TÖRTÉNELEM ÉS TÁRSADALOMISMERET TUDÁSSZINTMÉRÉS EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE 10. ÉVFOLYAMON

Átírás

1 TÖRTÉNELEM ÉS TÁRSADALOMISMERET TUDÁSSZINTMÉRÉS EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE 10. ÉVFOLYAMON 1. A MÉRÉS IRÁNYULTSÁGA, ALAPELVEI A 10. évfolyam tesztelése arra irányult, hogy visszajelzést kapjunk a tantervekben foglalt kompetenciák működésének eredményeiről. A pedagógiai diagnosztika a legmegbízhatóbb mérési metódus ahhoz, hogy kellő objektivitással tárjuk fel a tanulók ismeretein alapuló készségek és képességek alkalmazásának elért szintjét, továbbá, hogy az elsajátítás folyamatának optimalizálása céljából a visszacsatolás alapján pedagógiai és szakmai tudatossággal korrigáljuk a tanítási és tanulási folyamatok részterületeit. A mérés alapelve hasonlóan a 9. évfolyam teszteléséhez az volt, hogy ne csupán rögzült tanult és/vagy szerzett ismereteket, a kialakított készségeket, képességeket kérjük számon, hanem azok alkalmazását, működését, vagyis a kompetenciákat vizsgáljuk a tesztekben szereplő ismert és/vagy új indukciós bázis alapján. Ennek alapján vonhatjuk le következtetéseinket az érvényben lévő curriculum/ok adaptációjának sikerességéről/hiányosságairól, a korrekciók területeiről és a pedagógiai innováció irányairól és szükségességéről. Elöljáróban megjegyezzük, hogy mindazokat a konstruktív észrevételeket, amelyeket a javító szaktanároktól kaptunk, akceptáljuk. Így például feltétlenül továbbgondolásra késztet az a felvetés, hogy mennyiben tükröz reális eredményeket, ha azonos tesztekkel mérünk különböző iskolatípusokban. A tapasztalatok alapján mindenképpen indokolt lenne az évfolyamonkénti méréseket az adott iskolatípus követelményeivel adekvát különböző tesztekkel lebonyolítani. /Tantervi és tartalmi eltérések, a mért stúdium eltérő súlya a képzési folyamatban, a tanulócsoportok szociokulturális jellemzőinek és szaktárgyi felkészültségeinek különbözőségei stb./ 2. A MÉRÉS JELLEMZŐI 2.1 A mérés adatai A mérésben 404 gimnáziumi, 559 szakközépiskolai és 162 szakiskolai tanuló vett részt, összesen tehát a teljes minta létszáma 1125 középiskolai tanuló. Látható, hogy ezúttal is a szakközépiskola reprezentálta magát a legmagasabb, míg a szakiskolák a legalacsonyabb létszámú populációval e tesztelésben. Ez utóbbi jelzésértékű lehet a szakiskolai lemorzsolódást illetően is, hiszen a 9. évfolyamhoz képest cca. 40% kal kevesebben vettek részt a mérésben ebből az iskolatípusból szemben a gimnáziumok emelkedő és a szakközépiskolák lényegében konstans létszámú mintáival. Fővárosi Pedagógiai Intézet 1

2 2.2 A mér őlapok tartalma, a mérés területei, követelmények A tesztekben szerepeltetett új ismeretforrások is a jelenleg érvényben lévő tantervekben foglalt érvényes tudás területeihez kapcsolódnak. A mérőlapok tartalmát képező témakörök az alábbiak: A változat 1. Írástudó, városalapító népek /írás rajzos ábrák / 2. Teremtéstörténetek az ókor népeinek mítoszaiban /forrásrészlet/ Fővárosi Pedagógiai Intézet 2 B változat 1.Az ókori kultúrák történetéből /építészet képsor / 2.Ünnepi rendezvények, versenyek az ókori népek kultúráiban /forrásrészlet/ 3. A görög demokrácia / forrásrészlet/ 3. A görög türannisz /forrásrészlet/ 4. A kora középkor kiemelkedő eseményei 4.A kora középkor kiemelkedő eseményei 5. Jelenet a magyarok történetéből a Képes Krónika ábrázolásában /kép/ 6. Európa a IX XI. sz. ban /kontúrtérképek/ 5.Jelenet a magyarok történetéből a Képes Krónika ábrázolásában /kép/ 6. Magyarország 1541 után /kontúrtérkép/ 7. I. István törvényei /forrásrészletek/ 7. Árpád kori törvények a XIII. sz. ból /forrásrészletek/ 8. Az egyetemes és a magyar történelem lényeges eseményei a VII XV. sz. között /táblázat / 9. Demográfiai változások Európában 1000 és 1500 között /grafikon/ 10. Hunyadi Mátyás uralkodásának megítélései különböző történelmi időszakokban /forrásrészletek/ 8. A korai, az érett és a késő középkor történései a világban és népünk történetében /táblázat/ 9. A városi lakosság számának alakulása Európa régióiban és Magyarországon /grafikon/ 10. A magyar őstörténet vitái a székelyek eredetéről /forrásrészletek/ Arra törekedtünk, hogy a 9. évfolyamon feldolgozott ismeretek alapján az ókor és a középkor művelődési anyagára építsünk. Ez csak abból a szempontból bír jelentőséggel, hogy a feladatok megoldásához a tanult ismeretek felidézése is szükséges. A kompetenciák azaz az ismeretek, készségek, képességek aktivizálása és alkalmazása ismert vagy új információs bázis alapján, az ismeretszerzés, a kognitív és kommunikációs szféra, valamint a kronológiai és topográfiai tájékozódás mérési metodikával vizsgálható különböző szintjei a mérés területei komplex módon az alább feltüntetett elvárások formájában jelennek meg az e vonatkozásban ekvivalens tesztek /A és B/ feladataiban: 1. Ábra /kép olvasása történeti jelenségek konkretizálása, azonosítás, megnevezés céljával. 2. Primer forrás tartalmi feltárása, hozzárendelés valamely nép mitológiájához/ kultúrtörténetéhez. 3. Fogalomalkotás elsődleges forrásrészlet értelmezése alapján.

