Abuczki Ágnes. A DE és a SZTE kapcsolathálózatai az ONK-n való szerepvállalás alapján

Átírás

1 Abuczki Ágnes A DE és a SZTE kapcsolathálózatai az ONK-n való szerepvállalás alapján Tartalomjegyzék I. Téma bemutatása és indoklása... 2 Külsı kapcsolatok és kutatói eredményesség... 4 II. Kutatói teljesítmény, kutatói kapcsolatok a szakirodalomban... 5 A. Szakirodalmi elızmények és kapcsolódó elméletek összefoglalása A felsıoktatás szervezete, kutatáspolitikája, és oktatói Miért hasznos a kapcsolatháló elemzés az oktatásban? A kapcsolatháló szemlélet kialakulása az oktatásban - A gyenge kötés elmélet és az erıs kötés elmélet a kapcsolatháló elemzésben Egyetem és régió - A felsıoktatás térszerkezete B. Kapcsolati tıke a felsıoktatásban korábbi kutatások Hallgatók kapcsolati tıkéje Végzıs hallgatók szocializációja Kapcsolatháló kutatás a matematika tudományában Az Európai Felsıoktatási Tér Neveléstudományi oktatók és kutatók kérdıíves felmérése Empirikus kutatás a neveléstudomány tudományos aktivitásáról C. Saját megközelítés bemutatása Az elemzés hipotézisei III. Témám és kutatásom kifejtése A. Kutatásom tárgyának, az Országos Neveléstudományi Konferenciának a bemutatása B. Az elemzéskor felhasznált adatbázis bemutatása C. Az elemzés módszerei, alkalmazott eljárások, demonstráció D. Debreceni és szegedi oktatók az ONK-n A két egyetem képviselıinek kari, tanszéki, nemi és tudományos fokozat szerinti összetétele DE és SZTE részvételének aránya, tudományos aktivitásuk összehasonlítása Összesített mutatók A két egyetem kapcsolathálózatának összehasonlítása intézménytípus és térbeli kiterjedés szerint IV. Összegzés V. Irodalomjegyzék VI. Mellékletek A. Felsıoktatási együttmőködések a Partium térségben B. Negyvenheten C. Wargo Közgazdasági Elemzı és Piackutató Intézet Kft. eredményei: A magyar neveléstudomány tudományos aktivitásának felmérése empirikus eszközökkel VII. Absztrakt

2 I. Téma bemutatása és indoklása Szakdolgozatom témája tágabb kontextusban a felsıoktatási intézmények és oktatók tudományos tevékenységének és kooperációjának értékelése. Szőkebb értelemben, az egyetemi tanszékek, intézetek kapcsolathálóinak felderítése a célom, melynek elsıdleges eszköze az Országos Neveléstudományi Konferencián (ONK) való szereplésük mérése. Jellegét tekintve munkám empirikus, kvantitatív kutatás, melyben a Debreceni Egyetem (DE) és a Szegedi Tudományegyetem (SZTE) tudományos aktivitását hasonlítom össze a neveléstudomány területén, az ONK-n való részvételük és kapcsolataik alapján, saját adatbázisban rögzítve. Írásom elsı szerkezeti egységében összefoglalom a felsıoktatás kutatásának és értékelésének releváns szakirodalmát, és áttekintem az oktatói kapcsolatok kutatásának eddigi fejleményeit. Szakdolgozatom III. fejezetében saját kutatásom - az ONK kapcsolathálózat feltárásának - körülményeit, módszereit, adatbázisát, és eredményeit ismertetem. Témaválasztásomat indokolja, hogy a felsıoktatás oktatóinak, és még inkább tudományos kapcsolataiknak a vizsgálata még feltáratlan terület Magyarországon, pedig ez egyre aktuálisabb kérdés lehet a felsıoktatási intézmények akkreditációja és minıségbiztosítása, minıségellenırzése idején. A kutatói kapcsolathálók vizsgálata, a publikációs aktivitás, és az akkreditáció mellett a tudománymetria sajátos területének tekinthetı. Emellett munkámmal kapcsolódni kívánok a Debreceni Egyetemen mőködı Felsıoktatási Kutató és Fejlesztı Központ felsıoktatási kapcsolatrendszerekre vonatkozó kutatásaihoz. Témaválasztásomban szerepet játszott Pusztai Gabriella tanácsa is, aki felhívta figyelmemet a terület fontosságára. Elsısorban olyan alkalmazott, kvantitatív kutatással akartam foglalkozni, amely aktuális kérdést tár fel, és ezáltal gyakorlati haszonnal is hozzájárul a felsıoktatás alakulásához és értékeléséhez. Ezért ezúton is szeretnék köszönetet mondani Pusztai Gabriellának a munkámhoz kapott támogatásért és segítségért. A felsıoktatás helyzete sokakat érintı közügy, ezért mindenki számára hasznos értesülni változásairól. Tömegesedése révén a felsıoktatás közösségi és politikai szerepe is növekszik, így a fıiskolák és egyetemek értékelése egyre jelentısebb 2

3 feladattá, sıt, közbeszéd tárgyává is válik. A szakirodalomban domináns szemlélet az intézmények közötti versengést állítja a felsıoktatáspolitikai elemzés középpontjába, azonban munkánkkal fel szeretnénk hívni a figyelmet az intézményközi kooperációk szükségességére és hasznosságára. Szakdolgozatom másodlagos célja, hogy egy új szempont bevonását ajánljam a felsıoktatási intézmények, tanszékek és oktatók teljesítményének minıségértékelésébe. Ez az új szempont az adott intézmény kapcsolathálójának mérete és kiterjedtsége, ami hiteles értékmérıje a lehet az intézmények közötti kooperációnak és tudásmegosztásnak, vagyis a kutatók közötti kommunikációnak. Továbbá, a hallgatók, doktoranduszok bevonása az intézményi szocializációba szintén áldásos tevékenység lenne, és ez a mutató is a tanszék eredményességét tükrözné. Ez a megközelítés új távlatokat nyit az oktatói munka minısítésének újragondolásában. Fıként a politikusok, de maga az oktatótársadalom is sürgeti munkájuk nyilvános elszámolását a felsıoktatás expanziójának idején, hiszen annak ellenére, hogy a tömeges, mégis sokhelyütt egyenetlen oktatási és adminisztratív terhelés mellett kemény kutatói teljesítményelvárás is nehezedik az oktatókra, a szakma szerint nincs egyértelmően elismerve a magas színvonalú munkavégzés. Az intézmények rangsorolása közben az is szempontként jelenhet meg, hogy a tanszéken a munka-szerepek (oktatói, kutatói, adminisztrátori, mentori szerepek) hogyan fonódnak össze. Colbeck szerint egy tanszék munkája gyakran magába foglalja a tanítás és kutatás, tanítás és szolgáltatás, illetve kutatás és szolgáltatás együttes megjelenését és elvégzését. Éppen ezért a tanszéken folyó munka értékelésének el kellene ismerni, sıt, biztatnia kellene a tanszéki munkaszerepek integrációját. Az egyének és az akadémiai egységek értékelésében jelentıs szerepet játszanak az adott intézmény kurzusai, ösztöndíjai, felkínált lehetıségei hallgatói és dolgozói számára; illetve az intézmény nyitottsága kifelé, a közösségnek kínált szolgáltatásai, vagyis hatáskörének és vonzásának mérete (Colbeck 2002: 43-52). Ezen kívül ki szeretném fejteni azt is, hogy a technológiai fejlıdés és a világháló széleskörő elterjedése milyen változásokat eredményez az oktatói munka értékelésében. Nélkülözhetetlennek tartom olyan mutatók és azokat mérı sikeres módszerek kifejlesztését akadémikusok, felsıoktatási adminisztrátorok, és intézményi kutatással foglalkozó szakemberek számára, amelyek az egyéni kutatók és az intézmények, tanszékek munkájának eredményességét mérik az intézményben folyó karrierfejlesztı, tudáselosztó, és a szerteágazó, külsı kapcsolatépítı munka fényében. Kutatásom során én a különbözı tanszékek közötti közremőködést emeltem ki 3

4 fı mutatóként, és azokat a kapcsolatháló szemlélet fényében elemeztem. Az oktatási rendszer kutatásakor elıszeretettel alkalmazott kulturális tıke elméletével párhuzamosan egy másik megközelítést, a kapcsolati tıke felıli interpretációt azért tartjuk hasznosnak, mert ennek bevonásával gazdagabban strukturálható az oktatók, tudósok hagyományosan fokozatok, címek mentén hierarchizált társadalma. Külsı kapcsolatok és kutatói eredményesség Jelen munkámban két kelet-magyarországi felsıoktatási intézmény, a Debreceni Egyetem (DE) és a Szegedi Tudományegyetem (SZTE) Neveléstudományi Tanszékein dolgozó oktatók kapcsolathálóit kívánom feltérképezni, s a gazdag szakmai kapcsolatrendszert az eredményesség egyik ismérvének tekintem. Természetesen sok szempontból meg lehet ítélni egy intézmény sikerességét, és oktatói tudományos aktivitását, például tudományos fokozatok, címek, minısítések, egyéni és közös publikációk, végzett hallgatók, doktoranduszok, illetve külsı kapcsolataik mennyisége és mértéke szerint. A kapcsolatháló szemlélet bevezetése a felsıoktatás kutatásba eddig váratott magára Magyarországon, pedig üdvös jelenség lenne, hiszen sok látens kapcsolatra és folyamatra deríthetne fényt, mint azt Raegens és Zuckermann tanulmánya is igazolja. Jelen kutatás új mutatót javasol az egyetemek minıség ellenırzésével foglalkozó szakembereknek is: a felsıoktatási intézmények és kutatók kapcsolathálóit, azok kiterjedtségét és színességét is. Az oktatói kapcsolatokat intézménytípusonként (egyetem, fıiskola, stb.), és térbeli kiterjedésük alapján is (kistérségi, regionális, régión kívüli, külföldi) kívánom összehasonlítani. A kapcsolathálók összehasonlítása során fı szempontként az Országos Neveléstudományi Konferencián (ONK: ) való részvételüket, és más intézményekkel való együttmőködésüket, közös kutatásaikat vizsgálom meg. Hipotézisem szerint ugyanis szoros összefüggés van az intézmények tudományos fórumokon, konferenciákon való szereplése, más intézményekkel való kooperációja, és a felsıoktatási intézmény munkájának sikeressége között, hiszen egymás munkájának, kutatási eredményeinek megismerése, felhasználása a specializáció és a kooperáció révén jelentıs hatékonyságnövekedés valósulhat meg. 4

