MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE

Átírás

1 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE SZÖVEGGYŰJTEMÉNY ÖSSZEÁLLÍTOTTA: TRENCSÉNYI LÁSZLÓ

2 KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina ( ) Simonné Csömöri Brigitta ( ) Lektorálta Knausz Imre Juhász Orchidea Trencsényi László szerkesztő, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/psz/szgy/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: Fax: A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

3 Tartalom Előszó... 5 Sallai Éva Szilvási Léna Trencsényi László: Lemorzsolódás iskolai kudarc kapcsolatok kommunikáció... 6 A hatályos közoktatási törvényből Waldapfel János: Szülői értekezletek, Révai Lili Gál Erzsébet Majzik Lászlóné: Szülői munkaközösségek a politika páncélingében Gergely Márta: Szülők és osztályfőnök együttműködése a továbbtanulásért Kovács Lajos: Szülő felügyelők Csongor Anna: Közösségi részvétel ma és a jövőben egy amerikai kutató szemével Füle Sándor: Az iskola és a szülői ház kapcsolatáról Lőrinczi Csaba: A közösségi iskola Trencsényi Imre: Közösségi Iskola Magyarországon Trencsényi László: Kilencvenes évek eleje pillanatfelvétel az iskolaszékekről Magyar Miklós Sári Mihály: Az iskola és a család (a pedagógus és a szülő) párbeszéde Sáska Géza: Charta vagy Bulla avagy brit hatások Magyarországon Trencsényi László: Javaslat a Családbarát Iskola Chartájának megalkotására Monoriné Papp Sarolta: Hét lépés az együttműködő iskoláért Függelék: Réger Zita: Hátrányos helyzet és nyelvi szocializáció

4

5 PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE 5 ELŐSZÓ E szöveggyűjtemény az NFT HEFOP program keretei közt a sulinova Kht. megbízásából készült. Egyik segédanyaga azoknak a pedagógusképzési és -továbbképzési kurzusoknak, amelyek előmozdíthatják a hazai oktatáspolitika legfontosabb problémáinak megoldását: az esélyegyenlőtlenségek csökkentését és a hátrányos helyzetű iskolások sikeres iskolai pályáját. A pedagógusok és szülők kapcsolatának megújítását alkotócsoportunk a lemorzsolódások elleni küzdelemben kívánja előremozdítani. Ennek jegyében bemutatjuk azt a koncepciót is, amelyben a szakember laikus kommunikáció javítását az egyik kulcsfolyamatként értelmezzük. Összeállításunkban arra törekedtünk, hogy a pedagógiai tanulmányokat folytató hallgatók számára a hazai és a nemzetközi minták széles körét mutassuk be. Fontosnak tartjuk, hogy ízelítőt adjunk a történeti folyamatokból is: milyen utak vezettek a szülők és pedagógusok párbeszédének mai, együttműködésen, közös felelősségvállaláson alapuló modelljeihez. A szövegekhez kérdéseket, feladatokat fűztünk, amelyek segítik az egyéni vagy csoportos feldolgozást. Mintegy függelékként bemutatjuk egy pszicholingvista kutató munkáját, amely a hátrányos helyzetű társadalmi környezetben élő családok néhány figyelembe veendő beszédsajátosságát írja le. Megjegyezzük, hogy e szöveggyűjtemény a Hatékony kommunikációval a lemorzsolódások elkerüléséért munkacsoportnak is csupán egyik taneszköze! A szülők és pedagógusok együttműködését segítő eszközök között legalább ilyen fontos az a munkafüzet, amely a képzés tréningjátékaiba vezet be. Az itt közölt szövegeket önmagában tehát érdekes olvasmánynak tekintjük, de nem oldják meg egyedül a képzés feladatait. Trencsényi László

6 6 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE Sallai Éva Szilvási Léna Trencsényi László LEMORZSOLÓDÁS ISKOLAI KUDARC KAPCSOLATOK KOMMUNIKÁCIÓ Bevezető gondolatok Ha az iskolai lemorzsolódást némi minőségbiztosítói szemüvegen keresztül értelmezzük, akkor csak az alábbiakat állapíthatjuk meg: a) Az iskola adott esetben, esetekben képtelen volt teljesíteni (a társadalom, az állam, a szülők, a gyerekek által) rábízott feladatát, nemcsak hogy selejtet termel, de azonmód el is tünteti műhibái nyomait. b) Az iskola rossz lelkiismeretében magyarázatokat keres, genetikai, szociokulturális hátrányokra hivatkozik. (Ahogy az iskola mindinkább a kudarcok kritikus tömegébe fut bele, úgy lesznek egyre szakszerűtlenebbek, egyre inkább előítéletesek a válaszok, lépnek működésbe a bűnbakkereső mechanizmusok.) Holott a modern/posztmodern társadalomban alapvetően megszűnik a szelektív iskola iránti társadalmi szükséglet: hiszen mindenki iskolájára, az iskolázás expanziójára van szükség akár a társadalom elemi integráltsága iránti szükségletet (mint átfogó társadalmi érdeket), akár a munkaerő kompetenciái iránti szükségletet, akár az egyének minden egyes embernek demokratikus jogain túli identitásszükségletét, vágyát stb. nézzük. A dráma ott van, hogy a szociológia makacsul kimutatja, kik is morzsolódnak le : milyen érdekes? rendre jól igazolhatóan leképeződik a társadalmi struktúra. Vagyis: a fennálló társadalmi viszonyok újratermelését-konzerválását szolgálja az iskola, akár akarja, akár nem. (A szakma árulása ott érhető tetten, hogy egyre gyakrabban kimutatható: alapjában véve még akarja is nem áll ellen e trendnek. De erről később.) Akarja-e ezt az állam, s az állami törekvéseket legitimáló-szolgáló, azoknak magát alávető helyi, iskolaműködtető társadalom? Ezt rendeli meg? Ha igen: akkor szelektív iskola működik, a dezintegráció erősödik a társadalomban, beáll a roncstársadalom, a sikátortársadalom (ahol a fortélyos félelem igazgat? vagy már ez se: a nyílt utcai terror. Ha nem? Milyen eszközök, erőforrások állnak rendelkezésre? Költségvetés, eszközök részben az intézmények számára, részben az intézmény települése számára, részben a lakosság részére, részben a családoknak, részben a gyerekeknek. És ez elég? Pedagógiai kultúránknak is vannak tartalékai! A pedagógusoknak meg kell tanulniuk (1) alkalmasabb, pontosabban e vállalt célnak megfelelő eszközöket használni; (2) önmagukat fizikálisan, mentálhigiénésen, morálisan úgy rendben/karban tartani, hogy motiváltak legyenek, és a pedagógus képes legyen, kompetens legyen nem lemorzsolódókat előállítani. Érzékelhetően jelen van a kultúrában a kommunikációs inkompetencia, inadaptivitás (nemcsak azoknál, akik fölényesen úgy vélik: ők a norma, ők a kánon felkent papjai, papnői, de azoknál is, akik szeretnének azzá lenni, csak nem sikerül nekik. A pedagógiai kudarc spirálszerűen pörgeti fel/le önmagát, a pedagógust elidegeníti az egyébként nem is könnyű feladattól. Mondhatnánk ezt is: ez képzési hiányosság. Ráadásul valljuk be a kapcsolatépítést, kapcsolattartást a majdan kudarcra ítélt gyerekcsoportokkal és társadalmi környezetükkel nagyon megnehezíti, hogy kevesen vannak, akik az organikus értelmiséghez tartoznak: alig van a pályán,