3 4. Párba állított események időrendi sorrendjének megállapítása összefüggéseik alapján. 5. A képeken látható jelenetek olvasása és szöveges megfogalmazása írásban. 6. Térképolvasás és értelmezés útján területi változások feltüntetése, történeti folyamatok lokalizálása. 7. Primer forrásrészletek értelmezése, lényegének/tartalmának pontos megfogalmazása. 8. A világ, Európa és Magyarország történeti eseményeinek szinkron elrendezése táblázat formájában. 9. Kvantitatív adatok által megjelenített történelmi jelenségek elemzése, értelmezése, okok összefüggések feltárása, megfogalmazása. 10. Primer írott források kritikai értékelése, véleményalkotás, állásfoglalás tömör, kifejtő megfogalmazása. 2.3 A feladatlapok jellemzői A és B variációban a feladatok típusát és nehézségi fokát tekintve ekvivalens, tartalmát tekintve eltérő teszteket szerkesztettünk. A feladatlapok 10 feladatot, ezen belül 44 itemet tartalmaznak. A feladatok különböző szempontok szerint katalogizálhatók. a.) Szerkezetét tekintve zárt és nyílt végű, egy vagy több válaszelemet igénylő, hozzárendeléses, kiegészítéses feladatot, valamint esszéteszte tartalmaznak a mérőlapok. b.) Műveletileg, miután kompetenciákat kívántunk mérni, valamennyi feladat a produktív megoldások körébe sorolható, amelyeken belül a reproduktív elem /felidézés, ráismerés stb./ az ismeretek (tanult és szerzett), az emlékezet azon tartalmai, amelyeket mozgósítani kell a sikeres megoldásokhoz. A hagyományos Bloom féle értelmiműveleti szintekre vonatkozó taxonómia alapján a hazai mérésmetodikai irodalomban használatos besorolás arányai a feladatlapokon a következők: ismeret szintű megértés szintű alkalmazás szintű 1., 6. sz. feladatok 2., 3., 4., 8. sz. feladatok 5., 7., 9., 10., sz. feladatok Megjegyezzük, hogy a kompetenciaalapú mérés megkívánja a követelmények műveleti szintjeinek elkülönítését, vagyis ezek taxonómiáját is. Ebből következően a fenti kognitív szintek tovább strukturálhatók a képességek és a feldolgozási műveletek mentén. Ezekre az eredmények elemzése során térünk ki. c.) Formailag a feladatlapok szerkesztésekor arra törekedtünk, hogy elegendő és változatos információforrást kínáljunk a tanulóknak. Ezeket reprezentálja táblázatunk a feladatok számának feltüntetésével: Fővárosi Pedagógiai Intézet 3

4 Írott szöveg Primer forrás: dokumentum: 3., 7. leíró: 2. szakirodalom: 10. események, tények: 4., 8. Vizuális megjelenítés ábra, kép: 1., 5. grafikon: 9. térképrajz: A MÉRÉS EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE Mérésünk irányultságát tekintve nem jelentéktelen az a köztudomású tény, hogy a középiskolákban függetlenül az iskolatípustól jelenleg is ismeretalapú képzés folyik, amelynek természetesen fajsúlyos helye van az oktatásban, hiszen enélkül semmilyen kompetencia nem alakítható ki és nem fejleszthető viszont a tesztelés a képességek birtokában kialakult kompetenciaalapú eredményeket kívánja feltárni. A képességek területeit a NAT az ismeretszerzésre, a gondolkodási és kommunikációs, továbbá a topográfiai és a kronológiai tájékozódó képességekre vonatkoztatja Strukturált taxonómia a tesztek értékeléséhez A valamennyi feladatra érvényes feldolgozási műveletek egyfajta strukturált taxonómiája, amely mérésünk céljával adekvát, a két alapvető szempont: a mit? és a hogyan? vonatkozásában az alábbi szinteket reprezentálja: I. Az ismeretszerzés szintjei az információk valamely kontextusában I. a / írott szöveg és/vagy I. b / kép, ábra, grafikon: olvasása, megértése, elemzése, II. Az információ visszakeresésének szintjei: tartalmi értelmezése instrukciók alapján, kritikai értelmezése önálló szempont/ok szerint. gondolkodási és kommunikációs műveletek Megjegyezzük, hogy a két képesség területe azért sematizálható azonos műveleti struktúra alapján, mert a szakirodalom a tudást megfogalmazott tudásként értelmezi. II.1. a./ felidézés, felismerés, ráismerés, Fővárosi Pedagógiai Intézet 4

5 b./ azonosítás, hozzárendelés, reproduktív kapcsolás, c./ konkrét tények, adatok kijelölése, d./ fogalmak, fogalmi jegyek visszakeresése, e./ speciális tartalmak feltárása, f./ rendszerezés. II. 2. a./ analizálás, összefüggések feltárása, b./ szintetizálás, állítások, következtetések megfogalmazása, c./ absztrakció, d./ összehasonlítás, egybevetés. II. 3. a./ értelmezés: rejtett tartalmak feltárása, b./ egymáshoz rendelés, lefedés, produktív kapcsolás, c./ transzferálás, d./ kritikai attitűd: ítéletalkotás, értékpreferenciák kifejezésre juttatása. II. 4. kommunikáció írásban: a./ fogalomalkotás b./ mondatalkotás c./ leírás, gondolatkifejtés III. Tájékozódás időben III. 1. Történelmi korok elkülönítése konkrétumok alapján. III. 2. Események sorrendisége összefüggéseik alapján. III.3. Szinkron elrendezés. IV. Tájékozódás térben: IV. 1. tanult topográfiai objektumok azonosítása vaktérképen, IV. 2. hely és esemény / folyamat lokalizálása, adatolása, IV. 3. területváltozások megállapítása, jelölése 3.2 Az eredmények értékelése Összességében a tanulók teljesítménye /1. sz. melléklet: Relatív /százalékos/ átlag és szórás feladatonként az A és B variációban/ arra enged következtetni, hogy komoly korrekciókra van szükség a tanítási tanulási folyamat során. Nem zárható ki azonban az sem, hogy újra kell fogalmazni a tantervekben deklarált követelményeket is. Biztos, hogy komplex, soktényezős problémáról van szó, amely csakis alapos, leginkább helyi szintű feltáró, elemző munka eredményeként vezethet megbízható következtetésekhez. Úgy véljük, a folyamatos belső mérések e vonatkozásban megkerülhetetlenek. Az alábbi táblázat adatai azt is reprezentálják, hogy az iskolatípusok közötti különbségek szignifikánsak. Gyengének minősíthető a gimnáziumok tanulóinak relatíve kiugró teljesítménye is, a szakközépiskoláké messze elmaradva ettől az elfogadhatóság határát súrolja, a szakiskoláké pedig behozhatatlan leszakadásra vall. Nem zárhatjuk ki természetesen a mintaválasztás szempontjainak esetleges hibáit sem, ugyanígy még azonos Fővárosi Pedagógiai Intézet 5