5 Természetesen az ONK-n kívül sok más konferencia és tudományos kooperáció is létezik, de a magyar színtéren ez az a konferencia, ahol mindenki képviselteti magát, aki az akadémiai szférában számít, hiszen az ONK a hazai neveléstudomány egyik legjelentısebb kutatói információ-megosztó fóruma. Nyilvánvalóan, csupán az ONK kapcsolatainak és együttmőködéseinek az elemzése nem mutatja ki egy-egy intézmény és oktatói teljes kapcsolati hálóját, de ez egy jól alkalmazható, megbízható mutató, ugyanis egy nívós konferencia, amelynek résztvevıi adatbázisa bárki számára elérhetı évkönyvein keresztül. Nyolc éves mőködésének elemzését hiteles és megbízható forrásnak és szempontnak találom két tanszék munkájának összehasonlításában, ezért jó kiinduló pontnak tekinthetı a neveléstudományi intézetek kapcsolathálóinak feltárásában. Kutatásom célja szerint felderítı jellegő, hiszen elsı, hozzávetıleges képet kívánok kialakítani a vizsgálandó jelenségrıl, a két egyetem Neveléstudományi Tanszékeinek kapcsolathálózatáról. II. Kutatói teljesítmény, kutatói kapcsolatok a szakirodalomban A tények akkor válnak adattá, ha egy bizonyos összefüggésrendszerbe helyezve értelmezzük ıket (Szalai 1992). Éppen ezért új eredményeink értelmezésekor felmerülı fogalmi reflexiónkat érdemes beleilleszteni korábban megalkotott és leírt fogalmak, észrevett összefüggésekbe és elméletekbe. Például a gyenge- és erıs kötések elmélete és ezek értékelése egy fontos összehasonlítási pontja a lehet kutatásomnak. Emellett, elıször is fel kell vázolnom a felsıoktatás jelenlegi helyzetét - annak szervezetére, szereplıire, oktatóira, és kutatáspolitikájára fókuszálva. Továbbá, hasznosnak találom bemutatni vizsgálatom hasonló témájú kutatási elızményeit. Külföldi kutatások közül figyelemre méltó az ASHE-ERIC Intézet számára készített 2001-es Higher Education Report, amely a felsıoktatási intézményekben folyó hallgatói szocializációt tárja fel. Ezen kívül érdekességképpen ismertetem az Erdıs Number történetét, amely a világ legtöbbet publikált és hivatkozott matematikusa, Erdıs László köré kiépült kapcsolathálózatot elemzi, közös publikációkból és konferencia szereplésekbıl kiindulva. Magyarországi kutatások közül kiemelném a Negyvenheten címő összefoglaló munkát - amely képet nyújt 47 neveléstudományi felsıoktatási oktatóról -; egy CHERD kutatást, amely egy határ 5

6 menti, országok közti felsıoktatási együttmőködést mutat be a Partium területén; illetve a Wargo Intézet empirikus beszámolóját a hazai neveléstudomány tudományos aktivitásáról. Végül az utóbb említett három korábbi kutatás Debreceni és Szegedi Egyetemre vonatkozó eredményeit fogom összehasonlítani saját eredményeimmel. A. Szakirodalmi elızmények és kapcsolódó elméletek összefoglalása 1. A felsıoktatás szervezete, kutatáspolitikája, és oktatói Miért tanulmányozzuk a felsıoktatást? Elsı kérdésként felmerülhet az emberben, hogy miért is érdemes kutatni a felsıoktatást. Kozma Tamás frappánsan sorra veszi a válaszokat, hogy miért is tanulmányozzuk a felsıoktatást: Az oktatásügy tágul, növekszik, kiterjed ezért fokozatosan az oktatásügy egésze a kutatás tárgyává válik Ahogy egyre többen és többen járnak felsıoktatásba (vö. tömegesedés ), úgy válik mind többeknek közvetlen, személyes (családi, kisközösségi) ügyévé a fıiskola vagy az egyetem. Nemcsak közszájon forgó beszéd lesz belıle, hanem valóságos közügy. (Kozma 2004: 9) 1. ábra: A felsıoktatás expanziója (Kozma 2008: 13) 6

7 A diagramról tisztán leolvasható, hogy a felsıoktatás valóban egyre nagyobb tömegeket érint; csúcsát pedig a 2005/06-os tanévben érte el. Ezzel együtt, a tapasztalatok és a kutatási eredmények alapján sajnos a magyar felsıoktatás expanziója gyakran az oktatási és hallgatói anyag romlásához és túlképzéshez vezet. Ezért a tömegesedés folyamatának vizsgálata erısen indokolt. A felsıoktatás jelentıs közösségi és politikai szerepe miatt több csoport is foglalkozik a kutatásával. A felsıoktatás olyan tudomány, amelyet fıleg azok mővelnek, akikrıl szól (13). A különbséget az jelenti a kutatásokban, hogy a különféle csoportok különbözı szempontokból, különbözı célokkal vizsgálják az oktatást. Az oktatók például elsısorban saját munkájukra és tapasztalataikra reflektálnak. Az adminisztrátorok az intézmények vezetését elsısorban irányítási problémaként érzékelik. A kormányzati szakértık pedig a kormányzati problémák (finanszírozás, munkanélküliség) megoldásán fáradoznak. Jelen munkámban én a felsıoktatást a kapcsolatháló szemlélet fényében fogom megvizsgálni, és az intézmények tudományos aktivitását fogom értékelni konferencián való szereplésük és szimpóziumi kapcsolataik összetétele szerint, hiszen ez képet ad az intézetek kutatási irányvonaláról és külsı kapcsolatairól. A felsıoktatás szervezete Amikor a felsıoktatást kutatjuk, elengedhetetlen úgy is megvizsgálni mint egy intézményt, amely meghatározott jellegő szervezettel rendelkezik. A szervezetkutatások sem egységesek természetesen, hiszen ugyanazt a szervezetet különbözı elméletek képviselıi más-más szempontokból vizsgálhatnak. Kozma felosztása szerint léteznek igazgatástudományi, szervezéstudományi, és politikatudományi szervezetkutatások (Kozma 2004: 104). Általánosságban azonban úgy definiálható a szervezetelemzés fogalma, hogy ez egy olyan kutatási területet, amely egy-egy társadalmi egység szervezıdésével, emelkedésével, és hanyatlásával foglalkozik. Szervezetkutatást és elemzést az egyetemeken is gyakran alkalmaznak. Azokon belül is meg lehet különböztetni olyan kutatásokat, amelyek a felsıoktatás formális, és informális szervezetével foglalkoznak. Kozma úgy definiálja, hogy a felsıoktatás formális szervezetén a leírt, dokumentumokban közzétett vagy legalábbis mindenki által ismert és használt 7

8 struktúrát értjük (109). Valóban, a felsıoktatás hierarchikus szervezete mindannyiunk számára ismert, gondoljunk csak szakunkra, tanszékünkre, és karunkra. Én azonban szakdolgozati kutatásom során a felsıoktatás informális szervezetét vizsgálom meg, méghozzá nemcsak az egy adott egyetemen belüli spontán szervezıdéseket, csoportokat, és együtteseket, hanem a számos felsıoktatási intézmény, és a rokon tanszékek között meghúzódó informális viszonyokat és szerepeket. Mindezt a különbözı tanszékek közötti konferenciákon való együttmőködés mennyiségével fogom megragadni. Továbbá, a felsıoktatás informális szervezetének kutatásába tartozik a felsıoktatási szerepek vizsgálata is. Szerepeken azokat a közösség által elvárt nyíltan megfogalmazott vagy látensen érvényesített elvárásokat értik, amelyek egy-egy felsıoktatási pozícióhoz kötıdnek (Kozma 2004: 113). Szokás szerint a tanárokkal szembeni elvárásokat három szerep közé csoportosítják, melyek a kutató vagy tudós, a mester vagy oktató, és a hivatalnok vagy szolgáltató. Feltevésem szerint egy egyetem sikeressége azon is nagyban múlik, hogy dolgozóinak, elıadóinak mennyire sikerül egyesíteni és egyensúlyba hozni magukban ezeket a szerepeket. Ennek megfelelıen, a tanárképzés sikeressége is mérhetı azzal, hogy milyen mértékben készítik fel a tanárjelölteket mindezekre a különféle szerepekre. Ez a hallgatói elégedettségi felmérésekbıl, és hallgatókkal folytatott interjúkból deríthetı ki, illetve a pályakezdı pedagógusok beválásának megfigyelésével. Az angol nyelvő szakirodalom manapság sokat foglalkozik ezzel a mutatóval mint az egyetemek hatékonyságának egyik kritériumával. Például szakdolgozatom késıbbi fejezetében röviden ismertetem Austin és McDaniels kutatását, ami a doktorandusz hallgatók oktatását ítélte meg abból a szempontból, hogy erre a szerephármasra hogyan készíti fel ıket a képzés. Magyar egyetemi hallgatók körében is érdekes, sıt hasznos és tényfeltáró lenne egy ilyen interjúsorozat felvétele. Felsıoktatási szerepek Az oktatók és a kutatók világa A felsıoktatás kutatásának egyik jelentıs szegmense az oktatók világának vizsgálata. Chait (2002) kezdeményezésére indult meg a felsıoktatás oktatóinak esettanulmányokon alapuló, szisztematikus vizsgálata az Európai Unióban. Persze ezt megelızték egyéb korábbi kutatások is, például a 80-as évek szociálantropológiai ihletéső felsıoktatási kutatásai. Becher (1989) szerint az egyetemi oktatóknak külön életterük van a campuson, és különféle akadémiai törzsekbe verıdnek. Becher 8

9 elıdjének és forrásának tekinthetı Bourdieau korábbi mőve, a Homo academicus (1984). Kapcsolathálózati megközelítésünk szempontjából is különösen érdekes a tudományos közösség szerkezete, ezért próbálom megvizsgálni a felsıoktatási kutatók között húzódó kapcsolatokat, és ezek hálózatát. Próbálok tipikus mintázatokat találni a magyar oktatók közötti szocializációról és interakcióról. Alapjában véve, e közösség szerkezete erısen tagolt és hierarchizált, és mindezt az akadémiai fokozatok nyilvánvalóan tükrözik. A tudományos közösség úgy válhat nyíltabbá, ha a különféle fokozatú és más-más tudományterületet képviselı oktatók is minél többet dolgoznak, kutatnak együtt, például olyan tudományos fórumokon, mint az ONK. Felsıoktatási kutatáspolitika A felsıoktatási intézmények szerepe a kutatáspolitikában fokozatos felértékelıdésen halad át. A pedagógiai kutatások fı szervezeti keretét a pedagógusképzı intézmények adják, együttmőködve a társdiszciplínák intézményeivel, tanszékeivel. Jelentıs, komplex kutatásokat végeznek a nagy egyetemeken, elsısorban az öt egyetemen, ahol a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság engedélyezte a neveléstudományi PhD programok mőködését. Ahogy a kutatásom is mutatja a doktorandusz hallgatók egyre gyakoribb szereplésével a konferenciákon - ezek az intézetek jelentıs szerepet játszanak a kutató-utánpótlás nevelésében. Azért is bírnak ilyen nagy szereppel a neveléstudományi tanszékek a kutatásban, mert az MTA Pedagógia Kutatócsoportjának megszőnése óta (1981) a diszciplínának nincs akadémiai intézete, és nincs képviselıje a Doktori Tanácsban sem. Kozma kutatásainak eredményei szerint, a kutatásban megindult a regionális átrendezıdés. Ez elsısorban a fıváros-vidék viszonylatban érzékelhetı, mégpedig sok esetben a vidék javára; valamint az északnyugati-délkeleti tengelyen, az északnyugati régió javára (Kozma 2004: 161). Ugyanakkor Kozma problémaként veti fel, hogy a felsıoktatásban a kutatói szerepek nem professzionalizálódnak, hanem az oktatói szerep részei és kiegészítıi. Ahhoz, hogy a kutatást beépíthessék a felsıoktatásba, és ezzel a szereppel terhelhessék az oktatókat, szükséges lenne fejleszteni a felsıoktatás infrastruktúráját, fejlesztési súlypontokat létrehozni a felsıoktatás intézményhálózatában, és pontosítani a munkamegosztást az oktatásban és a kutatásban (Kozma 2004: 163). Sajnos azonban a felsıoktatás tömegesedése magával hozta azt a jelenséget is, hogy megnövekedette az egy oktatóra jutó hallgatók száma, az oktatást kísérı adminisztratív tevékenység 9

