TÁRKI-közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében (A 2012 decemberében végzett adatfelvétel elemzése)

Átírás

1 Lannert Judit TÁRKI-közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében (A 2012 decemberében végzett adatfelvétel elemzése) 1. Vezetői összefoglaló Bevezetés Az oktatás minőségével való elégedettség... Az oktatás színvonalának jelenlegi megítélése...5 A lakossági vélemények alakulása az oktatásról az elmúlt két évtized során...7 Mi befolyásolhatja a véleményeket?...9 Az általános közérzet...9 Az oktatás eredményességéről való ténybeli tudás A pedagógusok tudása összességében a nemzetközi és a hazai tanulói teljesítménymérésekről Befolyásolja a véleményt az iskolázottság és a tények ismerete mellett a pedagógus lét is Az iskolával és oktatással kapcsolatos lakossági és pedagógusi vélemények... Az iskola feladatai Az oktatással kapcsolatos attitűdök alakulása Méltányosság Az általános iskola utáni továbbtanulás preferált irányai A pedagógusok világa... A pedagógusok tevékenységei A pedagógusok munkaterhelésének alakulása az időben Nem hagyományos tevékenységek Módszertani kultúra Az államosítással kapcsolatos várakozások A pedagógus minőségi munka feltételei Vélemények a pedagógusképzés szerkezetéről Javaslatok, konklúziók Melléklet... A kutatásról Alapadatok Felhasznált adatbázisok és irodalom Függelék Kérdőív... 87

2 1. Vezetői összefoglaló A TÁRKI 2012 decemberében oktatásügyi közvélemény-kutatást végzett egy, mintegy 1000 fős lakossági és 500 fős pedagógus mintán. Mind a lakosság, mind a pedagógusok körében az oktatás színvonalával kapcsolatos véleményeket, valamint az iskolával szemben támasztott elvárásokat próbálta feltérképezni a kérdőív közös része segítségével. Kíváncsiak voltak még a pedagógusok véleményére a pedagóguséletpálya-modell, az irányítási szintek közötti feladatmegosztás, tanfelügyelet és tanárképzés területén, és rákérdeztek a munkaterhelésükre, továbbá az általuk alkalmazott pedagógiai módszerekre. Törekedtek az időbeni összehasonlítás lehetőségének a megteremtésére is, ezért a kérdések egy része más kutatásokban már feltett és kipróbált kérdésekre épült. Az adatok azt mutatják, hogy az elmúlt húsz évben még soha nem volt ilyen negatív az oktatás színvonalának a megítélése. A lakosság egyötöde tartja azt rossznak vagy nagyon rossznak. Ugyanakkor azt is látni kell, hogy ez a folyamat már korábban elkezdődött. Az elérhető adatok szerint az oktatás megítélése 2002-ben volt a legkedvezőbb, és azóta folyamatosan romlik. 1 Nemcsak az oktatás jelenlegi színvonalát, de annak alakulását tekintve is 2002-ben volt a legkedvezőbb a közvélekedés, akkor az emberek 40 százaléka ítélte úgy, hogy javulás következett be az oktatás színvonalában. Ez az arány most mélyponton van, még az elmúlt két évtizedben, 1990-ben tapasztalt legalacsonyabb értéket (27%) is alulmúlja, mindőssze 15%. A közvélekedést minden bizonnyal befolyásolja az általános közérzet is, több gazdasági (pl. munkanélküliség aránya) és humán fejlettségi indexet (HDI) tekintve is től romlás vagy stagnálás tapasztalható. Az oktatás színvonalát a pedagógusok pozitívabban ítélik meg, mint a lakosság, az oktatás színvonalának alakulását tekintve pedig a diplomások és több gyermeket nevelők a kritikusabbak. Az iskolázottság és a pedagógus lét mellett befolyásolja az oktatásról való vélekedésünket az is, hogy van-e arról valamilyen ismeretünk. Ma már vannak nemzetközi (OECD, PISA tanulói teljesítménymérés) és hazai (Országos Kompetenciamérés) adatok is erre vonatkozóan. Ezek alapján elmondható, hogy a magyar oktatás az európai középmezőnyben helyezkedik el, de 2009-ben a PISA eredmények javulást mutattak a szövegértés területén. 2 Valóban, akik tisztában vannak ezekkel az információkkal, azok pozitívabban is ítélték meg a magyar oktatás színvonalát. A gond csak az, hogy viszonylag kevesen vannak tisztában a magyar oktatás adatolt teljesítményével. A lakosságnak csak 23 százaléka hallott egyáltalán a PISA vizsgálatról és csak 13 százalékuk tudta, hogy 2009-ben javultak az eredmények. Sajnálatos módon itt mindenképpen visszalépés történt a tájékozottságban 2005 óta, akkor ugyanis a lakosságnak majdnem harmada hallott a PISA mérésekről. Bár a pedagógusok közül szinte mindenki hallott az OECD nemzetközi tanulói teljesítményvizsgálatáról, de annak valódi tartalmát tekintve meglepően tájékozatlanok. 30 százalékuk tudta, hogy javultak az eredmények, 16 százalék tudta, hogy a szövegértés 2000 és 2006 között 480 pont körül alakult, viszont a két kérdésre jól csak a pedagógusok 4 százaléka tudta a 1 Jelentés a magyar közoktatásról 2003, OKI és oktatásügyi közvéleménykutatások, 2005, 2009, OFI 2 Magyarországot is pozitív példaként tartja nyilván az OECD, lásd Andreas Schleicher TED előadását. 1

3 választ. Különösen tájékozatlannak bizonyultak a fiatalabb és a közép-magyarországi, elsősorban fővárosi pedagógusok. A lakosság elsősorban a tisztességre, erkölcsre nevelést és egy jó szakma elsajátíttatását tartja az iskola legfontosabb feladatainak. Az iskola feladatai közt az anyanyelv elsajátíttatása és az idegennyelv-tanítás is széles körű konszenzusnak örvend. A pedagógusok a lakossághoz képest kevésbé tartják az iskola feladatainak a szexuális nevelést, a versenyszellem erősítését, a játékot, mint ahogy a politikai, állampolgári nevelés terén is látványosan kivonulnának a terepről. A vallásos nevelést sem a lakosság, sem a pedagógusok nem tartják az iskola fontos feladatai közt számon. A szabad iskolaválasztás és az oktatás problémáinak helyi szinten való megoldása mind a lakosság, mind a pedagógusok körében elfogadott. Ez utóbbi esetében látványos a trendváltozás, 2002-ig nőtt a központi beavatkozást pártolók aránya, utána viszont meredeken lezuhant 40 százalék alá, és most a helyi megoldások hívei vannak többségben. A pedagógusok majdnem 80 százaléka gondolja az iskola fontos feladatának a rendre és fegyelemre nevelést, ugyanakkor 64 százalékuk gondolja azt, hogy a mainál nagyobb fegyelmet kellene megkövetelni az iskolában. A két halmaz közös metszete, 56 százalék gondolja egyszerre azt, hogy a fegyelmezés fontos feladat, és azt is, hogy az iskolában nagyobb fegyelmet kellene követelni. Itt tetten érhető valamilyen bár félő, hogy nem tudatos - szakmai önreflexió és önkritika, hiszen így a pedagógusok több mint a fele beismeri, hogy egy nagyon fontos területen nem teljesítenek jól, eszköztelennek bizonyulnak. A PISA adatokat kevésbé ismerők nagyobb eséllyel kerülnek ebbe a körbe. Mind a lakosság, mind a pedagógusok többsége elutasítja a szegregáló megoldásokat és alapvetően úgy vélik, hogy a cigány gyerekeket a nem cigány gyerekkel együtt, egy iskolában és közös foglalkozások formájában kell nevelni óta 40 százalékról 55 százalékra emelkedett az ezt pártolók aránya a lakosság körében. A pedagógusok és a lakosság is inkább egyetért azzal, hogy megfelelő pedagógiai módszerekkel a cigány tanulók jó eredményt érhetnek el az iskolában. Érdekes módon a pedagógusok azokban az esetekben, ahol a tolerancia esetleg veszélyeztetné a munkahelyüket, kevésbé tűnnek elfogadónak a lakossághoz képest. Ezt mutatja, hogy kevésbé érzik fontosnak, hogy a cigány és nem cigány gyerekeknek meg kellene ismerkednie a cigány kultúrával, nyelvvel. A többgyermekesek, a kevésbé iskolázottak és a diplomások elfogadóbbak, a szakmunkás végzettségűek, érettségizettek és gyermektelenek kevésbé. Az általános iskola utáni továbbtanulás irányáról a lakosság véleménye a korábbi közvéleménykutatások által publikált adatokhoz viszonyítva határozottan megváltozott, és még soha ilyen nagy arányban nem gondolták, hogy érdemes szakmunkásképzőben továbbtanulni. Ugyanakkor az érettségit adó formák népszerűsége csökkenni látszik. Ezen a területen jól láthatóan a pedagógusok vélekedése meglehetősen eltér a lakosságétól. Érdekes fejlemény az is, hogy jelentősen megnőtt azok aránya, akik szerint nincs jelentősége annak, hogy milyen iskolában tanul a gyerek. 2

4 A kérdőívben rákérdeztek a pedagógusok munkaterhelésére is. Saját bevallásuk szerint a pedagógusok átlagosan hetente 20 órát tanítanak, 8 órát töltenek egyéni szakmai tevékenységgel (felkészülés, értékelés, stb.), 5 órát adminisztrálnak, 4,5 órát töltenek asszisztensi típusú tevékenységgel (ügyelet, programszervezés, stb.), 3,5 órát töltenek a gyerekekkel, szülőkkel valamint utazással, majdnem 3 órát tanulással, 2,5 órát a pedagógusközösséggel kapcsolatos tevékenységekkel és félórát egyéb tevékenységekkel. Összességében utazás nélkül 46, utazással együtt majdnem heti 50 óra adódik ki, ennél mintegy három órával dolgoznának kevesebbet, ha tehetnék. Kevesebbet tanítanának mintegy két órával, és az adminisztrációval, valamint utazással is egy-egy órával kevesebbet töltenének. Ugyanakkor tanulásra másfél órával többet fordítanának. S a gyerekekkel, tanulókkal való szakmai tevékenységekre is majdnem egy órával többet. A fiatalabbaknak, fővárosiaknak és a szakiskolában tanítóknak az átlagosnál kisebb a bevallott munkaterhelése, a legleterheltebbnek az idősebbek és a szakmai vezetők tűnnek. A tanárterhelésvizsgálatok 3 alapján 2008 óta a leglátványosabb a tanulásra és önképzésre fordított idő lineáris csökkenése az időben, talán nem véletlen, hogy az általunk megkérdezett tanárok erre fordítanának több időt, különösen az alsós tanítók és a szakiskolában tanítók. A tanulásszervezési módokat illetően 2002 óta látványosan megnőtt a projektmódszer alkalmazása, 2002-ben még majdnem 70 százaléka a megkérdezett tanároknak azt mondta, hogy ez a módszer egyáltalán nem fordul elő a praxisukban, 2012-re ez az arány már csak 15 százalék. Mentorálást és szakértői munkát a pedagógusok százaléka végez. A pedagógusok igen borúsnak ítélték meg 2012 végén az államosítás várható hatásait. Legkevésbé abban hisznek, hogy az államosítással a pedagógusok bére növekedni fog, de az államosítással kapcsolatos egyéb pozitív várakozásokat illetően is igen szkeptikusak, így például csak 2 százalékuk ért egyet teljes mértékben azzal, hogy az oktatás színvonala növekedni fog, míg 40 százalékuk biztos benne, hogy nem. A pedagógus minőségi munkáját akadályozó tényezők közt első helyre került az oktatásirányítás kiszámíthatatlansága, ezt követi a szakmai elismerés hiánya és a munkaterhelés nagysága és aránytalan eloszlása. A pedagógusok számára érthető módon a legfontosabb elem a minőségi munka szempontjából a fizetések emelése. Ugyanakkor érdekes, hogy rögtön utána a felsőoktatásban és a pályára kerüléskor érvényesülő szűrést említették, valamint a pedagógusok számára biztosított szakmai támogatásokat. Több mint 50 százalékuk szerint kellene valamilyen tanfelügyelet (55,5%), és mintegy négyötödük szerint az iskolát és a pedagógust egyaránt kellene értékelnie. A fiatalok inkább a továbbképzéseket és a szakmai támogatást, az idősebbek a bérek differenciálását sorolták előbbre szignifikánsan. A szervezetet érintő döntések többségét a pedagógusok nagy többsége az intézmény kezében hagyná: a házirend elfogadását, a tanulók felvételét, az egyes pedagógusok alkalmazását, elbocsátását, a tantárgyfelosztás jóváhagyását és az SZMSZ elfogadását. A pedagógiai program jóváhagyása az egyetlen, ahol az állami felügyeletet előbbre sorolták az önkormányzatnál. Az igazgató kinevezését pedig az önkormányzatnál hagyná a pedagógusok 40 százaléka. 3 Lásd a T-Tudok ilyen irányú vizsgálatait: 3

5 A pedagógusok nagy többsége a végzettség alapján differenciálná a béreket, ezen felül a munka nehézsége és összetettsége alapján. A pedagógusoknak csak mintegy 12 százalékára jellemző, hogy a mérhető teljesítménye alapján képzeli el a bérek differenciálását, elsősorban a szakmai vezető, a szülők véleménye és a tanulói teljesítmények alapján. Körükben elsősorban fővárosi pedagógusok, alapítványi iskolában dolgozók találhatók. A pedagógusok kétharmada tradicionális alapokon képzeli el a differenciálását, de míg az egyik elsősorban munkaidő-alapon, a másik a végzettség és életkor mellett a munka nehézsége szerint. A negyedik csoport, a pedagógusok egynegyede, rendkívül differenciálatlanul gondolkozik a bérezésről, minden szempontot felsorolnak, kivéve a kliensek véleményét. A pedagógusok 82 százaléka szerint külön kellene képezni az általános iskolai és a középiskolai tanárokat. A pedagógusok legnagyobb arányban (40%) az osztatlan négy éves tanítói és az ötéves tanári képzésre szavaztak, legkevesebben (12%), a jelenleg működő formát választották. A képzés alatt egy tanév intenzív iskolában töltött gyakorlatot tart célravezetőnek a megkérdezett pedagógusok 43 százaléka, 34 százalékuk fél évet, 16 százalékuk viszont egy tanévnél több időt tartana jónak. 74 százalékuk ért egyet azzal, hogy a végzés után egy sikeres szakvizsgálat záruló gyakornoki idő után kapjanak a pedagógusok kinevezést. Bevezetés A Haza és Haladás Közpolitikai Közhasznú Alapítvány megrendelésére a TÁRKI két adatfelvételt is végzett 2012 decemberében, az egyiket a lakosság, a másikat pedig a pedagógusok körében. Tartalmi értelemben a kutatás elsősorban a közoktatásra koncentál, azon belül pedig bizonyos problématerületekre. Az elemzés alapjául szolgáló idősáv a rendszerváltástól napjainkig tartó időszak. Három célterület és három eszközjellegű probléma köré szerveztük a kérdőív kérdéseit (lásd keretes írást). A projekt fogalmi keretei Célok: 1. A foglalkoztathatóság tanulási feltételeinek biztosítása. 2. A különböző társadalmi hátrányok tanulásra gyakorolt negatív hatásának csökkentése. 3. Az oktatási rendszer nyitottságának és alkalmazkodó képességének megerősítése. Eszközjellegű problémák 1. A pedagógusok státuszának rendezése, életkörülményeik javítása, kiválasztásuk, képzésük és szakmai fejlődésük támogatása; 2. A különböző kormányzati/irányítási szintek szereplői közötti feladatmegosztás újragondolása, más kormányzási alrendszerek (pl. finanszírozás, tartalmi szabályozás) ehhez igazítása; 3. A minőségértékelés (tanfelügyelet) rendszerének kialakítása, visszacsatolási mechanizmusok és az alulteljesítő intézményekre célzott fejlesztő beavatkozás feltételeinek megteremtése 4

6 A kutatás törekedett arra, hogy a kérdőív kérdései lefedjék a fenti célok és eszközök területét, és amennyire lehet, bevált kérdéseket használjon fel, hogy lehetőség nyíljon nem csak a lakosság és a pedagógusok közötti, de az időbeni összehasonlításra is. Ezen felül cél volt az is, hogy a kérdőív ne legyen lekérdezhetetlenül hosszú. Alapvetően három csoportba oszthatók a kérdések: az 1-8. kérdéseket az OKI-OFI által 1990 és 2009 között többször végzett oktatásügyi közvélemény-kutatási kérdőíveiből 4 kölcsönözték, törekedve arra, hogy az általuk nyert információk ne csak a jelenlegi kutatás céljait szolgálják, de időbeni összehasonlítást is megengedjenek. Ezért azok a kérdések kerültek ebbe a csoportba, amelyeket többször is feltettek az elmúlt két évtized során. Ezek egy válogatott csokrát kis változtatással mind a lakosságtól, mind a pedagógusoktól megkérdezték. Ez utóbbi körben ezek a kérdések még nem lettek feltéve, így ez a kutatás lehetőséget ad arra, hogy bizonyos kérdésekben egyaránt tudjunk időben és térben (lakosság és pedagógus közötti) összehasonlítást végezni. Ugyanakkor figyelembe kell venni, hogy a pedagógustársadalom kor és végzettség szerinti összetétele más, mint a lakosságé, ez is meghatározza az eltéréseket. Éppen ezért ahol ennek volt jelentősége, a pedagógusok véleményét a diplomás lakosság véleményével vetettük össze. A kérdések másik csoportja ( kérdések) a Tárki-Tudok Pedagógus 2010 kutatásának 5 kérdéseiből került kiválasztásra, ezek elsősorban a pedagógusok munkaidő-terheléséről és módszertani kultúrájáról adnak némi képet. A kérdések harmadik csoportját új kérdések alkotják, ezeken keresztül elsősorban az oktatásban most - az államosítás, pedagógus életpályamodell és pedagógusképzés területén. - zajló változások megítélését próbálta a kutatás feltérképezni a pedagógusok körében (további részleteket lásd a Mellékletben). 2. Az oktatás minőségével való elégedettség A közvéleménykutatások tényei szubjektívek, éppen ezért elsősorban nem azért fontosak, hogy segítségükkel egy szakmapolitikai irányt kijelöljünk, de arra jól használhatóak, hogy felderítsük, hogy egy objektív tényekre alapozott oktatáspolitika elképzelései milyen támogatottságot élvezhetnek a lakosság vagy a szakma körében. Az oktatás színvonalának jelenlegi megítélése A lakosság és a pedagógusok véleménye szerint is az oktatás az elmúlt években inkább romlott vagy stagnált (40%, 36% és 58%, 25%). A színvonal alakulását illetően a pedagógusok a kritikusabbak, míg a lakosságnak csak 15 százaléka érzékel javulást, a pedagógusok körében még kevesebben, 10 százalék alatt (lásd 1.ábra). 4 Az oktatásügyi közvéleménykutatások kérdéseinek egy részét és azok adatait a Jelentés a magyar közoktatásról című OKI, majd OFI-s kiadványokban hozták nyilvánosságra

7 1. ábra Az oktatás színvonalának változása az elmúlt években a lakosság és a pedagógusok véleménye szerint, % % 80% 70% 40 60% 50% 40% 58 Nem tudja, attól függ hogy milyen szintű oktatásról van szó Romlott Nem változott Javult 30% 36 20% 25 10% 0% 15 Lakosság 9 Pedagógus Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Az oktatás jelenlegi színvonalát tekintve viszont a lakosság már kritikusabb, mint a pedagógusok, előbbieknek egyötöde ítéli rossznak vagy nagyon rossznak a színvonalat, a pedagógusoknak csak 7 százaléka (lásd 2. ábra). 2. ábra Az oktatás jelenlegi színvonala a lakosság és a pedagógusok szerint, % 90% 80% % 60% 50% 40% Nem tudja/attól függ hogy milyen szintű Nagyon rossz Rossz Közepes Jó Nagyon jó 30% 20% % 0% 2 1 Lakosság Pedagógus Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás,