6 iskolatípusokon belül is a tantervi haladásból fakadó eltérések okozta retardáló tényezőket. A tesztek megoldásainak eredményei iskolatípusonként és teljes mintán A 45,1 % 31,4 % 28,7% 36% B 41,6% 25,8% 20,8% 30,7% A továbbiakban elemzésünkben a kognitív /Bloom/ és a strukturált taxonómi alapján végezzük el a feladatok eredményeinek értékelését A kognitív taxonómia ismeretszintű feladatai alapján mérhető kompetenciák: 1. és 6. sz. feladatok: Az 1. feladat rajzos ábrái /képei vizuális megjelenítés formájában képolvasás útján tanult ismeretek emlékezetbe idézését és az ezekre való ráismerést és megnevezést, konkretizálást igényelt a tanulóktól. A megoldás folyamán a ráismerés vezette legegyszerűbb hozzárendelés műveletére volt szükség, továbbá az utasítás értelmében egy elem reproduktív kapcsolást igényelt. Az 1. feladat megoldottságai /2. sz. melléklet 1 8. item / A 53% 43,9% 40,4% 46,7% B 41,6% 29,8% 25,5% 33,4% A szórás 22 és 23,4% között mozog a teljes mintán, ami a feladatok sorában a második legkisebb érték. Jellemző, hogy az A és a B variáció eredményei között elég nagy különbség mutatkozik mindhárom iskolatípusban az A variáció javára. Az írástörténetben /A/ sokkal megbízhatóbb jártasság mutatkozik, bár ez nem önálló stúdium a történelemtanításban, de minden nép történetéhez szervesen kapcsolódó ismeret. Zavar kisebb mértékben a rovásírás, nagyobb mértékben a görög és a cirill betűk felismerésében /felcserélésében mutatkozott. A civilizációk nagy építményei /B/ közül zömmel csak azokat ismerték fel, amelyek a kor hét csodájához sorolhatók, s miután ezeken belül volt a személyhez kapcsolható építmény is, /Alexandriai Pharosz / viszonylag jó értékeket regisztrálhattunk. Még a gimnáziumi tanulók közül is csak kevesen ismertek rá az Istar kapura, az Asóka oszlopra valamint a római límes építményére. Nyilvánvaló, hogy hiányosak a tanulók kultúrtörténeti ismeretei, ebből következően a megjelenített rajzos ábrák/ képek egy része mögött nem volt semmilyen emlékezeti tartalom, ezért felismerésük/ megnevezésük sikertelen maradt. Fővárosi Pedagógiai Intézet 6

7 A 6. feladatban a topográfiai tájékozódó képességeket mértük lényegében minimum szinten..mindkét variáns térképrajza egyszerű, világos kontúrtérkép, amely tartalmazza megjelenítésében a tájékozódáshoz nélkülözhetetlen grafikákat /államhatárok, folyók, helységek jelölése /A, B/, ezeken kívül feliratos kiegészítést is alkalmaztunk /A/. Az elvárás a területváltozások leolvasására és pontos nevesítésére vonatkozott két évszázadnyi különbséggel Európa történetében /A/, illetve valamely folyamat/esemény eredményeként bekövetkezett lokális hatalmi és politikai/közjogi változásainak térbeli adatolása Magyarország történetében /B/. A feladatokhoz kapcsolódó kérdés többelemű rövid választ kért a hely és esemény összekapcsolására vonatkozóan emlékezetbe idézés segítségével írásos kommunikáció formájában. A 6. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet item/ A 27% 15,8% 8,9% 18,8% B 33,3% 17,6% 14,1% 22,7% A szórás mutatói a gimnáziumokban a legmarkánsabbak, közel 30%, de a szakközépiskolákban és szakiskolákban is meghaladják a 20% ot. Az A változatban ezek mérsékeltebbek, de a teljes mintában ott is 18,9%. Köztudott, hogy a tanítási órákon sajnos a térképhasználat nem megfelelő, jobb esetben sem több puszta dekorációnál, tudatos, fejlesztő térképmunka viszont alig történik. Ez látszik a lehangoló eredményeken is. Csak a legjobban felkészült gyerekek előtt nem üres ábra a térképrajz, a többiek egyáltalán nem tudnak mit kezdeni vele, mert semmiféle tanórai háttérismeretük nincs erre vonatkozóan, ezért nyilván nincs meg az a képesség, készség, amelyet használni tudnának a feladat megoldásakor. A térképismeret hiánya nem egyszerűen a vonatkozó kompetenciák működésének, hanem a történelem folyamatai megértésének, az értő, elemző gondolkodásnak is akadálya. Különösen meglepő a három részre szakadt Magyarország történetében való nagyfokú tájékozatlanság /B/, hiszen ott csak az országrészek és székhelyeik megnevezését és jelölését kértük, vagyis egyszerű kiegészítéses feladatról volt szó. A Buda elfoglalásának mikéntjét firtató kérdésünkre a választ feltehetőleg megnehezítette az is, hogy legalább egy értelmes mondatban kellett volna írásban megfogalmazni az egyébként story szerű történetet. A gondolatok megfogalmazása pedig úgy tűnik komoly nehézséget okoz a tanulók zömének, ugyanis leginkább/legfeljebb egyszavas válaszokat kaptunk /csellel/ A kognitív taxonómia megértés szintű feladatai alapján mérhető kompetenciák: 2., 3., 4., 8. sz. feladatok. A 2. feladat primer forrásrészletek tartalmához kapcsolódó egyetlen igaz és több hamis állítás megkülönböztetését, s a helyes válasz kijelölését kérte a tanulóktól. Ez a szöveg értelmezését és a megfogalmazott tartalmak, és az adekvát állítás egymáshoz rendelését jelentette a megoldás során. A szövegértés lényege tehát az ismeretek birto Fővárosi Pedagógiai Intézet 7