7 PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE 7 aki sorstársait, saját gyerekkorát látja viszont e gyerekekben, aki közülük jön. Vagyis két jól elkülönülő társadalmi csoport kapcsolatépítési, kommunikációs zavaráról, dezintegrációjáról van szó. Tetézi ezt ugyanakkor egy sajátos szociálpszichológiai jelenség is: mivel a pedagógustársadalom mégiscsak az alsó középosztály reprezentáns csoportja, alig vagy éppen hogy kiemelkedik/kiemelkedett, így én-erősítésképpen jellegzetes távolságtartással kívánja igazolni értelmiségi mivoltát nem vállal azonosságot a szegénységgel küzdő tanítványaival (tisztelet a kivételnek). Hol ragadhatjuk meg a problémát? Az iskola környezete A helyi társadalom a kudarcra ítélt gyerekek társadalmi forrásvidéke (a telep, a dzsumbuj, a falu széle, az elhagyott aprófalu stb.). A feladat: egy új iskolafunkció megteremtése, hozzájárulás egy olyan iskolakép kialakításához, mely megpróbál nem kora társadalmi viszonyainak leképezője lenni, hanem aktívan hozzájárul a társadalom kívánatos átalakításához. (Megengedjük: létezhet ún. tradicionális, konzerváló funkciójú iskola a középosztály birtokolta társadalmi körzetekben, ám az az iskola, amely a HEFOP célcsoportjainak iskolázását hivatott segíteni, nem adhatja alább!) 1 ATTITŰDVÁLTÁS ELÉRÉSE A SZÜLŐKKEL (EGYEDÜLÁLLÓ, MAGÁNYOS, SZERVEZETT, SZERVEZŐDŐ SZÜLŐKKEL) VALÓ KAPCSOLATBAN A kapcsolatban az iskola, a pedagógus nem normakövetelő, szankcionáló transzmissziós szereplő, hanem szolgáltatósegítő (merőben abból kiindulva, hogy néhány kriminális esettől eltekintve de ez gyámügyi probléma a családnak, szülőknek is a boldog-boldoguló gyerek a célja, vagyis partnert keres, nem ostorozó felettes ént. ATTITŰDVÁLTÁS A GYEREKRŐL ALKOTOTT KÉPBEN A gyerek nem a pedagógiailag megdolgozandó (jó vagy rossz nyersanyagból való) munkadarab, gyártási termék, hanem maga a tudatosan aktív, kíváncsi, fejlődni akaró, előbb-utóbb önnevelésre képessé tehető lény (pláne lények csoportja, még inkább: közössége akár). A minőségügy nyelvén: maga a fő beszállító a gyártási szubjektumtermelési folyamatban, ahol az ő fejlettebb emberi minősége, a benne bekövetkező változás a végtermék. Igaz, a helyi társadalmak, főként a szegénységgel ne kerteljünk: etnikai előítéletességgel terhelt (szegregált, önszegregált) helyi társadalmak nem képzett, nem jól szervezett helyi társadalmak. Igaz, e körben a szülők nem képzett vásárlók, nem kitanult megrendelők, nem felkészült érdekalkuszok az iskolajátszmában. Igaz, a gyerekek nem igazán képzettek az önnevelés feladataira, de a segítő kooperációra sem. De hát mégiscsak ez a profik, a szakemberek feladata, hogy a kívánt minőségeket előállítsák. S nem megy máshogy: a fenti három dimenzióban összehangoltan, egyszerre! 1 Kis túlzással, de talán szemléletes képpel olyan attitűdváltás elérése kívánatos, amelyben az iskola nem a civilizátor-konkvisztádorok erődje a bennszülöttek ellenséges erdejében, hanem maga az a tisztás, ahol nemrég még a sámán járta táncát. Ez a metafora szinte a maga konkrétságában érzékelteti a többségi-középosztályi társadalom megbízottjának, a hátrányos helyzetű gyerekek iskolája pedagógusának két lehetséges magatartásmintáját. Az éles képet azért használom, mert meggyőződésem, hogy itt bizony keményen vagy-vagyok működnek az érték- és szerepválasztásban. Nincs harmadik út. (Trencsényi László megjegyzése.)

8 8 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE Vannak precedens értékű példák főként az alternatív pedagógiai kultúrákban: a community school típusú iskolák, akár ÁMK-k; a Waldorf-modellben tulajdonláshoz jutó szülők, törvényi előírások a szülők szervezkedésére (iskolaszék, szülői értekezlet stb.); a rogersi, gordoni, korczaki együttműködés-modellek, tanulószerződés (Belvárosi Tanoda, Zöld Kakas stb.). Vagyis: e pedagóguskultúra fejleszthető! A közösségfejlesztés eszközrendszerével; a szülő pedagógus kapcsolat színterein való dialóguskészség begyakorlásával; a személyközpontú pedagógiákkal. Ha igaz, hogy a nyelvhasználat, szótárhasználat fontos gátja (s önmagát újra meg újra megemelő gátja) a sikeres kommunikációnak, akkor fontos szerepet tölthet be mindhárom szinten a pedagógusok kapcsolatteremtő-kapcsolatépítő, információs kultúrájának nagyon gyakorlatias fejlesztése. Abban hiszünk, hogy önmagát beteljesítő jóslatként: a sikeres kommunikációk sora fejleszti a kapcsolatok rendszerét, fokozza a kölcsönös érdekeltségen alapuló együttműködést. Minden fél örömére. Azzal is tisztában vagyunk, hogy a kapcsolatok problematikája nem kizárólagos, nem egyetlen faktora a lemorzsolódás szindrómának. De meggyőződésünk, hogy jól megragadható, lényegi eleme. Központi eleme munkacsoportunk feladatvállalásának már csak azért is, mert rendszerré szervezi azokat az elképzeléseket, tudásokat, melyekkel mi magunk, fejlesztők rendelkezünk, s tartunk fontosnak. Programunk megfogalmazását meghatározó képek Gyerekkép Egy gyerek személyes kapcsolatainak jellemzői sűrítik magukba azokat a tényezőket, amelyek a fejlődésére hatnak. A kapcsolatok jelentik azt a tapasztalatot, amely összeköti a gyerek személyes és társadalmi világát. A személyes és a külső világ dinamikus egymásra hatásában alakul a gyerek gondolkodása, fejlődik személyisége, alakul viselkedése és szociális kompetenciái. A GYEREK SZEMÉLYES KAPCSOLATAI (HOGYAN HATNAK AZ ISKOLAI SIKERESSÉGRE) Gyerek család Az iskolába kerülés előtti hat év alatt a gyerek fejlődésére meghatározó hatású a család. A mindennapi gondozását ellátó szülők, rokonok lesznek a legfontosabb személyek életében, ők jelentik fejlődésének a motorját. A különböző családok nagyon különböző mértékben fektetnek be a gyerek fejlődésébe. Hatéves korra éppen ezért a gyerekek között óriási különbségek vannak értelmi, érzelmi stb. fejlettség tekintetében. Gyerek lakókörnyezet A lakókörnyezet tovább fokozza a különbségeket, egy új dimenziót jelent, amely mentén eltérően stimuláló hatások érik a gyerekeket az első hat évben. A legjobb szülői befektetések is kárba vesznek, ha a környezet veszélyes vagy deprimáló,

9 PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE 9 és ellenkezőleg: a szülői befektetések hiánya jól kompenzálható stimuláló, fejlődési lehetőségeket, szolgáltatásokat kínáló környezetben. Gyerek pedagógus Az iskolában a gyerek számára legfontosabb személy első osztályos tanítója: ő a közvetítő személy a szülők és az iskola világa között. A tanítónak képesnek kell lenni elfoglalni ezt a fontos szerepet. Megfelelő, értő, válaszkész, biztonságot jelentő kapcsolatot kell kialakítani a gyerekkel. Ennek hiányában az esetleg hátrányokkal kezdő gyerek iskolai pályafutása egy újabb hátránnyal gazdagodik. Gyerek osztálytársak A többi gyerek jeleníti meg a minitársadalmat. A gyerekek spontánul a családi repertoárból szerzett mintákat hozzák magukkal az iskolába. Ez lehet lenéző, kirekesztő bizonyos másságokkal szemben. Az osztályon belüli elszigetelődés komoly veszélyt jelent az iskolai sikeresség tekintetében. Ezzel szemben a befogadó osztályközösség óriási erőforrás. Szülő pedagógus A gyerek számára csak akkor hiteles a tanító és szülei közötti jó kapcsolat, ha ez látható, érzékelhető. A gyerek megérzi a szüleivel szembeni tanári érzéseket, akkor is, ha ez nincs szóban megfogalmazva. Csak a szülő és tanár részéről kölcsönösen egymás tiszteletén alapuló partneri kapcsolat az, amire sikeres iskolai pályafutás építhető. A bármilyen szempontból hátrányos helyzetű szülő és a pedagógus kapcsolatának alakulásáért az elsődleges felelősség az iskola világát/kultúráját képviselő pedagógust terheli. Társadalomkép Egyenlőtlenségek, intolerancia, előítéletesség, mások érzékenységeire való odafigyelés hiánya. Ez jellemző a mai magyar társadalomra. Kérdés: az iskola ezt a társadalmat képezi le, vagy egy alternatív társadalmi berendezkedést modellál? Kritikus-e a fennálló társadalmi berendezkedéssel szemben? TÁRSADALOM GYEREK ISKOLA Az iskolai sikeresség előfeltétele, hogy a tanuló azonosulni tudjon az iskolával és az iskola alrendszereivel. A valamilyen kisebbséghez vagy megkülönböztetett társadalmi csoporthoz tartozó gyerekek iskolai teljesítménye csökkenhet, mivel azonosulásuk frusztrálódik a hátrányos helyzet (szegénység, diszkrimináció) okozta nehézségek miatt. Az iskolával való azonosulás akkor valósul meg, ha az kínál olyan helyzeteket, amelyek a gyerek önértékelését növelik. Az énfejlődés során az ember sokféle identitáslehetőségből válogat attól függően, hogy melyikben látja boldogulása zálogát. (Az alternatív szerepek és identitások között a következő kérdések mentén válogatunk: Érdekes és fontos nekem az, amit az iskola kínál? Következik nekem abból bármilyen lehetőség, ha sikeres vagyok az iskolában? Megvannak-e a szükséges készségeim a tanuláshoz, érdekel-e, amit az iskola kínál? Mások, akik olyanok, mint én, értek-e el sikereket azzal, hogy iskolába jártak? Ha jól teljesítek az iskolában, tudok majd érvényesülni is? Nem fognak engem utána is megkülönböztetni, kizárni? Olyat kapok az iskolai tanulástól, ami nekem valóban fontos? ) A diákok érzékenyen mérik fel jövőbeli esélyeiket az adott területen, és azonosulásaik ennek mentén alakulnak: jobban azonosulnak, ha értékelésük kedvezőbb, kevésbé azonosulnak, ha az értékelés kedvezőtlen.