8 A lakossági vélemények alakulása az oktatásról az elmúlt két évtized során A Jelentés a magyar közoktatásról köteteiben 2002-ig szerepelnek közvélemény-kutatási adatok az oktatás színvonalának megítéléséről. 6 Ez alapján az látszik, hogy a rendszerváltás idején tapasztalt negatív csúcsokat is megdönti a jelenleg tapasztalható negatív megítélés ben volt a legkedvezőbb a közvélekedés, akkor az emberek 40 százaléka érzékelte úgy, hogy javulás következett be az oktatás színvonalában. Ez az arány most mélyponton van, még az elmúlt két évtizedben az 1990-ben tapasztalt legalacsonyabb értéket (27%) is alulmúlja, mindössze 15% (lásd 1. táblázat). 1. táblázat Az oktatás színvonalának alakulása a közvélemény szerint, (%) Javult Nem változott Romlott Nem tudja Összesen Forrás: OKI és OFI oktatásügyi közvéleménykutatási adatbázisok a vonatkozó évekre, TÁRKI oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A feltett kérdés: Hogyan alakult az oktatás színvonala Magyarországon az elmúlt években? Nemcsak az oktatás színvonalának alakulását, de az oktatás jelenlegi színvonalát tekintve is most a legborúlátóbb a magyar lakosság 1990 óta. Akkor 16 százalékuk ítélte rossznak az oktatás színvonalát, most viszont a lakosság egyötöde. Ez a romlás a megítélésben viszont nem most következett be, hanem már a kétezres évek közepén. Az elmúlt két évtized során 2002-ben ítélték a legjobbnak az oktatás színvonalát az emberek (42%), 2005-re viszont a jó minősítést adók aránya már csak 33% volt, és a többség inkább közepesnek ítélte meg a színvonalat (52%). Most annyit változott a helyzet, hogy hasonlóan alacsony arányú az oktatást jónak ítélők aránya, mint 2005-ben (31%), viszont a közepesre értékelők aránya lecsökkent (lásd 2. táblázat) és megnőtt a kritikusok aránya. 6 Sajnos 2002-től kezdve a mindenkori kormányok ódzkodtak ezeket az adatokat nyilvánosságra hozni. Ezek egy része kéziratban lelhető fel, illetve kiszámolhatók az adatbázisokból. 7

9 2. táblázat Az oktatással való elégedettség (%) Nagyon jó Jó Közepes Rossz Nagyon rossz Nem tudja Összesen Forrás: Forrás: OKI és OFI oktatásügyi közvéleménykutatási adatbázisok a vonatkozó évekre, TÁRKI oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A feltett kérdés: Véleménye szerint milyen ma Magyarországon az oktatás színvonala? Talán emiatt a negatív megítélés miatt is gondolják úgy a kérdezettek, hogy kiemelten kellene forrásokat fordítani erre a területre. A közcélokra fordított összegek elosztását tekintve a pedagógusok és a lakosság egyaránt a legtöbbet az egészségügyre, oktatásra, a legkevesebbet a honvédelemre és államigazgatásra költene (lásd Függelék 1. táblázat). A két populáció közötti eltérés ott mutatkozik meg, hogy a pedagógusok a legtöbbet az oktatásra költenék, míg a lakosság inkább az egészségügyre. Ugyanígy van egy kis eltérés a harmadik és negyedik tétel közt is, a lakosság a szociális ellátásra, a pedagógusok a közbiztonságra költenének többet. Az oktatásra és a szociális kiadásokra fordított költségek megajánlása nem független az iskolázottságtól. A lakosság körében is az iskolázottabbak szignifikánsan többet költenének oktatásra, míg a kevésbé iskolázottak a szociális kiadásokat preferálják (lásd 3. ábra). 8

10 3 ábra Különböző közcélok között megadott pénzösszeg (10ezer Ft) felosztásának arányai a lakosság és a pedagógusok körében, 2012 (Ft) Egészségügyi ellátásra Oktatásra Szociális ellátásra, kiadásokra Közbiztonságra Közműfejlesztésre, útépítésre, közlekedésre Lakásépítésre, felújításra, vásárlásra Lakosság Lakosság (felsőfokú végzettségű) Pedagógus Helyi vállalkozások támogatására Honvédelemre, államigazgatásra Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Feltett kérdés: Kérem, mondja meg, mennyit költene a +1. VÁLASZLAP+ -on felsorolt területekre, ha Önnek kellene döntenie arról, hogy mire költsék a település/kerület pénzét és összesen Ft állna a rendelkezésére. Kérem, ne lépje túl az forintot! Tehát mennyit költene az Ft-ból a(z)... Mi befolyásolhatja a véleményeket? A közvélemény gyakran csak egy általános közérzetet tükröz, ami általában összefügg az ország és a saját helyzetének megítélésével. A véleményeket nemcsak az általános közérzet, de az iskolázottság szintje is befolyásolja. Jól ismert összefüggés, hogy minél iskolázottabb valaki, annál kritikusabb a megítélése, hiszen nagyobbak is az elvárásai. Harmadrészt pedig befolyásolja a véleményünket az is, hogy mennyit tudunk az adott területről. Az általános közérzet A vélemények mögött más, a jelenlegi felmérésben nem mért tényezők is lehetnek. Jól ismert összefüggés, hogy az ország helyzetének megítélése nem független a saját helyzetünk megítélésétől. Jelen felmérésben nincs mód arra, hogy összevessük a kérdezetteknek az ország általános helyzetéről, vagy gazdasági állapotáról alkotott megítélésüket, illetve a saját 9

11 helyzetükről alkotott véleményüket az oktatásról vallott véleményükkel. Ugyanakkor a gazdasági és egyéb humán fejlődési indexek az elmúlt két évtizedben hasonló irányokat mutatnak az általunk mért oktatásügyi közvélekedés tendenciájával. 7 A magyarországi munkanélküliségi ráta a kezdeti 1993-as magas értéke után 2001-ben volt a legalacsonyabb, ez után egy átmeneti stagnálás után 2005-ben, majd a válságnak betudhatóan 2008-ban ugrott meg az értéke. Míg a GDP növekedési rátája 2005-ig növekedett, 2008 után csökkenni kezdett (2012-ben pedig negatív értéket vett fel) (lásd 4. ábra). 4. ábra A munkanélküliségi ráta (%) és a GDP alakulása (1960=100), Munkanélküliség GDP Forrás: KSH 2005-ben több területen is tetten érhető a stagnálás. Az úgynevezett humán fejlődési index (Human Development Index), ami a gazdasági növekedés mellett olyan faktorokat is figyelembe vesz, mint az egészségi állapot, iskolázottság, vagy a nemek közötti egyenlőtlenség mértéke is azt mutatja, hogy habár maga az index tartósan javult az elmúlt évtizedben, ugyanakkor fontos területeken tapasztalható lelassulás, stagnálás. Az iskolázottság és egészségi állapot terén az egész térségben 2005-ig tartó javulás után stagnálás következett be, a várható élettartam terén pedig nem sikerült lefaragni az elmaradásunkat (lásd 5-6. ábrák). 7 Erről lásd még a Függelék 2-7. táblázatokat. 10

12 Oktatási index A HDI egyik alapindexe. A felnőttek átlagos iskolában töltött évein és a gyerekek várható iskoláztatási időtartamán alapszik Egészségi index A születéskor várható élettartam, mint egy 20 éves minimum periódus és az között észlelt maximum érték indexe 1 1 0,9 0,95 0,8 0,9 0,7 Czech Republic Finland Hungary Poland Portugal Slovakia 0,85 Czech Republic Finland Hungary Poland Portugal Slovakia 0,6 0,8 0,5 0,75 0, , ábra 6. ábra Forrás: A nemek közötti egyenlőtlenséget tekintve Magyarországon, mint a térségben is, 2005-ig csökkent az egyenlőtlenség (kisebb lett az index mértéke), ugyanakkor 2005 után máshol vagy további javulás, vagy stagnálás tapasztalható, nálunk viszont romlás (részben betudható ez a világon az egyik legalacsonyabb női képviselő aránynak a parlamentben (9%)) (lásd 7. ábra). 7. ábra 0,35 Nemek közötti egyenlőtlenség index összetett mérőszám, ami a férfiak és nők közötti különbséget három területen méri: reproduktív egészségügyi adatok, beleszólási jog (empowerment) és munkaerőpiac 0,3 0,25 0,2 0,15 Czech Republic Finland Hungary Poland Portugal Slovakia 0,1 0, Forrás: 11

13 Érdekes még egy pillantást vetni a Globális Versenyképességi Mutatóra (Global Competitiveness Index), ami 2006 óta méri különböző területeken 144 ország versenyképességét. Az adatok egy része a nemzetközi statisztikákból ered, de nagy részét az adott országok topmenedzsereinek véleményéből alakítják ki. Az oktatással kapcsolatos indexek egyértelműen romlottak 2006 óta (lásd 8. ábra), különösen és érdekes módon az alapfokú iskola terén, vagy az iskolavezetés minősége terén kullogunk hátrébb a sorban (lásd Függelék 6. táblázat). 8. ábra Magyarország 144 ország közül elért helyezése bizonyos indikátorok mentén, , Versenyképességi index Alapfokú képzés Felsőoktatás és képzés Oktatás mennyisége Oktatás színvonala Forrás: (The Global Competitiveness Index data platform Így tehát a 2002-es magas elégedettségi szint vélhetően a kedvező gazdasági és humán fejlődési környezetnek is betudható, mint ahogy a 2005-ben tapasztalható romlás sem független az egyéb tényezők körében tapasztalható romlástól és stagnálástól. A 2008-as válság után csak tovább romlott a helyzet, ez pedig vélhetően befolyásolja a mostani kedvezőtlen véleményt is az oktatásról. 12

14 Az oktatás eredményességéről szóló ténybeli tudás Ugyanakkor nemcsak az általános közérzet befolyásolja az oktatásról alkotott véleményünket. Jól ismert összefüggés, hogy minél iskolázottabb valaki, annál elégedetlenebb az oktatással. Összefügg ez azzal, hogy minél iskolázottabb valaki, annál inkább nagyobbak az elvárásai az oktatási rendszer felé. A tudatos fogyasztók mindig kritikusabbak. A kevésbé iskolázottabbak viszont bizonytalanabbak. Ezért az oktatás helyzetét is kevésbé tudják megítélni: körükben igen sok a nem tudom válaszok aránya ben is a legkritikusabbak a legmagasabb iskolai végzettségűek voltak, de meglepő módon a nem diplomások közül is jóval többen tudtak véleményt nyilvánítani, mint korábban. Történt ugyanis 2000 után valami nagyon fontos dolog, ami erőteljesen befolyásolta a közvéleményt, mégpedig az, hogy az úgynevezett PISA nemzetközi tanulói teljesítmény-vizsgálatok eredményeit a széles közönség is megismerhette. Az OECD számára kifejezetten stratégiai kérdés volt, hogy ezek az információk nyilvánosságra kerüljenek. Így szembesülhetett a magyar lakosság a kétezres évtized elején azzal a ténnyel, hogy a korábbi közvélekedéssel ellentétben nemzetközi összehasonlításban a magyar tanulók nincsenek az élmezőnyben (lásd keretes írást). Mit tudunk az oktatás eredményességéről, színvonaláról az adatok tükrében? Az ún. PISA-sokk, ami 2000-ben több országot is érintett (pl. rajtunk kívül Németországot is) nagyrészt annak tudható be, hogy egy újszerű mérési rendszerben (amit a kontinentális országok szívesen aposztrofáltak angolszász logikának) a különböző oktatási rendszerekről vallott nemzeti kép nagyon eltért a kapott eredményektől. Különbözőképpen kezelték ezt a fajta feszültséget. Volt, ahol eltitkolták az adatokat (Franciaország). Volt, ahol széleskörű változtatásokba kezdtek (Németország), akik pedig jól jöttek ki a dologból, azok megpróbálták eladni a tudásukat (Finnország). Azóta a PISA-eredmények megítélése sokat finomodott. A magyar 15 évesek mind a szövegértést, mind a matematikai tudást tekintve az utolsó harmadban voltak 2000-ben és 2003-ban egyaránt, ami akkor sokkolta a közvéleményt, de később elfogadva a reális képet, azt az ország gazdasági fejlettségéhez képest elfogadhatónak lehetett ítélni. Ugyanakkor, akik figyelemmel kísérik az oktatás eredményességét mérő nemzetközi vizsgálatot, azok azzal is tisztában vannak, hogy a PISAeredmények 2000 és 2006 között az átlag körül stagnáltak, de 2009-re a szövegértés területén bizonyos javulás volt tapasztalható (lásd Függelék 8. táblázat). Magyarországon ráadásul Európában is csak keveseknél tapasztalható módon 2000-ben bevezettek egy országos kompetenciamérést, amely még finomabb eszközöket nyújt a hazai oktatási rendszer megítéléséhez tól a tanulói azonosító bevezetésével és összehasonlítható skálák kialakításával még megbízhatóbban lehet nyomon kísérni a tanulók kompetenciáinak alakulását. A 2008 és 2011 közötti periódust tekintve alapvetően nincs szignifikáns változás, habár a szövegértés terén a szakképzésben bizonyos javulás tapasztalható (lásd Függelék 9. táblázat). Mindezek az adatok azt mutatják, hogy az elmúlt években a magyar oktatás színvonala stagnált, vagy javult, de semmiképpen sem romlott. A szakértők nem is a színvonal alakulását, inkább azt a fátumot/sorsszerűséget tartják figyelmeztető jelnek, ami a családi háttér és a tanulói teljesítmények között mutatkozik. Ugyanakkor ez az erős kapcsolat már a legkorábbi mért időszakokban is fenn áll és később sem erősödik. Úgy tűnik, hogy ez egy, az egész iskolarendszert jellemző működési 13

15 rendellenesség, amelynek működését valószínűleg sokkal intenzívebben kellene vizsgálni, hogy meg lehessen törni. Az oktatás eredményességéről szóló tájékozottság a lakosság és a pedagógusok körében Jelen kutatásban feltettek néhány kérdést a lakosságnak és a pedagógusoknak, amikkel azt próbálták tesztelni, mennyire ismerik az oktatás eredményességét bemutató tényeket. Az eredményeket túlzás nélkül sokkolónak tekinthetjük. Az OECD nemzetközi tanulói teljesítményméréséről (PISA-vizsgálat) a lakosság 23 százaléka hallott. A pedagógusok körében szinte mindenki ismeri ezt a vizsgálatot (lásd 3. táblázat). Ugyanakkor az, hogy hallottak a PISA-vizsgálatról, az sajnos nem jelenti azt, hogy valóban tudják is, hogy milyen eredményeket értek el a tanulók. Annak ellenére, hogy a 2009-es eredményekhez képest 2012-ben bizonyos javulás volt tapasztalható a magyar 15 éves tanulók teljesítményében, a pedagógusoknak csak 30 százaléka volt ezzel tisztában. Nem menti a helyzetet az sem, hogy a lakosság még ennél is jóval tudatlanabb (lásd 3. táblázat). 3. táblázat A PISA vizsgálat ismertsége a lakosság és a pedagógusok körében, 2012 (%) Hallott már a PISA mérésről? Lakosság Lakosság (felsőfokú) Pedagógus Igen Nem A 2009-es eredmények alapján a korábbi eredményekhez képest hogyan alakult a magyar tanulók szövegértése? Javult Nem változott Romlott Nem tudja Összesen Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Megjegyzés: Pirossal jelezve a helyes válasz. 14

16 Ezek a folyamatok biztosan nem függetlenek attól, hogy ma sokkal kevesebbet lehet hallani ezekről a nemzetközi eredményekről ben a lakosságnak még több mint 30 százaléka tudott a vizsgálatról. Most viszont a 2002-es alacsonyabb szintre zuhant vissza a lakosság tájékozottsága (lásd 4. táblázat). 4. táblázat A PISA vizsgálat ismertsége a lakosság körében 2002, 2005 és 2012 (%) Hallott róla Nem hallott róla Összesen Forrás: Oktatásügyi közvéleménykutatások, OKI és Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Ez annál is szomorúbb, mert a 2005-ös felmérés azt bizonyította, hogy a tájékozottabb lakos ugyan kritikusabb, de éppen ezért jóval inkább megérti az oktatás terén indított javító szándékú kezdeményezéseket, és éppen ezért támogatja azokat (lásd keretes írást). A 2005-ös közvéleménykutatás tanulságai, avagy miért ne féljünk a közvéleménykutatástól A PISA-eredmények ismerete természetes módon kritikusabbá tette a közvéleményt. Azok körében, akik hallottak erről a nemzetközi vizsgálatról, nagyobb arányban állították, hogy rossz a magyar közoktatás színvonala, mint azok, akik nem hallottak róla (15% illetve 10%). Ugyanígy az igen elégedettek aránya az előző csoportban kisebb volt (27% és 33%). A PISA-eredmények ismerete a kevésbé képzettek körében befolyásolta leglátványosabban a közoktatás színvonaláról való elképzeléseket. Az érettségivel nem rendelkezők körében azok, akik hallottak a PISA-vizsgálatról, szinte valamennyien tudtak nyilatkozni arról, hogyan alakult a közoktatás színvonala az elmúlt években, szemben azokkal, akik közülük nem hallottak semmit erről. Ez utóbbiak 17%-a szerint romlott a színvonal, míg a PISAeredményekről jobban informáltaknak már a 30%-a szerint következett be romlás. Nem történt más, mint hogy az informáltabbak itt is kritikusabbak lettek, véleményük közelített a magasabban iskolázottak véleményéhez. Ez nem kevesebbet jelent, mint azt, hogy a többlet információk birtokában a kevésbé iskolázott rétegek is képessé váltak arra, hogy az oktatással kapcsolatos kérdésekről megalapozottabb, tényeken nyugvó és nem általános attitűd jellegű véleményt nyilvánítsanak. Ez pedig azért fontos, mert a tudatos fogyasztói magatartás kialakulásával nemcsak a kritikus hang erősödik, de a javításra törekvő megalapozott lépések elfogadottsága is. Az adatok ezt is megerősítették. 15

17 A többség a túlterheltséggel és a nem megfelelő tananyaggal magyarázta a PISA-mérés rossz eredményeit. Viszonylag alacsony volt azok aránya, akik ezt az iskola pénzügyi helyzetére, vagy épp a mérés minőségére vezették vissza. A tanulók gyengébb teljesítményének okaira kérdező állítások során végig fel lehetett fedezni a PISA-eredmények ismeretének hatását a leglátványosabban ott, ahol a gyenge tanulói teljesítményt a lakosság informáltabb része a magyar oktatás túlzott elméleti jellegével magyarázza. Figyelemre méltó vélemény ez. A lakosság 65%-a vélte 2005-ben, hogy a magyar iskolákban túl sok elméleti tananyagot tanítanak, és kevés figyelmet fordítanak a képességek fejlesztésére. A kevésbé iskolázottak és a nem informáltak körében mintegy egyharmad nem is tudott választani a felajánlott opciók közül, viszont akik hallottak a PISA-ról, azok 70%-a, a szakmunkás végzettségűeknek pedig több mint 80%-a értett egyet a fenti állítással. A tények ismeretéből fakadó kritikusság egyben azt is eredményezte, hogy ugyan az oktatás színvonalát kedvezőtlenül ítélték meg, de éppen ezért az oktatás színvonalát emelni szándékozó intézkedéseket viszonylag sokan fogadták kedvezően. Az olyan akkor új kormányzati intézkedések, mint a nulladik, az idegennyelv tanulás erősítését célzó középiskolai év bevezetése, a szöveges értékelés, vagy az új érettségi, egyértelműen kedvező fogadtatásra találtak. A véleményt nyilvánítók 70%-a gondolta úgy, hogy a 0. évfolyammal végre megold egy rég megoldatlan kérdést az iskola, 62%-a értett egyet azzal, hogy a szöveges értékelés inkább jó dolog, mert jobban eligazít a tanuló képességeit erősségeit és gyengeségeit illetően. Az információk segítették e lépések fontosságának a megértését. Azok, akik hallottak a PISAeredményekről és kritikusabbak az oktatás színvonalát tekintve, sokkal inkább üdvözölték az oktatáspolitika új intézkedéseit, mint a többiek. Ez a fordulat leginkább az új idegen nyelv tanulására szánt év bevezetésével kapcsolatban érhető tetten. Az érettségivel nem rendelkezők körében a kevésbé informáltaknak csak a 39%-a értett egyet azzal a kijelentéssel, hogy a 0. osztállyal az iskola végre megold egy régóta megoldatlan kérdést, míg a PISA-eredményekkel tisztában lévőknek az 52%-a. Talán még érdekesebb, hogy azok, akikhez eljutottak a PISAeredmények, iskolázottságtól függetlenül nagyobb arányban vetették el azt a szkeptikus állítást, hogy a 0. évfolyammal újra csak azok kerülnek jó helyzetbe, akiknek amúgy is jó esélyeik voltak az eredményes nyelvtanulásra. Forrás: Lannert Judit: Miért ne féljünk a közvéleménykutatástól, 2005, kézirat Nemcsak az a gond, hogy ma kevesebben ismerik a PISA eredményeket, mint korábban. Sajnos, azok, akik azt vallják, hogy hallottak róla, sincsenek igazán tisztában az igazi tényekkel. Még szomorúbb, hogy a szakma maga sem ismeri eléggé ezeket a tényeket. A pedagógusok szakmájukra való reflektáltsága így hagy némi kívánnivalót maga után. Sem a PISA korábbi eredményeire vonatkozó, sem a legutóbbi országos kompetenciamérési eredmények terén nem tájékozottak. 8 A pedagógusoknak csak kis 8 A lakosságtól csak azt kérdeztük, hogy a 2009-es PISA szövegértési eredmények alapján javult, nem változott vagy romlott-e a magyar tanulók teljesítménye. Úgy gondoltuk, hogy ez egy világos eredmény, amivel a laikusok is tisztában lehetnek. A pedagógusoktól még megkérdeztük a 2000 és 2006 közötti pontszámokat a szövegértés terén (ezek látványosan 480 pont körül stagnáltak), valamint a kompetenciamérés legfrissebb 16