8 kában a tágabb kontextusban való asszociációs képességek működése volt. Ez volt legjobban sikerült feladatok egyike igen magas megoldottsági mutatókkal. A 2. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet 9. item/ A 83,5% 74,7% 69,5% 77,2% B 92,4 % 77,7% 71,3% 82,% Kiemelkedően jó a gimnazisták teljesítménye, de a szakiskolák tanulóinak eredménye is eléri/meghaladja a szakirodalomban elfogadott 70% os megtaníthatósági kritériumot. Magas a helyesen válaszolók, és igen csekély azok száma, akik nem adtak megoldást. E feladat mindkét tesztben leíró, tartalmában különböző forrásrészletet tartalmazott. Az állításokból való válogatás a hivatkozott eseményekben rejlő ráutaló adatok, nevek, helyek, jelenségek azonosítása alapján lehetett a mérlegelés és rendszerezés tárgya, hiszen elvileg mindegyik lefedhette a forrásrészlet tartalmát. Az idézett részletek egészének helyes beillesztése az állításokban felsorolt népek kultúrtörténeti ismeretét feltételezte, amely a jelek szerint jól megalapozott, és kellőképpen rögzült az emlékezetben. A 3. feladatban kor /korszakfüggő fogalmakkal kellett kiegészíteni a rövid dokumentumok szövegét. A látszatra igen egyszerű feladat többirányú visszajelzésre volt alkalmas. Egyfelől a szövegelemzés során a fogalmak tartalmának, fogalmi jegyeinek megértése, vagyis a speciális tartalmak visszakeresésének feltétele volt a fogalomalkotás pontosságának. Másfelől arról alkothattunk képet, hogy milyen mélységűek a megadott történelmi kor jellemző fogalmai által kifejezhető ismeretek. Végül arról, hogy a szaknyelv idegen kifejezései mennyiben váltak a tudás részévé. Fentiek jelentőségét csak növeli, hogy absztrakt kifejezések pontos leírását kértük a tanulóktól, mégpedig az írott szövegek prózai és verses változatai alapján. A 3. feladat megoldottságai /2. sz. melléklet 10. item / A 46,6% 25,6 % 39% 35,1% B 20,7% 11,5% 17,5% 15,6% A feladat igen nehéznek bizonyult. A beszédrészletből idézett dokumentum /A/ még a gimnáziumok tanulóit is komoly próba elé állította, teljesítményük nem érte el az 50% os értékhatárt, a szakközépiskolások ennek éppen a felére /!/ voltak képesek, hozzájuk viszonyítva a szakiskolai mutató meglepően jó. Pedig a feladat utasításában még a személynév is segíthette volna a megoldást, ráadásul a helyes válaszként elvárt demokrácia fogalma mindennapos használatú. A verses levélrészlet /B/ rejtett tartal Fővárosi Pedagógiai Intézet 8

9 mai sajnos rejtve is maradtak, s nem váltak a görög kifejezéssel leírandó fogalom építőköveivé. Előfordult a zsarnokság szerepeltetése, azonban itt az utasítás értelmében kifejezetten a türannisz volt a helyes megoldás, amelyet még a gimnáziumi tanulóknak is csak ötöde volt képes produkálni. E feladatnál a szórás nagyfokú, a teljes mintában 36 47% között mozog mindkét változatban. Minden bizonnyal az új ismeretforrás szövegértési és elemzési problémáira vezethető vissza a gyenge megoldottság. A 4. feladat látszólag a legegyszerűbb kronológiai tájékozódó képességet, az események időbeli egymásutániságát mérné. Azonban itt ennél többről van szó, hiszen a párba állított események, jelenségek közötti összefüggést a háttérismeretek birtokában fel kell tárni, vagyis ok okozat, előzmény következmény alternatíváiban szükséges gondolkodni ahhoz, hogy az időbeli sorrendiség megállapítható legyen. A megoldások tehát éppen a kognitív szféra algoritmusainak funkcionális/diszfunkcionális működésére utalnak. A 4. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet item/ A 50% 44,8% 39% 45,6% B 68,4% 56,8% 31,9% 57,4% Relatíve jó eredményeket könyvelhetünk el. Érdekes módon a gazdaság és társadalom/politikatörténet elemei / B és A/ b / elmélyültebb tudásra utalnak, mint a szó szoros értelmében vett események/történetek / A/a /. A megoldások értékei egyben jelzik az ismeretalapú tudás szükségességét is a kompetencialapú teljesítmény sikerességéhez. E feladatnál szinte egyenes arányban mutatható ki az ismeretek és képességek tudást alkotó egysége. A reális értékelés érdekében nem szabad azonban figyelmen kívül hagynunk azt a tényt, hogy tanult összefüggések felismeréséről adtak számot a tanulók, vagyis a reproduktív kapcsolás művelete érvényesült. Az új összefüggések felismerése természetesen ennél magasabb szintű produktivitást igényel. A 8. feladat szinkron gondolkodásmódot feltételezett, azt, hogy a világ, az európai és a magyar nép történetének meghatározó, valamilyen szempontból kiemelkedő/sorsfordító eseményeit valamely korszakon belül évszázadnyi pontossággal azonos időben legyenek képesek rendszerezni és a táblázatban reprezentálni. Mindkét változat tartalmában nagyrészt a kultúrtörténet kisebb részben a társadalomtörténet körének művelődési anyagából merített. Időben a középkor évszázadait öleli fel a VII. századtól a XV. századig bezárólag. A feladat az emlékezetbe idézés, válogatás, rendszerezés, soralkotás és hozzárendelés reproduktív és produktív komplex műveleteit igényel Fővárosi Pedagógiai Intézet 9