10 10 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE A pszichológia és szociálpszichológia klasszikusai (Mead, Allport, Bettelheim, Erikson, Lewin) a hátrányos megkülönböztetés élményéről megállapították: amennyiben egy csoport hosszabb ideig ki van téve a negatív előítéleteknek, a csoport tagjai azonosulnak ezzel a negatív képpel, a folyamat eredményeképpen a negatív énkép személyiségük részévé válik. Iskolakép Milyen az ideális iskola? Pontosabban, milyen alapelvekre épüljön az az iskola, amelynek célja a szociálisan eltérő hátterű gyerekek integrált oktatása? Feladatának az esélyek, lehetőségek bővítését a társadalmi igazságosság szemléletének közvetítését, a szociális, politikai, érzelmi, kulturális egyenlőtlenségek nevesítését az egyenlőtlenséget fenntartó státusz quóval való szembenállást tekinti; az iskolai ismeretanyagot összeköti a gyerek saját élettapasztalataival; kritikus a társadalmi egyenlőtlenségek tekintetében, tudatosan fellép a diszkrimináló gyakorlat ellen; a gyerekek egyéni szükségleteihez igazítja a tanulási/tanítási módszerek széles tárházát; a hátrányos helyzetű gyerekeknek nem kevesebbet tanít, hanem megtalálva különlegességüket, még többet vár el tőlük; nem korrigál, hanem az erősségekre épít; tiszteli a gyerek családját és kulturális hátterét; családias, személyes, odafigyelő; építi a gyerek és környezete kapcsolatát. Milyen hozzáállás a kívánatos, amikor a társadalom által hátrányosan megkülönböztetett kisebbséghez tartozó gyerekekkel dolgozunk? Programunk kifejtéséhez, értelmezéséhez alkalmazott további kulcsfogalmak: community school (közösségi iskola), család, dialógus, enpowerment (megerősítés), érdekérvényesítés, érdekegyeztetés, fókuszcsoportos beszélgetés, gyerekközpontúság, gyermeki jogok, fejlesztõ kapcsolat, hagyományok, helyi társadalom, horizontális tanulás, interakció, kérdezési kultúra, kortárs csoport, kultúraközi kommunikáció, leszakadás, megszólítás, neki való nevelés, partnerközpontú iskola, perem, segítő kapcsolat, professzionális kommunikáció, szomszédság, szegénység, szimmetria, vesztes nélküli konfliktusmegoldás. A konkrét program értelmezési kerete A korai lemorzsolódás megelőzésének számos útja lehetséges. Természetesen hatékonynak gondoljuk az új oktatási módszerek alkalmazását, az adaptív tanítási elvek érvényesülését szolgáló eljárásokat, de mégis úgy véljük, hogy a tanárok és diákok között létrejövő kapcsolat képezi az alapját annak, hogy bármit meg lehessen tanítani. A jó kapcsolat nem csak kellemes, hanem a tanulási hatékonyság feltétele is. Ha a kapcsolat rossz mivel a diákok függő helyzetben vannak, számukra nagyon nehéz, megerőltető folyamatos kontaktust tartani a tanárral. A jó kapcsolat alapja pedig a tanárok elfogadó attitűdje mellett fejlett kommunikációs készségük. Az osztálytermi interakciók minőségét a tanárok és diákok közötti kommunikáció jellemzői adják. Az osztálytermi helyzetek kommunikációs mintázatát meghatározzák a tanári mesterség alapképességei is: az elfogadás, a hitelesség és mint kommunikációs képesség, az

11 PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE 11 empátia különösen. Az osztálytermi interakciókban felismerhetők a pedagógiai hatékonyságot segítő és gátló kommunikációs mintázatok. Munkacsoportunk programjában a kommunikációs képességek fejlesztése kiemelt hangsúlyt kap. Azt gondoljuk, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek iskolában, tanulócsoportban való benntartásának meghatározó eleme az a kapcsolat (gyerekkel és szülővel egyaránt), amely megtartó erővel bír. Ilyen erős kötődés csak azokban a kapcsolatokban alakul ki, ahol a gyermek (szülő) fontosnak érzi magát, elfogadó légkörben lehet, ahol értik őt, nem kell szorongania, félnie és örömforrás lehet számára az iskola szereplőivel való találkozás, együttlét. Fogódzók I. Bölcs iskolai stratégiák A tudatos (vagy Irving Goffman jelzőjét használva: bölcs) iskolai stratégiák jellemzői: Bölcs stratégiák a negatív címkézéssel fenyegetett és nem fenyegetett csoportokra egyaránt: optimista tanár-diák kapcsolat; inkább magasabb elvárások, mint gyógy feladatok; az értelem fejleszthetőségének hangsúlyozása. Bölcs pedagógiai stratégiák kifejezetten a fenyegetett csoportokra : az iskolához tartozás érzésének erősítése; az iskolázás mint a gyerekek egyre inkább családjaik közösségi-társas, kulturális életének, szabadidejének szolgáltatásokkal készen álló (olykor öntevékenységre építő) színtere; az iskolázás mint az egyének jövőépítésében hiteles szerepet játszó emberi kapcsolatrendszer és tárgyi környezet; a sok szempontú gondolkodás értékelése; pozitív szerepminták felmutatása. Stratégiák a csak nem fenyegetett csoportokra : ítéletmentes válaszkészség; hatékonyság, kompetencia érzésének erősítése. Fogódzók II. A szenzitív reszponzivitás (reagáló figyelem) Ez a professzionális tanári viselkedéselem meghatározó a kapcsolat minőségében. Ez az érzékeny reagáló figyelem azt jelenti, hogy a tanár reagál a diákok viselkedésére, amiből ők megtapasztalhatják, hogy számít az, hogyan viselkednek, hiszen észreveszik, értékelik azt. Az érzékeny figyelem lehetetlen legalábbis minimális érzelem nélkül. A diákok értékelik