18 százaléka kíséri figyelemmel ezeket a méréseket, a többséget a tények szele sem érinti meg és nem izgatja munkájának közvetett eredménye, talán mert nem érzik, hogy közük lenne hozzá (lásd 5. táblázat). 5. táblázat A pedagógusok tájékozottsága, kérdés (PISA) 520 pontról 480 pontra csökkent 38,5 Mindvégig 480 pont körül alakult 16,4 480 pontról 520 pontra nőtt 15,8 Nem tudja 29,4 2. kérdés (Országos kompetenciamérés) Romlott 34,1 Nem változott 26,9 Javult 21,0 Nem tudja 18,0 1. kérdés: Ön hogy tudja, a magyar tanulók szövegértési teljesítménye 2000 és 2006 között hogyan alakult? 2. kérdés: Ön hogyan tudja, az országos kompetenciamérés eredményei alapján a legutolsó mérések szerint a tanulók szövegértési teljesítménye Megjegyzés: Pirossal jelezve a jó válasz. (lásd 5. lábjegyzet). Ugyanakkor azt is láthatjuk, hogy most is érvényesül az az összefüggés, mely szerint az iskolázottabbak kritikusabbak, viszont akik tisztában vannak a tényekkel (ami javulást mutat), azok pozitívabban értékelik a magyar oktatás teljesítményét. A két jellemző eredőjeként alakul a közvélemény. Azok, akik nem hallottak a PISA-eredményekről, vagy azokat nem jól ismerik, azok rosszabbnak ítélték meg az oktatás színvonalát, mint azok, akik tisztában vannak a PISA-eredményekkel (lásd 9. ábra). eredményeire is a szövegértés terén. Ezen a területen nem egyszerű megválaszolni a kérdést, mivel bizonyos évfolyamokon nem változtak az eredmények, bizonyosakon javultak. Ugyanakkor bizonyosan nem mutatnak szignifikáns romlást a kompetenciamérés legfrissebb eredményei. 17

19 9. ábra Az oktatás színvonalának megítélése a PISA felmérés ismeretének függvényében, 2012, (%) 100% 90% 80% 10% 6% 1% 1% 2% 6% 1% 8% 2% 27% 70% 27% 36% 60% 50% 40% 39% 49% Nem tudja Attól függ, milyen szintű oktatás Nagyon jó Jó Közepes Rossz Nagyon rossz 30% 48% 20% 10% 0% 14% 14% 3% 3% 3% 1% nem hallott róla hallott róla de nem jól tudja ismeri az adatokat Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A PISA-eredményeket nem jól ismerők azok, akik a legkedvezőtlenebbül ítélik meg az oktatás színvonalának alakulását az elmúlt években. Míg azok körében, akik nem hallottak a PISA-eredményekről, érthetően igen magas a válaszolni nem tudók aránya, addig a tudatosak jóval pozitívabban ítélik meg az oktatás színvonalának alakulását. Jól látható, hogy akik azt hiszik, hogy tudják, miről szól a PISA, de valójában a tudásuk erről nem korrekt, azokat inkább befolyásolhatja az általános közérzet, vagy a PISA-eredményeknek a korábbi intenzívebb sajtónyilvánossága, amit egyrészt az újdonsága, másrészt a sajtó által igen kedvelt rossz hír jellege okozott. Mind a sajtót, mind a szakmapolitikát terheli felelősség azért, hogy az ilyen nyilvánvaló tények nem jutnak el a széles közvéleményhez (és sajnos a szakmához sem!). 18

20 10. ábra Az oktatás alakulásának megítélése az elmúlt években a PISA felmérés ismeretének függvényében, 2012 (%) 100% 90% 15% 1% 2% 4% 0% 7% 10% 2% 80% 8% 1% 16% 70% 10% 31% 60% 50% 40% 32% 28% Nem tudja Attól függ, milyen szintű oktatás Nagymértékben javult Inkább javult Nem változott Inkább romlott Nagymértékben romlott 30% 46% 41% 20% 32% 10% 0% 3% 7% 4% nem hallott róla hallott róla de nem jól tudja ismeri az adatokat Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Az iskolázottság és a PISA-eredmények ismeretének együttes hatását mutatja a 11. ábra. Az oktatás színvonalát legkritikusabban azok ítélik meg, akik nem ismerik pontosan a tényeket. Ugyanakkor azok körében, akik tisztában vannak az adatokkal, a felsőfokú végzettségűek a legkritikusabbak. 11. ábra Az oktatás színvonaláról alkotott vélemény az iskolázottság és a PISA tudatosság tükrében, 2012 (ötös fokozatú skála) 4,50 4,00 3,50 3,00 8 általános szakmunkás érettségi felsőfok 2,50 2,00 nem hallott róla hallott róla, de nem tudja az adatokat tudja az adatokat 19

21 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A pedagógusok tudása összességében a nemzetközi és a hazai tanulói teljesítménymérésekről Bár a pedagógusok mintegy 96 százaléka hallott már a PISA-mérésekről, ugyanakkor pontos ismereteik sajnos elképesztően kis százalékuknak van! A PISA-eredményekre vonatkozó kérdésekre jól csak a megkérdezett pedagógusok 4 százaléka tudott válaszolni (!) (lásd 6. táblázat). Pedig a nemzetközi értékelés alapján is Magyarország ott van azok közt (mint pl. Lengyelország vagy Portugália), akik javítani tudtak a teljesítményükön. 9 Hogy ezek az eredmények ennyire nincsenek a szakma köztudatában, abban elsősorban ludas a hazai szakpolitika, amely nem veri nagydobra a jó eredményeket, sőt nem is tartja igazán fontosnak ezeket az adatokat, mondván: a tények nem írhatják felül a tapasztalatot (sic!). Másrészt ludas a média, aki nem veszi észre ezeket és természetesen a szakma, amely akár az angol nyelvtudás hiánya, akár szakmai restség miatt, nem követi a legfrissebb folyamatokat. 6. táblázat A pedagógusok válaszai a PISA eredmények kapcsán, N és % Ön hogy tudja, a magyar tanulók szövegértési teljesítménye 2000 és 2006 között hogyan alakult? A pedagógusok válaszai a PISA eredmények kapcsán Ön szerint a legutolsó, 2009-es PISA eredmények alapján a magyar tanulók szövegértése a korábbi eredményekhez képest Nem tudja Romlott Nem változott Javult Összesen Nem tudja 520 pontról 480 pontra csökkent Mindvégig 480 pont körül alakult 480 pontról 520 pontra nőtt Összesen N % 8,0 0,4 0,0 0,0 8,4 N % 10,2 25,0 2,6 0,4 38,2 N % 3,7 8,4 9,9 2,2 24,2 N % 7,3 4,8 3,9 13,2 29,2 N % 29,2 38,5 16,4 15,8 100,0 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, Erről Andreas Schleicher, az OECD vezető szakembere számolt be egy előadásán: Köszönet érte Halász Gábornak, aki felhívta rá a figyelmemet. 20

22 Kicsit jobb képet kapunk, ha a legfrissebb adatok együttes ismeretére vagyunk kíváncsiak. A pedagógusok mintegy egynegyede tudta, hogy a PISA-felvételen a magyar tanulók szövegértése javult 2009-ben, és hogy a kompetenciamérés eredményei sem mutattak romlást. Ugyanakkor itt, miután konkrét számra nem kérdeztünk rá, fennáll az az összefüggés is, hogy egyszerűen egy általános pozitív szemléletet látunk alapvető háttérismeret nélkül. Vagyis aki úgy gondolja, hogy javult az oktatás, az minden kérdésre hajlamos ezt válaszolni (lásd Függelék 10. táblázat). A 2000 és 2006 közötti pontos PISA pontszámokat a szövegértés terén és a kompetenciamérés eredményeit jól megsaccolók köre a pedagógusok mintegy 13 százalékát teszi ki (lásd Függelék 11. táblázat). A PISA vizsgálat és a kompetenciamérés eredményeire vonatkozó kérdésekből főkomponens elemzéssel csináltunk egy olyan változót, amely összességében azt mutatja, mennyire gondolja valaki bizonyos eredményekre hivatkozva hogy az oktatás színvonala hogyan változott. 10 Amennyiben életkor szerint vizsgáljuk, jól láthatóan az idősebb pedagógusok pozitívabban ítélik meg az eredmények alapján az oktatás színvonalát (lásd 12. ábra) 12. ábra A tanulói teljesítményekre vonatkozó felmérések eredményeinek megítélése (faktorszkór) 0,25 0,2 0,15 0,1 0, ,05-0,1-0,15-0,2-0,25 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Megjegyzés: minél magasabb az érték, annál inkább javultak a kérdezett szerint a tanulói teljesítmény adatok 10 A kérdéseket átkódoltuk (0-nem tudja, 1-romlott, 2-nem változott, 3-javult), hogy azonos irányt mutasson mindegyikben a pozitív vagy negatív irányú válasz. Így a főkomponens minél nagyobb értéket vesz fel, annál inkább igaz, hogy a kérdezett alapvetően pozitívan ítéli meg a különböző felmérések eredményei alapján a hazai oktatás színvonalának alakulását. 21

23 Ez nem csak azért van, mivel az idősebb pedagógusok optimistábbak, de azért is, mert inkább tisztában vannak a magyar tanulók teljesítményével, amit az adatok mutatnak (lásd 13. ábra). Szomorú, de a fiatalabbak jóval tudatlanabbak, holott időben közelebb állnak a pedagógusképzéshez és feltehetően többen tudnak angolul (?). Ez összecseng a TALIS-adatok magyar eredményeivel, ahol a 40 feletti pedagógusok korszerűbb pedagógiai módszerek használatáról tettek tanúságot, mint fiatalabb pályatársaik. 11 Azt, hogy ez a pedagógustársadalomban zajló bizonyítható kontraszelekció vagy az elavult pedagógusképzés, vagy mindkettő hatása, nem tudjuk megmondani. Nem, tanított tantárgy szerint nincs különbség, kivétel a szakmai elméleti tárgyat tanítók, ők szignifikánsabban tájékozatlanabbak a PISA-felvétel eredményeit tekintve. A feladatellátási hely szerint sincs különbség, viszont egyáltalán nem meglepő módon általában az iskolaigazgatók tájékozottabbak, mint a nem vezető pedagógusok. 13. ábra A PISA felmérés ismerete a pedagógusok körében az életkor függvényében (%) 100% 1,3 4,8 3,7 6,3 90% 24,7 80% 70% 35,8 44,1 39,1 60% 50% 40% 64,9 mindkettőre tudja a választ legalább az egyikre tudja a választ rosszul tudja nem tudja 47,9 30% 46,8 50,0 20% 10% 0% 9,1 11,5 5,3 4,7 35 alatti feletti Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Megjegyzés: A kérdőív 10. és 11. kérdéseinek kombinációjából - szign.: 0,05 Feltűnő még, hogy a közép-magyarországi pedagógusok és az észak-magyarországi pedagógusok tájékozatlanabbnak tűnnek a többi régió pedagógusainál. A dunántúli pedagógusok pedig inkább tájékozottak, mint társaik. Településtípus szerint is van szignifikáns eltérés, a budapesti pedagógusok jóval tájékozatlanabbak, míg a megyei jogú városban tanítók tájékozottabbak az átlagnál (14. ábra). 11 Hermann Zoltán TALIS adatok alapján végzett elemzései alapján. 22

24 14. ábra A PISA eredmények ismerete a pedagógusok körében a lakóhely függvényében (%) 100% 0,0 0,0 4,7 4,8 90% 23,9 80% 70% 69,2 39,1 39,7 60% 50% 40% 64,2 Mindkettőre tudja a választ Legalább az egyikre tudja a választ Rosszul tudja Nem tudja 30% 50,0 46,0 20% 23,1 10% 0% 11,9 7,7 9,5 6,2 Budapest megyei jogú város város község Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, szign.: 0,05 A pedagógusok körében egyértelműen befolyásolja az oktatás színvonala alakulásának megítélését az, hogy mennyire vannak tisztában a PISA-adatokkal. Azok a legpozitívabbak, akik nem tudtak válaszolni a PISA-kérdésekre, azok pedig, akik válaszoltak, de rosszul, a legpesszimistábbak (lásd 15. ábra). A PISA-adatokban legjártasabbak viszont megint csak elégedettebbek, de ők már tények alapján mondják ezt, ellentétben az első csoporttal. Meg kell jegyezni, hogy annak az oktatáspolitikának, amely az oktatás színvonalának emelését tűzi ki célul, sokkal inkább lehetnek partnerei a tudatos, mint a tényektől meg nem zavart érzelemvezérelt pedagógusok. 23

25 15. ábra A pedagógusok véleménye az oktatás színvonalának alakulásáról a PISA felmérés ismeretének tükrében (ötfokozatú skála) 4,00 3,50 3,51 3,00 2,87 3,05 2,60 2,50 2,00 Ön szerint hogyan alakult az oktatás színvonala Magyarországon az elmúlt években? 1,50 1,00 0,50 0,00 Nem tudja Rosszul tudja Legalább az egyikre tudja a választ Mindkettőre tudja a választ Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, szign: 0,001 Befolyásolja a véleményt az iskolázottság és a tények ismerete mellett a pedagógus lét is. Természetesen a pedagógusok véleményét leginkább a hozzájuk hasonlóan iskolázott lakosság véleményéhez érdemes hasonlítani. Érdekes módon a pedagógusok a színvonal alakulását tekintve kritikusabbak, a jelenlegi színvonalat tekintve viszont azt pozitívabban ítélik meg, mint a diplomás lakosság (lásd 7. táblázat). Lehetséges, hogy a pedagógusok a jelennel kapcsolatban elfogultak, hiszen ők is a rendszer részét képezik, míg az alakulást tekintve kevésbé érzik megszólítva magukat. De lehetséges az is, hogy a pedagógusok eleve magasabb színvonalúnak ítélik meg az oktatást, ezért a nagyfokú romlás ellenére is még jónak tartják annak a színvonalát. 24

26 7. táblázat Hogyan alakult az oktatás színvonala elmúlt években? A lakosság és a pedagógusok véleménye, 2012 (%) Lakosság (N=1000) Lakosság (felsőfokú végzettségű, N=115) Pedagógus (N=500) Javult Nem változott Romlott Nem tudja/attól függ, hogy milyen szintű oktatásról van szó Jelenleg milyen? Nagyon jó Jó Közepes Rossz Nagyon rossz Nem tudja/attól függ hogy milyen szintű Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 De vajon a pedagógusok valóban jobbnak ítélik meg a közoktatás színvonalát, mint a lakosság? Lehetséges, hogy egyéb faktorok állnak emögött. A többváltozós regresszió eredménye azt mutatja, hogy egyéb háttértényezővel kontrollálva is erős marad a pedagógus lét összefüggése az oktatás színvonalának megítélésében, míg a színvonal alakulását tekintve inkább az iskolázottság szintje és a gyermekek létszáma a döntő. Viszont van egy tényező, amely mind a színvonal, mint annak alakulásának megítélésében kulcsszerepet játszik, és ez az, hogy van-e tényszerű ismerete a kérdezettnek a magyar oktatás színvonaláról, eredményességéről. Amennyiben ugyanis több változó együttes hatását 12 (a kérdezett neme, a lakóhely településtípusa, az életkor, a gyermekek száma és az iskolázottság, a PISAeredmények ismerete és hogy pedagógus-e valaki) szeretnénk vizsgálni az elégedettséget tekintve, úgy azt találjuk, hogy elsősorban a pedagóguslét és a PISA-eredmények ismerete az, 12 A lakossági és a pedagógus adatbázist összekapcsoltuk, hogy együtt tudjuk vizsgálni a két populációt. Így itt a lakossági súlyokat nem alkalmaztuk. Az ordinális skálákat ahol tudtuk átalakítottuk folytonossá (iskolázottság esetén a feltételezett iskolai évek számára), illetve binárissá (alkalmazott vagy nem, dolgozik vagy nem, pedagógus vagy nem, ismeri a PISA-eredményeket vagy nem). 25

27 amelyek szignifikánsan befolyásolják (méghozzá pozitívan) a többi tényezővel kontrollálva az oktatással való elégedettséget. Ugyanakkor az összefüggés erőssége statisztikailag gyengének mondható. Az oktatás színvonalának alakulását is pozitívabban ítélik meg azok, akik tisztában vannak a PISA nemzetközi felmérés eredményeivel. Ugyanakkor az iskolázottabbak és a több gyerekesek kritikusabbak (lásd 8. táblázat) 8. táblázat Az oktatás színvonalának és alakulásának megítélésére ható tényezők (többváltozós elemzés, lineáris regresszió) Milyen a színvonal? Hogyan alakult az elmúlt években? Konstans 3,795*** 3,892*** (0,306) (0,342) -0,048-0,114 Nem (0,085) (0,095) 0,009-0,119* Gyerekszám (0,054 (0,060) 0,509*** 0,149 Pedagógus (0,134) (0,150) 0,336** 0,297** PISA ismeret (0,099) (0,110) 0,014 0,209 Dolgozik 0,247) (0,276) -0,191-0,468 Alkalmazott (0,241) (0,270) 0,000 0,000 Kornégyzet (0,000) (0,000) -0,006 0,008 Település típusa (0,043) (0,048) -0,035-0,069** Iskolázottság (0,024) (0,027) R 0,191 0,185 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Szign: ***0,000, **0,001, *0,05, zárójelben a standard hibát jelöltük 26

28 Mind a 2005-ös, mind a mostani eredmény azt mutatja, hogy akik hallottak a PISAeredményekről, reálisabban ítélik meg az oktatás színvonalát. Amennyiben viszont az oktatás színvonala az eredmények alapján nem kielégítő, ez egyben növelheti a színvonal emelésére irányuló oktatáspolitikai intézkedések elfogadottságát. Ez a két dolog csak látszólag mond egymásnak ellent, sőt logikus, hogy együtt jár a kritikus vélemény és a változtatások iránti nagyobb nyitottság. A PISA-eredményekről való tájékozottság egyben az oktatás iránti érdeklődést és a véleményalkotás tudatosságát is növeli. Az oktatással való elégedetlenség növekedése lehet a fogyasztói tudatosság jele is, amennyiben együtt jár a tények ismeretével, ami egyben fontos motorja lehet az oktatáspolitikai intézkedések elfogadásának is. Jele annak, hogy nő azok száma, akik képesek az oktatás bonyolultabb kérdéseiről is differenciáltabban gondolkozni. Az oktatáspolitika eddig nem igazán tudta kiaknázni a nyilvánosság és az önmagára vonatkozó reflektálás előnyeit. Sem korábban, sem most nem volt elegendő bátorság és szellemi muníció, hogy felismerje: a kritikus fogyasztói magatartás az, amire valójában egy tudatos oktatáspolitika építhet, különösen romló oktatási eredmények közepette. Ezért is igen szomorú, hogy nemcsak a közvéleménykutatási adatokat nem hozzák nyilvánosságra, de ma már az oktatásról szóló tényeket sem igen helyezik reflektorfénybe. Ezáltal mind a szakma, mind a lakosság jóval kevésbé tájékozott, így az oktatásról vallott véleményük inkább tükrözi az általános hangulatukat. Pedig ha nagyobb nyilvánosságot kapott volna a PISA eredmények javulása, ezzel talán az oktatás színvonalának megítélése is pozitívabb lenne. 4. Az iskolával és oktatással kapcsolatos lakossági és pedagógusi vélemények Az iskola feladatai A lakosság és a pedagógusok megítélése az iskola által ellátott feladatok fontosságát tekintve kissé eltérnek. A lakosság szerint a legfontosabb feladatok a tisztességre, erkölcsre nevelés, egy jó szakma elsajátíttatása, idegen nyelvek tanítása és az anyanyelv megfelelő elsajátítása (lásd 9. táblázat és Függelék 12. táblázat). A pedagógusok által is fontosnak tartott feladatok az anyanyelv megfelelő elsajátítása és a tisztességre, erkölcsre nevelés. Ugyanakkor a pedagógusok előrébb rangsorolják az iskola feladatai közt a gondolkodás és az értelem fejlesztését, a tanulás tanítását, az egyéni képességek fejlesztését, a másokkal való együttműködésre nevelést és a szeretetteljes bánásmódot. A pedagógusok körében a PISAeredményeket nem vagy rosszul ismerők inkább fontosabbnak tartják társaiknál a rendre és fegyelemre nevelést, valamint az étkezés és napközi biztosítását. 27