10 A 8. feladat megoldottságai /2. sz. melléklet itemei / A 50% 35,8% 21,8% 38,9% B 37,4% 25,5% 16,3% 28,4% A feladatokká alakított tudáselemek kivétel nélkül a tantervek értelmében érvényes ismeretkör részei mind az egyetemes, mind a magyar történelem vonatkozásában. Jól látható az iskolatípusok közötti markáns különbség az eredményekben. Utaltunk már az ismeretalapú képzésre, e feladat mindenekelőtt erre épített, amikor a tanult ismeretek megértése birtokában kellett a szükséges gondolkodási műveleteket, produktív kapcsolási technikákat alkalmazni a feladat megoldásakor. A megoldottság mutatói arra engednek következtetni, hogy az ismeretek deficitje elég jelentős, következésképpen a kapcsolható képességek is csorbulnak. Különösen szembetűnő ez a B változatra vonatkozóan, ahol mind a gimnáziumok, mind a szakközépiskolák esetében az A változathoz képest szignifikáns a helytelen megoldások száma. Ezek magyarázata minden bizonnyal abban rejlik, hogy a történelemtanítás súlyponti és perifériális kérdéseit, területeit, szegmenseit elég megengedő módon kezelik az amúgy nagyfokú tanári önállósággal rendelkező szaktanárok, amelyet csak elmélyít a sokféle tankönyv választhatóságának lehetősége. Meg kell jegyeznünk, hogy talán e feladatnál szinte kézzelfoghatóan bukik ki a különböző iskolatípusok eltérő tantervi, haladási koncepciójából fakadó esetleges retardáló tényezők negatív hatása, a mit, mikor tanulnak tartalmi kérdése. Azt is látnunk kell, hogy a szinkron látásmód elve messze nem uralkodó a történelemtanításban, még mindig mereven elválik az egyetemes és a magyar történelem folyamatainak együttes feldolgozása, a gyakran merev elválasztás dominál arra való hivatkozással, hogy népünk történetét kell alaposabban megismertetni, mert azt illik tudni ahhoz, hogy az ön és a nemzeti identitástudat kialakuljon. Így azonban ez csak részigazság lehet, ráadásul mindenekelőtt az érzelmekre apellál /hazaszeretet/, ugyanis egyetlen nép történelme sem önmagában alakul, hanem az egyetemesség részeként, s racionálisan, intellektuálisan csakis ez utóbbi kellő mértékű ismeretében érthető meg. Jobb eredményeket csak szemléletváltással érhetünk el A kognitív taxonómia alkalmazás szintű feladatai alapján mérhető kompetenciák: az 5., 7., 9., és 10. számú feladatok. E feladatblokkban új szituációk vagy/ és ismeretforrások /nem ismert, nem tanult / szolgálnak terepül az ismeretek a készségek, képességek alkalmazásához, a kompetenciák elsajátítottságára való következtetéseknek. Az 5. feladat vizuális megjelenítés formájában információs bázisként a tanulók előtt ismert primer forrást, képet kínál az elvégzendő műveletekhez, a kép olvasásához, elemzéséhez, és az ismeretek írásos kommunikáció formájában történő transzferáláshoz. A feladat megoldásához természetesen más információk, az iskolai művelődési anyagnak a megjelenített témára vonatkozó emlékezeti tartalmainak felidézése és ráismerése is szükséges volt. Fővárosi Pedagógiai Intézet 10

11 Az 5. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet item/. A 16,4% 10,5% 11,9% 12,8% B 14,9% 4,2% 5,0% 8,1% Mind a Lehel kürtjének története / A/, mind a Búvár Kund története / B / a jól tanítható, kedvelt, érdeklődéssel tanult témák közé tartozik. A feladatok megoldottság a teljes mintán, ezen belül valamennyi iskolatípusban megengedhetetlenül alacsony értékeket mutat, s ez egyben a mért kompetencia mutatója is. Szignifikáns különbség van a két változat között, az A sikeresebbnek bizonyult, de azért ezek alig értékelhető adatok. Tekintettel arra, hogy az utasításban is néven nevezett /!/ Képes Krónika mindkét képét ismerniük kell, hiszen szinte minden tankönyv tartalmazza /igaz, színes változatban/, csakis arra következtethetünk, hogy a történet rövid, összefoglaló, lényegre irányuló leírása okozta a nehézséget. A kép tartalmi befogadásra alkalmas, az ábrázolt jelenet minden részlete látható. Baj van azonban a kommunikációs képességekkel, főként, ha azt írásban kérik. Nehéz, mint láttuk a fogalomalkotás, nehezebb a mondatalkotás, a gondolatok kifejtés egy két mondatban pedig a jelek szerint megoldhatatlanul bonyolult. Nem működik tehát az ismeretek ezirányú transzferálása, mint elvárható kompetencia, még akkor sem, ha ismert, tudott háttérinformációk is segítik a feladat megoldását. Kénytelenek vagyunk megkockáztatni, hogy a tanítás során nem, vagy csak ritkán találkoznak a tanulók ilyen típusú feladatokkal, háttérbe szorul a verbalitás a tanulók részéről mind az új anyag feldolgozásakor, mind a számonkéréskor. A tanórát uralja a tanári előadás, fejtegetés, magyarázat, a számonkérés írásos formái pedig leginkább jelöléseket kérnek, még az egyszavas válasz is ritka. Ezt a sejtésünket támasztja alá az is, hogy nagy számban egyszerűen kihagyták a feladatot. A feladat adott: változatos didaktikai eljárások folyamatos alkalmazása a kommunikációs képességek /szóbeli, írásbeli, rajzos/ fejlesztése céljából. A szakirodalomban evidencia, hogy a tudás mindig megfogalmazott tudást jelent. A 7. feladat az írott forrás, jelen esetben egy primer dokumentum/szakirodalom, korabeli nyelvezettel megfogalmazott törvényszövegek részleteinek értelmezését és elemzését kéri. Célja a speciális tartalmak feltárása és lényegi megragadása egy két szóban, amely arra irányul, hogy rávilágítson egy egy törvény társadalmi, politikai, jogi, vallási stb. hasznára. Az értelmezés és analizálás eredményeként nyert szintetizáló megállapítást végül hozzá kell rendelni a megfelelő szöveghez. A feladat szerkesztésekor ügyeltünk a pontos adatolásra / kor, uralkodó, évszám /, amely segíthette a tanult ismeretekkel való asszociációt, s ezáltal a rejtett tartalom pontos megfogalmazását. A 7. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet item / A 44,1% 33,3% 28,7% 36,5% B 29,2% 10,3% 8,8% 16,8% Fővárosi Pedagógiai Intézet 11