12 12 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE a barátságosságot, melegséget, lelkesedést. De ugyanebben a reagálásban találkoznak a türelemmel, segítőkészséggel, bátorítással, empátiával. A szülők és mások érzékeny, reszponzív reakciója elősegíti, hogy a gyermek olyasvalakinek lássa magát, akiről érdemes gondoskodni, és akit érdemes szeretni. A biztonságos kötődés belső munkamodellje azáltal alakul ki, hogy a gyermek azt tapasztalja meg, mások az ő rendelkezésére állnak. (A legtöbb gyerek már rendkívül fiatalon belsőleg motivált környezete motiválására, amely késztetés tulajdonképpen a teljesítménymotiváció egy korai megnyilvánulási formája.) Egy biztonságosan kötődő gyermek, aki stimuláló környezetben nő fel, ahol lehetőség nyílik a siker megízlelésére, és ahol pozitív módon nyilatkoznak róla, általában egy olyan megfelelően jó önképet alakít ki magáról, amely a következő elemeket tartalmazza: kognitív (jól tudok számolni), társas (tudok vigyázni a testvéremre), érzelmi (jól vagyok), fizikai (jól tudok focizni), anyagi (van biciklim). Reszponzív módon reagáló szülők, óvónők és tanárok arra tanítják a gyerekeket, hogy saját helyzetüket és tanulási viselkedésüket kontrollálni tudják. Az önbizalom és a mások iránt érzett bizalom ezáltal alakul ki. A nevelés olyan interakció, olyan kölcsönös befolyásolási folyamat, amelyben a nevelők belső munkamodellje a gyermekkel való kapcsolatukat is meghatározza. A gyermek bizonyos jellemzői akadályozhatják a szülők szenzitív reakcióját (alacsony születési súly, az alacsony APGAR-érték, fogyatékosság stb.), így kevés esélyt kap megfelelő önbizalom kialakítására és óvodásként inkább kapcsolat-, mint feladatirányult lesz. Ha az óvodai jó kapcsolat záloga a feladatokban elért eredmény, méginkább erősödik ez a tendencia, de a jó kapcsolat valószínűsége egyre csekélyebb lesz. Ugyanígy beszélhetünk a tanári reszponzivitás elhalkulásáról is, amikor a gyermekek elvárt viselkedése, tanulmányi teljesítménye nem igazolja vissza a tanár törekvéseit. A programunk egyik célja ennek a szenzitív reszponzivitásnak a felerősítése gazdag szemléltetéssel és módszertani segítséggel. Úgy gondoljuk, ha a tanárok, tanítók pozitív elvárásokkal, bizalommal, a kommunikációs erejüket tudatosan alkalmazva dolgoznak, akkor a hátrányos helyzetű gyermekek iskolai élményei változnak, fejlődésük hatékonyabbá válik, az iskolai lemorzsolódás veszélye csökken. Képzési programunk alapelve az enpowerment szemlélet. Nem a hiányosságokkal, hibákkal, hanem a meglévő készségekkel, lehetőségekkel dolgozunk, azt erősítjük, ami már létezik. Fogódzók III. Adaptivitás és dialóguselvűség Az adaptív tanítás nem egy módszer, hanem a tanári munkát alapvetően meghatározó szemlélet. A körülményekhez alkalmazkodó oktatást jelenti, ami elsősorban a tanulók szükségleteit tartja szem előtt és megtanít bennünket arra, hogyan kezeljük az osztályban fennálló különbségeket. Az adaptív tanítás arra irányul, hogy az osztály minden tanulója egyformán részesüljön a tanár figyelmében. Elavult dolog azt gondolni, hogy a gyerekek egyszerre és ugyanolyan tempóban fejlődnek. A tanulási folyamatok egyénenként eltérőek, a gyerekek nem egyszerre és nem ugyanolyan módon fejlődnek és tanulnak.

13 PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE 13 Közismert antropológiai tény, hogy minden emberre az iskolás gyerekekre és tanáraikra egyaránt három alapszükséglet jellemző: kapcsolat, kompetencia, autonómia. Az adaptív tanítás is ebből a három pszichológiai alapszükségletből indul ki. KAPCSOLAT Minden embernek szüksége van arra, hogy a számára fontos személyektől megértést, figyelmet, támogatást kapjon, és elvárásokat támasszanak vele szemben. Ezen keresztül tanul meg az egyén másokban megbízni, és csak azok járulnak hozzá hosszú távon is a fejlődéséhez, akikben bízik. Amennyiben a gyerekre irányuló figyelem az iskolában nem (a gyerek helyzetét környezeti összefüggéseiben is) valódi figyelem, ez komoly kockázatot jelent a gyerek biztonságérzete tekintetében. A gyereknek azt kell éreznie, hogy ő fontos a tanítója, osztálytársai és szülei számára, és ezek a személyek mind kapcsolatban akarnak vele lenni. KOMPETENCIA A kompetencia szükséglete egyenlő annak szükségletével, hogy az egyén megbízzon saját ismereteiben és képességeiben. Amennyiben a gyerek mindennapi otthoni és iskolai tapasztalatai ellentmondanak egymásnak, ha nincs közöttük érthető és oda-vissza ható kapcsolat, a gyerek kompetenciaérzése lesz kockáztatva. A kompetenciaérzést gyengíti, ha úgy érzi, amit ő tud, vagy meg tud csinálni a mindennapi életben, nem értékes az iskolában és fordítva. A kompetenciaszükséglet kielégítését szolgálja, ha az iskolai feladatok tervezésénél szemponttá válik, hogy minden gyerek az eredményesség esélyével kezdhesse el a munkát. AUTONÓMIA Az autonómia szükséglete az egyén törekvése az önállóságra, és annak felismerésére, tudatosítására, hogy van szerepe saját fejlődésében és tanulásában. Pedagógiai szakkifejezéssel élve ez az aktív önálló tanulási magatartás. Amennyiben azonban a gyerek szüleit kiszolgáltatott helyzetűnek éli meg, ez önmagában veszélyezteti autonómia iránti szükségletét. Amennyiben úgy érzi, hogy nincsenek valós választási lehetőségei, önállóság iránti szükséglete sérül.

14 14 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE Az enpowerment (hatalommal való felruházás) alapelvei: Minden embernek vannak erősségei, valamilyen területhez kapcsolódó jó képességei és lehetőségei; ha ezek nem kerülnek felszínre, az nem az adott személyen múlik, hanem inkább azon a szociális struktúrán, amelyben él, és ami gyakran nem teszi lehetővé az egyén számára, hogy képességeivel, lehetőségeivel tisztában legyen; azok a személyek, akik maguk alakították ki képességeiket, később sokkal jobban hisznek abban, hogy jövőjüket ők maguk határozzák meg.

15 PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE 15 A HATÁLYOS KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNYBŐL A szülő jogai és kötelességei 13. (1) A szülőt megilleti a nevelési, illetőleg nevelési-oktatási intézmény szabad megválasztásának joga. A nevelési, nevelési-oktatási intézmény szabad megválasztásának joga alapján gyermeke adottságainak, képességeinek, érdeklődésének, saját vallási, illetve világnézeti meggyőződésének, nemzeti vagy etnikai hovatartozásának megfelelően választhat óvodát, iskolát, kollégiumot. (2) A szülők joga, hogy gyermekük számára nem állami, illetve nem önkormányzati nevelési-oktatási intézményt válaszszanak, továbbá az, hogy e törvényben foglaltak szerint nem állami, illetve nem helyi önkormányzati óvodát, iskolát alapítsanak, vagy annak alapításában részt vegyenek. (3) A szülő joga igényelni, hogy az óvoda a nevelési programjában és tevékenységében, az iskola és kollégium pedagógiai programjában és tevékenységében a tájékoztatást és az ismereteket tárgyilagosan és többoldalú módon közvetítse, továbbá, hogy az állami, illetve önkormányzati nevelési-oktatási intézményben a hit- és vallásoktatást lehetővé tegyék. (4) A szülő (1) (3) bekezdésben meghatározott jogai nem korlátozhatják gyermeke gondolat-, lelkiismeret- és vallásszabadsághoz való jogát, amelynek gyakorlását a gyermek érettségének megfelelően a szülő irányíthatja. Attól az évtől kezdve, amelyben a gyermek tizennegyedik életévét eléri ha nem cselekvőképtelen, a szülő az iskolaválasztás jogát gyermekével közösen gyakorolhatja. (5) A szülő joga, hogy gyermeke lakóhelyén, ennek hiányában tartózkodási helyén a polgármester segítségét kérje ahhoz, hogy gyermeke különbözeti vizsga vagy évfolyamismétlés nélkül folytathassa tanulmányait, ha a településen nem működik olyan iskola, amelyik a tankötelezettség végéig biztosítja az iskolai nevelést és oktatást. A sajátos nevelési igényű gyermek szülője lakóhelyén, ennek hiányában tartózkodási helyén a polgármester segítségét kérheti ahhoz, hogy gyermeke óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez-oktatásához szükséges feltételeket a településen megteremtsék. 14. (1) A szülő joga különösen, hogy a) megismerje a nevelési-oktatási intézmény nevelési, illetve pedagógiai programját, házirendjét, tájékoztatást kapjon az abban foglaltakról, b) gyermeke fejlődéséről, magaviseletéről, tanulmányi előmeneteléről rendszeresen részletes és érdemi tájékoztatást, neveléséhez tanácsokat, segítséget kapjon, c) írásbeli javaslatát a nevelési-oktatási intézmény vezetője, a nevelőtestület, az óvodaszék, iskolaszék, kollégiumi szék, a pedagógus megvizsgálja, és arra a megkereséstől számított tizenöt napon belül az óvodaszéktől, iskolaszéktől, kollégiumi széktől legkésőbb a tizenötödik napot követő első ülésen érdemi választ kapjon, d) a nevelési-oktatási intézmény által meghatározott feltételek mellett kérje, hogy gyermeke a nem kötelező foglalkozásokat igénybe vehesse, illetve ilyen foglalkozás megszervezését kezdeményezze, e) a nevelési-oktatási intézmény vezetője vagy a pedagógus hozzájárulásával részt vegyen a foglalkozásokon, f) kezdeményezze az óvodaszék, iskolaszék, kollégiumi szék létrehozását, és részt vegyen a szülői képviselők megválasztásában, mint választó és mint megválasztható személy, g) kezdeményezze szülői szervezet (közösség) létrehozását, és közreműködjön annak tevékenységében,