10 mennyisége, így azoknak egyre kevesebb kapacitásuk van a kutatáshoz. Továbbá, elınyös lenne tudományos központok kiépítése a regionális igényeknek és a tudományterületi súlypontoknak megfelelıen. A nemrég bekövetkezett felsıoktatási intézmények szervezeti integrációja magával hozta az ún. regionálisan specializált tudományos parkok kiépítésének lehetıségét. Erre egy aktuális helyi példa az, hogy 2009 februárjában, a tavaszi félév kezdetével elindult a képzés a Tiszai Vegyi Kombinát (TVK) területén mőködı speciális oktatási-kutatási egységben. Az együttmőködés eredményeképpen létrejött Petrolkémiai és Polimertechnológiai Kihelyezett Tanszék gyakorlatorientált képzést, versenyképes tudást biztosít a vegyész és vegyészmérnök hallgatók számára. Egy másik nagy volumenő tudományos összefogás a hazai gyógyszeripar versenyképessége érdekében jött létre három város, Debrecen, Szeged és Pécs között, hiszen ezek a városok, egyetemeik és a köréjük szervezıdı vállalatok adják Magyarországon a gyógyszeripar fı innovációs bázisait. Ezen a területen nagy hangsúly helyezıdik az oktatás és a képzés mellett az infrastrukturális beruházásokra, a tudományos és technológiai parkok létrehozására is, ami szükségessé teszi az egyetemek, a középiskolák, az önkormányzatok, a vállalatok és a pénzintézetek szoros együttmőködését. Ezek az együttmőködések ugyan nem a neveléstudomány területén jöttek létre, mégis fontosnak találtam ismertetésüket a szakdolgozatomban, hiszen ezek az oktatási-kutatási kooperációk követendı példát mutatatnak egyéb tanszékeknek, elsısorban a Természettudományi Kar tanszékeinek és intézeteinek. Ugyanakkor, a BTK nem egy profitorientált szektornak termel, így ez a fajta együttmőködés nem követhetı számára. Ezen kívül természetesen a kutatások szükségességét, eredményeit, és hasznosságát is szükséges megvizsgálni. A hagyományos kutatásértékelést maga a tudományos közösség végzi, és a kutatási normákat is ı szabja meg. Ennek egyik megnyilvánulási formája a kollegiális véleményezés, vagyis a peer review. (166) Ez az értékelési mód is indokolja a kutatói kapcsolathálók vizsgálatának szükségességét és hasznosságát. Vizsgálatom eredményei is rámutatnak arra, hogy a kutatás mára már kinıtt az egyetemekrıl, és vegyes összetételő kutatócsoportok kollektív tevékenységévé vált, új szervezeti formákat kialakítva, mint például a kutatásomban felmért szimpóziumok. Egyre elterjedtebbé válik az egyetemek nyitottsága, és a kooperáció egyéb, akár különbözı profilú intézményekkel, mint ahogy a Debreceni Egyetem és a TVK együttmőködése is mutatja. Viszont a neveléstudomány hazai eredményei és 10

11 publikációi nemzetközi színtéren nem kapnak elegendı visszhangot. Kozma említi Negyvenheten címő munkájában a neveléstudományi oktatók gyenge pontjai között azok szakmai-nyelvi elszigeteltségét, amely miatt a mai neveléstudományi kutató is hajlamos kimaradni a nemzetközi szakmai szervezetekbıl, elkerülni a konferenciákat, meg sem próbálkozni idegen nyelven publikálással (Kozma et. al. 2007: 15). Ugyanakkor hangsúlyozandó a hazai pedagógia kutatóinak és oktatóinak pozitív szerepe és fogadtatása a kisebbségi magyarság körében. (Báthory 1996: 7). Erre a nemzetközi együttmőködésre jó példa a Debreceni Egyetem együttmőködése az erdélyi egyetemekkel (pl. a Babes-Bolyai Tudományegyetemmel, a Partiumi Keresztény Egyetemmel, és a beregszászi II. Rákóczi Ferenc Fıiskolával), amely az ONK közös szimpóziumi szerepléseiben is megnyilvánul. Összefoglalva, a felsıoktatás egészének és a tudományos kutatásnak a fejlesztése kéz a kézben jár egymással, pontosabban, kellene, hogy járjon egymással. Erre a kettısségre kellene törekedniük az egyetemi oktatóknak, adminisztrátoroknak és intézményvezetıknek, hiszen a felsıoktatás tömegesedése idején, egy intézmény a kutatásokban való részvételével, aktivitásával, és nyitottságával javíthat színvonalán. Ahhoz, hogy az egyetemek egyre nagyobb szerepet vállaljanak a kutatásból, szükséges a felsıoktatás egészét fejleszteni, amellyel a tudományos kutatásnak megfelelı személyi és anyagi feltételeket teremthetnének. Emellett, az intézmények, illetve karok integrációja magában hordozhatja a tudományos parkok és kutatási központok létrehozásának a lehetıségét. Véleményem szerint további terveknek kell készülni és megvalósulni a kormányzati és magán szféra kutatóhelyeinek egyetemekre való telepítésérıl. 2. Miért hasznos a kapcsolatháló elemzés az oktatásban? A felsıoktatás kapcsolathálózatának elemzése azért is lehet aktuális kérdés, mert az ún. Bolognai folyamat magával hozta az Európai Felsıoktatási Tér kialakításának szándékát is. A létrejött új helyzet a felsıoktatásban arra sarkallja az intézményeket, hogy európai színvonaluk fenntartása vagy létrehozás érdekében a regionális és/vagy nemzetközi együttmőködésüket növeljék, tudományos külsı kapcsolataikat terjesszék ki minél szélesebb körben (Pusztai-Kozma 2008: 9). Az intézmények társadalmi tıkéje oktatói és kutatói kapcsolathálózatának kiterjedtségével ítélhetı meg. Az MTA 11

12 Szociológiai Kutatóintézetének szervezésében vettek fel húsz interjút a felsıoktatási intézmények együttmőködésérıl. Ennek eredményeit a CHERD kutatócsoport elemezte, és arra a következtetésre jutottak, hogy az intézmények még nem realizálták azt a jelenséget, hogy sikeres fennmaradásukhoz elengedhetetlen az együttmőködés a rokon intézményekkel, és a harc az elszívás ellen már nem mőködhet tovább. Még nem fedezték fel a szomszédos országok térségünkben lévı egyetemeik elszívó hatását sem kellıképpen, így a velük való kooperáció szándéka sem kristályosodott ki. Történeti szempontból, az Európai Felsıoktatási Tér léte nem új kelető jelenség, hiszen már a reformáció idején is létezett a peregrináció formájában. Fekete (2008) tanulmánya szerint az egyházi fenntartású felsıoktatási intézmények kapcsolataiban ma is fontos szervezı erı az egyházi kötıdés, a vallásos világnézet. Térségünkben a nemzetikulturális összetartozás képez alapot az együttmőködéshez, melynek mentén együttmőködı és szolidáris networkök épültek ki a Kárpát-medencében. Újabban a posztszocialista térség intézményei találnak egymásra, s regionális, interregionális hálózatokat építenek, amelyek a regionális és nemzetközi kutatásoknak katalizátorai lehetnek. A kapcsolatháló elemzést a közoktatásban már alkalmazták (Pusztai 2009), de a felsıoktatásban Magyarországon még nem igazán jelent meg ez a szemlélet, kivéve Fekete (2008) felsıoktatási intézmények kapcsolatrendszerével kapcsolatos disszertációjának elsı eredményeit, amelyek szintén a felsıoktatási együttmőködését javasolják a nemzetközi színtéren való fennmaradás érdekében (ONK: 2008). Fekete problémaként emeli ki még azt, hogy a magán szektor értelmezésébıl még hiányzik az európai közjó és határokon átívelı bizalom fogalma. Külföldi kutatások közül kiemelném még a kutatócsoportok kapcsolathálóival foglalkozó Reagens és Zuckermann munkásságát; illetve az Erdıs László, világhírő, legtöbbet publikált és hivatkozott matematikus köré kiépült tudományos kör kapcsolatháló megközelítéső vizsgálatát. Jelen munkám célja a felsıoktatás kapcsolathálózatának vizsgálata, és a kapcsolatháló szemlélető értékelés bevezetésének tudományos megalapozásához való hozzájárulás a felsıoktatásban. A teljesség igénye nélkül a Debreceni Egyetem és a Szegedi Tudományegyetem kapcsolathálózatait hasonlítom össze, azok térbeli kiterjedtsége és megoszlása szerint, illetve intézmény típusonkénti összetétele szerint. 12

13 3. A kapcsolatháló szemlélet kialakulása az oktatásban - A gyenge kötés elmélet és az erıs kötés elmélet a kapcsolatháló elemzésben A társas kapcsolatok hálózatának elemzése ma már fı módszernek számít a modern szociológiai kutatásokban. A kapcsolatháló metaforája jól alkalmazható az egyének és közösségek közötti kapcsolati összefüggések megragadására. Egy kapcsolati hálót jellemezhetünk annak alakjával, szorosságával, központosítottságával, magjának méretével, kiterjedtségével, és annak különbözı irányaival. Összetételét is vizsgálhatjuk nemi arányai, és estünkben, tagjai tudományos fokozata tekintetében. Viszont kiemelendı, hogy kapcsolatháló szemléletben az egyének tulajdonságai nem olyan lényegesek, mint a tagok közötti kapcsolatok és kötések, amelyek közösséggé formálják ıket. A neveléstudományi intézmények és konferenciák sikerének kulcsa is nagyrészt abban rejlik, hogy mennyire képesek a lehetıleg minél kiterjedtebb kapcsolathálózatban a munkamegosztásra és a tudás elosztására. Mi a magyarázata annak, hogy egy szervezeten belül egyes alegységek (a mi esetünkben például egyetemi intézetek és tanszékek) képesek a tudás megosztására maguk között, míg mások nem vagy kevésbé? Szervezetkutatók azokat a tényezıket keresték, amelyek befolyásolják a tudás elosztását. Hansen szerint az egyik ilyen fı tényezı az egységeken/intézményeken belüli kapcsolatok minısége és erıssége ( interunit relations ). Hansen úgy definiálja ezt a tényezıt, mint rendszeresen létrejövı személyes kontaktusok, megbeszélések, és közös tevékenységek egy adott intézmény különbözı egységei között (Hansen 1999: 82). Mindez az én elemzésemre vonatkoztatva például egy egyetemen belül a karok, tanszékek, és intézetek közötti interakcióra és munkára értendı, továbbá, még szőkebb értelmezésben, egy tanszéken belül az oktatók és kutatók közötti interakcióra és közös tevékenységre. Az utóbbi idıben két álláspont emelkedett ki ez ügyben. Többen arra a megállapításra jutottak, hogy a közeli és gyakori interakciók (úgynevezett erıs kötések ) a kutatásfejlesztés és a csoportok, szervezeti alegységek között növelik a projekt hatékonyságát, mivel a tudás integrálása az alegységek között nem sok idıt vesz igénybe. Ezt a szemléletet nevezik erıs kötés teóriának (Hansen 1999: 82-90). Ezzel ellentétben, az eredetileg Granovetter által elıterjesztett gyenge kötés elmélet szerint a távoli és ritka kapcsolatok (úgynevezett gyenge kötések ) 13