12 A törvények a két teszt feladataiban az Árpád korról szólnak. E korszak a magyar történelem egyik legalaposabban, legrészletesebben tanított témaköre a középkoron belül. Igaz, hogy a törvények szövege, mint forrás elég nehéz, de rengeteg ismeret segíti a szövegelemzést. Itt az ismeretek hiánya is befolyásolhatta a megoldások sikerességét, amellett, hogy nem sikerült visszakeresni azokat a kulcsfogalmakat és konkrét tartalmi elemeket a törvények szövegéből, amelyből összeállhatott volna egy koherens gondolat a jogalkotás funkciójáról. Ez mindenképpen a forráselemzésekben való gyakorlatlanságra vall. A tanulók nagy százaléka azzal próbálkozott, hogy kimásolt valamely részletet az idézett szövegből az önálló megfogalmazás helyett. Ebben az esetben már az is eredménynek tekinthető, hogy rátalál a leglényegesebb részletre. De ez csak jelzi a tanuló próbálkozását, s egyben a megoldásra való képtelenségét. Itt is tetten érhető a megfogalmazás, a mondatalkotás képességének alacsony szintje. Valamennyi iskolatípusban alacsony értékeket kaptunk. I. István törvényeivel /A/ könnyebben boldogultak, s ez alátámasztja a meglévő ismeretek mozgósításának jelentőségét, ugyanígy az Árpád kor utolsó évszázadának törvényalkotása körüli tudáshiányt jelzi a megoldottsági mutatók drasztikus különbsége /B/. A 9. feladatban kvantitatív adatok magyarázatát, a mögöttes tényezők, összefüggések analizálását, felismerését, majd az ezekből adódó következtetések levonását és az állítások, indoklások megfogalmazását kértük. Két jól ismert Európára vonatkozó jelenséget választottunk e célra, a demográfiai változásokat / A/ és a városiasodást / B/. A 9. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet item / A 33,5% 13,2% 17,9% 21,2% B 38,4% 14% 9,6% 22,1% Formailag eltérő megjelenítést alkalmaztunk, mert ez képezi le a legszembetűnőbben azokat a tartalmakat, amelyeket elemzés tárgyává kívántunk tenni. A grafikon olvasása, az adatok értelmezése és tartalmainak feltárása analízis alapján volt lehetséges. Elmaradhatatlan volt az összehasonlítás a megállapítások megfogalmazásához és a következtetés levonásához. E nyílt végű teszt is alkalmas volt arra, hogy az írásbeli kommunikáció magasabb szintjéről, az értelmes mondatalkotás képességéről is visszajelzést kapjunk. Az eredmények mindhárom iskolatípusban gyenge értékeket mutatnak. Még a gimnáziumok tanulóinak a teljesítménye is elégtelen. Feltűnő a nagyfokú eltérés a szakközépiskolák terhére, érdekesség viszont, hogy a szakiskolák tanulói ezt meghaladják /A/. Kissé tanácstalanok vagyunk következtetéseinket illetően, ugyanis azt nem tételezzük fel, hogy a feladat nehézségi foka meghaladta a tanulók képességeit. Viszont lehetséges, hogy nem tanultak még a középkorról, ezen belül a jelzett témaköröket egyáltalán nem érintették tanulmányaik során. Továbbá lehetséges, hogy nem gyakorlat a tanítási órákon kvantitatív adatokból dolgozni semmilyen szinten. Mindkét témakörben ugyanis teljes a tájékozatlanság. Ezért a magyarázat, a következtetés levonása is elmaradt. Ez utóbbi mögött kommunikációs nehézségeket is sejthetünk. Legfeljebb arra találtunk példákat, hogy a tanuló egy az egyben lemásolta a legtöbb vagy legkevesebb értékeket a vonatkozó idő vagy hely leírásával. Az implicit tartalmak rejtve maradtak. Pedig gondoljuk meg, hogy napjainkban mennyi információt kapunk sta Fővárosi Pedagógiai Intézet 12

13 tisztikai adatok formájában s mindezeket értő módon kellene befogadniuk. A hogyan tovább? kérdése tehát napirenden van, a megfelelő didaktikai eljárások kimunkálása nem kerülhető meg e területen sem. A 10. feladat esszéteszt. A közölt szövegrészletek a történettudomány vitatott álláspontjait tárták a tanulók elé Mátyás uralkodásának megítéléséről, /A/ valamint a magyar őstörténet máig nem tisztázott állításairól a székelyek eredete tekintetében /B/. A tanulókat a vita részeseivé kívántuk tenni, ami feltételezi a kritikai attitűdöt, a mérlegelés, az érvelés és a cáfolás képességét, továbbá az önálló állásfoglalás, ítéletalkotás kifejtő megfogalmazását a kellő indoklással. A 10. feladat megoldottságai / 2. sz. melléklet item/ A 47,3% 16,1% 12,2% 26,8% B 39,8% 10,7% 8,4% 20,7% Látható, hogy Mátyás király uralkodása és jelentősége /A/ inkább motiválta a tanulókat, hiszen erről már szinte óvodás koruk óta rengeteg ismeretet gyűjtöttek össze. Viszont válaszaikat az jellemezte, hogy elvonatkoztattak a közölt szövegrészletek tartalmi elemeitől, és a történeti köztudatban máig élő és persze tanult kliséket írták le azok összes téveszméivel együtt. Pedig komoly szellemi izgalmat jelenthetett volna a kortársak és az utókor megítélésének összevetése, kritikai értelmezése, érvek és indokok felsorakoztatása, önálló vélemény kialakítása. Szándékaink szerint a történészviták részesévé kívántuk tenni a tanulókat, ám ez a törekvésünk csak óhaj maradt. Már a tanult értékítéletek felidézésének és rövid leírásának kísérletét is értékelnünk kellett, amelyre leginkább a gimnáziumok tanulóinál találhattunk példákat. A székelykérdés történészvitája érzékelhetően ismeretlen terület volt számukra. A válaszadók jellemzően érzelmi attitűddel közelítettek a kérdéshez, s hasonló módon figyelmen kívűl hagyva az értelmezésre szánt szöveg érvrendszerét a politikai és közgondolkodás által közvetített álláspontot képviselték, s ezt egy két szavas válasszal közölték. Közhely, hogy a történelemtanítás értelme olyan tudással felvértezni a tanulókat, amely az objektív, elfogulatlan, racionális történeti tudat kialakulásának alapját képezheti. Ezért fontos lenne, hogy még nagyobb szerepet kapjanak a vitaszituációk a tanításban, amikor valamely dilemmát fel kell oldani, kritikai hozzáállással, érvekkel, ellenérvekkel, cáfolatokkal ki kell érlelni az önálló állásfoglalást, értékítéletet. A feladat értékelésének egyik szempontja volt az írásbeli megfogalmazás, a folyamatos gondolatkifejtés képességének elért színvonala is. A szűkszavú tőmondatokra, jobb esetben egy két mondatra korlátozott válaszok arra utalnak, hogy mind a verbális, mind az írásbeli kommunikáció fejlesztése állandó, folyamatos feladat továbbra is Teljesítményeloszlás és szóródás iskolatípusonként A Gauss görbék /3. sz. melléklet / ferdülései a legszembetűnőbbek a teljes mintán, azon belül is a B változat teljesítmény eloszlása mutat nagyobb fokú torzulást. Az egyenetlenségeket reprezentálja az osztályok teljesítményének szóródása /4. sz. melléklet/, amely mindhárom iskolatípusban az elfogadhatónál sokkal szétesettebb. Ez Fővárosi Pedagógiai Intézet 13