29 9. táblázat Az iskola feladatainak a lakosság, a felsőfokú végzettségűek és a pedagógusok szerinti megítélése (a legfontosabbnak tartók aránya) (%) Lakosság Felsőfokú végzettség ű Pedagógu s Tisztességre, erkölcsre nevelés 81,8 82,5 86,5 Egy jó szakma elsajátíttatása 81,2 82,3 67,4 Az anyanyelv megfelelő elsajátítása 80,6 89,4 87,8 Idegen nyelvek tanítása 78,4 87,4 84,7 Rendre, fegyelemre nevelés 13 75,9 74,5 79,0 A gondolkodás, az értelem fejlesztése 72,3 86,0 93,5 Egészségnevelés 69,5 63,4 72,9 Szeretetteljes bánásmód 69,1 72,6 79,6 Az egyéni képességek fejlesztése 68,4 80,9 89,9 Megfelelő étkezés, napközi ellátás 67,9 65,7 52,5 Felkészítés a továbbtanulásra 14 66,8 69,5 69,3 A tanulás tanítása 66,6 69,2 84,6 Mozgás és sportolási lehetőség biztosítása 65,4 73,4 67,6 Másokkal való együttműködésre nevelés 65,3 73,1 80,3 Környezeti nevelés 62,7 66,9 68,6 A haza szeretetére nevelés 15 61,7 60,8 63,8 A magyar hagyományok megismertetése 16 57,8 57,0 62,4 A közösségi szellem fejlesztése 55,9 57,8 65,5 Tudományos ismeretek átadása 55,0 59,9 46,1 Fogyasztói tudatosságra nevelés 45,2 42,8 42,7 Szexuális nevelés 41,8 47,1 34,1 Versenyszellem erősítése 38,6 39,2 24,2 Politikai, állampolgári nevelés 17 29,0 29,8 23,6 Játék, szórakozás, kellemes elfoglaltságok 28,6 32,7 20,0 Vallásos nevelés 24,3 16,2 11,2 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, Megjegyzés: a színek azt jelzik, ahol egy csoporton belül (az iskolázottságot tekintve), vagy a csoportok közt szignifikáns az eltérés. 13 A 8 osztályt végzettek és a szakmunkás végzettségűek körében szignifikánsan fontosabb. 14 A 8 osztályt végzettek körében szignifikánsan fontosabb. 15 A nyolc osztályt végzettek körében szignifikánsan fontosabb. 16 Iskolázottság szerint a nyolc általános végzettek szignifikánsan fontosabbnak tartják. 17 A nyolc osztályt végzettek körében szignifikánsan fontosabb. 28

30 A lakosság körében a jó szakma elsajátíttatása, a megfelelő étkezés és napközi, a tudományos ismeretek átadása, a versenyszellem erősítése és a vallásos nevelés a pedagógusokéhoz mérten magasabb értékeket kapott (lásd Függelék 12. táblázat). Ez utóbbi esetében viszont meg kell jegyezni, hogy mindkét populáció rangsorában az utolsó helyet foglalja el, jól mutatva, hogy a vallásos nevelést sem a lakosság, sem a pedagógusok nem tekintik az iskola feladatának. A rendre, fegyelemre nevelés, a továbbtanulásra való felkészítés, a hazaszeretetre nevelés, a magyar hagyományok megismertetése és az állampolgári nevelés esetén statisztikailag szignifikánsan inkább a nyolc általános iskolai osztályt végzettek körében voltak ezek hangsúlyos elemek a magasabb iskolázottságúakhoz képest. A felsőfokú végzettségűek és a pedagógusok között is vannak eltérések: a nem pedagógus diplomások a pedagógusokhoz képest nagyobb mértékben tartják az iskola feladatának egy szakma elsajátíttatását, a napközi ellátást, a tudományos ismeretek átadását, a szexuális nevelést, a versenyszellem erősítését és a játékot, míg a pedagógusok a tanítás tanítását vélik fontosabbnak a diplomásokhoz képest. Jól láthatóan a kevésbé iskolázottak körében fontosabb iskolai feladat a tisztességre, erkölcsre nevelés és a vallásos nevelés, mint a diplomások és pedagógusok körében, viszont a másokkal való együtt működésre nevelést kevésbé tartják az iskola feladatának, ellentétben a diplomásokkal és pedagógusokkal. Az anyanyelv elsajátíttatása és az idegennyelv tanítása mint iskolai feladat, úgy tűnik, konszenzusnak örvend. Emellett a rend, fegyelem, tisztesség hangsúlyos megjelenése arra utal, hogy ezek a célok is igen elfogadottak, és elvárják az iskolától, hogy ezt teljesítse. A szeretetteljes bánásmód, a mozgás, sport biztosítása és a környezeti nevelés egyaránt a középmezőnyben helyezkedik el mind a lakosság, mind a pedagógusok körében. A pedagógusok jól láthatóan kevésbé tartják az iskola feladatainak a szexuális nevelést, a versenyszellem erősítését, a játékot. A játszva, versenyezve tanulás nem vonzó számukra, mint ahogy a politikai, állampolgári nevelés terén is látványosan kivonulnának a terepről. A pedagógusok versenyhez való viszonya meglehetősen negatív, erről több kutatás is beszámolt 18. A mai fiatalok látványos vonzódása a Kádár-korszakhoz, vagy a húszasharmincas évekhez 19 nagyrészt a korrekt ismeretek hiányán is alapszik, valószínűleg ebben az iskola is ludas, hiszen ezen a téren jól láthatóan nem érzi magát megszólítva. Az oktatással kapcsolatos attitűdök alakulása Az oktatással kapcsolatos attitűdökre vonatkozó kérdéseket 1990 óta teszik fel az oktatáskutatók. Első ránézésre jól látszik, hogy a pedagógusok véleménye elsősorban ott tér el a lakosságétól, ahol nagyon érintve érzik magukat. Így például a szülőknek kisebb beleszólást adnának, és sokkal inkább gondolják úgy, hogy a tankönyveket az iskolának kellene megválasztania. Ugyanígy a lakosságnál nagyobb arányban gondolják azt is, hogy az iskolának most már nyugalomra van szüksége. Más kérdéseknél viszont nincs érzékelhető különbség a lakosság és a pedagógusok véleménye között. A szabad iskolaválasztás és az oktatás problémáinak helyi szinten való megoldása mindkét populációnál elfogadott. 18 Legtöbbet Fülöp Márta írásaiban lehet erről olvasni. 19 Lásd Ifjúság 2012 kutatás legfrissebb eredményeit. 29

31 Időben kitekintve úgy tűnik, hogy enyhén nő a komprehenzív iskola támogatottsága, bár még most is többségben vannak azok, akik a gyerekeket minél előbb a nekik megfelelő iskolába adnák (a pedagógusok különösen!). A két évtized óta a népességet leginkább a tehetségesek számára nyitandó külön iskola ötlete osztja meg, szinte változatlanul fele-fele arányban vannak ennek pro és kontra hívei (lásd Függelék 13. táblázat). Különösen látványos a túlterheléssel kapcsolatos vélekedés alakulása ig a lakosság négyötöde szerint a gyerekeket túlterhelte az iskola, ez az arány viszont 2012-re leesett 60 százalékra, míg a komolyabb követelmények híveinek aránya felkúszott 30 százalék fölé (10 százalékról), a pedagógusok közt pedig még nagyobb, 40 százalék a komolyabb követelmények állítása mellett voksolók aránya (lásd 16. ábra). 16. ábra A követelmények szintjével kapcsolatos attitűd alakulása, (%) A mai iskolák túlterhelik a gyerekeket, túl nagy követelményeket állítanak eléjük. A mai iskolák nem állítanak elég komoly követelményeket a gyerekek elé. Nem tudja pedagógus Forrás:Oktatásügyi közvéleménykutatások, , OKI, OFI, Tárki Oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A másik látványos trendváltozás a problémák helyi vagy központi megoldása körül mutatkozik ig nőtt a központi beavatkozást pártolók aránya, utána viszont meredeken lezuhant 40 százalék alá, és most már a helyi megoldások hívei vannak többségben (lásd 17. ábra). 30

32 17. ábra A központi vagy helyi megoldás híveinek aránya (%) Az oktatás problémáinak többségét helyi szinten, az iskolákon belül is meg lehetne oldani. Az oktatás problémáit csak központi állami intézkedésekkel lehet megoldani. Nem tudja pedagógus Forrás: Oktatásügyi közvéleménykutatások, , OKI, OFI, Tárki Oktatásügyi közvéleménykutatás, höz képest csökkent a központi tankönyvek támogatása is, bár még ma is nagyobb arányban vannak ennek a hívei (lásd 18. ábra). 18. ábra A tankönyvekre vonatkozó központi vagy helyi megoldás híveinek aránya, , %) Az a jó, ha minden iskola maga választja meg, hogy milyen tankönyvekből hogyan tanít Az a jó, ha az iskolák központilag előírt tankönyvek alapján egységesen ugyanazt tanítják. Nem tudja pedagógus Forrás:Oktatásügyi közvéleménykutatások, , OKI, OFI, Tárki Oktatásügyi közvéleménykutatás,

33 Az attitűdpárokból főkomponenselemzéssel négy elváló csoportot tudtunk képezni. Erőteljesen elválik a központi tankönyv, a problémák központi megoldása és a változás kell attitűdök csoportja. Jól láthatóan, aki ma a változásra voksol az oktatásban, elsősorban központosításra gondol, nem más modernizációs beavatkozásokra. A korai szelekció, a pedagógus döntő szava és a fegyelem csoport a második nyaláb, ezek az elemek a pedagógusok körében erőteljesebben jelen vannak. A túlterhelés, szakma és napközi nyaláb a harmadik, ezek az elemek főleg a kevésbé iskolázott, falusi lakosság körében érhetők tetten. Negyedik nyalábként a modern, piaci értékeket képviselő attitűdcsoport található, a nemek közötti egyenlőség, a szabad iskolaválasztás és az angol nyelv fontossága (lásd 10. táblázat). 32

34 10. táblázat Az oktatást érintő attitűdpárok faktornyalábjai Attitűd Központosításpárti Komponens Fegyelem és korai szelekció Nem tanításközpontú Központi szint,665 -,137 Modern piaci Változás kell,650,174 Központi tankönyv,599 -,111 Fegyelem,188,715 -,218 Pedagógus döntsön -,219,607,208 Korai szelekció,524,138 Túlterhelés van -,149 -,181,698 Napközi,557,224 Szakma kell,155,314,554 -,213 Nemek egyenlőek -,145,703 Angol fontos,181,596 Szabad iskolaválasztás Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 Módszer: Főkomponens elemzés, varimax rotáció. Magyarázóerő: 43,68% -,214,223,250,345 Míg a pedagógusok a fegyelem, korai szelekció hívei, addig a diplomás lakosság a központosításé (lásd 19. ábra). A faktorszkórok további elemzése azt mutatja, hogy ez utóbbi érdekes módon Budapesten és Közép-Magyarországon dívik, míg Észak-Magyarország a modern piaci értékek mentén jeleskedik. A központosítás a diplomás fiatalok körében igen népszerű, a pedagógusok viszont elutasítják minden életkorban. A központosítás Közép- Magyarországon és Budapesten örvend nagy népszerűségnek. 33

35 19. ábra A különböző faktornyalábok faktorszkórjainak értéke a pedagógusok és diplomás nem pedagógusok körében 0,3 0,2 0,1 0-0,1 központosítás koraiszelekció komfort liberális nem pedagógus pedagógus -0,2-0,3-0,4 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A komfort faktor a nem érettségizettek körében magasabb, míg az érettségizettek közt a központosítás faktora, a felsőfokúak körében pedig a liberális, modern faktorszkór magasabb szignifikánsan a többieknél (lásd 20. ábra). 34

36 20. ábra A különböző faktornyalábok faktorszkórjainak értéke az iskolai végzettség szerint 0,4 0,2 0 kevesebb mint 8 általános 8 általános szakmunkás érettségi felsőfok -0,2 központosítás koraiszelekció komfort liberális -0,4-0,6-0,8 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A PISA-eredmények tekintetében tájékozottabb pedagógusok viszont kevésbé pártolják a korai szelekciót és inkább gondolják, hogy az iskolák túlterhelik a gyerekeket. A pedagógusok majdnem 80 százaléka gondolja az iskola fontos feladatának a rendre és fegyelemre nevelést, ugyanakkor 64 százalékuk gondolja azt, hogy a mainál nagyobb fegyelmet kellene megkövetelni az iskolában. A két halmaz közös metszete, 56 százalék gondolja egyszerre azt, hogy a fegyelmezés fontos feladat és nagyobb fegyelmet kellene követelni (lásd 11. táblázat). Itt tetten érhető valamilyen szakmai önreflexió és önkritika, hiszen így a pedagógusok több mint a fele beismeri, hogy egy nagyon fontos területen nem teljesítenek jól, eszköztelennek bizonyulnak. A PISA-adatokat kevésbé ismerők nagyobb eséllyel kerülnek ebbe a körbe. 35

37 piac-központosítás 11. táblázat A rendre, fegyelemre nevelés és a szigorúbb nevelés hívei a pedagógusok körében (%) Rendre, fegyelemre nevelés Az iskolákban a mainál szigorúbb nevelést kellene adni, nagyobb fegyelmet kellene követelni. A nagyobb szigorúság és több fegyelem helyett a gyerekekre való jobb odafigyelésre és több tapintatra lenne szükség. Összesen Nem fontos Kissé fontos Nagyon fontos N % N % N % N Összesen % Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 Az attitűdpárok többdimenziós skálázás módszerével két tengely mentén helyezhetők el, ahol a függőleges tengely a keményebb és puhább nevelési módszer között feszül, míg a vízszintes tengely a központi és a piaci megoldások pólusait köti össze (lásd 21. ábra). 21. ábra A különböző attitűdpárok a fegyelem-puhább nevelés és a központi-piaci tengely mentén (többdimenziós skálázás) 1,0 fegyelem 0,5 pedagógusdönt szakmakell változáskell 0,0 koraiszelekció nemekegyenlőek szabadiskválasztás napközi angolfontos központiszint -0,5 központitankönyv -1,0 túlterhelésvan -1, túlterheltség-fegyelem Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 Megjegyzés: azonos színekkel vannak jelölve az egy faktornyalábba tartozó attitűdök 3 36

38 Méltányosság A méltányosságot tekintve meglehetősen Janus-arcú a közvélemény. A lakosság inkább egyetért azzal, hogy megfelelő pedagógiai módszerekkel a cigány/roma tanulók jó eredményt érhetnek el az iskolában, és hogy meg kell akadályozni a leszakadásukat valamint biztosítani kell számukra a cigány/roma kultúra oktatását. Ugyanakkor inkább elutasítóak azzal, hogy az állam kiemelt támogatást biztosítson ezekre a programokra és azzal szemben is, hogy a cigány kultúrával a nem cigány magyar gyerekek is megismerkedjenek az iskolában. A pedagógusok a lakosságéhoz hasonló prioritásokkal rendelkeznek (lásd 12. táblázat). Elmondható, hogy a fiatalabbak, az idősebbek, a gyerekesek és a kevésbé képzettek elfogadóbbnak tűnnek. Legkevésbé elfogadók az olyan érettségizett vagy szakmunkás végzettségűek, akik kevés gyereket nevelnek. 12. táblázat Mennyire ért egyet az alábbi állításokkal? (Ötös skálán osztályzás) Lakosság Pedagógus Átlag Szórás Átlag Szórás Megfelelő pedagógiai módszerekkel és speciálisan felkészített tanárok segítségével a cigány tanulók jó eredményeket érhetnek el az iskolában. 3,49 1,165 3,63 1,182 Meg kell akadályozni a cigányok leszakadását a társadalomtól, esélyegyenlőséget kell biztosítani számukra. 3,44 1,252 3,62 1,200 A cigány tanulók számára az alapfokú oktatáson belül biztosítani kell a cigány kultúra, nyelv, történelem tanítását. 3,26 1,222 3,12 1,353 Az államnak kiemelt támogatást kell biztosítania a cigány tanulók leszakadását megakadályozni szándékozó programokra. 2,84 1,316 2,91 1,227 Az alapfokú oktatásban minden tanulónak fontos lenne ismereteket szerezni a cigány kultúráról, nyelvről, történelemről. 2,70 1,275 2,40 1,330 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 Érdekes módon a pedagógusok két esetben kevésbé elfogadók, mint a lakosság, mégpedig azokban az esetekben, ahol a tolerancia esetleg veszélyeztetné a munkahelyüket, vagy többlet erőfeszítést követelne tőlük a feladat. Kevésbé érzik fontosnak ugyanis, hogy a cigány/roma és nem cigány gyerekeknek meg kellene ismerkednie a cigány/roma kultúrával, nyelvvel (lásd 22. ábra). Ez fakadhat abból, hogy erről a pedagógusoknak sincsenek ismeretei, így vagy új ismereteket kell szerezniük, vagy ezek tanítását másoknak kellene végezni, ez viszont veszélyezteti az állásbiztonságukat. Érdekes az is, hogy a pedagógusok körében a PISA-eredményeket nem-, vagy rosszul ismerők a többi pedagógusnál szignifikánsan kisebb arányban gondolják úgy, hogy az 37

39 államnak kiemelt támogatást kellene nyújtania a cigány/roma tanulók leszakadását megakadályozni szándékozó programokra. 22. ábra A különböző méltányosságot érintő kijelentéssel való egyetértés a pedagógusok és nem pedagógusok körében (ötös fokozatú skála), átlag 4,00 3,58 3,50 3,43 3,27 3,06 3,00 2,69 nem pedagógus pedagógus 2,50 2,34 2,00 1,50 Meg kell akadályozni a cigányok leszakadását a társadalomtól, esélyegyenlőséget kell biztosítani számukra. Mennyire ért egyet? A cigány tanulók számára az alapfokú oktatáson belül biztosítani kell a cigány kultúra, nyelv, történelem tanítását. Mennyire ért egyet? Az alapfokú oktatásban minden tanulónak fontos lenne ismereteket szerezni a cigány kultúráról, nyelvről, történelemről. Mennyire ért egyet? Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 Ugyanakkor mind a lakosság, mind a pedagógusok többsége elutasítja a szegregált megoldásokat és alapvetően úgy vélik, hogy a cigány/roma gyerekeket a nem cigány gyerekkel együtt, egy iskolában és közös foglalkozások formájában kell nevelni (lásd 13. táblázat) 13. táblázat A cigányok általános iskolai oktatásának formája a lakosság és a pedagógusok szerint, 2002 és 2012 (%) Lakosság (2002) Lakosság Pedagógus Külön iskolákban kellene megoldani 19 12,8 11,8 Együtt, egy iskolában a nem cigány gyerekekkel, de külön foglalkozások formájában 33 24,3 26,8 Együtt, egy iskolában a nem cigány gyerekekkel, közös foglalkozások formájában 41 54,8 57,2 Nem tudja 7 8,1 4,2 Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról 2003 és Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás,

40 A cigány tanulók oktatásának formáját tekintve nem találtunk eltérést nem, kor, végzettség szerint, viszont a település típusa már meghatározó. A megyeszékhelyen és városban lakók kissé jobban preferálják a külön iskola megoldást, mint a budapestiek vagy a községben lakók (lásd 23. ábra). 23. ábra A cigány gyerekek általános iskolai oktatásának formáját érintő kijelentéssel kapcsolatos válaszok a válaszadó lakóhelyének típusa szerint, (%) 100% 90% 80% 52,51 70% 60,73 60,64 62,29 60% 50% Együtt, egy iskolában a nem cigány gyerekekkel, közös foglalkozások formájában Együtt, egy iskolában a nem cigány gyerekekkel, de külön foglalkozások formájában Külön iskolákban kellene megoldani 40% 30% 26,48 33,24 23,29 27,65 20% 10% 12,79 14,25 16,06 10,06 0% Budapest megyeszékhely város község Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 Az öt osztályzós feladatból főkomponens elemzéssel csináltunk egy toleranciafaktort, ami a szórás 63 százalékát magyarázza. Minél magasabb értéket vesz fel, annál inkább gondolja valaki, hogy a cigány tanulókat megfelelő módszerekkel fel lehet zárkóztatni, külön programokat kell finanszírozni számukra és meg kell ismertetni őket és társaikat a cigány kultúrával. Sajátos U alakot vesz fel a toleranciafaktor az iskolázottságot tekintve, a két pólus az inkább elfogadó, a szakmunkás és érettségizett lakosság körében kisebb a faktorszkór értéke. Sajátos módon a pedagógusok ebben a kérdésben leginkább a szakmunkások véleményeihez közelítenek (lásd 24. ábra). 39

41 24. ábra A cigány tanulókra vonatkozó kijelentésekből képzett toleranciafaktor faktorszkórjainak értéke iskolai végzettség szerint 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0-0,1 kevesebb mint 8 általános 8 általános szakmunkás érettségi felsőfok pedagógus -0,2 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A lakosság leginkább Közép-Magyarországon elfogadó, de érdekes, hogy a pedagógusok Észak-Magyarországon, Dél-Alföldön és Észak-Alföldön kevésbé toleránsak, ellentétben a lakossággal, akik körében Észak-Magyarországon a faktorszkór pozitív. Az általános iskola utáni továbbtanulás preferált irányai Érdekes, hogy az általános iskola utáni továbbtanulás irányáról a lakosság véleménye a korábbi közvéleménykutatások által publikált adatokhoz viszonyítva határozottan megváltozott, és még soha ilyen nagy arányban nem gondolták, hogy érdemes szakmunkásképzőben továbbtanulni. Ugyanakkor az érettségit adó formák népszerűsége csökkenni látszik. Ezen a területen jól láthatóan a pedagógusok vélekedése meglehetősen eltér a lakosságétól (lásd 17. ábra). Érdekes fejlemény az is, hogy jelentősen megnőtt azok aránya, akik szerint nincs jelentősége annak, hogy milyen iskolában tanul a gyerek (lásd 14. táblázat és 25. ábra). 40