16 16 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE h) személyesen vagy képviselői útján jogszabályban meghatározottak szerint részt vegyen az érdekeit érintő döntések meghozatalában, a nevelési-oktatási intézmény irányításában, i) jogszabályban meghatározottak szerint az oktatási jogok miniszteri biztosához forduljon. (2) A szülő kötelessége különösen, hogy a) gondoskodjon gyermeke testi, értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődéséhez szükséges feltételekről, b) biztosítsa gyermeke e törvény 24. -ának (3) bekezdésében meghatározottak szerinti óvodai nevelésben való részvételét, továbbá tankötelezettségének vagy képzési kötelezettségének teljesítését, c) figyelemmel kísérje gyermeke fejlődését, tanulmányi előmenetelét, gondoskodjék arról, hogy gyermeke teljesítse kötelességeit, és megadjon ehhez minden tőle elvárható segítséget, d) rendszeres kapcsolatot tartson a gyermekével foglalkozó pedagógusokkal, és részükre a szükséges tájékoztatást megadja, e) elősegítse gyermekének a közösségbe történő beilleszkedését, az óvoda, az iskola, a kollégium rendjének, a közösségi élet magatartási szabályainak elsajátítását, f) megtegye a szükséges intézkedéseket gyermeke jogainak érvényesítése érdekében, g) tiszteletben tartsa az óvoda, az iskola, kollégium vezetői, pedagógusai, alkalmazottai emberi méltóságát és jogait. Kérdések, feladatok Gondolja át, hogy tapasztalatai szerint egyáltalán érvényesülnek-e az Ön által ismert intézményben a törvény fenti előírásai! Elemezze: a törvény betűje és szellemisége valamennyi szülőcsoporthoz eljut-e, érvényesül-e valóságos egyenlőség a joggyakorlásban? Mi az oka annak, ha valamely csoport hátrányt szenved? Hogyan lehetne a jogérvényesítés egyenlőségét jobban biztosítani? (Gyűjtsön ötleteket!) A helyzet megítéléséhez felhasználhatja a jegyzetben közölt, évből származó ombudsmani 2 jelentés szövegét is ( oldal)! 2 Szülői jogok az oktatási biztos oldaláról A szülői jogok körében is megkülönböztethetjük az alkotmányos, és az oktatással közvetlenül összefüggő jogokat. A szülőktől érkező panaszok döntő többsége az utóbbiakat érinti. A szülők ugyanis az oktatás sajátos szereplői abban a tekintetben, hogy oktatási jogaik gyermekük révén illetik meg őket, és azokat gyermekük érdekében kell gyakorolniuk. Számos szülői jog nem pusztán a jogosultság szintjén jelentkezik, de egyben kötelezettséget is teremt számukra, hiszen a szülőnek nemcsak joga, de kötelessége is, hogy gyermeke megfelelő oktatásáról gondoskodjék. Szabad iskola- és tanárválasztás Az Alkotmány 67. (2) bekezdése, valamint a közoktatási törvény a szülői jogok között kiemeli, hogy a szülőket megilleti a gyermeküknek adandó nevelés, illetőleg a nevelési-oktatási intézmény szabad megválasztásának joga. Az iskolaválasztás szabadságából ugyanakkor nem következik a tanárválasztás szabadsága. A közoktatási törvény ugyan deklarálja a tantárgyat tanító pedagógus megválasztásának jogát is, de a törvény megfogalmazása szerint ezzel csak akkor lehet élni, ha erre lehetőség van. Ez a rendelkezés azonban szinte semmilyen garanciát nem biztosít e jog valódi érvényesítésére, hiszen a lehetőség a gyakorlatban szinte megteremthetetlen és nehezen értelmezhető. A szabad tanárválasztás gyakorlati megvalósulásának hiánya okozhatja, hogy hivatalunk eddigi tapasztalatai szerint csak ritkán jelentkezik olyan tanulói igény, hogy a diákok felsőbb évfolyamokon szaktanáraikat megválaszthassák. Ezzel szemben több beadvány érkezett általános iskola alsó tagozatán tanuló gyermekek szüleitől, akik fontosnak tartották, hogy megválaszthassák azt a személyt, aki az elkövetkezendő években rajtuk kívül a legtöbb időt foglalkozik majd gyermekükkel.

