tanúsít a tanulók tanulásának a megszervezésében és irányításában. 31

32 Az oktatói magatartás és a felnőttek tanulási stílusai A területtől függő illetve a területtől független tanulási stílusok összefüggése a tanári szereppel és a viselkedéssel kapcsolatban. Megoldás: azonos stílusú tanárok és tanulók kerüljenek együvé. A tanároknak ki kell alakítaniuk és a hallgató számára érthetővé tenni saját elképzelésüket a tanári szerepről. Amikor a tanuló és a tanár jól összeillenek: A tanár magasabbra értékeli a tanuló teljesítményét és értelmi képességét. Pozitív módon hatnak egymásra. Valószínűbb, hogy a kölcsönhatás célja megvalósul. A felnőttoktatói szerepek Az andragógus tevékenységének esszenciája a szerepek alapja. A tanulási környezet teremtése motiváció. A hallgató önirányításához támogatás nyújtás tanácsadás a tanulási folyamatra vonatkozó élmények feltárása (metakogníció). Résztvevő-központú módszerek (az oktatás kereteinek függvényében). A felnőttek tapasztalatainak bevonása. A felnőttoktató alapfeladatai a tanítási-tanulási folyamat során Oktatáspszichológiai szempontból négy funkciót különíthetünk el, amelyek végigkísérik az oktatási folyamatot: Ismeretátadás. Ellenőrzés. Motivációs fenntartás. Tanácsadás. Brookfield gondolkodó oktatói szerepek három típusa (1989) A tanár mint művész: Az oktatói szerep középpontjában a kreativitás, az újítókészség, a rögtönzés és az érzékenység áll. Az oktató mint segítő: Az oktatók lehetővé teszik a tanulást, annak forrását, nem didaktikus irányítók. A segítők támogatása, a kapcsolat arra irányul, hogy segítsék a tanuló önirányítását. Az eredményesen segítők tulajdonságai: szívélyesek, kedvesek, gondoskodók, egyenrangúnak tekintik a tanulót. Az oktató mint kritikus elemző: A tanár alternatívákat javasol a gondolkodás, a megértés és a viselkedés módozataival szemben, rámutat az ellentmondásokra. 32

33 APPS oktatói stílusok vizsgálata (1991) Világító lámpás: az oktató megvilágítja a hallgató gondolkodását felvilágosító attitűd. A felnőtt nem szereti az ilyen jellegű stílust. Izomépítő: az ernyedt gondolkodást fejleszti, gyakoroltatja és erősíti, hogy a hallgatók megfeleljenek a későbbi kihívásoknak. Nem szeretik, mert azonnali alkalmazást akar. Nem használható azonnal a megszerzett tudás. Kertész: célja a gondolkodás fejlesztése a szellemi légkör alakításával, sok forrásanyagot biztosít de mással nem foglalkozik. A gyakorlati megvalósítás nem tetszik a felnőtteknek. Útikalauz: célja, hogy segítse a tanulás folyamatát. Nem szeretik, mert önálló tanulási technika és önismeret kell hozzá. Vödör töltő: sok ismeret és információ átadása jellemzi, mert a teli vödör a jó vödör. Alárendelt viszony. Elfogadják mert konkrét, de nehéz alkalmazni. A sok információ tanulási gondokat okozhat. Kihívó: vizsgálja a hallgató feltevéseit, segíti a tananyag megértését, fejleszti a kritikus gondolkodást. Munkafelügyelő: felügyeli a tanulás folyamatát, bizonyosságot szerez arról, hogy kielégítő-e az átadott ismeretek és a tanulás eredményei egyeznek-e azokkal. Művész: nem előírásszerű a tanítás, nem ismer el követelményeket, improvizáló. Nagy tudású emberek sorolhatók ide. Mindenről eszébe jut valami. Nem szeretik, mert jó buli ugyan, de nehezen összerakható a tananyag. Emberként jó, de tanulás szempontjából nem. Jellemzi az esztétikai tapasztalat és az érzékenység. A gyakorlott tudós: kutatást alkalmaz annak felismerésére, hogy felderítse az oktatás problémáit, a tudományt az oktatás alapjának tekinti. Mesterember: különböző oktatási készségeket alkalmaz, képes az oktatási helyzet elemzésére, az összes stílusból rakja össze a megfelelőt. Az oktatásban igyekszik a tudományos felismerések alkalmazására.szeretnék, de sajnos nincsen ilyen. 33