42 14. táblázat Hol érdemes ma továbbtanulni általános iskola után, , lakosság, pedagógus, 2012 (%) (zárójelben a felsőfokúak) Pedagógus 2012 Gimnáziumban (21) 23 Szakközépiskolában (46) 47 Szakmunkásképzőben/ szakiskolában (9) 6 Nincs jelentősége annak, hogy ki milyen iskolában tanul (15) 18 Nem tudja (8) 6 Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1999, 2002 és 2005 és Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A feltett kérdés: Ön szerint milyen típusú iskolába érdemes leginkább továbbtanulniuk ma a gyerekeknek? 25. ábra Az általános iskola utáni továbbtanulás preferált irányai a lakosság körében, (%) 100% % % 70% 60% 50% 40% Nem tudja Nincs jelentősége annak, hogy ki milyen iskolában tanul Szakmunkásképzőben/szakiskolában Szakközépiskolában Gimnáziumban 30% 35 20% 10% % Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1999, 2002 és 2005 és Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás,

43 A pedagógusoknak, hasonlóan a diplomás lakossághoz, mintegy százaléka a gimnáziumot preferálja, a többi iskolázottságú csoporthoz képest a legnagyobb arányban (lásd 26. ábra). 26.ábra Az általános iskola utáni továbbtanulás preferált irányai az iskolázottság függvényében, 2012 (%) 100% 90% 80% % 60% 50% Nem tudja Nincs jelentősége annak, hogy ki milyen iskolában tanul Szakmunkásképzőben/szakiskolában Szakközépiskolában 40% Gimnáziumban 30% 32 20% 19 10% 0% 15 6 kevesebb mint 8 általános általános szakmunkás érettségi felsőfok pedagógus Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A továbbtanulás irányát is eltérően ítélik meg a pedagógusok, attól függően, hogy ismerik-e a nemzetközi és hazai tanulói teljesítménymérések adatait. Azok, akik ismerik, a gimnáziumot preferálják ilyen szempontból, azok viszont, akik nem tudtak válaszolni a PISA felvételre vonatkozó kérdésekre, azok az átlagosnál nagyobb arányban gondolják, hogy nincs jelentősége annak, hogy ki milyen iskolában tanul (lásd Függelék 14. táblázat). 42

44 2. A pedagógusok világa A pedagógusok kérdőívében rákérdeztek több, a munkájukat érintő kérdésre is. Így a kutatás információval szolgáltat arról is, hogy mi a pedagógusok véleménye a jelenleg zajló változásokról, milyennek ítélik meg a munkaterhelésüket, mit tartanak fontosnak a pedagógus foglalkoztatás és képzés területén. A pedagógusok tevékenységei A pedagógusok saját bevallásuk alapján hetente átlagosan 20 órát tanítanak, 8 órát töltenek egyéni szakmai tevékenységgel (felkészülés, értékelés, stb.), 5 órát adminisztrálnak, 4,5 órát töltenek asszisztensi típusú tevékenységgel (ügyelet, programszervezés, stb.), 3,5 órát töltenek a gyerekekkel, szülőkkel, majdnem 3 órát tanulással, 2,5 órát a pedagógus-közösséggel kapcsolatos tevékenységekkel és félórát egyéb tevékenységekkel. Összességében átlagosan heti 46 óra a pedagógusok munkaterhelése. Ezen felül hetente átlagosan három és fél órát utaznak a munkahelyükre és vissza. Ha tehetnék, kevesebbet tanítanának mintegy két órával és az adminisztrációval és utazással is egy-egy órával kevesebbet töltenének. Ugyanakkor tanulásra másfél órával többet fordítanának és a gyerekkel való szakmai tevékenységekre is majdnem egy órával többet (lásd 15. táblázat). Összességében csaknem heti 50 óra adódik ki utazással együtt, ennél mintegy három órával dolgoznának kevesebbet a megkérdezett pedagógusok. 15. táblázat A pedagógusok heti elfoglaltságai tényszerűen és általuk kívánt arányban (hét/óra) Mennyit időt fordít rá? N Min. Max. Átlag Szórás Osztálytermi tanítás ,86 6,83 Szakmai egyéni ,91 5,62 Pedagógiai adminisztráció ,17 4,65 Asszisztensi típusú tevékenység ,41 4,21 Utazás ,53 3,43 Szakmai tevékenység gyermekkel / szülővel ,41 2,91 Tanulás ,72 2,67 Pedagógusközösséggel kapcsolatos tevékenységek ,45 3,17 Egyéb ,32 2,01 Mennyit kellene ráfordítania? N Min. Max. Átlag Szórás A kettő különbsége Osztálytermi tanítás ,09 6,59 1,76 43

45 Szakmai egyéni ,93 5,73-0,02 Pedagógiai adminisztráció ,11 4,64 1,06 Asszisztensi típusú tevékenység ,64 4,19 0,77 Utazás ,53 2,50 1,00 Szakmai tevékenység gyermekkel / szülővel ,93 3,10-0,52 Tanulás ,28 3,72-1,56 Pedagógusközösséggel kapcsolatos tevékenységek ,41 3,54 0,04 Egyéb ,34 2,28-0,02 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A heti terhelést illetően az életkor szerint tapasztalunk eltérést, a fiatalabbak átlagosan kevesebbet dolgoznak (lásd 16. táblázat) (és ez az összefüggés fennáll akkor is, ha kontrollálunk a beosztással, tehát nem azért van így, mert körükben kevesebb a vezető), és a középkorúak vágynának kevesebbet dolgozni. Legtöbbet a megyeszékhelyen dolgozó pedagógusok vallottak be (52), a legkevesebbet úgy tűnik, hogy Budapesten dolgoznak (46), viszont a fővárosi pedagógus szeretnék a legtöbbet lefaragni ebből (5). 16. táblázat A pedagógusok heti terhelése(utazással együtt) és a szerintük megfelelő terhelés 35 alatti feletti az életkor függvényében (%) N Heti terhelés Vágyott heti terhelés Különbség Átlag 47,06 44,58 2,30 N Szórás 13,25 12,64 10,33 Átlag 47,93 43,52 3,74 N Szórás 10,65 11,17 10,80 Átlag 52,83 49,05 3,55 N Szórás 16,02 16,84 13,37 Átlag 51,39 48,56 1,98 N Szórás 11,42 13,48 10,51 Összesen Átlag 50,15 46,42 3,24 44

46 N Szórás 13,57 14,26 11,75 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A feladatellátás helye szerint is szignifikáns a különbség, legkevesebbet a szakiskolában tanítók, a legtöbbet a gimnáziumban dolgozók töltenek tanítással kapcsolatos tevékenységekkel (lásd 27. ábra). Érdekes módon nem az igazgatók dolgoznak a legtöbbet, alig valamivel többet vallottak be, mint a pedagógusok, vagy helyetteseik (46), hanem a szakmai vezetők (53). 20 Az utazást nem számítva az átlagosnál kevesebbet dolgoznak az idegen nyelv tanárok (44,8), az informatika tanárok (43,5), többet a természettudományos tanárok (47,7), a szakmai elméleti tárgyat tanítók (49), a szakmai gyakorlati tárgyat tanítók (50,5), a történelem és társadalomismeretet tanítók (50,4) ábra A heti átlagos terhelés (óra) feladatellátási helyenként (utazás nélkül) 55,00 50,00 49,41 45,00 44,74 47,26 46,40 40,00 39,00 35,00 30,00 25,00 20,00 Alsótagozat Felsőtagozat Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, szign: 0,05 A szakiskolában tanító pedagógusok arányaiban sokat utaznak és adminisztrálnak, viszont kevesebbet fordítanak tanításra és egyéb szakmai tevékenységekre. A heti terhelése a gimnáziumban és felső tagozaton tanítóknak a legnagyobb, de átlagosan a szakközépiskolákban dolgozók töltik a legtöbbet osztálytermi tanítással (lásd 28. ábra). 20 A munkába utazás idejét nem számítva. 21 Miután a minta tantárgyak szerint nem reprezentatív, ezért ezek az adatok csak tájékoztató jellegűek. 45

47 28. ábra A heti munkaterhelés feladatellátási helyenként, 2012 Heti terhelés feladatellátási helyenként (óra) 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 0,40 0,40 3,53 0,26 0,27 3,21 3,39 3,90 3,34 2,51 2,38 2,67 2,74 2,78 1,98 3,57 2,28 3,71 3,56 2,93 7,45 7,89 9,31 8,18 4,33 5,03 3,95 3,83 4,92 5,70 5,30 4,48 0,00 4,75 2,41 2,43 2,17 4,28 4,29 4,79 0,33 3,51 2,70 2,47 3,42 7,95 4,39 5,18 Egyéb Utazás Tanulás Pedagógusközösséggel kapcsolatos tevékenységek Szakmai tevékenység gyermekkel / szülővel. Szakmai egyéni Asszisztensi típusú tevékenység Pedagógiai adminisztráció 10,00 20,02 19,13 20,54 21,18 17,10 19,86 Osztálytermi tanítás 0,00 Alsós Felsős Gimnazista Szakközépiskolás Szakiskolás Összesen Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A fiatalabbak többet töltenek tanítással és utazással, az idősebbek adminisztrációval és pedagógus-közösséggel kapcsolatos tevékenységekkel. Jól láthatóan a középkorúak dolgoznak a legtöbbet, de a munkájuk nagyobb részét nem a tanítás teszi ki (lásd 29. ábra). 29. ábra A heti munkaterhelés életkor szerint, ,00 50,00 40,00 0,03 0,23 4,25 3,39 2,61 2,38 1,97 1,84 3,00 2,91 0,49 3,09 2,99 2,69 3,73 0,68 3,77 0,36 3,46 2,79 2,74 2,90 2,34 3,92 3,37 Egyéb Utazás Tanulás 30,00 7,45 3,59 8,66 7,52 3,70 5,03 7,63 7,95 5,02 4,36 Pedagógusközösséggel kapcsolatos tevékenységek Szakmai tevékenység gyermekkel / szülővel. Szakmai egyéni 20,00 3,76 4,93 5,68 6,41 5,23 Asszisztensi típusú tevékenység Pedagógiai adminisztráció Osztálytermi tanítás 10,00 21,18 20,75 19,58 18,05 20,03 0,00 35 alatti feletti Összesen Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások,

48 Beosztás szerint az iskolavezetők kevesebbet tanítanak és többet töltenek pedagógusközösségi munkákkal és tanulással, mint látható a szakmai vezetők terhelése a legnagyobb (lásd 30. ábra). 30. ábra A heti munkaterhelés beosztás szerint, 2012 Valós heti terhelés beosztásonként és összesen 60,00 0,38 3,36 50,00 40,00 30,00 20,00 0,74 3,56 4,12 5,38 3,04 6,32 8,38 1,36 3,28 2,50 5,81 3,42 6,82 7,21 2,79 3,13 3,63 9,15 3,83 6,83 0,18 0,32 3,56 3,52 2,62 2,70 1,83 2,45 3,41 3,41 7,98 7,91 3,87 4,37 4,45 5,17 Egyéb Utazás Tanulás Pedagógusközösséggel kapcsolatos tevékenységek Szakmai tevékenység gyermekkel / szülővel. Szakmai egyéni Asszisztensi típusú tevékenység Pedagógiai adminisztráció 10,00 7,96 8,53 22,40 21,39 19,86 Osztálytermi tanítás 6,91 10,51 0,00 Igazgató Igazgatóhelyettes Szakmai vezető Tanító, tanár Összesen Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A pedagógusok beosztástól függetlenül, ha tehetnék, kevesebbet tanítanának, de többet töltenének szakmai egyéni tevékenységgel és tanulással (lásd 31. ábra). 47

49 31. ábra A heti vágyott terhelés beosztás szerint, 2012 Vágyott heti terhelés beosztás szerint és összesen 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 1,07 3,08 5,46 6,16 4,92 7,16 7,24 1,34 0,27 2,68 2,40 4,73 4,61 0,34 0,20 2,53 2,49 2,89 4,07 4,25 6,38 4,32 1,65 2,38 4,38 3,78 3,94 8,49 7,87 7,88 7,73 3,20 3,09 3,61 6,61 5,16 3,34 4,11 Egyéb Utazás Tanulás Pedagógusközösséggel kapcsolatos tevékenységek Szakmai tevékenység gyermekkel / szülővel. Szakmai egyéni Asszisztensi típusú tevékenység Pedagógiai adminisztráció 8,12 Osztálytermi tanítás 10,00 7,44 18,98 19,60 18,10 0,00 5,55 9,68 Igazgató Igazgatóhelyettes Szakmai vezető Tanító, tanár Összesen Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A pedagógusok munkaterhelésének alakulása az időben Az elmúlt időszakban a Tárki-Tudok kétszer is végzett tanári munkaterhelés-vizsgálatot. A 2008-ban végzett felmérés önbevalláson alapult, a 2010-es ún. Pedagógus2010 vizsgálat naplózáson alapult. Bár mindegyik felmérés kissé más módszertannal, mintanagysággal és kategóriákkal dolgozott, valamennyire össze lehet az eredményeket hasonlítani. A tanításra fordított tevékenység 2008-ban magasabb volt, mint 2010-ben vagy 2012-ben. Amennyiben viszont a tanulókkal eltöltött összes időt nézzük, úgy ez 2008-ban több, mint 30 óra 22, ben mintegy 20 óra és 2012-ben mintegy 23 óra (lásd 17. táblázat). Úgy tűnik, hogy az előkészületre, értékelésre 2012-ben kevesebb idő jutott, mint 2010-ben, mint ahogy kissé kevesebb idő jutott a pedagógiai adminisztrációra és egyéb nem tanítási feladatokra. Az asszisztensi típusú feladatok viszont (iskolai rendezvények, iskolamenedzsment) megnövekedtek 2012-re. A leglátványosabb a tanulásra és önképzésre fordított idő lineáris csökkenése az időben, talán nem véletlen, hogy az általunk megkérdezett tanárok erre fordítanának több időt. Úgy tűnik, hogy a kilencvenes évek pedagógustovábbképzési dömpingje után most éppen kiszáradás van ezen a piacon, pedig lenne rá kereslet. Az utazásra fordított időt nehéz összehasonlítani, 2010-ben, amikor ezt naplózták, napi félóra volt átlagosan, ehhez képest mind 2008-ban, mind 2012-ben négy és öt óra között alakult. Nagyon valószínűnek tűnik, hogy az utazásra szánt időt felülbecslik a pedagógusok, 22 A magasabb érték itt abból is adódhat, hogy 2008-ban nem különült el a tanításon kívül a tanulókkal való szakmai foglalkozás az egyéb rendezvényeken tapasztalható tanulókat is érintő pedagógusi szervezési tevékenységektől. 48

50 másrészt lehetséges, hogy az összevonások miatt valóban megnövekedett az utazásra fordított idő. 17. táblázat A munkahétre eső pedagógus munkaterhelés tevékenységtípusonként 2008, 2010 és 2012 Tevékenységtípus (önbevallás) 2008 Tevékenységtípus (napló alapján) 2010 Tevékenységtípus (önbevallás) 2012 Tanítás 23,83 Osztálytermi tanítás 18,42 Osztálytermi tanítás 19,86 Tanulókkal végzett tevékenység, de nem tanítás 7,00 Nem osztálytermi tanítás 1,82 Szakmai tevékenység gyermekkel / szülővel. 3,41 Nem tanítás és nem tanulóval végzett tevékenység 8,00 Előkészület, értékelés 9,14 Szakmai egyéni 7,91 Tanulás, önképzés 6,58 Összesen 45,42 Utazás 4,50 Pedagógus munkakörbe tartozó nem tanítási feladatok 8,65 Iskolai rendezvények, iskola-menedzsment 2,79 Egyéni professzionális tevékenység 4,5 Pedagógiai adminisztráció 5,17 Asszisztensi típusú tevékenység 4,37 Pedagógusközösségg el kapcsolatos tevékenységek 2,45 Összesen 45,33 Tanulás 2,70 Utazás 1,6 Egyéb 0,32 Összesen 46,19 Utazás 3,52 Forrás: Pedagógusok munkaterhelése 2008, Pedagógus2010, Tárki-Tudok és Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A Pedagógus2010 vizsgálat egyik tanulsága, hogy az önbevalláson alapuló munkaterhelés kisebb, mint a naplózás alapú, vagyis hajlamosak voltak a pedagógusok alulbecsülni a munkára fordított időt, elsősorban a nem pedagógiai adminisztratív jellegűeket. Ugyanakkor sok hasonlóságot tapasztalhatunk, például 2010-ben is a szakiskolában dolgozók terhelése volt a legkisebb és látványosan az ő körükben volt akkor is a legalacsonyabb a felkészülésre fordított idő (lásd 32. ábra). 49

51 Főkérdőív Napló Főkérdőív Napló Főkérdőív Napló Főkérdőív Napló Főkérdőív Napló Főkérdőív Napló 32. ábra A heti terhelés a napló és az önbevallás szerint feladatellátási helyenként, ,00 45,00 40,00 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 Egyéb Utazás Nempedadmin Pedadmin Egyéni szakmai fejlesztés Egyéni felkészülés Kontaktpedagógus Kontaktszülő Kontaktgyerek 10,00 5,00 0,00 csak általános iskola alsó csak általános iskola, felső (is) csak szakiskola csak hagyományos, 4-5 osztályos, érettségit adó (gimi vagy szakközép) szakiskola valamivel kombinálva vegyes, érettségit adó (6-8 osztályos gimi és szakközép, 12 osztályos, általános iskola és gimnázium, stb.) Forrás: Lannert Judit: Pedagógusok., Tárki riport 50

52 Nem hagyományos tevékenységek A pedagógusok közül bevallásuk szerint szinte mindenki együttműködik az osztályban tanító tanárokkal. Ennek a tevékenységnek a valódi tartalmát kissé árnyalja, hogy éppen az epochális módszereket alkalmazók körében alacsonyabb ez az arány, ami arra hívja fel a figyelmet, hogy ezt a tevékenységet differenciálatlanul kezelik a pedagógusok. Ezt mutatja az is, hogy a bérdifferenciálásról a legkevésbé árnyaltan gondolkodók (lásd később) körében az átlagosnál nagyobb az említések aránya. A mentorálás és a szakértői munka az, amely a pedagógusoknak kisebb hányadánál fordul elő, százalék között (lásd 18. táblázat). 18. táblázat Nem hagyományos pedagógiai tevékenységek gyakorisága az említések százalékában, 2012 Tevékenység % Együttműködés az osztályban tanító tanárokkal 89,4 Szakmai munkaközösség munkájában való dokumentált részvétel 79,3 Pedagógiai innováció 68,2 Óralátogatás más kollegánál 67,3 Részvétel szakmai szervezet munkájában 60,6 Pályakezdő gyakornok pedagógus mentorálása 28,4 Tanárjelölt mentorálása 26,9 Szakértői munka 21,0 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A pedagógiai innovációban való részvétel elsősorban a gimnáziumban tanítókra jellemző, a szakértői munka pedig rajtuk kívül még a szakiskolában tanítókra (lásd 33. ábra). 51

53 33. ábra A pedagógiai innovációt és szakértői munkát említők aránya feladatellátási helyenként, (%) 90,0 82,9 80,0 73,4 70,0 60,0 61,7 60,0 53,1 50,0 40,0 37,9 Pedagógiai innovációban való részvétel Szakértői munka. 30,0 30,4 22,5 20,0 13,7 16,1 10,0 0,0 Alsótagozat Felsőtagozat Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 szign: 0,000 A PISA-eredményeket jól ismerők közül szinte mindenki részt vesz szakmai munkaközösség munkájában, ez az arány lineárisan csökken a PISA tudatosság csökkenésével. Módszertani kultúra A tanulásszervezési módokat illetően 2002 óta látványosan megnőtt a projektmódszer alkalmazása, 2002-ben még majdnem 70 százaléka a megkérdezett tanároknak azt mondta, hogy egyáltalán nem fordul elő a praxisában, 2012-re ez az arány már csak 15 százalék (lásd 34. ábra). Látványosan megnőtt a 45 perctől eltérő tartamú órák szervezésének gyakorisága és a nagyobb tananyagrészekből való beszámoltatás. Bár 2002-höz képest gyakrabban említik, még ma is a ritkább tanulásszervezési módok közé tartozik az epochális formában zajló tanítás, valamint a nívócsoportos oktatás ben több helyen nem fordul elő a kronologikus tárgyak lineáris tanítása és az integrált tárgyak tanítása, mint 2002-ben. A gyakran használt tanulásszervezési módok közt az első az informatikára épülő tanítás (56% gyakran használja), és második helyre feljött meglepetésre a projektmódszer (24% gyakran használja). A felmentés és a 45 percnél rövidebb tanóra gyakori előfordulása ritka (4-5%) (lásd Függelék 15. táblázat). 52