17 PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE 17 Az oktatási intézményekben az osztályokat tanító pedagógusok kijelölése az intézményvezető hatáskörébe tartozik, a szülőknek ezzel kapcsolatban nincs véleményezési joguk. Erre való tekintettel az ilyen tárgyú panaszokat hivatalunknak oktatási jogsérelem hiányában el kellett utasítania. Az értékeléssel összefüggő jogok [ ] már szóltunk arról, hogy a tanulók munkájának értékelésekor, minősítésekor a pedagógust széles körű szabadság illeti meg. Arról is szóltunk, hogy ennek az autonómiának számos tanulói és szülői jog is korlátokat szab. A szülői jogokat ugyanis súlyosan sérti, ha az érdemjegyek és a félévi, illetve év végi osztályzatok kiszámításának módjáról, az értékelés elveiről nem rendelkeznek elegendő információval. A szülők értékeléssel összefüggő tájékoztatása része a szélesebb értelemben vett tájékoztatáshoz való jognak. A közoktatási törvény az érdemjegyekről szóló döntés elleni jogorvoslat kérdését is szabályozza. A tanuló vagy a szülő az iskola döntése vagy intézkedése, illetve intézkedésének elmulasztása ellen a közléstől, ennek hiányában a tudomására jutásától számított tizenöt napon belül a tanuló érdekében eljárást indíthat. A magatartás, szorgalom és a tanulmányok minősítése ellen ezt csak akkor teheti meg, ha a minősítés nem az iskola által alkalmazott helyi tantervben meghatározottak alapján történt, illetve a minősítéssel összefüggő eljárás jogszabályba vagy a tanulói jogviszonyra vonatkozó rendelkezésekbe ütközik. A tájékoztatáshoz való jog A közoktatási törvény 14. (1) bekezdés b) pontja kimondja: a szülőnek joga van ahhoz, hogy gyermeke fejlődéséről, magaviseletéről, tanulmányi előmeneteléről rendszeres, részletes és érdemi tájékoztatást kapjon. Ez a jog a szülői jogok között különleges szerepet játszik, valamennyi további joguk gyakorlásának biztosítéka. A szülők ugyanis kizárólag akkor tudnak megfelelően élni jogaikkal, ha elegendő információval rendelkeznek az iskola életéről, az azt szabályozó dokumentumokról. Véleményünk szerint elengedhetetlen, hogy az iskolai alapdokumentumok - pedagógiai program, házirend, SzMSz minden szülőhöz eljussanak, hogy ne csak abban az esetben nyerjenek betekintést az iskola alapvető szabályzataiba, ha azokat kifejezetten kérik. A szülőktől érkező panaszok rámutattak az információáramlás fontosságára, tapasztalataink szerint ugyanis gyakran előfordul, hogy a szülő és az iskola közötti konfliktus kialakulása a megfelelő tájékoztatás hiányára vezethető vissza. [ ] A szülők tájékoztatáshoz való jogára vonatkozó rendelkezések értelmezése gyakran okozott nehézséget az elvált szülők esetében. (VI/8/2000., VI/285/2000.) A közoktatási törvény ugyanis nem rendezi, hogy milyen jogok illetik meg a szülői felügyeleti joggal nem rendelkező szülőt. Többször találkoztunk olyan értelmezéssel, miszerint a közoktatási törvényben szabályozott szülői jogokat csak a szülői felügyelettel rendelkező szülő gyakorolhatja. A házasságról, a családról és a gyámságról szóló évi IV. törvény ugyanakkor kimondja, hogy a különélő szülők a gyermek sorsát érintő lényeges kérdésekben a gyermek elhelyezését követően közös szülői felügyelet hiányában is együttesen gyakorolják jogaikat, kivéve, ha a különélő szülő felügyeleti jogát a bíróság korlátozta, szüneteltette vagy megszüntette. E lényeges kérdések közé tartozik a kiskorú gyermek iskolájának, valamint életpályájának megválasztása. Mivel a két jogi rendelkezés egybevetése alapján sem alakult ki olyan egységes jogértelmezés, amely az iskolák és a szülők számára is megnyugtatóan rendezné a problémát, szükségesnek tartjuk, hogy a szülők jogait érintő átfogó vizsgálatunk során e kérdést is mélyrehatóbban tanulmányozzuk. Kollektív joggyakorlás A szülők jogaikat nemcsak egyénileg, hanem a szülői munkaközösség és az iskolaszék keretein belül kollektívan is gyakorolhatják. Tapasztalataink szerint e fórumok fontosságát ők maguk is felismerik, ám a megfelelő információk hiányában sokszor nehézséget okoz számukra ezen intézmények létrehozása és működtetése. Számos olyan beadvány érkezett hivatalunkhoz, amelyben a szülők az iskolaszék, illetve a szülői munkaközösség megalakításáról, működéséről, hatásköréről érdeklődtek. Mivel fontosnak tartjuk, hogy a szülők megfelelő képviselethez jussanak az oktatási intézményekben, ilyen esetekben tájékoztattuk az érdeklődőket a jogszabályi rendelkezésekről. Mint már említettük, a megfelelő információ hiányában a már létező fórumokon sem mindig tudják gyakorolni a törvényben biztosított jogaikat. Fenntartói irányítás Mielőtt a fenntartói irányítással kapcsolatos ügyekre térnénk, szükségesnek tartjuk ismertetni, hogy a közoktatási törvény hatálya kiterjed az óvodai nevelésre, az iskolai nevelésre-oktatásra, a kollégiumi nevelésre-oktatásra, függetlenül attól, hogy azt milyen intézményben, szervezetben látják el, illetve ki az intézmény fenntartója. Jóllehet, a közoktatási intézmények túlnyomó többségét a helyi önkormányzatok tartják fenn, a közoktatási törvény az alapelvek között rögzíti, hogy közoktatási intézményt az állam, a helyi önkormányzat, a helyi kisebbségi önkormányzat, az országos kisebbségi önkormányzat, a Magyar Köztársaságban nyilvántartásba vett egyházi jogi személy, továbbá a Magyar Köztársaság területén alapított és itt székhellyel rendelkező, jogi személyiséggel rendelkező gazdálkodó szervezet, alapítvány, egyesület és más jogi személy, továbbá természetes személy alapíthat és tarthat fenn. A nem helyi önkormányzatok által fenntartott intézményekre a közoktatási törvény külön rendelkezéseket is tartalmaz. A helyi önkormányzatokról szóló törvény a kötelezően ellátandó feladatok közé sorolja az óvodai nevelésről, az általános iskolai oktatásról és nevelésről való gondoskodást. E feladatokat a helyi önkormányzatok a közoktatási törvényben meghatározottak szerint látják el. A jogszabályok nem intézményfenntartásról rendelkeznek, hanem szolgáltatás nyújtásáról. Ennek megszervezése és működtetése során a helyi önkormányzat demokratikus módon, széles körű nyilvánosságot teremtve kifejezi és megvalósítja a helyi közakaratot. Amennyiben a helyi önkormányzat legalább két intézményt tart fenn, köteles a közoktatási feladatai megszervezéséhez szükséges döntései előkészítéséhez feladatellátási, intézményhálózat-működtetési és fejlesztési tervet készíteni. A fenti rendelkezésekből is levonható az a következtetés, hogy a közoktatási szolgáltatást csak széles körű együttműködés révén lehet demokratikusan megszervezni. Mivel az oktatási jogok biztosa a gyermeket, a tanulót, a pedagógust, a szülőt, valamint azok közösségeit megillető oktatási jogok elősegítésében működik közre, a fenntartói jogok nem tartoznak a hivatal hatáskörébe. Ez a magyarázata annak, hogy a fenntartó által hozott neveléssel-oktatással kapcsolatos döntésekkel tudtunk érdemben foglalkozni.