14 hatékonyabbak a tudás megosztásában, mert azok hozzáférést biztosítanak az új információhoz azáltal, hogy egyébként egymástól távol álló csoportokat, személyeket, és tudományterületeket kötnek össze. Ugyanakkor szerinte az erıs kötések az információ redundanciájához vezetnek, hiszen az közeli kapcsolatokban (például egy tanszéken belül) az egyének (az oktatók) úgyis sok közös tudással rendelkeznek. Vagyis Granovetter álláspontja szerint a gyenge kötésekkel rendelkezı project teameknek kedvezıbb a keresési pozíciója a hálózaton belül, mint az erıs kötésekkel rendelkezı project teameknek (Granovetter 1973: 1361). Jelen dolgozatomban a gyenge kötés elméletre alapozott hipotézist vizsgálunk, nem vitatva az erıs kötések jelentıségét, úgy véljük, az erıs kötések önmagukban mégsem képeznek elég innovációs potenciált, hiszen például egy tanszék munkájában kizárólag az erıs, közeli kapcsolatok a tudás redundanciájához vezethetnek. Ezért ajánlott más tanszékekkel és intézetekkel is kapcsolatokat kiépíteni, hiszen egymás kutatási eredményeinek megosztásával és felhasználásával idıt és energiát lehet megtakarítani, mivel így ugyanaz a munka és kutatás nem lesz többszörösen végrehajtva, egyenként az intézmények által, külön-külön, hanem az információ és a tudás gyors transzferével a közös kutatás teljesítésének/végrehajtásának az ideje erısen csökkenthetı. Ugyanakkor megállapítható az is, hogy a teljes tudás mély átadásának ideje az intézmények között igen hosszú is lehet, ha ezen intézmények tevékenysége és ismeretköre túl távol áll egymástól. Granovetterhez hasonlóan Henderson és Clark (1998) is azt a következtetést vonja le, hogy egy erıs kötésekkel rendelkezı projekt team kevésbé nyitott más teamekkel, (vagy bármilyen intézményekkel) folytatott közös munkára, mert a közeli kapcsolataihoz kényelmesebben és nagyobb bizalommal fordulhat. A gyenge kötésekkel (is) rendelkezı egységek viszont éppen azért végeznek sikeresebb és innovatívabb tevékenységet, mert azok könnyebben létesítenek új kutatási kapcsolatokat a szokásos köreiken kívül esı intézményekkel és egyénekkel (például területileg távol esı egyetemekkel, vagy távoli tudományterületek intézeteivel és tanszékeivel). Az ONK szimpóziumi együttmőködéseinek vizsgálata alapján elmondható, hogy a magyar felsıoktatási intézmények nagyon erıs helyi és kistérségi kötésekkel rendelkeznek, a regionális és a külföldi kapcsolatok rovására (ld. x. ábra). Tehát javasolt lenne az intézményeken belüli kapcsolatokon kívül a térben, tudományterületben, és intézménytípusban is távol álló szervezetekkel való együttmőködés erısítése. 14

15 4. Egyetem és régió - A felsıoktatás térszerkezete Ebben a fejezetben két felsıoktatási intézmény (Debreceni Egyetem és Szegedi Tudományegyetem) és környékük kölcsönhatásait mutatom be röviden. Összegzem a térszerkezet, a lakosság összetétele, és a képzés iránti igények összefüggéseit. Ezen kívül, párhuzamot vonok az intézményhálózat sőrősége és az oktatók közötti kapcsolathálózat sőrősége között. DE térbeli vonzása/ oktatási vonzáskörzete 2. ábra: DE vonzáskörzete (Pusztai-Kozma 2008: 18) 15

16 B. Kapcsolati tıke a felsıoktatásban korábbi kutatások 1. Hallgatók kapcsolati tıkéje A FIDÉV (Fiatal Diplomások Életpálya Vizsgálata) kutatás a Magyarországon eddig folytatott hallgatói életpálya vizsgálatok, és pályakövetési vizsgálatok legnagyobbika, hiszen a felmérése 35 magyarországi felsıoktatási intézmény 27 ezer 1999-ben végzettje körében folyt. A friss végzetteket elhelyezkedésük körülményeirıl, és esetleges továbbtanulási szándékukról kérdezték. A kutatás eredményei azt mutatták ki, hogy elsısorban a társas, szociális kapcsolatok segítik az átlépést a munka világába (Kozma 2004: ). Családi-társadalmi hátterünk révén, és a felsıoktatásban szerezzük meg legnagyobb eséllyel ezeket a kapcsolatokat. A közös kultúra és a szociális tıke segíti a hallgatót abban, hogy beilleszkedjék az ıt körülvevı civil társadalomba és a munkahely mikrokörnyezetébe, globálisan a munka világába. Összefoglaló néven, ezeket a kapacitásokat és tıkeforrásokat kapcsolati tıke jelenségének nevezzük, és ahogyan a FIDÉV kutatás is kimutatta, a friss diplomások elhelyezkedésének sikerességében is döntı szerepet játszik az adott egyén kapcsolati tıkéjének mértéke. A Regionális Egyetem címő kutatás keretében 2003-as és 2005-ös adatfelvételre támaszkodva kísérlet történt arra, hogy a családon belüli és kívüli kapcsolati erıforrások tanulmányi karrierre gyakorolt hatását kitapintsák. Az elemzés tapasztalatai azt mutatják, hogy a hallgatókat körülvevı, különbözı ismérvek alapján szervezıdı, gyenge kötésekre alapuló kapcsolathálózatok közül az ún. tanulásorientált és a vallási orientációjú networkök gyakorolnak a legjelentısebb hatást az eredményes tanulmányi pályafutásra (Pusztai 2009). 2. Végzıs hallgatók szocializációja Az ezredfordulón újra felmerült a folyamatosan fel-felbukkanó igény az oktatástervezésben, hogy effektívebb egyetemi és felsıoktatási tanári programokat tervezzenek, amely még jobban hozzájárul a hallgatók intézeti szocializációjához. Ezért Weidman, Twale, és Stein készített egy riportot a végzıs hallgatók szocializációjáról a 16

17 Washington, DC-i székhelyő ASHE-ERIC Intézet számára a 2001-es Higher Education Reporthoz. A felsıoktatási intézményekben folyó hallgatói szocializáció, elméletük szerint, magába foglalja azokat a folyamatokat, melynek során az egyének megszerzik és felépítik azt a tudást, azokat a képességeket, és értékeket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy sikeresen belépjen a hivatásába, karrierjébe, és a munkaerıpiacra. A szocializáció jelenségét metaforikusan is meg lehet ragadni. Úgy is fel lehet fogni ezt a folyamatot mint egy vonat útját, amint az elhagyja az indulási állomást, és a kitőzött célállomás felé halad. Mások egy felfelé mozgó spirálnak képzelik ezt a folyamatot. (Pesszimistábbnak vagy realisztikusnak nevezhetı gondolkodók úgy képzelik, hogy ahogy egyre többet tudunk meg hivatásunkról a tanulási folyamat során, úgy oszlik el a romanticizált képünk, amit korábban építettünk ki magunkban álomhivatásunkról. Más szavakkal, a kényelmes munka illúziója rítusonként oszlik szét bennünk lépésrıllépésre. Így a szocializáció kialakíthat egy Pygmalion-féle karaktert, mint például Eliza Doolittle a My Fair Lady-ben.) A szerzıhármas olyan konceptuális modellt vázol fel, amely szerint a szocializáció különbözı állomásokon keresztül megy végbe. Az eredmények alapján, annak érdekében, hogy a hallgatók szocializációs folyamatát megkönnyítsék, az egyetemeknek módosítaniuk kell a tanterveken és egyetemi programokon, hogy közelebb hozzák a tanulókat és az oktatókat egymáshoz; illetve a tanszéki dolgozók szerepeit (oktatói, kutatói, adminisztrátori) integrálni kellene, hogy így is nagyobb segítséget tudjanak nyújtani a hallgatóknak. A szocializációs folyamat persze akadémiai programonként, tanszéki elvárásokként, és hallgatói légkörökként keresztül változóak. Ezenkívül a szerzık a szocializáció különféle fajtáit különítik el és definiálják, mint például kollektív versus egyéni, formális versus informális, random versus szakaszos, és stabil tempójú versus változó tempójú. (Weidman, J. C. et. al. 2001: 5-12). Austin és McDaniels (2006: 2) a doktorandusz hallgatók képzését vette górcsı alá, és a doktoranduszokkal folytatott interjúk alapján azt a következtetést vonta le, hogy a hallgatók nagy többsége szerint képzésük nem célozza meg a tanszéken betöltendı szerepek és kötelességek teljes skáláját, és különösen kis hangsúlyt fordít a tanítás tudományának átadására és gyakorlására. Egyértelmő, hogy ezt a felkészülést nagyban segíti, ha aktívan bevonnák a doktorandusz hallgatókat a tanszék életébe a legkülönfélébb csatornákon keresztül, mint például hallgatói szaknapok, és konferenciák szervezése, illetve azokon való részvétel. 17