54 34. ábra Tanulászervezési módok választása Egyáltalán nem fordul elő válaszok aránya a tanulásszervezési módokat illetően, 2002, 2005 és 2012, % Integrált tantárgyak tanítása A kronologikus tárgyak lineáris tanítása Bizonyos órák alóli felmentés, Nívócsoport Tantárgyak epochális formában való tanítása Iskolán kívüli tanulási alkalmak beépítése Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítás percnél rövidebb órák szervezése Nagyobb anyagrészből vizsgáztatás 45 percnél hosszabb órák szervezése Projektmódszer alkalmazása Forrás: Oktatásügyi közvéleménykutatások 2002 és 2005, OKI, Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A tanulásszervezési itemeken főkomponens-elemzéssel faktorelemzést végeztünk, és négy olyan nyalábot kaptunk, amelyek a tanulásszervezési módokra adott válaszok közötti eltérések mintegy 52 százalékát magyarázzák. Az első nyalábban jellemzően a normáltól eltérő tantárgyszervezés (epochális, moduláris, integrált tantárgy) és az iskolán kívüli alkalmak beépítése a jellemző. A másik nyaláb alapvetően az óra- vagy iskolalátogatás alóli felmentést tartalmazza, a harmadikban az informatika és projektmódszer, a negyedikben pedig alapvetően a normál tanórától eltérő időszervezést igénylő módszerek találhatók (lásd 19. táblázat). 53

55 19. táblázat A tanításszervezés csoportjai (faktornyalábok) Fel- Eltérő tantárgyszervezés mentés Informa tika és projekt módszer Eltérő időszervezés Tantárgyak, modulok tömbösített formában történő tanítása. 0,71 0,22 Integrált tantárgyak tanítása. 0,66 0,24 0,14 Tantárgyak, modulok epochális formában történő tanítása. 0,61 0,33 Iskolán kívüli tanulási alkalmak (erdei iskola, terepgyakorlat stb.) beépítése az oktatásba. 0,49 0,13 0,18 Az iskolalátogatás alóli időszakos felmentés az önálló tanulás segítésére. 0,20 0,81 Bizonyos tanórák látogatása alóli felmentés az önálló tanulás segítésére. 0,23 0,79 0,12 0,20 Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítása. -0,13 0,78 Projektmódszer alkalmazása. 0,53-0,10 0,55 Folyamatos írásbeli-, vagy szóbeli feleltetés mellett nagyobb tananyagrészekből beszámolás, vizsgáztatás". 0,45 0,51 0,16 Kronologikus tárgyak (történelem, irodalom) lineáris elrendezésű tanítása. 0,23 0,24 0,46 Több párhuzamos osztályból szerveződő (nívó) csoportokban történő tanítás.! 0,27 0,44 0,12 45 percesnél rövidebb tanórák szervezése. 0,11 0,11 0,78 45 percesnél hosszabb tanórák szervezése. 0,26 0,74 Óraszámok átcsoportosítása páratlan és páros évfolyamok között a kerettantervi óraszámok tekintetében. 0,28 0,33 0,45 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások,

56 A faktorszkórok szóráselemzése alapján kísérletet tehetünk arra, hogy milyen tulajdonságokkal jár együtt bizonyos módszer használata. Az intézménytípus szerint azt látjuk, hogy az eltérő tantárgy és időszervezés elsősorban az alapítványi iskolákra, a projekt és informatika az egyháziakra, míg a felmentés a megyei, fővárosi önkormányzati iskolákra jellemző. 23 Ez utóbbi - miután a megyei fenntartásban elsősorban a kötelező beiskolázású szakképző iskolák vannak - részben arra is figyelmeztethet, hogy itt inkább a lemorzsolódás előjelét láthatjuk, ahol az órák alóli, vagy iskolalátogatás alóli felmentés nem annyira a tanuló hatékonyabb előmenetelét szolgálja, hanem vélhetően a magántanulói státuszba kerülésen át a tőle való megszabadulást segítheti elő. A településtípus szerint is ez utóbbi szignifikánsan a fővárosban és Észak-Magyarországon fordul elő. Az eltérő időszervezés Dél-Alföldön és Észak-Magyarországon jellemzőbb. Az informatika és projektmódszer nyaláb faktorszkórja szignifikánsan magasabb értéket vesz fel a 45 alatti pedagógusok és a gimnazistákat tanítók esetében, míg az eltérő időszervezés esetében a gimnáziumok mellett a szakközépiskolák is felbukkannak (lásd 35. ábra). 35. ábra A tanulásszervezési faktorok faktorszkórjai fenntartó szerint 0,80 0,60 0,40 0,20 Helyi, kerületi önkormányzat Megyei, fővárosi önkormányzat Önkormányzati társulás Egyházi Alapítványi, egyéb magán 0,00 Eltérő tantárgyszervezés Felmentés Informatika és projektmódszer Eltérő időszervezés -0,20-0,40 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 szign: 0,05, 0,000, -, 0, Miután a felvétel nem volt reprezentatív fenntartó szerint, ezért ezek az adatok is inkább csak tájékoztató jellegűek. 55

57 A tantárgyak szerint vizsgálva a felmentéseket szignifikánsan kevésbé említették a művészeti, informatika és testnevelő tanárok, az eltérő időszervezéssel pedig legkevésbé a magyar tanárok élnek. Az informatika és projektmódszer nyaláb faktorszkórja szignifikánsan magasabb az idegen nyelvet, történelmet és informatikát tanítók körében. Ugyanakkor érthetően kisebb a testnevelő pedagógusok körében, viszont kevésbé érthető módon a technika és életvitelt oktatók körében is. A heti terhelést nézve azok a pedagógusok, akik gyakran alkalmazzák a következő tanulásszervezési módokat: a tantárgyak tömbösített formában történő tanítása, iskolán kívüli alkalmak beépítése, projektmódszer, informatikai eszközök használata, kronologikus tárgyak lineáris tanítása valamint a nagyobb tananyagrészből való vizsgáztatás, szignifikánsabban magasabb heti terhelésről számoltak be. Ugyanakkor a felmentéssel élők körében éppen fordítva tapasztalható ez az összefüggés (bár ez nem szignifikáns). A projektmódszert, informatikai eszközöket és iskolán kívüli alkalmakat gyakrabban használó pedagógusokra jellemző továbbá, hogy társaiknál jellemzőbb módon vesznek részt pedagógiai innovációkban. Ugyanakkor éppen őrájuk jellemző kevésbé, hogy kollegáik óráit látogatnák, viszont tanárjelölteket és gyakornokokat gyakrabban mentorálnak. A gyakornokokkal többet foglalkozó pedagógusok szignifikánsan gyakrabban alkalmaznak eltérő időszervezést igénylő tanítási módszereket is. A szakmai munkaközösség munkájában résztvevők szignifikánsan ritkábban alkalmaznak felmentést, viszont gyakrabban informatikai eszközöket. Azok, akik részt vesznek valamilyen szakmai szervezet munkájában, gyakrabban alkalmazzák az iskolán kívüli helyszín bevonását és a projektmódszert. Azok, akik szakértői munkát is végeznek, bevallásuk szerint szinte minden tanulásszervezési módszert gyakran végeznek. Az államosítással kapcsolatos várakozások A pedagógusok államosítással kapcsolatos várakozásaira is rákérdeztek az adatfelvétel során. Talán a decemberi bizonytalanságnak is betudható, hogy a tanárok és tanítók igen borúsnak ítélik meg az államosítás várható hatásait. Legkevésbé abban hisznek, hogy az államosítással a pedagógusok bére növekedni fog, de az államosítással kapcsolatos egyéb pozitív várakozásokat illetően is igen szkeptikusak, így például csak 2 százalékuk ért egyet teljes mértékben azzal, hogy az oktatás színvonala növekedni fog, míg 40 százalékuk biztos benne, hogy nem. Még talán leginkább a finanszírozás biztonságát és az iskolák közötti egyenlőtlenség csökkenését illetően találni egy mintegy egyötödnyi pedagógust, akik szerint az államosítás ezeken a területeken járhat pozitív hatással, de az elutasítók aránya itt is igen magas (lásd 20. táblázat). 56

58 20. táblázat Az államosítással kapcsolatos várakozások a pedagógusok körében (ötfokú skálán, 1- egyáltalán nem ért egyet 5 teljes mértékben egyetért)(%) Egyáltalán nem ért egyet Teljes mértékben egyetért Nem tudja Az államosítás csökkenteni fogja az iskolák közötti egyenlőtlenséget Az államosítás révén az iskolák finanszírozása biztonságosabb lesz, mint korábban Az államosítás növelni fogja az oktatás színvonalát Az államosítás révén a pedagógusok bére növekedni fog Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 Ugyanakkor - habár többségében a pedagógusok elutasítóak - bizonyos változók mentén találunk összefüggéseket. Az idősebbek hajlamosabbak inkább bízni abban, hogy az államosítással a finanszírozás biztonságosabb lesz, magasabbak lesznek a bérek és az egyenlőtlenség is csökkenni fog és azok a pedagógusok, akik tisztában vannak a PISAeredményekkel, az államosítás hatását a színvonalra kevésbé kedvezőtlenül értékelik, mint tudatlanabb kollegáik. Településtípus szerint a budapestiek a legpesszimistábbak, a bérek növekedésében az államosítással leginkább az alsó tagozaton dolgozók reménykednek. A magukat konzervatívnak, vagy jobboldalinak tartók kissé pozitívabban ítélik meg az államosítás hatását (de ők sem pozitívan), mint a magukat liberálisnak, vagy baloldalinak tartó pedagógusok. Az iskolák biztonságosabb finanszírozásában legkevésbé éppen azok bíznak, akik már korábban átestek ezen, nevezetesen a megyei fenntartású intézmények pedagógusai. A bérek emelkedésében pedig a fenntartótípus szerint az egyházi intézményekben dolgozók reménykednek. A pedagógus minőségi munka feltételei A pedagógus minőségi munkáját akadályozó tényezők közt a megkérdezett pedagógusok körében első helyre került az oktatásirányítás kiszámíthatatlansága, ezt követi a 57

59 szakmai elismerés hiánya és a munkaterhelés nagysága és aránytalan eloszlása (lásd 21. táblázat). A munkaterhelés egyenetlensége a gimnáziumban és a negyvenesek körében probléma, a szakmai elismerés hiánya az alsó tagozaton, a tanítók körében. Az oktatásirányítás kiszámíthatatlansága pedig az igazgatóhelyettesek életét keseríti meg leginkább. Fenntartó szerint az önkormányzati társulásokban tanítók a szakmai elismerés hiányát és a vezetéssel való kommunikációt, valamint az oktatásirányítás kiszámíthatatlanságát érzik legproblémásabbnak, az egyházi intézményekben tanítók a módszertani megújulást és a munkaidőterhelés nagyságát és egyenetlenségét. 21. táblázat Probléma A minőségi pedagógusmunkát gátló tényezők (rangsorpontszám) átlag Átlagos rangpontszám Oktatásirányítás kiszámíthatatlansága 2,64 A szakmai elismerés hiánya 2,95 A munkaidő-terhelés nagysága és aránytalan eloszlása 3,22 Diákok motiválása 4,10 Módszertani megújulás szükségessége 4,58 Kapcsolat a szülőkkel 5,09 Együttműködés az iskolavezetéssel 5,98 Együttműködés a kollégákkal 6,21 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012 A pedagógusok számára érthető módon a legfontosabb elem a minőségi munka szempontjából a fizetések emelése. Ugyanakkor érdekes, hogy rögtön utána a felsőoktatásban és a pályára kerüléskor érvényesülő szűrést említették, valamint a pedagógusok számára biztosított szakmai támogatásokat. Az iskolák és pedagógusok külső értékelése viszont a rangsorban hátra került (lásd 22. táblázat és 36. ábra). 58

60 22. táblázat A pedagógus munka minősége szempontjából fontosnak tartott elemek (rangsorolás 12 item közt) Rangsorpont átlaga A fizetések emelése 3,3 Szűrés a felsőoktatásban 4,6 Szűrés a pályára kerüléskor 4,8 Szakmai támogatás biztosítása a pedagógusoknak. 5,7 A pályáról az alkalmatlanok elbocsátására 6,4 Továbbképzésekre támogatás 6,5 A fizetések nagyobb mértékű differenciálása 6,9 Pedagógusok vezetői értékelése 7,3 A foglalkoztatás rugalmasságának növelése 7,3 Pedagógusok külső értékelése szakmai standardok alapján 7,6 Ösztöndíj a pedagógus hallgatóknak 8,1 Iskolák külső értékelése 8,7 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A feltett kérdés: A pedagógus munka minősége szempontjából mennyire tartja fontosnak a következő elemeket? Kérem, rangsoroljon! A PISA-eredményeket ismerők előbbre sorolják a szakmai támogatás biztosítását és a továbbképzések támogatását, mint ahogy a fiatalok is, ellenben az idősebbek inkább a bérek differenciálását tartanák fontosabbnak. A nők fontosabbnak tartják a férfiaknál a foglalkoztatás rugalmasságának növelését, a férfiak viszont az ösztöndíjakat a hallgatóknak. A felsőoktatásban való szűrést az igazgatóhelyettesek szignifikánsan előrébb sorolták, a fizetések nagyobb differenciálást és a rugalmasabb foglalkoztatást pedig a szakmai vezetők. A tanítók, tanárok pedig előrébb sorolták a továbbképzési támogatásokat a vezetőkhöz képest. Az iskolák külső értékelését a szakiskolában dolgozók rangsorolták előbbre a többi feladatellátási helyen dolgozókhoz képest, valamint a továbbképzési támogatásokat is fontosnak tartják az alsó tagozatos tanárokkal együtt. A felsőoktatásba kerüléskor történő szűrést az alapítványi iskolákban dolgozók, a pályára kerüléskor történő szűrést pedig az egyházi intézményekben dolgozók rangsorolták előbbre a többieknél, a pedagógusok vezetői értékelését pedig a megyei és fővárosi fenntartású intézményben dolgozók. Az alapítványi iskolákban dolgozók a továbbképzési támogatásokat rangsorolták szignifikánsan előbbre. Az észak-magyarországi pedagógusok mindkét szűrést fontosabbnak tartották a többi régióban dolgozóknál, ugyanúgy mint az alkalmatlanok elbocsátását 24 és az iskolák külső értékelését 24 Ez jelzés arra, hogy a kedvezőtlen összetétel nemcsak a tanulóknál, de a pedagógusoknál is fennáll a hátrányos helyzetű régiókban és a két hatás felerősíti egymást. 59

61 (habár ők se sorolták nagyon előre), míg a dél-alföldiek a fizetéseket és a bérek differenciálását és a szakmai támogatás biztosítását helyezték előtérbe. 36. ábra A pedagógus munka minősége szempontjából fontosnak tartott elemek (rangsorolás 12 item közt) Rangsorpont átlaga Iskolák külső értékelése 8,7 Ösztöndíj a pedagógus hallgatóknak 8,1 Pedagógusok külső értékelése szakmai standardok alapján A foglalkoztatás rugalmasságának növelése Pedagógusok vezetői értékelése 7,3 7,3 7,6 A fizetések nagyobb mértékű differenciálása 6,9 Továbbképzésekre támogatás A pályáról az alkalmatlanok elbocsátására Szakmai támogatás biztosítása a pedagógusoknak 5,7 6,5 6,4 Szűrés a pályára kerüléskor 4,8 Szűrés a felsőoktatásban 4,6 A fizetések emelése 3,3 0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Megjegyzés: minél kisebb érték, annál előrébb rangsorolta a kérdezett Ez persze nem jelenti azt, hogy a pedagógusok ne gondolnák fontosnak a külső értékelést. Több mint 50 százalékuk szerint kellene valamilyen tanfelügyelet (55,5%), és mintegy négyötödük szerint az iskolát és a pedagógust egyaránt kellene értékelnie (lásd ábrák). A magukat konzervatívnak tartók inkább tartják fontosnak a tanfelügyeletet, mint a magukat liberálisnak vallók. Érdekes módon az általános iskolában tanítók kevésbé tartják fontosnak, mint a középfokon tanítók, mint ahogy a vezetők inkább igénylik, mint a beosztott pedagógusok és a férfiak sokkal inkább, mint a nők. Fenntartó típusa szerint az alapítványi és egyházi iskolák pedagógusai szívesen látnának tanfelügyeletet, ellentétben a társulásoknál dolgozókkal. A közép-magyarországi, közép és nyugat-dunántúli pedagógusok is inkább tanfelügyelet pártiak és általában jellemzően inkább a városi, mint a községi pedagógusok. 60

62 37. ábra Legyen-e valamilyen tanfelügyelet? (pedagógusok, 2012, %) 5,3 39,2 55,5 Igen Nem Nem tudja Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, ábra Kit értékeljen a tanfelügyelet? (pedagógusok, 2012, %) 4,7 10,9 8,4 Az iskolát A pedagógust Mindkettőt Nem tudja 76 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás,

63 Az intézményi önértékelést 67% tartja feltétlen hasznosnak, mintegy felük pedig hasznosnak, de nem előfeltételnek, míg 10% az aránya azoknak, akik szerint ez értelmetlen (lásd 39. ábra). 39. ábra Az intézményi önértékelés megítélése a pedagógusok körében (%) Intézményi önértékelés Feltlenül az Hasznos, de nem előfeltétel Inkább értelmetlen Nem tudja 49 Akik szerint nem kell tanfelügyelet, azok arra a kérdésre, hogyha lenne, kit kellene értékelnie, szignifikánsan nagyobb arányban gondolják, hogy csak az iskolát, a pedagógust nem. Jól láthatóan a tanfelügyelet elutasítása összefügg azzal, hogy nem szeretnék, ha őket értékelnék (lásd 40. ábra). 62

64 40. ábra Kit értékeljen a tanfelügyelet a pedagógusok szerint a PISA felmérés-ismerete függvényében (%) 100% 1,36 7,58 80% 60% 40% 85,08 65,15 Nem tudja Mindkettőt A pedagógust Az iskolát 20% 7,07 9,15 20,20 0% 4,41 kellene tanfelügyelet nem kellene tanfelügyelet Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Különböző, a szervezetet érintő döntést tekintve a pedagógusok nagy többsége az intézmény kezében hagyná a házirend elfogadását, a tanulók felvételét, az egyes pedagógusok alkalmazását, elbocsátását, a tantárgyfelosztás jóváhagyását és az SZMSZ elfogadását. A pedagógiai program jóváhagyása az egyetlen, ahol az állami felügyeletet előbbre sorolták az önkormányzatinál. Az igazgató kinevezését viszont az önkormányzatnál hagyná a pedagógusok 40 százaléka (lásd 23. táblázat). 63

65 23. táblázat A nem egyházi/magán fenntartású iskolák esetében a megfelelőnek tartott döntéshozatal szintje néhány szervezeti döntés esetében (%) Állami felügyelet, tankerület Önkormányzat Intézmény Nem tudja Házirend elfogadása 3,1 1,8 94,9 0,2 Tanulók felvétele 2,8 4,8 92,3 0,2 Egyes pedagógusok alkalmazása/elbocsátása 5,0 11,2 83,7 0,2 Tantárgyfelosztás jóváhagyása 16,2 10,3 72,6 0,9 SZMSZ elfogadása 13,0 13,4 72,5 1,1 Pedagógiai program jóváhagyása 28,1 16,0 54,8 1,1 Indítható osztályok számának és létszámának meghatározása 23,5 33,1 41,9 1,5 Igazgató kinevezése/felmentése 24,3 39,7 34,6 1,5 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A pedagógusok nagy többsége a végzettség alapján differenciálná a béreket és ezen felül a munka nehézsége és összetettsége alapján (lásd 24. táblázat). Minél fiatalabb valaki, illetve az egyházi iskolákban dolgozók, előnyben részesítik az értékelő elemeket, a vezetők és a szülők véleményét a bérek differenciálásában. Az életkor és végzettség alapú differenciáláshoz legkevésbé a szakképzésben dolgozók ragaszkodnak. A szakértői munkát végzőkre jellemző, hogy a modern teljesítményalapú bérdifferenciálást pártolják, míg a pedagógiai innovációkban résztvevők inkább a hagyományos, kor és végzettség alapú differenciálást pártolják. A pedagógusok négyötöde inkább a biztonságot választja, mint a magas fizetést, ha választania kellene. 64