18 18 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE A szakmai önállóságot, az intézményvezető önállóságát sértő fenntartói intézkedések Az iskola és a fenntartó viszonyában az összekötő kapocs az intézmény vezetője, akit a fenntartó nevez ki. A jogszabály a tantestület vezetését, a nevelő és oktató munka irányítását és ellenőrzését, valamint a munkáltatói jogok gyakorlását az intézmény vezetőjének feladatkörébe utalja, ugyanakkor a jogszabály a fenntartói irányítás kifejezett korlátjaként fogalmazza meg, hogy az nem sértheti az iskola szakmai önállóságát. Nyilvánvaló, hogy az önkormányzat mint fenntartó, az ellátandó feladathoz és a gyermeklétszámhoz igazítja az intézmények szervezeti kereteit, hiszen ez része az önkormányzati szintű gazdálkodási ezen belül létszám-gazdálkodási feladatainak, kötelezettségeinek. Ezért a feladatellátás irányításában, szervezésében a fenntartónak is részt kell vennie, ám nem vonhat el jogokat az intézményvezetőktől. Több esetben fordultak hivatalunkhoz az óvodai csoportok, iskolai osztályok létszámával összefüggő jogsérelem kapcsán. A közoktatási törvény 3. számú melléklete meghatározza a maximális csoportlétszámokat azzal a kiegészítéssel, hogy azt legfeljebb húsz százalékkal lehet átlépni. A csoportlétszám átlépésére a nevelési év, illetőleg a tanítási év indításánál akkor van lehetőség, ha az óvodában csak egy óvodai csoport, illetőleg az iskolában az adott évfolyamon csak egy iskolai osztály indul; továbbá a nevelési év, tanítási év során abban az esetben, ha új gyermek, tanuló átvétele miatt indokolt. Ettől a rendelkezéstől az intézményeknek nincs lehetőségük eltérni. A nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 29. (1) bekezdése szerint a nevelőtestületi értekezlet összehívására az igazgató, a nevelőtestület egyharmada, valamint a nevelőtestület egyetértésével az iskolaszék, a szülői szervezet és a diákönkormányzat jogosult. Ennek megfelelően más személy, így a polgármester sem rendelkezik jogszabályi felhatalmazással a nevelőtestületi értekezlet összehívására. Számos, iskolaigazgatóktól érkező panaszban a vezetők azt kifogásolták, hogy munkáltatói jogaik gyakorlásában, például létszámgazdálkodással összefüggő kérdésekben korlátozták őket. Iskolaátszervezések A vizsgált időszakban jelentős volt az iskolaátszervezés kérdéskörét érintő beadványok száma. Bár az ügyek vizsgálata során a hatáskörünk, illetve a jogsérelem hiányát állapítottuk meg, a beérkezett panaszok nagy száma miatt szükségesnek tartjuk az iskolaátszervezés kapcsán kialakított álláspontunk ismertetését. Egy-egy iskola integrálásával, megszüntetésével kapcsolatos aggodalmaikkal egy alkalommal a diákok, a többi esetben szülői szervezetek, intézményvezetők és pedagógusok közösségei fordultak hivatalunkhoz. A panaszosok több esetben ügyvédi képviseletet is igénybe vettek. Meglátásunk szerint az iskolabezárások kapcsán a tanulókat, szülőket és pedagógusokat jellemzően érdeksérelem, nem pedig jogsérelem éri. A közoktatási törvény 102. (2) bekezdése ugyanis kimondja, hogy a fenntartó dönt a közoktatási intézmény létesítéséről, átszervezéséről, megszüntetéséről. Az, hogy a jogszabály a fenntartó hatáskörébe utalja az iskola létesítésével, átszervezésével, megszüntetésével kapcsolatos döntéseket, azt jelenti, hogy kizárólag az önkormányzat joga és felelőssége az ilyen döntések meghozatala. Döntési szabadságát korlátozza azonban, hogy közoktatási intézményét csak akkor szüntetheti meg, ha az adott tevékenységről továbbra is megfelelő színvonalon gondoskodik oly módon, hogy annak igénybevétele a tanulónak, szülőnek nem jelent aránytalan terhet. Ennek eldöntéséhez be kell szerezni a megyei önkormányzat fejlesztési tervre épített szakvéleményét. A közoktatási törvény 102. (3) bekezdése további garanciát is nyújt az oktatási szereplők számára. Eszerint a fenntartónak az iskolaátszervezéssel összefüggő döntése előtt be kell szereznie az intézmény alkalmazotti közösségének, az iskolaszéknek, az iskolai szülői szervezetnek vagy közösségnek, az iskolai diákönkormányzatnak a véleményét. Bár a vélemények tartalma nem köti a képviselőtestületet döntése meghozatalában, azok beszerzésének elmulasztása esetén a fenntartó jogsértést követ el. Több olyan beadványt is kaptunk, melyek szerint az önkormányzat még nem hozta meg a döntést, amely az iskolákat egyesítené vagy megszüntetné, így a feltételezett jogsérelem még nem következett be, tehát a jogszabály alapján nem indíthattunk eljárást. Egy tervezett intézkedés, egy meg nem született határozat ugyanis nem sérthet jogokat. A védett jogok sérelmének közvetlen veszélye is feltételez egy meghozott döntést, amit ugyan még nem hajtottak végre, de a végrehajtás csak jogsértő módon történhetne meg. Az oktatási intézményekben kialakuló konfliktusok akkor jutnak el az oktatási jogok biztosához, amikor azok felszínre kerülnek. A hozzánk érkezett jelzések alapján azonban elmondható, hogy számos konfliktus rejtve marad. Az elfojtott konfliktusok előbb-utóbb nyílttá válnak, ám ekkor olyan hevesen és látványosan, hogy a kulturált feloldásnak kisebb az esélye, az érzelmek pedig háttérbe szorítják a konfliktus valódi okait. Az elhallgatásnak, elfojtásnak számos oka lehet. A pedagógusok gyakran presztízsveszteségként élik meg, hogy a tanulók jelzéssel élnek, vagy a szülők nemtetszésüket fejezik ki. Mint korábban is említettük, a közoktatási intézményekben nincsenek olyan konfliktusfeloldó mechanizmusok, amelyek lehetővé tennék az ellentétek felvállalását, elemzését, az okok feltérképezését, az orvoslás érdekében kialkudott megegyezést. A jelenséghez hozzátartozik az iskolára oly jellemző hierarchikus viszony, amelynek hozadéka, hogy az erősebb pozícióban lévő csoportok vagy személyek fölényüket kihasználva egyoldalúan kívánják az ügyet lezárni. Az eredmény nem lehet más, mint ellenállás, engedetlenség, kibújás a döntés végrehajtása alól. Megítélésünk szerint ezek a jelenségek gátolják az oktatási jogok érvényesülését. Meggyőződésünk, hogy a demokratikus nevelés alapja az oktatási intézmény demokratikus légköre és a felmerülő konfliktusok demokratikus módon való rendezése. Az iskolán belüli érdekképviseleti, döntéshozói testületek működése, továbbá a nyilvánosság mértéke meghatározza a konfliktusok kezelésének módját. Mindez pedagógiai erővel is bír, hatással van az oktatás szereplőinek a joghoz, a jogérvényesítéshez való viszonyára. Ezért célszerűnek tartottuk egy olyan átfogó vizsgálat megszervezését, amellyel rávilágíthatunk az oktatási jogok érvényesülését akadályozó tényezőkre. { } Sok esetben követ el az iskola a gyermek vélt érdekében törvénytelenséget. Az elbocsátások, az iskolából való eltanácsolások jogszerűtlensége nemcsak a fegyelmi eljárás hiányát, hanem a konfliktuskezelés súlyos problémáit is mutatja. Több intézményben a problémákat az egyik fél legyen az tanár vagy diák eltávolításával látják megoldottnak a konfliktusban résztvevők. A diákönkormányzat lehetetlenné tétele olyan jelenség, amelyet valójában senki nem akar, mégis megtörténik. Olyan diák-önkormányzati patronáló tanárok jutnak szerephez, akik elfogadhatatlanok a diákok számára, de tökéletesen megfelelnek az iskola vezetőinek. Figyelemre méltó tapasztalat, hogy tanárok, egész tantestületek fektetnek hatalmas energiát ellenőrzési rendszerek bevezetésébe és működtetésébe ahelyett, hogy maguk szerveznének a tanulók számára olyan programokat, amelyek az ellenőrzést kiválthatnák.