18 3. Kapcsolatháló kutatás a matematika tudományában Érdekességképpen szeretném bemutatni a matematika területén létrejött egyik jelentıs kapcsolathálózatot célzó vizsgálatot, melyet jó példának találok követni egyéb tudományterületek nagy alakjaival kapcsolatban is. Erdıs Pál ( ), Wolf-díjas matematikus kutató számtalan egyéni vagy társszerzıs cikkérıl világszerte ismert és elismert. Kutatásai során beutazta a világot, szinte minden földrészen volt olyan matematikus, akivel alkotott illetve jó barátságot ápolt. Publikációi számát tekintve egy hajszállal marad le Leonhard Euler mögött, kb publikáció főzıdik a nevéhez, melyek közül 511-et társszerzıvel közösen alkotott. Mivel ilyen hatalmas életmővet hagyott maga után, a matematikusok az Erdısszám segítségével számon tartják, hogy közös cikkek révén ki milyen közel van Erdıshöz. Az Erdıs-szám azt mutatja meg, hogy ki hány publikációra van Erdõs Pál matematikustól. Erdıs Pál Erdıs-száma nulla, társszerzıi Erdıs-száma egy, azok társszerzıié kettı, és így tovább. Vagyis az adott kapcsolathálóban való elhelyezkedés minıségi kritériummá vált. Habár a hazai tudományos életben az egyéni publikációk presztízse a legutóbbi idıkig magasabb volt, érdekes és hasznos kísérletnek tartanám a neveléstudomány különbözı területein is hasonló kutatás elvégzését, egy-egy kutatómőhely kiemelkedı személyéhez kapcsolódva, például a neveléstudományban be lehetne vezetni az MTA Pedagógiai Bizottságának tagjaihoz főzıdı számokat, a társszerzıség nyomon követését. Így nyomon követhetnénk a kutatók Kozma-, Brezsnyánszky-, Szabó-, Pukánszky-, vagy Csapó-számát. 4. Az Európai Felsıoktatási Tér A Pusztai Gabriella és Kozma Tamás nevéhez főzıdı kutatás a Partium régió öt felsıoktatási intézményének (a Debreceni Egyetem DE, a Kölcsey Ferenc Református Tanítóképzı Fıiskola KFRTKF, a Nyíregyházi Fıiskola NyF, a Partiumi Keresztény Egyetem PKE, valamint a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Fıiskola KMF ) külkapcsolatait vizsgálta, elsısorban azok hallgatói és kutatói 18

19 együttmőködéseit, illetve ezek térbeli kiterjedését. A térség egyházi fenntartású felsıoktatási intézményeinek határokon átívelı együttmőködése új, követendı fejlıdési irányt mutat a további hazai felsıoktatási intézmények számára. A kutatás fı témáját a felsıoktatási tér jelenségének vizsgálata képezi, ugyanis a térség felsıoktatási intézményei között kialakulóban van egy felsıoktatási tér, az ACRU, vagyis a Tisza-Kárpát Eurorégió egyetemeinek szövetsége (The Association of the Carpathian Region Universities). A térség felsıoktatási intézményeinek egységei között számos kutatási és oktatási kapcsolat létezik, amelyek egyes esetekben határozott futamidejő projektek megvalósítását, máskor folyamatos kutatási együttmőködést tesznek lehetıvé. A kapcsolatok nem formálisak, hanem olyan életteli és dinamikus mezıt hoznak létre. 3. ábra: Az ACRU hálózat (Pusztai-Kozma 2008: 17) 19

20 Jelen dolgozat témája szempontjából is fontos megemlítenünk két kutatóintézetet, amelyek a régió több országának felsıoktatási intézményeiben mőködı kutatócsoportok közötti kapcsolatrendszerek kutatását tartják egyik kiemelt céljuknak is. Az egyik az Eurorégiós Kutatások Intézete (IERS), ami a Debreceni Egyetem és a Nagyváradi Állami Egyetem társadalom-földrajzi kutatóbázisát fogja össze. A másik a Felsıoktatási Kutató és Fejlesztı Központ (CHERD), aminek keretében a Debreceni Egyetem több Intézete mellett a Nyíregyházi Fıiskola Pedagógusképzı Kara, az Eszterházy Károly Fıiskola Tanárképzési és Tudástechnológiai Kara, a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Fıiskola, a Babes-Bolyai Tudományegyetem Pszichológiai és Neveléstudományi Karának Szatmárnémetibe kihelyezett tagozata valamint a Partiumi Keresztény Egyetem társadalomkutató mőhelye dolgoznak együtt. A Partium térség kutatása három szempontból hasonlította össze ezen intézmények kapcsolathálózatát (Pusztai-Kozma 2008: 1-9). Ezek közül én két szempontot emeltem be kutatásomba, és ezek alapján értékeltem a Debreceni és a Szegedi Tudományegyetem kapcsolathálóját. Ez a két szempont a kapcsolatok térbeli elemzése, és a kapcsolathálózat intézménytípusonkénti összetétele. Mind a partiumi, mind saját kutatásom arra az eredményre vezetett, hogy a Debreceni Egyetem kapcsolatainak több, mint 75%-a egyetemekkel való együttmőködést mutat, és kapcsolatainak kb. 20%-ban mőködik együtt fıiskolákkal (ld. a 25. ábrát a 44. oldalon, és a Függelék 3. ábráját a 49. oldalon). A következı szempont a kapcsolatháló térbeli elemzése volt. A Pusztai és Kozma nevéhez főzıdı kutatás elsısorban a nemzetközi kapcsolatokat vizsgálta, és elsısorban európai (kb. 70 % Európai Uniós és kb. 20% közép-kelet-európai) kapcsolatokat diagnosztizált, viszonylag kevés regionális együttmőködéssel. (ld. a Függelék 2. ábráját). Saját kutatásomban csupán az Országos Neveléstudományi Konferencián észlelt nemzetközi együttmőködéseket vizsgáltam, ahol ezek közül éppen a regionális, Partium térségbeli nemzetközi együttmőködések emelkedtek ki, a DE esetében a nemzetközi kapcsolatok jelentıs többségét képezve (ld. 26. ábra). A részben vallásos szemlélet által összekötött felsıoktatási intézmények az együttmőködés követendı mintáit alakították ki. A Partium térség egy régiót képez, és mivel a legtöbb probléma regionális szinten jelentkezik, így azokra regionális együttmőködés keretében lehet leginkább megoldást találni. 20

21 5. Neveléstudományi oktatók és kutatók kérdıíves felmérése Kozma Tamás, Fényes Hajnalka és Tornyi Zsuzsa beszámolója arról a negyvenhét neveléstudományi kutatóról szól, akik válaszoltak a 2006/07-es tanév nyarán az interneten feltett kérdéscsoportra. A vizsgálat azokat sorolta be pedagógiai kutatóknak, akik neveléstudományból szereztek tudományos fokozatot. Sikerült negyvenhét olyan válaszadót találniuk, akiknek a statisztikai összetétele jelentıs mértékben megfelel egy statisztikai minta követelményeinek. A 47 kutatót bemutatták és csoportosították életkor, társadalmi háttér, legmagasabb tudományos fokozat, munkahely, szakmai tervek, publikációk és kutatások, kutatásvezetés száma alapján. Ezekbıl a mutatókból jelen kutatás során is vizsgált szempontok voltak: a nemi, végzettségi és kutatási mutatók. Összehasonlítva eredményeinket, elmondható, hogy a kutatók többsége PhD fokozattal rendelkezik, és elenyészı részük rendelkezik nagydoktori (DSc) fokozattal (ld. a Függelék 4. és 5. ábráit). Eredményeik szerint a nemzetközi publikációk alacsony száma problémát jelent a hazai neveléstudományt képviselık többségének A tanulmány felsorolja a vizsgált neveléstudósok erısségeit és gyengeségeit. Erısségeik közé tartozik társadalmi beágyazottságuk a hazai értelmiségben; tudományos elırehaladásuk; széles körő publikációs lehetıségeik; és közvetlen hozzáférésük az EU által kiemelt oktatási prioritásokhoz. Kutatásuk azonban rávilágított néhány nagyon is nyilvánvaló gyöngeségre. Például jellemzı a csoport szakmai-nyelvi elszigeteltsége, amely miatt a mai neveléstudományi kutató is hajlamos kimaradni a nemzetközi szakmai szervezetekbıl, és meg sem próbálkozni idegen nyelven publikálással. Talán legfontosabb eredmény, hogy alapdiplomájuk megszerzése során nem vagy csak kivételesen sikerült kapcsolati tıkét győjteniük, legalább is országos és akadémiai jelentıségőt (Kozma et. al. 2006: ). Saját kutatásom eredményei is azt sugallják, hogy a neveléstudományi kutatók még mindig hajlamosak elszigetelıdni, és csupán helyi színterükben gyakran saját intézetükben - keveredni és kapcsolatokat létrehozni. Javasolt lenne a konferenciák szimpóziumain is a szakmai-tudományos vitákban minél többféle régió különbözı intézménytípusainak, és különféle tudományterületek képviselıinek együttmőködnie. 21

22 6. Empirikus kutatás a neveléstudomány tudományos aktivitásáról A Wargo Intézet Közgazdasági Elemzı- és Piackutató Intézet Kft ban empirikus eszközökkel vizsgálta meg a neveléstudományi oktatók és kutatók tudományos aktivitását. A tudományos aktivitás kritériumaként ez a kutatás a folyamatos kutatói, és elsısorban publikációs tevékenységet emeli ki, és azt az online Google Scholarban való publikáltság és idézettség mértéke alapján ítéli meg. Ezek alapján állítja fel a felsıoktatási intézmények sorrendjét. Ebben a sorrendben az intézmények elsı, legjobb csoportjába tartozik a SZTE, a DE és az EKF, az oktatók Google Scholarban mért publikációs aktivitása szerint, mivel publikációk száma messze az átlag felett van (ld. Függelék 6. ábra). A tanulmány következı összehasonlítási szempontja az oktatók és intézményeik Google Scholarban megfigyelt idézettsége. Ebben a viszonylatban a SZTE Neveléstudományi Intézete az elsı, míg a DE Neveléstudományi Intézete a negyedik helyet foglalja el a PPKE és az EKF után (ld. 8. ábra). Véleményem szerint, ez a néhány mutató - melyek online publikációkra és idézettségre vonatkoznak csupán nem nyújthat elég objektív képet egy-egy kutató vagy intézmény tudományos aktivitásáról, hiszen ezek elsısorban attól függnek, hogy az intézetek és oktatók milyen korán ismerték fel az elektronikus és online publikáció fontosságát. Mégis, a kutatás célkitőzése hasznosnak és indokoltnak tőnik; és magam is egyetértek a kutatás hipotézisével, mely szerint egy kutató tudományos aktivitása jól és hitelesen mérhetı publikációi és idézettsége számaival. Éppen ezért jelen munka is a konferencián való szereplés gyakorisága alapján értékeli a felsıoktatási intézményeket és oktatóikat. C. Saját megközelítés bemutatása Az elemzés hipotézisei Kutatásom feltárja a DE és SZTE oktatóinak és kutatóinak részvételét az Országos Neveléstudományi Konferencián; azok arányát; és végül a két intézmény kapcsolathálózatának intézménytípusonkénti és térbeli mintázatát. A két egyetem képviselıi és kapcsolatai az ONK-án reprezentatív képet nyújtanak az intézetekrıl. Kíváncsi voltam a két intézet tudományos közösségének nemi és tudományos fokozat szerinti összetételére; a különbözı tanszékek és karok arányának megoszlására a konferencia szereplések között, hiszen ez reális képet nyújt az intézetek profiljáról. Az 22