66 24. táblázat A pedagógusbérezés differenciálási szempontjai a pedagógusok szerint Választotta Végzettség 88,1 Munka nehézsége 76,8 Munka/feladat összetettsége 76,8 Életkor 70,8 A munkaidő alapján 55,7 A szakmai vezető, iskolaigazgató véleménye alapján 54,5 Tanulói eredmények alakulása alapján 34,1 Szakmai standardok alapján versenyvizsga eredmény alapján 24,8 A pedagógus kompetenciájának ritkasága alapján 23,3 A kliensek véleménye alapján (tanuló, szülő) 19,7 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Többváltozós elemzéssel elválnak a bérezés differenciálási szempontjai és láthatóan egy szubjektív-objektív és egy modern-tradicionális tengelyen helyezkednek el (lásd 41. ábra). A modern szubjektív elsősorban a kliens véleményétől és a tanulói eredményétől tenné függővé a bérezést, míg a modern-objektív a szakmai standardok és a kompetencia ritkasága mellé teszi le a voksot. Jól láthatóan ezek a szempontok kisebb gyakorisággal szerepeltek az előző táblázatban. A tradicionális szubjektív oldalon találjuk a szakmai vezető véleményét és a munka összetettségét, mint differenciáló tényezőt. A tradicionális objektív tényezők a legelfogadottabbak a pedagógus társadalomban, ezek az életkor, végzettség, munkaidő és a munka nehézsége szerinti bérezés. Jól láthatóan ebben nincs teljesítmény szempont, félő, hogy a pedagógusok nem is bíznak benne, hogy valóban javulást tudnának a tanulók teljesítményében elérni. 65

67 Modern-tradicionális 41. ábra A pedagógusbérek differenciálásának tényezői (többdimenziós skálázás) 1,5 szakmaivezető 1,0 0,5 kliens tanulóieredmény összetettség 0,0-0,5 szakmaistandard ritkaság végzettség nehézség életkor -1,0 munkaidő -2-1 szubjektív-objektív Szubjektív-objektív

68 A pedagógusokból négy klaszter képeztünk a bérdifferenciálás szempontjai szerint. A pedagógusoknak csak mintegy 12 százalékára jellemző, hogy a mérhető teljesítménye alapján képzeli el a bérek differenciálását, elsősorban a szakmai vezető, a szülők véleménye és a tanulói teljesítmények alapján. Körükben elsősorban fővárosi pedagógusok, alapítványi iskolában dolgozók találhatók. A pedagógusok kétharmada tradicionális alapon képzeli el a differenciálását, de míg az egyik elsősorban munkaidő alapon, a másik a végzettség és életkor szerint. Érdekes módon az egyházi iskolákban dolgozók leginkább ez utóbbit vetik el, mint differenciálási szempontot. A negyedik csoport, a pedagógusok egynegyede, rendkívül differenciálatlanul gondolkozik a bérezésről, minden szempontot felsorolnak, kivéve a kliensek véleményét (lásd 25. táblázat). A megyei fenntartású intézményekben dolgozókra jellemző ez a szemlélet. Érdekes még, hogy ebben a körben relatíve a legpozitívabb az államosítás megítélése is és jellemzően az átlagosnál nagyobb létszámú iskolákban tanítanak. A munkaidő alapú differenciálást leginkább a fiatalabbak és a gimnáziumban tanítók, legkevésbé a szakiskolában tanítók preferálják. Ugyanakkor a szakiskolában dolgozók az átlagosnál inkább preferálják a modern teljesítményalapú megközelítést. 25. táblázat A pedagógusok klaszterei az általuk jónak vélt bérdifferenciálási szempontok szerint (1- tényező, 0 nem tényező) Tradicionális, munkaidő alapján Nem tudja, csak ne a kliens véleménye alapján Tradicionális, végzettség, kor alapján Modern, szubjektív Életkor Végzettség Munka nehézsége (SNI, hátrányos helyzetűekkel foglalkozás) Munka/feladat összetettsége Szakmai standardok alapján versenyvizsga eredmény alapján A szakmai vezető, iskolaigazgató véleménye alapján A kliensek véleménye alapján (tanuló, szülő) A pedagógus kompetenciájának ritkasága alapján A munkaidő alapján

69 Tanulói eredmények alakulása alapján N (492) % Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Ez alapján elmondható, hogy a pedagógusok mintegy negyedének nincsenek kiforrott elképzelései a differenciálásról, kétharmada hagyományos módon gondolkodik és csak egytized az, aki teljesítmény visszacsatolásban. Ez utóbbi kört viszont nehéz meghatározni, a fővárosi és szakiskolában dolgozók köre inkább idetartozik. Mindenesetre elgondolkodtató, hogy a PISA-eredményekről nyilatkozni nem tudók alapvetően a differenciálatlanul gondolkodók vagy a tradicionális, munkaidő-alapú csoportba tartoznak, a PISA-tudatosak elsősorban a hagyományos életkor és végzettség és a munka nehézsége alapján differenciáló csoportba, míg a modern, visszacsatoláson alapuló bérdifferenciálást pártolók a PISA eredményeket rosszul tudók köréből kerülnek ki (lásd 42. ábra)! 42. ábra A bérek differenciálási szempontjai alapján négy csoport előfordulási aránya a PISA eredmények ismerete alapján, % 100% 8,3 13,4 10,6 10,0 80% 16,7 26,7 35,4 60% 33,3 60,0 modern, teljesítmény 22,3 tradiconális, végzettség, kor mindegy, csak ne a kliens 40% 25,9 tradicionális munkaidőalapú 20% 41,7 37,7 20,0 28,0 10,0 0% nem tudja rosszul tudja legalább az egyikre tudja a választ mindkettőre tudja a választ Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, szign: 0,05 68

70 Vélemények a pedagógusképzés szerkezetéről A megkérdezettek 82 százaléka szerint külön kellene képezni az általános iskolai és a középiskolai tanárokat. A pedagógusok legnagyobb arányban (40%) az osztatlan négy éves tanítói és az ötéves tanári képzésre szavaztak, legkevesebben (12%), a jelenleg is működő formát választották (lásd 43. ábra). A képzés alatt egy tanév intenzív iskolában töltött gyakorlatot tart célravezetőnek a megkérdezett pedagógusok 43 százaléka, 34 százalékuk fél évet, 16 százalékuk viszont egy tanévnél több időt tartana jónak. Hat százalék gondolja úgy, hogy félévnél is kevesebb idő is elég erre. 74 százalékuk ért egyet azzal, hogy a végzés után egy sikeres szakvizsgálat záruló gyakornoki idő után kapjanak a pedagógusok kinevezést. 43. ábra A pedagógusképzés preferált formái Osztatlan ötéves pedagógusképzés Osztatlan négy éves tanítói, öt éves tanári képzés Tudományterületi (szaktantárgyi) alapképzés után pedagógiai mesterképzés Tudományterületi (szaktantárgyi) és pedagógiai képzést egyaránt tartalmazó alapképzés, majd mesterképzés Nem tudja Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A pedagógusok 43 százaléka harmadolná, 37 százaléka pedig százalékban osztaná meg az arányokat az első és második szak, valamint a pedagógus mesterségre nevelés közt (lásd 26. táblázat). 69

71 26. táblázat A kétszakos tanárképzés tartalmainak ideális aránya (első szak, második szak, pedagógusmesterség nevelés) a pedagógusok szerint, % Arányok N % 50%-50%-0% 59 10,7 40%-40%-20% ,7 33%-33%-33% ,6 40%-20%-40% 19 3,5 Más arányban 14 2,6 Nem tudja 16 2,9 N ,0 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, Javaslatok, konklúziók A magyar közoktatás eredményességéről ma már sok adat és ismeret van, ennek ellenére ezek ismertsége még mindig alacsony. Sajnálatos módon a pedagógusszakmára is igaz ez. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy a tudatos fogyasztók jobban meg tudják ítélni az oktatás színvonalát, így nem a zsigeri közhangulat alapján ítélnek. Ráadásul pártolják az oktatás javítását megcélzó intézkedéseket. Így mindenképpen érdemes a nemzetközi és hazai tanulói teljesítményméréseket továbbra is támogatni, az erről szóló adatokat széles körben ismertetni, a szakma tájékoztatásában résztvevő nívós sajtótermékeket és egyéb médiát támogatni. A pedagógusok munkaterhelésében látványosan lecsökkent a tanulásra fordított idő, miközben a továbbképzéseket, módszertani támogatást sokan igénylik. Ezért nem kellene megtörni a korábbi lendületet, és Folytatni kell a pedagógusképzés megújítását, megfontolandó az osztatlan képzés visszahozását és az egyéves gyakorlati év általánossá tételét. A as fejlesztési pénzekből újra nagy arányban kell a pedagógusok módszertani kultúráját fejlesztő képzéseket szervezni. 70

72 Különös módon figyelni kellene az eddig kimaradt csoportokra, mint az alsós tanárok, vagy a szakiskolában tanítók. (Portugáliát is jó példaként említi az OECD, ott elsősorban az alsó tagozatos oktatást újították meg és biztosítottak magas szintű továbbképzéseket az alsós tanítóknak, azok legnagyobb megelégedésére). A módszertani megújulás az egyházi iskolákban tanítók számára is kiemelt szempont volt, ezen a területen lehetséges, hogy eddig is kevesebb volt a lehetőség számukra, ugyanakkor e kör bevonásával talán elérhető, hogy a növekvő dominanciájú egyházi fenntartású intézményekben is tudják bővíteni és megújítani pedagógiai módszertárukat. A lakosság és a pedagógusok körében egyaránt nagy az igény a rendre és fegyelemre, valamint a helyi és intézményi autonómiára. E kettőnek biztosítása, a decentralizált rend alapvető lehet a pedagógustársadalom és a lakosság megnyerése szempontjából. A decentralizált rend kialakítását segítheti a tankerületek és tanfelügyelet támogató jellegének erősítése, azok ilyen irányba való átalakítása. Az iskolai autonómiát annál inkább lehet erősíteni, minél inkább működik egy olyan kontroll, amely szakmailag megalapozott és elfogadott. Ezért a támogató, iskolát és pedagógust egyaránt értékelő tanfelügyelet alapfeltétel az iskolai autonómia erősítéséhez. Ahhoz, hogy ez működjön alapvető kulturális váltás kell, amit továbbképzésekkel lehet támogatni, valamint azzal, hogy a felügyelet működtetése időben kitolva és a szakmával egyeztetve éri el több év alatt a végleges (de rugalmas) formáját. Az autonómia meglehet a módszerek választásában és az iskolaszervezet működtetésében, de a szakmai minőséget hozni kell. Azzal, hogy van visszacsatolás, lazulhat a merev bemeneti és tantervi kontroll. Hosszú távon a tartósan jól teljesítő iskolák is részei lehetnek a támogató-értékelő infrastruktúrának, kaphatnának brand -et, vagy lehetőséget arra, hogy maguk is mentoráljanak másokat, hálózatosodjanak. A pedagógusok a minőségi munkához leginkább a bérek emelését és a pálya előtti szűrést tartják fontosnak. Ezen felül igénylik a bérek differenciálását, de ezt nem annyira a kliensek véleménye vagy a tanulók teljesítménye alapján képzelik el, mint a munka nehézsége, ideje, illetve a végzettség és életkor alapján. Érdekes módon éppen a tájékozatlanabb, kevesebbet dolgozó fiatalok és fővárosiak pártolják a teljesítményalapú és kliensalapú bérdifferenciálást. A legfelkészültebb és legtájékozottabb, igen sokat dolgozó pedagógusok, a zömében 45 feletti, gimnáziumban és vidéken tanító és szakmai vezetést is vállalók jóval inkább konzervatívabbak ezen a területen. Tehát éppen a kevésbé jól teljesítők pártolják a modernebb felfogást, míg a valószínűleg jó teljesítményt produkáló középkorúak biztonságra és kiszámíthatóságra vágynak és objektív megmérettetésre. Az, hogy ez utóbbit inkább a munkaidő hossza, vagy a munka nehézsége alapján tudják elképzelni, valószínűleg ered egyrészt abból, hogy szkeptikusak (jegyezzük meg: joggal) a tanulói 71

73 teljesítménymérésen alapuló igazságos bérezéssel kapcsolatban. A tanfelügyeletet a pedagógusok fele tartaná kívánatosnak, és zömében elutasítják a csak a pedagógusra irányuló értékelést. Emögött is biztosan ott van az a józan felismerés, hogy nehéz a pedagógus munkája és a tanulói teljesítmények közötti direkt kapcsolatot korrekten dokumentálni, másrészt az iskola egésze, a tanárok és a vezető együttesen fejtik ki hatásukat. Ugyanakkor azt is látni kell, hogy a legjobban teljesítő pedagógusok közelednek a nyugdíjkorhatárhoz, míg a fiatalok jóval kevésbé felkészültek, utánpótlás pedig a pálya alacsony presztízse miatt alig van. Ez a koktél azt eredményezheti, hogy a magyar közoktatás néhány éven belül fejre áll. Éppen ezért az életpályamodell esetén erősíteni kell a felsőoktatásba és a pályára kerülésnél a szűrést. Ez utóbbinál pályaalkalmassági bevezetése lenne kívánatos. a jó képességű fiatalok pályára vonzásához a kezdő bérek emelésére lenne szükséges 25, valamint a jól teljesítő középkorú pedagógusokból lehetne létrehozni a támogató tanfelügyelet pedagógusokat is értékelni tudó szakértőit (így talán számukra is elfogadhatóbb lesz a szakmai teljesítményen alapuló differenciálás), talán érdemes lenne egy életpályamodell bevezetésénél a pályaalkalmassági szerű szűrést mindenkivel megcsináltatni, így lehetséges, hogy a pályán lévők közül is kiesnének a valóban alkalmatlanok. Utána pedig a már pályán lévők számára opcionálissá kell tenni a megmérettetést, ahogy az angoloknál is csinálják. Vagyis: aki vállalja a megmérettetést (portfolio, vizsga, stb.), és átmegy rajta, meredekebb bérskálára léphet, aki nem, annak a fizetése marad alacsonyabb. Miután a pedagógusok négyötöde a biztonságra szavaz, így valószínűleg nem lenne eleinte olyan sok jelentkező, ami viszont a rendszer finanszírozhatóságát tekintve nem egy utolsó szempont. Így fokozatosan kerülnének ki a kevésbé alkalmasak, nem kerülne olyan sokba, viszont az emelt kezdőbérekkel intenzíven be lehetne húzni a tehetséges fiatalokat. támogatni kellene, hogy a szakmai színvonalhoz szükséges szakmai standardokat egy független szakmai szervezet dolgozza ki. Egy független, a tanárok által is elfogadott szakmai szervezet partner lehet az életpályamodell kialakításában és ellensúlyt képezhet a pedagógus szakszervezetekkel szemben, amelyek érthető módon leginkább a pályán lévőket képviselik, nem annyira magát a szakmát (így ellenérdekeltek a kezdőbérek felemelésében) fontos az életpályamodell valós üzleti modelljének kialakítása gazdasági, pénzügyi szempontból, és ezek alapján át kell gondolni annak ütemezését és kommunikációját. A méltányosságot tekintve örvendetes módon a szegregált intézményi megoldások nem örvendenek nagy elfogadottságnak sem a lakosság, sem a pedagógusok körében. Ugyanakkor a romákra irányuló célzott támogatásokat sem pártolják (és kissé ellentmondásosan a pedagógusok hívei a korai szelekciónak). Éppen ezért 25 Erről lásd még a Zöld könyv javaslatait. 72

74 ki kell dolgozni a romákra irányuló indirekt támogatási formákat, például a nehéz terepen dolgozó pedagógusokat kell megtámogatni képzés formájában, valamint bérpótlékkal, a cigányok/romák felzárkóztatásának érdekében a koragyermekkori szakaszra érdemes koncentrálni, biztosítani kell a korai fejlesztés, bölcsőde és óvoda egyenletes és jó színvonalú ellátását az egész országban, örvendetes módon fejlődött a pedagógusok módszertani kultúrája, de félő, hogy éppen most törik meg ez a lendület, amikor már valódi áttörést lehetne elérni. Ezért a (kompetencialapú) képzés és továbbképzés kiemelt fontosságú, és ezeket most talán érdemes elsősorban az alsós tanítókra és szakiskolára koncentrálni, nem lehet elvonatkoztatni az egészségügyi és szociális faktoroktól, ezért romaügyben valódi ágazatokon átívelő kooperációra van szükség, de itt is kerülni kell a közvetlen pénzek osztogatását, meg kell találni a finom és hatékony ösztönzési struktúrákat, a tanoda -típusú fejlesztéseket át kell gondolni, lehetséges, hogy nem ki kell vinni a problémát az iskolából, hanem amíg és ahol lehetséges - ott, benne megoldani. Éppen ezért érdemes lenne az egész napos iskola-programot felkarolni. Ez lehetőséget adna a hatékony hátránykezelésre, másrészt hordoz némi folytonossági elemet is, hiszen vannak követhető magyarországi hagyományai. Az idegen nyelv (ezen belül az angol) oktatása széles körben elfogadott. Másrészt a szakképzés iránt is nagy igény van. Ezen kettősség alapján törekedni kellene a szakképzés újszerű megreformálására, ami nem annyira a közismereti tárgyak emelt óraszámú visszacsempészését jelentené (mert volt ebből több korábban, de nagyon nem működött), hanem a szakmai tárgyak közismereti vonatkozásait kellene kiemelni (vagy a közismereti tárgyak szakmai asszociációit felerősíteni), és az idegen nyelv, informatika képzést határozottabban bevinni a szakiskolába. Ezen a területen eddig nagy elmaradás volt tapasztalható. Az általános iskolában erősíteni kell a pályaorientációs elemeket, ismerkedjenek meg a gyerekek a szakmákkal, foglalkozásokkal. Kutatások arra utalnak, hogy elsősorban motivációs problémák állnak a nagyfokú lemorzsolódás mögött. Nem célszerű újra megemelni a tankötelezettség idejét, a szakképzés korszerűvé tételével valószínűleg amúgy is bennmaradnának a fiatalok. Nem érdemes olyat bevállalni, ami nem biztos, hogy száz százalékban vállalható, a pedagógusok zöme nem kívánja, és az európai gyakorlat sem támasztja alá. 73

75 7. Melléklet A kutatásról A Haza és Haladás Közpolitikai Közhasznú Alapítvány megrendelésére a TÁRKI két adatfelvételt is végzett 2012 decemberében. Az egyik adatfelvétel a decemberi Omnibusz kutatás keretei között december között zajlott. A kutatás célja a jelenlegi magyarországi oktatási rendszer lakossági megítélésének vizsgálata volt. A minta elkészítéséhez többlépcsős, arányosan rétegzett, valószínűségi mintavételi eljárást alkalmaztak. Annak érdekében, hogy a mintába került nem, korcsoport, iskolai végzettség és településtípus szerint kialakított csoportok aránya megegyezzen a felnőtt magyar népesség ugyanilyen szempont szerint kialakított csoportjainak arányával, a mintát súlyozták, amely így nem, életkor, településtípus és iskolai végzettség szerinti megoszlása jól illeszkedik a felnőtt népesség megfelelő adataihoz. A másik kutatás célcsoportját a magyarországi általános iskolák, gimnáziumok és szakközépiskolák osztálytermi munkát végző tanárai jelentették. A kutatás során 550 pedagógussal vettek fel a kérdőívet. A pedagógusok kiválasztása két lépcsőben történt, elsőként iskolák kerültek kiválasztásra (85 intézmény), majd az iskolán belül pedig az intézményvezető jelölte ki a válaszadásra felkért pedagógusokat. A pedagógusok kiválasztása annak figyelembevételével történt, hogy humán- és reáltantárgyakat oktató tanárok egyaránt kerüljenek a mintába. Az iskolák kiválasztása során megye valamint az iskolatípus (általános iskola / gimnázium / szakközépiskola) alapján rétegeztek. Az adatfelvétel 84 intézményben 550 pedagógus részvételével zajlott december között. A mintában alulreprezentáltak az alapítványi és egyházi intézmények, valamint a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei pedagógusok. Kissé felülreprezentált a gimnázium és a főváros. Fontos tudni, hogy a kérdezés a január elsején életbe lépett államosítás előtt zajlott, így a pedagógusok véleményét még nem befolyásolták az ezzel kapcsolatos konkrét tapasztalatok. Alapadatok A lakosság körében a megkérdezettek átlagéletkora 47 év, a pedagógusoké 45. A pedagógusok közt alig van 25 alatti, vagy 65 feletti, viszont jóval nagyobb arányban vannak jelen a középkorúak. A pedagógusok közt kisebb arányban találunk községi lakost, mint a lakosság körében. 74

76 Itemek Lakosság Pedagógus Település típusa Budapest 17,9 12,7 Megyeszékhely 16,4 36,9 Város 32,6 38,6 Község 33,2 11,9 Életkor ,4 1, ,4 14, ,4 33, ,5 38, ,8 12, ,5 0,2 Átlagéletkor Iskolázottság 8 általánosnál kevesebb 3,9-8 általános 21,0 - szakmunkás 32,4 - érettségi 31,0 - felsőfokú 11,6 100 Gyerekek száma 0 28,8 1 22,5 2 31,7 3 vagy több 16,9 Átlag gyereklétszám 1,44 40 %-nak van 18 éven aluli gyermeke Foglalkoztatottság Alkalmazott 41,6 Ebből köztisztviselő 8,0 Ebből közalkalmazott 19,0 Vállalkozó 4,9 Munkanélküli 10,9 Nyugdíjas 29,9 Gyes, gyed 3,0 Htb 1,4 Tanuló 6,3 Egyéb 1,8 Jellemzően milyen tanulókat tanít Alsós 22 Felsős 33 Kisgimnazista (5-8. évfolyam) 2 Gimnazista (9. évfolyamtól) 19 Szakközépiskolás 19 Szakiskolás 6 Total 100 N (pedagógus)