14 arra utal, hogy az elsajátítási folyamat során a fejlesztés területei nem alkotnak elég koherens követelményrendszert, ebből adódóan a tanulók befogadási képessége meglehetősen egyenlőtlen a készségek és képességek alakulása terén A mért teljesítmény és az érdemjeggyel való értékelés összevetése Az eredmények által nyilvánvalóvá vált hiányosságokra egytényezős magyarázatok nincsenek, az okok mindig összetettek, de a probléma gyökere biztos, hogy az ismeretek hiányára vezethető vissza. Nem lehet elégszer hangsúlyozni, hogy csakis az ismeretekkel együtt alapozhatók meg, fejleszthetők és alakíthatók ki azok a készségek és képességek, amelyek az elvárt kompetenciák biztosítékai. Látható, hogy a mérésben nagy szakadék van a gimnáziumok és a szakközépiskolák tanulóinak teljesítménye között, a szakiskolai tanulók pedig mélyen alulteljesítenek. /5. sz. melléklet/: Az osztályok teljesítménye A és B változat / A gimnáziumokban és részben a szakközépiskolákban nőtt a távolság a kiválóan és jól vagy közepesen teljesítő tanulók között, s úgy tűnik, a szakközépiskolákban és a szakiskolákban szélesebb és zsúfoltabb a lemaradók, a minimum teljesítményekre képesek köre. A szakiskolák tanulói számtalan oknál fogva nem tudnak lépést tartani a követelményekkel, a minimum teljesítményt sem képesek produkálni. Ezeket helyi szinten szükséges elemezni a mérés pedagógiai paraméterei alapján, hiszen a szükséges korrekció döntéseit is intézményi szinten kell meghozni. Az osztályzatokról szóló kimutatás /6. sz. melléklet/: Az osztályok teljesítménye az év végi osztályátlagok szerint A és B változat/ megerősíti eddigi tapasztalatainkat, nevezetesen azt, hogy a gimnáziumokban a tanulók érdemjegy szerinti tudása sokkal jobb, mint amit a mérés eredményei mutatnak, eltérő mértékben, de lényegében ugyanez igaz a szakközépiskolákban tanuló diákokra is, a realitásokhoz a szakiskolák közelítenek leginkább. Valószínű, hogy a követelmények értelmezése nem egységes vagy nem egyértelmű, feltehető, hogy a magtanterv /NAT 2003/ és a kerettantervek tartalmát és követelményeit magában foglaló érvényes tudást tekintve a gyakorlatban a pedagógia vagy túlterjeszkedik ezen vagy leszűkíti ezt, szélsőséges esetben függetleníti magát ettől, s nem érvényesül semmilyen tantervi fegyelem, helyébe a tanár személye által egyénileg meghatározott elvárások lépnek. Ennek az a veszélye, hogy növelheti az esélyegyenlőtlenségeket, s szubjektív döntés eredményévé teszi a követelményeket. 4. ÖSSZEGEZÉS, KÖVETKEZTETÉSEK, JAVASLATOK Összegezve megállapítható, hogy a mérés eredménye minden területen elmarad az érvényben lévő követelményektől, attól az elsajátítási szinttől, amelyet a curriculumban foglaltak szerint el kell érni. A mérés mutatóinak elemzése során több szinten beleütköztünk az ismeretek hiányának kiáltó tényébe. Szakmai közhely, hogy az ismeretek tudásunk részei, amelyek nélkül nem tudunk eleget tenni a legegyszerűbb felismerési kritériumoknak, továbbá a gondolkodás és a kommunikáció képességeinek algoritmusaiban nincs mit felidéznünk ahhoz, hogy a megfelelő asszociáció révén létrejöjjön az a kapcsolási kritérium, amely a megértés és értelmezés alapján az alkalmazási kritérium, azaz a kompetenciák alapfeltétele. Következésképpen minden eszközzel arra kell törekedni, hogy megtanítsuk a tanulókat az ismeretek megszerzésének módjaira és az eredményes tanulás technikáira. Ehhez az alább felsorolt területeken vannak a legfontosabb szakmai, pedagógiai tennivalóink: Fővárosi Pedagógiai Intézet 14

15 a feldolgozandó művelődési anyag tartalmait a történelmi folyamatokban valamely szempont/ok alapján betöltött súlyának megfelelően tudatosan tervezzük, ugyancsak tudatosan tervezzük a készségek és képességek megalapozásának, fejlesztésének és kialakításának didaktikai eljárásait, alakítsuk személyreszólóan a differenciált tanulói tevékenységeket, lehetőleg a felzárkóztatás/ tehetséggondozás igényével, a tanítás folyamatában domináljon a feladatokra építő közös tanári tanulói feldolgozás, amikor mód nyílik az ismeretszerző, elemző, értékelő és értelmező, kreativitás, a kritikai attitűdök kibontakoztatására, az ismeretek alkalmazására, a verbális és írásbeli kommunikáció folyamatos gyakoroltatására és alkalmazására, fokozott figyelmet kell fordítani a demonstrációs eszközök megválogatására és funkcionális használatára /térképhasználat, írott források, képek, ábrák /a fejlesztés érdekében, a számonkérések írásbeli teszteléses módjai lehetőleg ne csak az ellenőrzés, hanem a belső visszajelzés céljával történjenek a szakszerűség igényeinek megfelelő mérőlapokkal, fontos a szóbeli és a teszteléses ellenőrzés egyensúlyának megteremtése, mert a kettő együtt adhat reális visszajelzést a tanuló teljesítményéről, tudásának elért szintjéről, s csakis ennek alapján határozhatók meg a további pedagógiai munka feladatai. A külső mérés minden esetben visszajelzés a legkisebb közösségnek, továbbá az egyes tanulónak, éppen ezért a javaslatok is helyfüggőek, s a tanári szabadság lényegéhez az is hozzátartozik, hogy ezeket figyelembe véve, a helyi specialitásoknak megfelelően dolgozza ki a pedagógus a korrekció és az innováció célravezető útjait és módjait. Budapest, július 18. Vilmosné Risai Mária értékelési szakértő Mellékletek: 1. Relatív /százalékos/ átlag feladatonként és iskolatípusonként /táblázat/ 2. Az itemek megoldottsága százalékpontban /táblázat/ 3. Teljesítményeloszlások teljes mintán A és B változat /histogram/ 4. Az osztályok teljesítményének szóródása iskolánként /grafikon/ 5. Az osztályok teljesítménye iskolatípusonként az A és B változatban /grafikon/ 6. Az osztályok teljesítménye az év végi osztályátlagok szerint iskolatípusonként az A és B változatban Fővárosi Pedagógiai Intézet 15