23 egyetemeken dolgozók munkájának minıség ellenırzése során beszédes új mutató lehetne felsıoktatási intézmények és kutatók kapcsolathálóinak kiterjedtsége és heterogenitása is. Hipotézisem szerint ugyanis szoros összefüggés van az intézmények tudományos fórumokon, konferenciákon való közszereplése, más intézményekkel való kooperációja, és a felsıoktatási intézmény munkájának sikeressége között. Az adatok felvétele elıtt arra számítottam, hogy nagyjából azonos képet fogok kapni a két egyetemrıl, hiszen Kelet-Magyarország két legjelentısebb, hasonló mérető oktatói gárdával rendelkezı intézményérıl van szó. Azonban az adatok értékelése után kiderült, hogy az ONK résztvevık tekintetében jelentıs nemi és tudományterületi különbségek mutatkoznak a két egyetem között. Ez a jelenség azzal a tapasztalati ténnyel magyarázható, hogy a két intézmény különbözı profilú kutatásokkal foglalkozik, amely különbözı kutató rétegeket és különbözı társ intézményeket vonz. A két egyetem kapcsolatainak térbeli elemzésénél is hasonló képre számítottam, és ez az elırejelzésem valósnak is bizonyult. Az eredmények alapján mindkét intézet többségében helyi, kistérségi, és régión kívüli kapcsolatokkal rendelkezik. Nemzetközi kapcsolatok tekintetében a Debreceni Egyetem sikeresebbnek mondható, elsısorban az erdélyi, kárpátaljai magyar kisebbségi felsıoktatási intézményekkel való együttmőködése miatt. Ez a jelenség is az intézet nevelésszociológiai, regionális, és oktatáspolitikai fı profiljával magyarázható. III. Témám és kutatásom kifejtése A. Kutatásom tárgyának, az Országos Neveléstudományi Konferenciának a bemutatása Kutatási témám bevezetésében nélkülözhetetlennek tartom az Országos Neveléstudományi Konferencia nyolc éves történetének bemutatását, hiszen ennek a konferenciának a kapcsolatai képezik kutatásom kiindulópontját. Általánosságban elmondható, hogy a tudományos konferenciák jelentıs szerepet játszanak egy-egy tudományterület fejlıdésében. Hiszen ezek a szakmai találkozók lehetıséget nyújtnak az eredmények megosztására és kritikai értékelésére, és ezzel eközben a különbözı intézetek közötti személyes kapcsolattartásra is (Csapó 2001). A 23

24 hazai neveléstudománynak egyértelmően az Országos Neveléstudományi Konferencia (ONK) a fı fóruma, ezáltal a konferencia kiemelkedı szerepet játszik a tudományos közösség önszervezıdésében a szimpóziumukon keresztül -, és a tudományos normák és a kritikai értékelés kialakításában. A rendezvény lehetıséget teremt arra, hogy a neveléstudományok különbözı szakterületei (neveléstörténet, neveléselmélet, nevelésszociológia, neveléslélektan, sportpedagógia, gyógypedagógia stb.), különbözı kutatómőhelyei, és a tudomány képviselıinek különbözı generációi (professzoroktól a PhD hallgatókig) találkozhassanak, és tudományos eredményeikrıl beszámolhassanak. A konferencia 2001-es elindításával a MTA Pedagógiai Bizottsága nagy őrt töltött be, hiszen a szakma képviselıi már régóta hiányolták egy akadémiai színvonalú konferencia rendszeres, évenkénti lebonyolítását. A Pedagógiai Bizottság döntése értelmében minden konferenciának minden évben van egy kiemelt témája, és e téma köré szervezıdnek a meghívott elıadások. Ezek az évrıl évre megrendezett, aktuális témájú konferenciák irányjelzı szerepet töltenek be a tudományos életben szakmai eszmecseréikkel, ahol az egymást nagyrészt csak írásaikból ismerı kollégák pengeváltásai képezik a konferencia legnagyobb értékét (Kárpáti 2002). A doktorandusz hallgatók egyre nagyobb mértékő bevonásával pedig a szakmai utánpótlás is biztosítottnak látszik. Történetét megfigyelve, az ONK 2003-ban jutott el tudományos és mennyiségi aktivitása csúcsára, hiszen akkor szerepeltett a legtöbb résztvevıt, a legtöbb szekcióban. Ezután az évtized közepén az oktatásra-kutatásra fordított keretek szőkebbre vonása elérte a konferenciát is, és a csökkenı állami (OM) támogatásokkal, és a többszörösen növekvı nevezési díjaknak köszönhetıen nagyban csökkent az elıadók száma. Ehhez a jelenséghez hozzájárult az erısödı szakmai szelekció is, hiszen 2006-tól bevezették az absztraktok kér opponens általi pontozását. Az évtized harmadik harmadában újra felfelé ívelı tendenciát mutat a konferencia mind résztvevıi számának és elıadásaik minısége tekintetében is. B. Az elemzéskor felhasznált adatbázis bemutatása Kvantitatív kutatásom során létrehoztam egy saját adatbázist a Microsoft Excel 2007-es programjában. Kutatásom menete során elıször is megszereztem a mintavétel forrásául szolgáló Országos Neveléstudományi Konferencia összefoglaló konferencia 24

25 köteteit, melyek adataim forrásául szolgáltak. Ezúton szeretném megköszönni Fenyı Imre tanár úr segítségét, aki összes kötetét rendelkezésemre bocsájtotta. Célom nem az összes konferenciaesemény feldolgozása volt, s természetesen egymagam nem is vállalkozhattam volna az összes adat bevitelére és feldolgozására, hanem mivel a két legjelentısebb hagyományokkal rendelkezı neveléstudományi kutatói központ tevékenységének vizsgálatát terveztem, kifejezetten azokat a szimpóziumokat dolgoztuk fel, amelyeken vagy a DE vagy a SZTE kutatói vettek részt, vagyis a DE és/vagy SZTE részvétele nélküli szimpóziumokat nem vontuk be az elemzésbe. A DE és/vagy SZTE bármely oktatójának részvételével lebonyolított szimpóziumokat viszont teljes körően elemeztük. Mivel a kutatói kapcsolathálók iránt érdeklıdtünk, a mintavételi kereten kívül estek a tematikus elıadások és a poszterek is, hiszen azok nem feltételeznek jelentısebb együttmőködést az egyének között. Ahogy már korábban is jeleztem, a Debreceni Egyetem és a Szegedi Tudományegyetem résztvevıit, azok aktivitását, és kapcsolatait vettem górcsı alá. Ennek megfelelıen kiválasztottam a DE és a SZTE oktatóit szerepeltetı szimpóziumokat, és a táblázatomba rögzítettem a résztvevık nevét, nemét, tudományos fokozatát, tanszékét, részvételének formáit (elıadó, elnök, opponens) és mennyiségét, amely változók a késıbbi adatértékelés és összehasonlítás alapjául szolgálnak. Így végül, nyolc év konferenciáinak feldolgozása után megkaptam az adatbázisom kiinduló pontját képezı 151 személyt (82 fı DE-i és 69 fı SZTE-i oktatót és kutatót), akiknek tudományos aktivitását és kapcsolatait elemeztem (ld. Függelék 9. ábra), majd intézményi (DE és SZTE) szinten összegeztem. A személyeket különbözı sorokban helyeztem el a táblázatban, és melléjük rendeltem különbözı mutatóikat (5 mutató: nem, fok, tanszék stb.), és évenkénti részvételüket (ea , elnök 1,2,3,- 8, opp. 1-8; összesen 3 8, azaz 24 mutató). Az összes adat felvétele után summáztam a kapott részvételi eredményeket, mind személyes, mind intézményi szinten. Adatbázisom legösszetettebb és leggazdagabb részét az intézmények felsorolása képezte, akikkel a DE és/vagy a SZTE kutatói szimpóziumi kapcsolatot létesítettek. Ebbe beletartoznak különféle magyar és határon túli egyetemek, fıiskolák, kutatóintézetek, állami és civil szervezetek, általános és középiskolák, összesen 92 elem. 25

26 C. Az elemzés módszerei, alkalmazott eljárások, demonstráció Adataimat tehát a bárki számára hozzáférhetı ONK konferencia kötetekbıl szereztem. Az adatfelvétel elıtt a kontextus mélyebb megértése érdekében részt vettem látogatóként a 2007-es ONK-án; illetve beszélgettem néhány oktatómmal, Pusztai Gabriellával, Fenyı Imrével, és Brezsnyánszky Lászlóval, akik több ízben is szerepeltek az ONK-án. Elsısorban az ONK történetérıl, a szimpóziumon belüli közös munkáról, az együttmőködés mértékérıl, és a megbeszélések gyakoriságáról kérdeztem ıket. Ebbıl arra a következtetésre jutottam, hogy az egy szimpóziumon való fellépést valóban rendszeres, közös munka elızi meg, így a közösen elıadó oktatók között valós kapcsolat és gyakori információcsere létezik. A szimpózium természetérıl az mondható el, hogy azt mindig egy téma köti össze, és minden esetben rendelkezik egy elnökkel és egy opponenssel. Az opponens intézmény szempontjából mindig külsı személy, de téma szerint mindig szakértı. Az adatok felvételénél archív, évkönyvi adatokat használtam fel 2001 és 2008 között. A közös szimpóziumon részt vett oktatókat és oktatási és kutatási, fejlesztı intézményeket győjtöttem össze. Elıször is a Debreceni Egyetem és a Szegedi Tudományegyetem oktatóinak részvételét, és annak gyakoriságát hasonlítottam össze. A személyeket különbözı sorokban helyeztem el a táblázatban, és melléjük rendeltem különbözı mutatóikat (5 mutató: nem, fok, tanszék stb.) (ld. Függelék 9. ábra), és évenkénti részvételüket (résztvevı 1,2,3-8, összesen 8 mutató). Ha az adott kutató szerepelt az adott évi ONK konferencián, akkor azt 1-es számmal kódoltam; ha a kutató nem vett részt az adott évi konferencián, akkor abban a kategóriában 0-t kapott. A részvételen és szereplésen belül megkülönböztettem a részvétel különféle formáit, vagyis hogy a résztvevı elnökként, opponensként, vagy elıadóként szerepelt az adott évben (ea.1,2,3.- 8, elnök 1,2,3,-8, opp. 1-8; összesen 3 8, azaz 24 mutató). Itt egy cellába akár 1-nél magasabb érték is kerülhetett, hiszen gyakran elıfordult, hogy egy személy egy évben akár több elıadást is tartott, vagy több szimpóziumon is elnökölt vagy opponens volt. Aztán azt vizsgáltam meg, hogy az egyetem kutatói egyenként hány különbözı intézménnyel voltak közös szimpóziumon, hány alkalommal; vagyis milyen kiterjedt a kapcsolathálójuk. Ha valaki dolgozott egy szimpóziumban egy intézménnyel, akkor annyi pontot kapott, ahány közös szimpóziumon kapcsolatba kerültek. Ha az adott 26