19 PEDAGÓGUSOK ÉS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSE 19 Szülői önszerveződés, érdekérvényesítés 14. (1) A szülő joga különösen, hogy f) kezdeményezze az óvodaszék, iskolaszék, kollégiumi szék létrehozását, és részt vegyen a szülői képviselők megválasztásában, mint választó és mint megválasztható személy, g) kezdeményezze szülői szervezet (közösség) létrehozását, és közreműködjön annak tevékenységében, h) személyesen vagy képviselői útján jogszabályban meghatározottak szerint részt vegyen az érdekeit érintő döntések meghozatalában, a nevelési-oktatási intézmény irányításában. A szülők mind nagyobb számban belátják, hogy közösen nagyobb hatékonysággal lehet cselekedni egy cél elérése érdekében. Azt gondoljuk, hogy ennek hátterében a társadalom demokratizálódása, a polgári értékrenddel összefüggésbe hozható önszerveződés felértékelődésének mind gyakoribb jelenléte áll. A szülői önszerveződés, közös érdekérvényesítés a legtöbbször pozitív célok érdekében történik. Több iskolában tapasztaltuk, hogy a szülők komolyan véve az iskola mellett létrehozott alapítványt, adójuk egy százalékával, valamint természetben (szállítás, papír, írószer, építőanyag) támogatják azt. Az együttműködés egy szép példája volt, amikor az egyik iskolában a szülők maguk kicserélték az udvaron található játszótéren a homokot, valamint a korábbi mérgező termésű növény helyett másik bokrokat vásároltak és ültettek el. Az önszerveződés negatív példája a jászladányi magániskola terve, mely a település jobb módú szülői kezdeményezésének eredménye. Szintén a negatív kezdeményezésre példa H. falu. A falu iskolájában tanuló diákok több mint fele roma származású, az iskola vezetése cigány népismeret oktatását akarta bevezetni az iskolában. A (nem cigány) szülők azt gondolták, hogy ez minden gyermek számára kötelező lesz, s úgy hitték, cigány nyelvet kell majd gyermekeiknek tanulni. Iskolán kívüli szülői szervezetek Magyarországon feltűnően sok iskolán kívüli szülői szervezet létezik, sokuk létrejötte mögött ott áll a Magyarországi Szülők Országos Egyesülete (MSZOE). Sérül a szülő joga arra való hivatkozással, hogy»miért nem jön, miért nem kéri«[a tájékoztatást]. Hát hogyan kérje, ha nem is tudja? Eljuttatunk minden iskolába [brossurát], 10 példányban, abból egyet sem kap a szülő, elteszi mind az igazgató:»ezt nem adom át a szülőnek, mert akkor mi lesz.«(részlet a MSZOE elnökével készült interjúból) A MSZOE a legnagyobb szülői szervezet az országban. Működése során számos kiadványt jelentetett meg, növelendő a szülők és szülői szervezetek tájékoztatását. Az országos szervezet ott volt több iskolabezárásnál is. Az MSZOE célja az egyesület elnökével készült interjú alapján a szülők tájékoztatása mellett további szülői önszerveződések létrejöttének generálása: van az iskolai és az iskolán kívüli szervezet. Az MSZOE saját megfogalmazása szerint ernyőszervezet, mely a helyi szülői egyesületeket tömöríti, a helyi tagszervezetek koordinálását végzi, együttműködést serkent a különböző szervezetek között. Jelenleg tizenegy helyi tagszervezetet tömörít, amelyek elsősorban Kelet-Magyarországon találhatóak: Fővárosi Szülők Egyesülete a Gyermekekért, IX. kerületi Szülők Egyesülete a Gyermekekért, III. kerületi Szülők Egyesülete a Gyermekekért, XI. kerületi Szülők Egyesülete a Gyermekekért, Miskolci Szülők Egyesülete a Gyermekekért, Dunaföldvári Szülők Egyesülete a Gyermekekért, Gödöllői Szülők Egyesülete a Gyermekekért, Szegedi Szülők Egyesülete a Gyermekekért, Szegedi Mozgássérült Szülők Csoportja, Debreceni Szülők Egyesülete a Gyermekekért. Létezik szülői élet a MSZOE-en kívül is, csak néhány, a Budapesten bejegyzett szülői szervezetek közül: Szülők a Diákokért Alapítvány, Szülők a Gyermekekért Alapítvány, Szülők a Hallássérült Gyermekekért Alapítvány, Szülők a Hallássérült Gyermekekért Egyesület, Szülők a Műszaki Technikusképzésért Alapítvány, Szülők a Piarista Iskoláért Szövetség, Szülők az Iskoláért Alapítvány, Szülők az Óvodáért Alapítvány, Szülők Együtt az Óvodáért Alapítvány, Szülők és Nevelők a Sopron úti Iskoláért Alapítvány, Szülők és Pedagógusok Baráti Társasága, Szülők és Vállalkozók az AIDS Ellen Alapítvány, Szülők Gazdagréti Egyesülete, Magyar Cserkészszülők Egyesülete, Magyarországi SUZUKI-Zenepedagógusok és Szülők Egyesülete. A MSZOE korábban konzultatív lehetőséghez jutott az Oktatási Minisztérium elődjénél (Művelődési és Közoktatási Minisztérium), s síkra szállt többek között az iskolaszék intézménye mellett. A szervezet az iskolaszéket mint intézményt a demokratikus társadalom vívmányának tartja. Szerintük az iskolaszék fontos egyeztető fórum, bár a MSZOE munkatársai is látják, hogy napjainkban ez az intézmény nem rendelkezik megfelelő tartalommal. Véleményünk szerint rendkívül fontos a demokratikus közoktatás szempontjából az, hogy a nagy mennyiségű szülői szervezet létezik (s bár jóval kevesebb, de működik is) Magyarországon. Ezek létrejöttéhez napjainkban még nélkülözhetetlen egy csúcsszervezet, mely nyomán gombamód szaporodhatnak a különféle egyesületek, csoportok, nélkülözhetetlen az országos egyesület vezetőjének karizmatikus és energikus személyisége. A későbbiekben valószínűleg a szervezetek közötti hierarchia átalakul partneri viszonnyá. Szülői közösségek Amíg az iskolaszék intézménye napjainkra lényegében kiüresedett, addig a szülői munkaközösségnek (szk) a legtöbb helyen van valamiféle funkciója. Noha sokhelyütt az iskola kezdeményezi szülői munkaközösség létrejöttét, s szervezi az osztályokból való szülői delegációk megválasztását, elmondható, hogy a szülők egyre inkább értelmét látják a munkaközösségek létrejöttének. Az óvoda és az iskola legtöbbször a rendezvények, kirándulások megszervezésére használja a szülői munkaközösséget, a legtöbb pedagógus eleve segítőtársaként fogalmazza meg a munkaközösségbe tömörült szülőket. Előfordult olyan eset is, hogy a szülői munkaközösség csak a pedagógiai program létrehozásakor jött létre, hogy azt hivatalosan véleményezhesse. { } Az szk tagjainak megválasztása általában teljesen organikus módon, a demokratikus szabályok betartásával történik, akad azonban arra is példa, hogy lényegében a pedagógus jelöli ki a tagokat. A szülői önszerveződés módjai között egyaránt fellelhető a spontán és a szervezett érdekérvényesítés. A szülők mind nagyobb hányada ismeri fel a közös fellépés előnyeit, ennek formái és céljai azonban nem mindig egy demokratikus és élhetőbb világ felé mutatnak. (Az oktatási jogok biztosának beszámolója évi tevékenységéről részlet. Forrás:

20 20 MÓDSZEREK A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSÉRE Az előnyben részesítés Törvénymódosítás az iskolaválasztásról Alábbiakban a Közoktatási törvény legutóbbi módosításának szövegét mutatjuk be. Izgalmas kérdés: vajon korlátozza-e ez a döntés valakinek a jogát? Az iskolaválasztó szülő szabadságán esik csorba? Korábban a szülők szabad iskolaválasztási jogát mint a demokratikus fejlődés egyik vívmányát mutattuk be. Napjainkra bebizonyosodott, hogy ez az alapelv a fordítottjaként működött, ahogyan keserű iróniával mondják a szakemberek: az iskola szabad tanulóválasztási jogává torzult. Márpedig, ha az alkotmányos jogokat, különösen a gyermeki jogokat nézzük: akkor ez a tényállás arról szól, hogy sok iskola különböző okokból, megengedjük: többnyire pedagógiai eszköztelenségre hivatkozva, nemegyszer bizony a helyi elitek nyomására a szegregáció irányában használta ki ezt, a szülőknek tulajdonított jogot, s létrehozásában segítette a szociokulturálisan homogén iskolákat. (Ezekről mára kiderült lásd a PISA-vizsgálat eredményeit!, hogy még a kiválasztottaknak minősített jobb tanulók számára sem lettek hatékonyabbak.) Az Előszóban bemutatott koncepcióból világosan kitűnik: a törvénymódosítás a hátrányok ledolgozását, a társadalom annyira kívánatos integráltságát hivatott segíteni. A Kt ának (2) bekezdése helyébe a következő rendelkezés lép, ezzel egyidejűleg a a következő (3) bekezdéssel egészül ki, és az eredeti (3) (6) bekezdés számozása (4) (7) bekezdésre változik: (2) Az általános iskola beleértve a kijelölt iskolát is köteles felvenni, átvenni azt a tanköteles tanulót, akinek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye a körzetében található (a továbbiakban: kötelező felvételt biztosító iskola). Ha a településen több általános iskola működik, az egymással határos felvételi körzeteket oly módon kell kialakítani, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulóknak az adott körzetben felvehető összes tanköteles tanulóhoz viszonyított aránya az egyes körzetekben egymáshoz viszonyítva legfeljebb huszonöt százalékban térjen el. A fenntartó a szakiskolát és a középiskolát kijelölheti kötelező felvételt biztosító iskolának. A kijelölt iskola [30. (4) bek.], ha nem kötelező felvételt biztosító iskola, a tanuló felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg. A nemzeti vagy etnikai kisebbséghez tartozó jelentkezőt ha a felvételi követelményeknek megfelel a nemzeti vagy etnikai kisebbség nyelvén, illetőleg a nemzeti vagy etnikai kisebbség nyelvén és magyarul tanító iskolába (tagozatra, osztályba, csoportba) fel, illetve át kell venni. Ha az általános iskola a kötelező felvételi kötelezettsége teljesítése után további felvételi, átvételi kérelmeket is teljesíteni tud, köteles előnyben részesíteni azokat, akiknek a lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye azon a településen található, ahol az iskola székhelye, telephelye található. E körben a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg. Ha az általános iskola a kötelező felvételi kötelezettsége teljesítése után további felvételi, átvételi kérelmeket is teljesíteni tud, és valamennyi felvételi kérelmet helyhiány miatt nem tudja teljesíteni, az általános iskola sorsolás útján dönt. A sorsolásra a felvételi kérelmeket benyújtókat meg kell hívni. Sorsolás nélkül is felvehető a halmozottan hátrányos, vagy sajátos nevelési igényű tanuló, továbbá az a tanuló, akinek sajátos helyzete indokolja. A sajátos helyzetet a helyi önkormányzat rendeletben állapítja meg. (3) A többcélú intézmény keretében működő középiskola nem tarthat felvételi vizsgát azoknak a tanulóknak, akik a többcélú intézmény keretében működő általános iskolával állnak tanulói jogviszonyban, a felvételi kérelmeket a pedagógiai prog-