16 Relatív /százalékos/ átlag feladatonként és iskolatípusonként 1sz. melléklet " A" VÁLTOZAT TELJES MINTA GIMNÁZIUM SZAKKÖZÉPISKOLA SZAKISKOLA Átlag Szórás Minimum Maximum Átlag Szórás Minimum Maximum Átlag Szórás Minimum Maximum Átlag Szórás Minimum Maximum feladat 1 46,7 22,0 0,0 8,0 53,0 22,1 1,0 8,0 43,9 21,5 0,0 8,0 40,4 20,2 0,0 7,0 feladat 2 77,2 42,0 0,0 1,0 83,5 37,2 0,0 1,0 74,7 43,5 0,0 1,0 69,5 46,3 0,0 1,0 feladat 3 35,1 47,8 0,0 1,0 46,6 50,0 0,0 1,0 25,6 43,7 0,0 1,0 39,0 49,1 0,0 1,0 feladat 4 45,6 41,0 0,0 2,0 50,0 40,7 0,0 2,0 44,8 42,3 0,0 2,0 37,2 35,8 0,0 2,0 feladat 5 12,8 22,5 0,0 4,0 16,4 26,3 0,0 4,0 10,5 19,2 0,0 4,0 11,9 21,6 0,0 3,0 feladat 6 18,8 18,9 0,0 6,0 27,0 20,1 0,0 6,0 15,8 17,5 0,0 6,0 8,9 11,6 0,0 2,0 feladat 7 36,5 25,9 0,0 4,0 44,1 23,6 0,0 4,0 33,3 23,9 0,0 4,0 28,7 32,7 0,0 4,0 feladat 8 38,9 23,0 0,0 10,0 50,0 19,8 0,0 10,0 35,8 21,8 0,0 10,0 21,8 21,3 0,0 6,0 feladat 9 21,2 30,4 0,0 3,0 33,5 34,0 0,0 3,0 13,2 25,1 0,0 3,0 17,9 27,8 0,0 3,0 feladat 10 26,8 36,1 0,0 4,0 47,3 42,2 0,0 4,0 16,1 26,2 0,0 4,0 12,2 24,0 0,0 4,0 TELJES TESZT 36,0 31,0 45,1 31,6 31,4 28,5 28,7 29,0 " B" VÁLTOZAT TELJES MINTA GIMNÁZIUM SZAKKÖZÉPISKOLA SZAKISKOLA Átlag Szórás Minimum Maximum Átlag Szórás Minimum Maximum Átlag Szórás Minimum Maximum Átlag Szórás Minimum Maximum feladat 1 33,4 23,4 0,0 8,0 41,6 25,0 0,0 8,0 29,8 22,0 0,0 8,0 25,5 17,5 0,0 6,0 feladat 2 82,0 38,4 0,0 1,0 92,4 26,5 0,0 1,0 77,7 41,7 0,0 1,0 71,3 45,5 0,0 1,0 feladat 3 15,6 36,4 0,0 1,0 20,7 40,6 0,0 1,0 11,5 32,0 0,0 1,0 17,5 38,2 0,0 1,0 feladat 4 57,4 43,1 0,0 2,0 68,4 41,3 0,0 2,0 56,8 41,9 0,0 2,0 31,9 40,8 0,0 2,0 feladat 5 8,1 19,3 0,0 4,0 14,9 26,9 0,0 4,0 4,2 12,1 0,0 3,0 5,0 11,5 0,0 2,0 feladat 6 22,7 25,7 0,0 7,0 33,3 29,7 0,0 7,0 17,6 20,5 0,0 6,0 14,1 22,6 0,0 6,0 feladat 7 16,8 24,6 0,0 4,0 29,2 27,3 0,0 4,0 10,3 18,4 0,0 4,0 8,8 24,6 0,0 4,0 feladat 8 28,4 20,1 0,0 9,0 37,4 20,9 0,0 9,0 25,5 17,0 0,0 8,0 16,3 18,9 0,0 6,0 feladat 9 22,1 30,8 0,0 3,0 38,4 36,6 0,0 3,0 14,0 21,2 0,0 2,0 9,6 26,1 0,0 3,0 feladat 10 20,7 32,4 0,0 4,0 39,8 40,7 0,0 4,0 10,7 19,7 0,0 4,0 8,4 21,4 0,0 4,0 TELJES TESZT 30,7 29,4 41,6 31,6 25,8 24,6 20,8 26,7 Fővárosi Pedagógiai Intézet 16

17 Az itemek megoldottsága százalékpontban 2. sz. melléklet Feladat száma A változat 1. Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola A teljes mintán Item száma A vált. B vált. A vált. B vált. A vált. B vált. A vált. B vált. Item száma Feladat száma B változat

18 A változat Teljesítményeloszlások teljes mintán A és B változat Történelem 10. évfolyam A változat Teljesítményeloszlás sz. melléklet Létszám (fõ) ,0 15,0 25,0 35,0 45, , ,0 75,0 85,0 95,0 eredmény százalékban B változat Történelem 10. évfolyam B változat Teljesítményeloszlás Létszám (fõ) ,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 5,0 15,0 25,0 35,0 45,0 55,0 65,0 75,0 85,0 eredmény százalékban Fővárosi Pedagógiai Intézet 18

19 Az osztályok teljesítményének szór ódása iskolánként 4. sz. melléklet Osztályok teljesítménye: történelem 10. évfolyam A változat 100,00 90,00 Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola 80,00 70,00 Teljesítmény 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Történelem év végi osztályzat Osztályok teljesítménye: történelem 10. évfolyam B változat 100,00 90,00 Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola 80,00 70,00 Teljesítmény 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Történelem év végi osztályzat Fővárosi Pedagógiai Intézet 19

20 5. sz. melléklet A változat Az osztályok teljesítménye iskolatípusonként az A és B változatban A változat 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola B változat B változat 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Fővárosi Pedagógiai Intézet 20

21 Az osztályok teljesítménye az év végi osztályátlagok szerint iskolatípusonként az A és B változatban 6. sz. melléklet A vált. Gimnázium teljesítmény jegy átla Történelem osztályzat szerint szórás (százalék) ga osztályzat átlag szórás min. max. létszám (fő) nincs adat ,1 31,6 3, Szakközépiskola Szakiskola 34,1 28,5 2,7 28,7 29,0 2,6 nincs adat nincs adat B vált. Gimnázium teljesítmény jegy átla Történelem osztályzat szerint szórás (százalék) ga osztályzat átlag szórás min. max. létszám (fő) nincs adat ,6 31,6 3, Szakközépiskola Szakiskola 25,8 24,6 2,7 20,8 26,7 2,7 nincs adat nincs adat Fővárosi Pedagógiai Intézet 21