27 kutató nem szerepelt közös szimpóziumon az adott intézménnyel, akkor azt 0-val jelöltem. A legtöbb kutató esetében bizonyos preferencia figyelhetı meg, hogy milyen intézményekkel dolgozik együtt leggyakrabban. Ez a preferencia megmutatkozhat területi közelségben, és egyetemi-fıiskolai megosztásban. Egy kutató kapcsolathálójába beletartoznak a partner intézmények, egyetemek, fıiskolák, és tanszékek, amelyekkel együtt dolgozott a szimpóziumban, beleértve saját egyetemét, tanszékét, vagyis intézeti, belsı munkatársait is. Ez utóbbi csoportot - akik egyébként, a szimpóziumon kívül is munkatársak - egységen belüli kapcsolatok -nak nevezem. A fogalmak tisztázásakor az egységen belüli kapcsolatok fogalom ( interunit relations ) megítélésére a hálózatkutatásban mindig valamiféle tagsági kritériumot állítunk fel. Kutatásomban egy csoportot képez: egy kisebb fıiskola; az egyetemek neveléstudományi tanszékei; fıiskolai pedagógiai karai; illetve az egyetemek egyéb nem-neveléstudományi, hanem általában természettudományi tanszékei. Vagyis egy egységnek általában egy tanszéket vagy kart jelöltem meg. Ezek a földrajzi-területi és tudományterületi szektorok képezik a természetes tagsági határokat. Excel táblázatomban jelöltem minden debreceni és szegedi kutató és minden egyes intézet kapcsolatát, vagy éppen kapcsolatuk hiányát. Azt is megfigyeltem, hogy az intézmények közötti kapcsolatok hány éve állnak fenn, vagy hány éven keresztül álltak fenn, vagyis mekkora tradícióval rendelkeznek a közös munkát illetıen. Nyolcévnyi ONK hálózati-kapcsolati adatokat vizsgáltam meg és dolgoztam fel a kutatás során. Fontosnak tartottam, hogy ne csak egy-két évet emeljek ki, hanem az ONK egész, nyolc éves történetét vizsgáljam meg. Az összes adat felvétele után summáztam a kapott részvételi eredményeket, mind a személyes részvétel, mind az intézmények közötti együttmőködés szintjén. Arra is hangsúlyt fektettem, hogy megkülönböztessem a saját intézménnyel való közös részvételt egy szimpóziumon - ami egységen belüli kapcsolatokat (intra-unit) jelent -, és az egyéb, külsı intézménnyel való egységen kívüli kapcsolatokat. Azonos egyetemen dolgozó kutatókkal sokkal egyszerőbb és kézenfekvıbb kapcsolatot felvenni; és a kutatás kimutatása szerint is ez igen elterjedt gyakorlat. Mégis, a távolabbi, nem azonos szakmai, nem neveléstudományi intézményekkel folytatott kooperáció jelentısebb kutatói teljesítménynek számít, hiszen ily módon a kutatók megoszthatják a tudásukat, és a részdiszciplínák és segédtudományok mindig segítik, kiegészítik egymás kutatását. Pusztai értelmezésében az inter-unit típusú kapcsolatokat kiépítı kutatók feltételezhetıen olyan szakmai teljesítményt nyújtottak, amivel távolabb dolgozó kollégáik figyelmét is felhívták magukra, nem is beszélve arról, hogy ilyen módon 27

28 vélhetıen pl. sikeresebben tudják doktoranduszaikat bevezetni az akadémiai közösségbe (Pusztai 2009). Az egyének tudományos kapcsolatainak intézményi szintő summázása után végül a két intézet kapcsolathálóinak méretét és kiterjedtségét hasonlítottam össze. Külön-külön összeadtam, összesítettem a DE és a SZTE kutatóinak kapcsolatait az adott intézményekkel egyenként. Majd két szempontból csoportosítottam a partner intézményeket: egyfelıl intézménytípus szerint (nyolc különféle csoportba), másfelıl, térbeli távolságuk szerint (négy kategóriába). Így megfigyelhetıvé vált a hálózatok mintázata, vagyis hogy a DE és SZTE neveléstudományi kutatói mely intézménytípusokkal (elsısorban egyetemekkel), és milyen térbeli központokban mőködnek együtt. Adataimat egyéb statisztikai programokkal is elemezhettem volna (pl. SPSS for Windows), viszont a Microsoft Excel használatában magabiztosabb és jártasabb voltam; és kutatásom elején még nem mértem fel eléggé, hogy milyen óriási, és milyen sok mőveletre alkalmas adatbázis fog kikerekedi a kutatásomból. Kategoriális (nominális és ordinális skálán mért) változók feldolgozásakor az SPSS megoszlási és a kontingencia táblázatai hasznosak lettek volna, ehelyett például a kutatók karok és tanszékek közötti megoszlását manuálisan értékeltem ki. A numerikus változók jellemzésére a Microsoft Excel használata is elégnek bizonyult, annak AutoSzum képleteivel. Minden bevitt adatot elıször személyi, majd ezután intézményi szinten is szummáztam. Végül a két intézet eredményeit táblázatok formájában összesítettem, majd diagramokon (kör- vagy dupla oszlopdiagramon) ábrázoltam. D. Debreceni és szegedi oktatók az ONK-n Elsı lépésben összehasonlítottam a két egyetem konferencián részt vevı képviselıinek összetételét karok, nemek, és tudományos fokozat szerint. Majd összehasonlítottam a két egyetem tudományos aktivitását, és az egyes években a két intézet által nyújtott elıadók, elnökök és opponensek számát. Szereplési aktivitásuk és kapcsolataik száma alapján rangsort állítottam fel a két egyetem oktatói között. Aztán a két egyetem tudományos konferencián való aktivitását határoztam meg az egyes kutatók 28

29 összes kapcsolatának számának összeadásával, és végül a két egyetem eredményének összehasonlításával. 1. A két egyetem képviselıinek kari, tanszéki, nemi és tudományos fokozat szerinti összetétele Elıször is arra voltam kíváncsi, hogy a konferencián milyen mértékben képviselteti magát a Bölcsészettudományi Kar mint a neveléstudomány mővelıinek győjtı kara. A BTK-s oktatók elsöprı többségét feltételeztem; ugyanakkor kíváncsi voltam az egyetemek egyéb tanszékeinek és intézeteinek bevonására, és azok mértékére is. Nagyjából hasonló kari megoszlást feltételeztem a két egyetem részérıl. Ezzel ellentétben azt az eredményt kaptam, hogy a DE-en a BTK sokkal nagyobb arányban képviselteti magát, mint a SZTE ugyanezen kara. A DE résztvevıi közül 68 fı, a résztvevık 80%-a tartozik a BTK gárdájába, míg az SZTE-en ugyanez az érték csupán az elızı kétharmad része, azaz 41 fı, a résztvevık 59%-a (ld. 4. és 5. ábra). Fıiskolai karaik képviselete is jelentıs, nem várt különbséget mutat. A DE-rıl a nyolc év során csupán 5 fı képviseli Pedagógiai Fıiskolai Karát. Ezzel szemben a SZE Juhász Gyula Pedagógiai Kara 19 résztvevıt vonultat fel a konferencián. Ezt a jelenséget az a tény magyarázza, hogy a SZTE Doktori Iskolája elsısorban oktatással kapcsolatos, kognitív fejlıdési kutatásokkal, és tanulási-tanítási kérdésekkel foglalkozik, tehát egyéb tanárképzı karokkal (SZTE-TTK és SZTE-JGYPK) való közös munkája elengedhetetlen a Neveléstudományi Intézet számára. Az egyéb karokat a DE-en a TTK, az ÁJK, és a Közgazdaságtudományi Kar képviseli összesen 12 fıvel, személyenként 1-2 elıadással és 3-8 kapcsolattal, vagyis a DE esetében a neveléstudomány más társadalomtudományokhoz való kötıdése jelentıs vonás. A SZTE-et ennél kevesebb, 9 fı képviseli egyéb karokról, elsısorban a TTK szakmódszertani csoportjaiból, és egy fıvel az Orvostudományi Karról. Azonban az a 8 TTK-s tag rendszeres résztvevıje a konferenciának. 29

30 DE résztvevık kari összetétele 5; 6% 12; 14% DE-BTK 68; 80% DE egyéb (TTK, ÁJK, Közg., Rektori H, Lifelong L. ) DE-HPFK 4. ábra: ONK résztvevık kari megoszlása a DE-en SZTE résztvevık kari megoszlása 19; 28% 9; 13% 41; 59% SZTE-BTK SZTE egyéb (TTK, ÁOK) SZTE-JGYPK 5. ábra: ONK résztvevık kari megoszlása a SZTE-en A kari megoszláson belül megvizsgáltam a különbözı tanszékek részvételét is a konferencián (ld. 6. és 7. ábra). Itt is hasonló eredményekre számítottam a két egyetemet illetıen. Ezzel szemben, a DE az elızetes elképzeléseimnél magasabb számú résztvevıt vonultat fel a Neveléstudományi (48 fı-59%) és Pszichológiai Intézet (13 fı- 16%) (ld. 6. ábra). Ahogyan az elıbb is kiderült, a DE részérıl túl alacsony számú a TTK (6 fı-7%) és a Pedagógiai Fıiskolai Kar képviselete (5 fı-6%). Ez természetesen abból is adódik, hogy a DE Neveléstudományi Doktori Iskolájában elsısorban nevelésszociológia, oktatáspolitikai és neveléstörténeti kutatások folynak. 30

31 2; 3% DE: Résztvevık összetétele intézetenként, tanszékenként 2; 3% 5; 6% 1; 1% 1; 1%2; 2% 2; 2% 6; 7% 13; 16% 48; 59% Neveléstudomány Pszichológia Természettudomány (Kémia, Társadalomföldrajz) DE-HPFK Szociológia Politikatudomány Andragógia Angol nyelv Jog Egyéb 6. ábra: DE résztvevık tanszéki megoszlása SZTE: Résztvevık összetétele tanszékenként, intézetenként 1; 2% 1; 1% 2; 3% Neveléstudomány SZTE-JGYPK 8; 12% 6; 9% 30; 45% Természettudomány Pszichológia 19; 28% SZTE-ÁOK Germanisztika Egyéb BTK 7. ábra: SZTE résztvevık tanszéki összetétele Az adatok alapján az is megállapítható, hogy a SZTE résztvevıinek összetétele némileg kiegyenlítettebb a különbözı karok között, viszont a tanszékek változatosságát tekintve a DE színesebb képet mutat, enyhe mértékben változatosabb profillal rendelkezik. Viszont a SZTE neveléstudományi kutatói nagyobb mértékben mőködnek együtt a Természettudományi Karral, melynek az az oka, hogy a SZTE neveléstudományi kutatásainak tantárgymódszertani és kognitív jellege miatt a szegedi neveléstudományi 31