77 Irodalom és felhasznált adatbázisok Felhasznált irodalom: {PEDAGÓGUS 2010} Pedagógusok időmérleg vizsgálata. Kutatási zárójelentés, Tárki- Tudok {PISA összefoglaló jelentés}, 2003, 2006, 2009, OH, Andreas Schleicher előadása, 2012, TED, Balázs Éva-Kocsis Mihály-Vágó Irén (szerk. 2010): Jelentés a magyar közoktatásról 2010, OFI, Budapest Fazekas Károly Köllő János Varga Júlia (szerk. 2008): Zöld könyv A magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest, Halász Gábor és Lannert Judit (szerk. 2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003, OKI, Budapest Halász Gábor és Lannert Judit (szerk. 2006): Jelentés a magyar közoktatásról 2006, OKI, Budapest Lannert Judit (2005): Miért ne féljünk a közvéleménykutatástól, kézirat Lannert Judit (2010): A magyar pedagógusok munkaterhelése. In: Társadalmi riport szerk: Kolosi Tamás és Tóth István György, Budapest, Lannert Judit és Sinka Edit (szerk, 2008): A pedagógusok munka- és munkaidő-terhelése. Kutatási beszámoló szerk:, Tárki-Tudok, Országos Kompetenciamérés eredményei, OH, TALIS, Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás első eredményeiről, OFI, Budapest, 2009 Adatbázisok: Global Competitiveness Index data platform, Intézményi adatfelvételek, 2002 és 2005, OKI KSH statisztikák, Oktatásügyi közvéleménykutatások , OKI, OFI Pedagógus2010, Tárki-Tudok Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Unesco statisztikák 76

78 Függelék 1. táblázat Különböző közcélok között megadott pénzösszeg felosztásának arányai a lakosság és a pedagógusok körében, 2012 (Ft) Lakosság Lakosság (felsőfokú végzettségű) Pedagógus Egészségügyi ellátásra Oktatásra Szociális ellátásra, kiadásokra Közbiztonságra Közműfejlesztésre, útépítésre, közlekedésre Lakásépítésre, felújításra, vásárlásra Helyi vállalkozások támogatására Honvédelemre, államigazgatásra Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Feltett kérdés: Kérem, mondja meg, mennyit költene a +1. VÁLASZLAP+ -on felsorolt területekre, ha Önnek kellene döntenie arról, hogy mire költsék a település/kerület pénzét és összesen Ft állna a rendelkezésére. Kérem, ne lépje túl az forintot! Tehát mennyit költene az Ft-ból a(z) táblázat A munkanélküliségi ráta (%) és a GDP alakulása (1960=100), Munkanélküliségi ráta, % GDP (1960=100) , , , , , , , , , , , , , , , , ,9 387 Forrás: KSH 77

79 3. táblázat Oktatási index (HDI) Cseh Köztársaság Finnország Magyarország Lengyelország Portugália Szlovákia ,762 0,74 0,661 0,676 0,568 0, ,803 0,815 0,76 0,733 0,658 0, ,857 0,803 0,816 0,789 0,691 0, ,93 0,878 0,85 0,81 0,701 0, ,927 0,879 0,855 0,812 0,704 0, ,928 0,88 0,857 0,814 0,716 0, ,93 0,88 0,86 0,816 0,727 0, ,93 0,875 0,863 0,82 0,734 0, ,924 0,877 0,866 0,822 0,739 0, ,924 0,877 0,866 0,822 0,739 0,875 Forrás: 4. táblázat Egészségi index (HDI) Cseh Köztársaság Finnország Magyarország Lengyelország Portugália Szlovákia ,819 0,871 0,778 0,803 0,856 0, ,841 0,889 0,789 0,817 0,871 0, ,866 0,91 0,817 0,847 0,892 0, ,888 0,928 0,839 0,869 0,914 0, ,893 0,931 0,842 0,872 0,919 0, ,897 0,934 0,845 0,875 0,923 0, ,901 0,937 0,848 0,877 0,927 0, ,904 0,94 0,852 0,88 0,931 0, ,907 0,943 0,855 0,883 0,935 0, ,91 0,946 0,858 0,885 0,938 0,875 Forrás: 5. táblázat Nemek közötti egyenlőtlenségi index (HDI), 1995, 2000, 2005 és Cseh 0,187 0,205 0,153 0,136 Köztársaság Finnország 0,092 0,089 0,102 0,075 Magyarország 0,31 0,268 0,226 0,237 Lengyelország 0,236 0,208 0,16 0,164 Portugália 0,216 0,189 0,17 0,14 Szlovákia 0,241 0,249 0,195 0,194 Forrás: 78

80 6. táblázat Global competitiveness index, , Magyarország Versenyképességi index Alapfokú képzés Alapfokú képzés színvonala Alapfokú beiskolázás Hatékonyságnövelő tényezők Felsőoktatás és képzés Oktatás mennyisége Középfokú beiskolázás Felsőfokú beiskolázás Oktatás színvonala Az oktatási rendszer színvonala Matematika és természettudományos oktatás színvonala Iskolavezetés színvonala Internet elérés az iskolákban Magyarország 144 ország közül elért helyezése bizonyos indikátorok mentén Forrás: (The Global Competitiveness Index data platform 7. táblázat Global Competitiveness Report, 2012, helyezés Intézmények Infrastruktúra Makrogazdasági környezet Oktatás és egészségügy Felsőoktatás és képzés Finnország Belgium Hollandia Svájc Svédország Norvégia Ausztria Franciaország Németország Szlovénia Olaszország Észtország Dánia Portugália Spanyolország Litvánia Görögország Szlovákia Lengyelország Magyarország Cseh Köztársaság Forrás: The Global Competitiveness Report , World Economic Forum 79

81 8. táblázat PISA-vizsgálat eredmények, pontszámok, Magyarország, Szövegértés Matematika Forrás: Oktatási Hivatal jelentések 9. táblázat Kompetenciamérés eredményei, átlagos pontszámok, Évfolyam Csoport Általános iskola 492,3 512,9 1484,7 1473,6 1468,4 1452, évf. 480,6 601,2 1660,6 1665,6 1655,2 1615,5 gimnázium Általános iskola Kódolási 489,1 1557,6 1540,4 1561,7 1555,4 6 évf. Nem hiba 571,4 1726,1 1714,4 1722,6 1721,4 8. gimnázium volt 8 évf. mérés 589,2 1737,9 1722,8 1739,5 1731,0 gimnázium 4 évf. 547,3 1722,1 1724,1 1736,9 1724,3 gimnázium 6 évf. 582,4 1788,6 1775,1 1793,4 1783,5 551,9 546,7 552,8 gimnázium évf. 601,6 1800,7 1794,5 1809,7 1797,9 gimnázium Szakközépiskola 493,6 489,4 490,7 493,2 1595,0 1604,4 1611,9 1605,1 Szakiskola 1389,1 1401,3 1401,5 1416,2 400,8 407,6 399,4 397,4 Spec. szakiskola 1311,6 1255,6 1230,6 1353,2 Forrás: Nahalka István számításai 10. táblázat A pedagógusok válasza a PISA 2009-es eredményeit és a kompetenciamérés legújabb eredményeit illetően, N és % Ön hogyan tudja, az országos kompetenciamérés eredményei alapján a legutolsó mérések szerint a tanulók szövegértési teljesítménye Nem Ön szerint a legutolsó, 2009-es PISA eredmények alapján a magyar tanulók szövegértése a korábbi eredményekhez képest Nem tudja Romlott Nem változott Javult Összesen Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Nem tudja Romlott változott Javult Összesen N % 6,3 0,6 0,6 0,9 8,3 N % 5,7 26,1 4,4 1,7 38,0 N % 2,8 5,9 13,5 2,0 24,3 N % 3,3 1,7 8,3 16,1 29,4 N ,1 34,3 26,9 20,7 100,0 80

82 11. táblázat A pedagógusok válasza a PISA 2000 és 2006 közötti eredményeit és a kompetenciamérés legújabb eredményeit illetően, N és % Ön hogyan tudja, az országos kompetenciamérés eredményei alapján a legutolsó mérések szerint a tanulók szövegértési teljesítménye Nem Nem Ön hogy tudja, a magyar tanulók szövegértési teljesítménye 2000 és 2006 között hogyan alakult? Nem tudja 520 pontról 480 pontra csökkent Mindvég ig 480 pont körül alakult 480 pontról 520 pontra nőtt tudja Romlott változott Javult Összesen N % 16,2 5,0 3,0 5,2 29,5 N % 0,6 25,6 8,8 3,5 38,4 N % 0,6 3,2 10,3 2,4 16,4 N % 0,9 0,6 4,9 9,3 15,7 Összesen N % 18,3 34,3 26,9 20,5 100,0 Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás,

83 12. táblázat Az iskola feladatainak a lakosság, a felsőfokú végzettségűek és a pedagógusok szerinti megítélése (3 nagyon fontos, 1- nem fontos), átlag Lakossági átlag (hármas skálán) Felsőfokú végzettségűek Pedagógus Tisztességre, erkölcsre nevelés 2,89 2,78 2,85 Egy jó szakma elsajátíttatása 2,86 2,80 2,64 Idegen nyelvek tanítása 2,84 2,86 2,83 Az anyanyelv megfelelő elsajátítása 2,83 2,86 2,87 Rendre, fegyelemre nevelés 2,80 2,74 2,77 A gondolkodás, az értelem fejlesztése 2,76 2,58 2,94 Egészségnevelés 2,76 2,83 2,72 Szeretetteljes bánásmód 2,75 2,65 2,78 Az egyéni képességek fejlesztése 2,74 2,75 2,88 Felkészítés a továbbtanulásra 2,71 2,68 2,68 A tanulás tanítása 2,70 2,65 2,82 Környezeti nevelés 2,70 2,65 2,66 Másokkal való együttműködésre nevelés 2,69 2,72 2,8 Megfelelő étkezés, napközi ellátás 2,68 2,6 2,47 A haza szeretetére nevelés 2,66 2,57 2,61 Mozgás és sportolási lehetőség biztosítása 2,66 2,71 2,65 A közösségi szellem fejlesztése 2,59 2,54 2,64 A magyar hagyományok megismertetése 2,59 2,53 2,61 Tudományos ismeretek átadása 2,51 2,57 2,41 Fogyasztói tudatosságra nevelés 2,50 2,33 2,33 Szexuális nevelés 2,41 2,41 2,27 Versenyszellem erősítése 2,34 2,27 2,05 Játék, szórakozás, kellemes elfoglaltságok 2,19 2,08 1,98 Politikai, állampolgári nevelés 2,19 2,15 2,12 Vallásos nevelés 2,02 1,77 1,68 Forrás: Tárki, oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 Feltett kérdés: Ezekre a kártyákra +1. KÁRTYACSOMAG+ az iskolák tevékenységeit, feladatait írtuk fel. Kérem, rendezze a kártyákat három csoportba. Az első csoportba rakja azokat, amelyeket nem tart fontosnak, a másodikba azokat, amelyeket csak kissé tart fontosnak, a harmadikba pedig azokat, amelyeket nagyon fontosnak tart 82

84 13. táblázat Az oktatással kapcsolatos attitűdök változásai (az adott állítással egyetértők %-a) között (lakosság) Állítás pedag ógus 1. A gyerekeket képességeik és tudásuk alapján 67,8 76,4 71,3 73,6 71,6 75,2 68,8 81,0 minél előbb a nekik legmegfelelőbb iskolába kell adni. 2. Az a jó, ha a gyerekek képességeiktől és 25,9 17,4 24,2 21,2 24,4 20,5 27,6 18,3 tudásuktól függetlenül minél hosszabb ideig egy iskolában tanulnak. Nem tudja 6,3 6,2 4,5 5,2 4,0 4,3 3,6 0,7 1. A mai iskolák túlterhelik a gyerekeket, túl nagy 69,3 75,8 77,9 82,7 77,8 71,6 60,1 58,3 követelményeket állítanak eléjük. 2. A mai iskolák nem állítanak elég komoly 24,2 12,3 16,0 11,4 16,7 20,7 32,5 37,8 követelményeket a gyerekek elé. Nem tudja 6,5 11,9 6,0 5,9 5,5 7,7 7,5 3,9 1. A szülőnek joga van arra, hogy a gyerekét abba 67,3 89,2 82,8 84,4 74,5 76,2 72,4 77,2 az iskolába írassa be, amelyiket a legjobbnak tartja. 2. Mindenki adja a gyerekét abba az iskolába, 29,1 9,1 14,8 12,8 22,4 20,9 24,4 22,0 amelyiknek a körzetébe tartozik, különben csak a kiváltságosak gyerekei kerülnek a jobb iskolákba. Nem tudja 3,5 1,7 2,4 2,8 3,1 2,9 3,3 0,7 1. Az oktatás problémáinak többségét helyi szinten, 49,0 49,5 47,9 46,0 50,5 53,5 54,9 66,2 az iskolákon belül is meg lehetne oldani. 2. Az oktatás problémáit csak központi állami 38,7 35,4 43,4 45,4 42,7 40,3 37,8 31,0 intézkedésekkel lehet megoldani. Nem tudja 12,3 15,1 8,8 8,6 6,8 6,2 7,3 2,8 1. A rengeteg kísérlet és reform után végre 35,6 50,7 55,1 55,1-53,7 55,7 74,5 nyugalomra van szükség az iskolákban 2. Az iskolákban a jövőben nagy változásokra lesz 53,7 36,8 38,5 36,6-39,1 38,6 23,5 szükség Nem tudja 10,8 12,4 6,3 8,3-7,2 5,7 2,0 1. A tehetségesek számára külön iskolákat kell 49,5 54,5 45,6 42,2 46,1 46,8 46,7 50,5 nyitni, mert csak így bontakoztathatják ki képességeiket. 2. A tehetségesek számára nem szabad külön 43,1 35,1 47,3 50,4 48,8 44,4 45,8 46,8 iskolákat nyitni, mert ez sérti a társadalmi igazságosságot. Nem tudja 7,3 10,4 7,0 7,4 5,1 8,8 7,4 2,8 1. Az a jó, ha minden iskola maga választja meg, 47,2 47,3 43,0 34,0 40,7 66,5 hogy milyen tankönyvekből hogyan tanít 2. Az a jó, ha az iskolák központilag előírt 44,3 42,6 49,0 58,1 51,3 32,0 tankönyvek alapján egységesen ugyanazt tanítják. Nem tudja 8,5 10,0 8,0 7,9 7,9 1,5 83

85 1.A férfiaknak és a nőknek az életben eltérő 31,9 26,8 14,5 17,3 27,3 18,8 feladataik vannak, ezért külön nevelésre van szükségük. 2. Egy modern társadalomban a fiúk és a lányok 62,1 67,8 82,3 77,7 69,0 79,0 nevelése nem különbözhet egymástól. Nem tudja 6,0 5,4 3,2 5,0 3,6 2,2 1. Az iskolának elsősorban az a feladata, hogy jó, 47,7 49,2 54,7 54,6 67,8 54,5 biztos szakmát adjon a gyerek kezébe, nem elégedhet meg a műveltség gyarapításával. 2. Az iskolának elsősorban az a feladata, hogy 46,4 41,4 39,6 37,3 27,1 41,3 minél nagyobb műveltséghez juttassa a gyerekeket, és nem az, hogy erre vagy arra a szakmára felkészítse őket. Nem tudja 5,9 9,2 5,8 8,1 5,1 4,3 1. Az iskoláknak a tanítás mellett az étkezést, a 67,6 82,2 83,8 83,0 69,7 71,0 napközi ellátást is biztosítaniuk kell. 2. Az iskoláknak a tanítással kell foglalkozniuk, az 29,0 14,5 13,9 14,2 27,6 27,9 egyéb szolgáltatások biztosítása nem az iskola dolga. Nem tudja 3,4 3,2 2,3 2,8 2,7 1,1 1. Az iskolákban a mainál szigorúbb nevelést 51,0 45,0 48,4 52,9 55,8 63,1 kellene adni, nagyobb fegyelmet kellene követelni. 2. A nagyobb szigorúság és több fegyelem helyett a 46,0 49,7 47,1 44,1 39,6 35,0 gyerekekre való jobb odafigyelésre és több tapintatra lenne szükség. Nem tudja 3,0 5,3 4,5 3,0 4,6 1,8 1. A pedagógusok a szakemberek, az ő dolguk 65,7 63,5 55,3 62,5 64,3 86,1 eldönteni, hogy mit, hogyan tanítsanak, ebbe a szülők se szóljanak bele. 2. A szülőknek is legyen lehetőségük beleszólni 30,8 31,9 39,5 33,6 30,9 13,5 abba, hogy mit és hogyan tanítsanak az iskolában. Nem tudja 3,5 4,6 5,2 3,9 4,9 0,4 1. A mai világban angol nyelvtudás nélkül nem 66,9 72,4 lehet boldogulni. 2. A mai világban angol nyelvtudás nélkül is lehet 28,0 25,8 boldogulni. Nem tudja. 5,1 1,8 Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások 1990 és 2009 között, valamint Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 A feltett kérdés: Most egymással szembenálló véleményeket fogok felolvasni Önnek. Kérem, mondja meg, a kettő közül melyikkel ért inkább egyet. Lehet, hogy néha nehéz lesz választania, mégis próbálja meg eldönteni, hogy melyik vélemény áll közelebb Önhöz! 84

86 14. táblázat A javasolt továbbtanulási irány középfokon a pedagógusok szerint a PISA-ismereteik függvényében Gimnáziumban Szakközépiskolában Szakmunkásképzőben/szakiskolában Nincs jelentősége annak, hogy ki milyen iskolában tanul Nem tudja Összesen Forrás: Tárki oktatásügyi közvéleménykutatás, 2012 szign: 0,000 Legalább az Nem tudja Rosszul tudja egyikre tudja a választ Mindkettőre tudja a választ Összesen N % 24,4 15,6 28,6 52,4 22,6 N % 31,7 54,3 41,9 33,3 47,1 N % 2,4 8,0 4,9 0,0 6,1 N % 24,4 18,5 17,7 14,3 18,5 N % 17,1 3,6 6,9 0,0 5,7 N % táblázat Tanulásszervezési módok előfordulása, 2002, 2005 és Egyáltalán nem fordul elő Ritkán Gyakran Nem tudja Egyáltalán nem fordul elő 45 percnél hosszabb órák szervezése 60,5 27,2 11,9 0,4 45 percnél rövidebb órák szervezése 73,5 22,1 4,0 0,4 Tantárgyak epochális formában való tanítása 68,9 22,1 6,8 2,2 Óraszámok átcsoportosítása páratlan és páros évfolyamok között a kerettantervi óraszámok tekintetében / Összevont évfolyamok alkalmazása 75,9 19,0 3,9 1,3 Projektmódszer alkalmazása 16,1 58,9 24,4 0,6 Bizonyos órák alóli felmentés, ezzel önálló tanulás segítése 72,1 22,0 5,0 0,9 Párhuzamos osztályokból szerveződő csoportos tanítás (nívócsoport) 60,0 19,4 20,2 0,4 Integrált tantárgyak tanítása 54,6 29,4 14,5 1,5 A kronologikus tárgyak lineáris tanítása 51,9 24,5 20,3 3,3 85

87 Folyamatos írásbeli-, vagy szóbeli feleltetés mellett nagyobb tananyagrészekből beszámolás, vizsgáztatás/a nagyobb tananyagrészekből való beszámolás 33,8 44,4 21,0 0,7 Iskolán kívüli tanulási alkalmak beépítése az oktatásba 31,2 51,3 17,0 0,5 Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítása 11,0 32,1 56,3 0,6 Tantárgyak, modulok tömbösített formában történő tanítása 55,9 28,8 14,7 0,7 Iskolalátogatás alóli időszakos felmentés az önálló tanulás segítésére 69,1 24,2 5,7 0,9 Forrás: Iskolai eredményesség vizsgálat, OKI, 2005 és Tárki oktatásügyi pedagógus közvéleménykutatás 86

88 10. Kérdőív / / Pedagógusok iskola cím tanár december A kérdező aláírása: KÉRDEZÉS KEZDETE: december hó... nap... óra... perctől igazolványszám A magyar közoktatással kapcsolatban teszünk fel néhány kérdést Önnek. 1. Véleménye szerint milyen ma Magyarországon az oktatás színvonala? 5 Nagyon jó, 4 jó, 3 közepes, 2 rossz, 1 nagyon rossz? 7 attól függ, milyen szintű oktatás 9 NT X 2. Ön szerint hogyan alakult az oktatás színvonala Magyarországon az elmúlt években? 5 Nagymértékben javult, 4 inkább javult, 3 nem változott, 2 inkább romlott, 1 nagymértékben romlott? 7 attól függ, milyen szintű oktatás 9 NT X 87