32 oktatók nyitottabbak egyéb karaik felé. Mindenesetre annyi hasonlóság felfedezhetı a két egyetem között, hogy mindkét esetben természetesen a Neveléstudományi Intézet jelenléte a legmeghatározóbb, bár ennek mértéke meglehetısen különbözik a két egyetemen (DE: 48 fı 59%; vs. SZTE: 30 fı 45%). A következı összehasonlítási szempont a két egyetem között a nemek aránya. Tornyi vizsgálatai rámutatnak, hogy az oktatótársadalmon belül a nık aránya elmarad a férfiakétól, sıt magasabb tudományos fokozatú illetve beosztású csoportokban ez az arány alacsonyabb az átlagosnál (Tornyi 2007). Összességében tehát a konferencián megjelenı kutatók között a nık mérsékeltebb részvételét vártuk a férfi kutatókéhoz képest. Emellett a két egyetem viszonylatában nagyjából azonos nemi összetételt és arányokat elıfeltételeztem. Ezekkel ellentétben mindkét helyen nıi többséget észleltünk, és a nemek aránya tekintetében nagyban különbözı képet kaptam a két kutatói gárdáról (ld. 8. és 9. ábra). A DE résztvevıinek 33%-a férfi, 27 fıvel; és 67%-a nı, 55 fıvel. Nem ennyire markáns a különbség a két nem aránya között a SZTE-en, ahonnan a résztvevık 45%-a férfi (31 fı), 55%-a pedig nı (38 fı). A férfiak magasabb száma a SZTE-en magyarázható a szegedi kognitív kutatások kemény matematikaistatisztikai módszertanával, amely nagyobb mértékben vonzhatja a férfi kutatókat; szemben a DE-en folyó, többségében hermeneutikai, terepmunkára épülı, úgymond nıiesebb kutatásaival. A DE nemi összetételét illetıen megjegyzendı, hogy a férfiak nagyrészt az idısebb, a nık pedig a fiatalabb generációból kerülnek ki. Ennek megfelelıen a nık inkább csak elıadóként vesznek részt a konferenciákon, míg a debreceni elnökök és opponensek többségét a férfiak képezik (ld. 21. és 22. ábra). Tehát némi egyensúly eltolódás figyelhetı meg az elnökségek és opponensség terén a férfiak irányába. 32

33 55fı-67% 27fı-33% Férfiak Nık 8. ábra: Nemek aránya a DE kutatói körében (össz: 85 fı) 38fı-55% 31fı-45% Férfiak Nık 9. ábra: Nemek aránya SZTE kutatói körében A 10. ábra összefoglalva mutatja a DE és a SZTE résztvevıinek összetett nemi megoszlását, mely szerint az összes résztvevı 39%-a férfi, 61%-a pedig nı. A nık többsége (55 fı) a DE-rıl érkezik, a férfiak többsége (31 fı) pedig a SZTE-rıl. 33

34 31fı-21% 55fı-36% 27fı-18% 38fı-25% SZTE férfiak DE férfiak SZTE nık DE nık 10. ábra: Nemek aránya a két egyetemen belül összevonva A következı két diagram (11. és 12. ábra) foglalja össze a DE és SZTE ONK elıadóinak a tudományos fokozatait, vagyis a PhD fokozattal rendelkezık, és nem rendelkezık arányát. Az adatokat az Országos Doktori Tanács honlapjáról szereztem be, ahol elméletileg minden doktori fokozattal rendelkezı oktató és kutató nyilván van tartva. Én viszont azt gyanítom, hogy a SZTE oktatóinak adatai nincsenek minden esetben bevezetve, mert a doktori (PhD) fokozattal rendelkezık aránya (38%) jóval alacsonyabb, mint a DE esetében (54%). Ezt az eltérést ugyanakkor az is magyarázhatja, hogy a SZTE több oktatót vonultat fel a Pedagógiai Fıiskolai Karáról, ahol kisebb mértékben rendelkeznek PhD fokozattal. Habár a SZTE több doktori fokozattal nem rendelkezı kutatót sorakoztat fel az ONK, mégis a DE oktatógárdájáról is elmondható, hogy nagy szereppel bír a doktorandusz hallgatók bevonása is a kutatásokba és az elıadásokba. 34

35 DE: Résztvevık tudományos fokozata (2008-ban) 38; 46% 44; 54% rendelkezik PhD (vagy C.Sc) fokozattal nem rendelkezik PhD fokozattal 11. ábra: Tudományos fokozat DE SZTE: Résztvevık tudományos fokozata (2008-ban) 43; 62% 26; 38% rendelkezik PhD (vagy C.Sc) fokozattal nem rendelkezik PhD fokozattal 12. ábra: Tudományos fokozat - SZTE PhD fokozaton kívül habil minısítéssel is rendelkezik 7-7 fı a Debreceni Egyetemrıl és a Szegedi Tudományegyetemrıl is. Továbbá, a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógia Bizottságának tagja 2 fı a Debreceni Egyetemrıl, és 3 fı a Szegedi Tudományegyetemrıl. Tehát a nagydoktorok aránya nagyjából azonos a két egyetem neveléstudományi oktatói gárdájában. A tudományos fokozatok kapcsán említésre méltó az az érdekes tény is, hogy a SZTE vezetı oktatói közül ketten is a Debreceni Egyetemen szerezték meg doktori 35

36 fokozatukat, mivel abban az idıben szünetelt a Neveléstudományi Doktori Program Szegeden. Néhány további átfedés is megfigyelhetı a két egyetem oktatói gárdája között. Például van olyan elıadó is, aki a Debreceni Egyetemen doktorál, mégis a SZTE-JGYPK színeiben indul a konferencián. Egy további példa a vízszintes kapcsolatokra annak az elıadónak esete, aki a 2001-es konferencián még a DE Rektori Hivatal képviselıjeként szerepelt a konferencián, majd 2002-ben átigazolt a SZTE-TTK Rektori Hivatalához, és onnantól kezdve a SZTE-et képviselte a konferencián. DE mellett az OKI-nál és Eszterházy Károly Fıiskolán is tapasztalható átfedés és vízszintes kapcsolat. 2. DE és SZTE részvételének aránya, tudományos aktivitásuk összehasonlítása Elsıként a két mőhely létszámbeli képviseletét tanulmányoztuk. Összességében nagyjából kiegyenlített adatokra számítottunk, mivel mindkét egyetem azonos távolságra helyezkedik el a fıvárostól, ami a rendkívül centralizált hazai tudományos életben kivételezett helyzető központnak tekinthetı. A kutatók részérıl tehát jelentıs anyagiakat és idıt tekintve jelentıs áldozatot jelent Debrecenbıl és Szegedrıl a központtal való kapcsolattartás. Annak ellenére, hogy sajátos kutatási profilt építettek ki, mindkét mőhely folyamatos küzdelmet folytat, hogy a jelenlegi szigorú és szintén a centrumot kivételezett helyzetbe hozó akkreditációs feltételek mellett biztosítsa a megkívánt mennyiségő minısített oktatót, hogy doktori iskoláját mőködtetni tudja. Érdemes lenne összevetni a két központ (OTKA, NKFP) kutatási forrásokhoz valamint hazai és külföldi publikációs lehetıségekhez való hozzájutását az utóbbi évtizedben, hiszen természetesen ez is beletartozik a tudományos közéletben való részvétel feltételrendszerébe. Mindazonáltal a két mőhely vélhetıen nagyjából hasonló helyzetbıl indul, s így feltehetıen azonos arányú képviselettel rendelkezik az ONK-n. 36

37 69fı-46% 82fı-54% DE SZTE 13. ábra: Az ONK-n részt vevı DE és SZTE oktatók száma ( ) A 13. ábra bemutatja, hogy a konferencia nyolc éves története során 151 fı (82+69 fı) képviselte a DE-et és a SZTE-et, akik százalékos aránya 54-46%, a DE javára. Ez a mutató önmagában nem elegendı a két intézet tudományos aktivitásának meghatározására, mivel azt a szempontot is figyelembe kell venni, hogy a résztvevık hány alkalommal adtak elı vagy elnököltek a konferencián. Hiszen elıfordulhat az is, hogy egy intézet alacsonyabb számú oktatói gárdával is több elıadást hozzon létre, több szimpóziumon vegyen részt. 37

38 14. ábra: DE és SZTE kutatóinak részvétele az ONK-n (Oktatók, kutatók száma) A 14. ábra dupla oszlopdiagramon összegzi a résztvevık évenkénti létszámát, ezáltal éves szinten összehasonlítja a DE és a SZTE résztvevıi aktivitását. Errıl az ábráról leolvasható, hogy a konferencia elsı (2001) és utóbbi két évében (2007, 2008) a SZTE oktatói és kutatói képviseltették magukat nagyobb számban a konferencián ben az a sajátos helyzet állt elı, hogy a két egyetem egyenlı számú résztvevıt vonultatott fel az ONK-n. A közbülsı években (2003-6) viszont a DE résztvevıinek többsége volt jellemzı. A DE 2003-ban, még a SZTE 2008-ban nyújtotta aktivitásának csúcsát az ONK-n. Az is szembetőnı jelenség, hogy a 2007-es év képezte mindkét egyetem számára a mélypontot a résztvevık létszámát illetıen. Ezt a tényt magyarázza az idıközben súlyosbodó gazdasági válság, amely miatt egyre kevesebb állami (OM) támogatást kapott a konferencia. A gyenge gazdasági helyzet következményeképpen a részvételi díjak is exponenciális növekedésnek indultak. Ezzel párhuzamosan, 2006-ban vezették be az absztraktok két opponens általi pontozását, amely erısebb szakmai szelekciót idézett elı, csökkentve ezzel a résztvevık számát. Továbbá, a konferencián szereplık körérıl alkotott eltérı koncepciók változásai (gyakorló tanárok is, vagy csak kutatók) is okozták a létszámbeli ingadozásokat. Ez a négy tény magyarázza együttesen a konferencia 2006-os és 2007-es résztvevıi létszámcsökkenését, melynek 38

39 következtében azokban az években a konferencia a szokásosnál kevesebb szimpóziumot rendezett, kevesebb szekcióban. 15.ábra: DE és SZTE kutatóinak részvétele az ONK-n A 15. ábra ugyanezt a jelenséget és számadatokat mutatja be szalagdiagramon, ami talán jobban érzékelteti az aktivitás hullámzását, a részvétel növekedésének és csökkenésének tendenciáit, szintén jól láthatóan kimutatva a 2007-es mélypontot. A részvétel két egyetem közötti megoszlásán kívül kíváncsiak voltunk a részvétel különbözı formáinak megoszlására is, vagyis arra, hogy milyen számban és arányban kerülnek ki elıadók, elnökök és opponensek a két intézménybıl. Mivel egy szimpóziumon belül hagyományosan egy elnök, egy opponens, és számos elıadó mőködik együtt, így magas elıadó-számot, és jóval alacsonyabb elnök- és opponensszámot vártunk. Az intézmények közötti arányokat pedig közel hasonlónak feltételeztük, hiszen nagyjából azonos mérető oktatói gárdával rendelkezı egyetemeket vizsgáltunk. A 16. és 17. ábra szemlélteti az elıadások évenkénti számát a két egyetem részérıl. A fentebb említett 2007-es mélypont ezeken a táblákon is szembetőnik. Szintén künnyen leolvasható az is, hogy a DE 2003-ban érte el elıadói csúcsát az ONKn, míg a SZTE 2008-ban képviseltette magát a legnagyobb számú elıadó-gárdával. Míg 2002-ben, 2005-ben, 2006-ban és 2007-ben nem figyelhetı meg szignifikáns különbség 39

40 a két oktató gárda arányában ben a SZTE háromszor annyi elıadót (30 fı) adott a konferenciának, mint a DE (10 fı) ben fej-fej mellett haladt a két egyetem az elıadók számának tekintetében, majd 2003-ban megfordultak a 2001-es arányok, és a DE képviseltette magát többszörös számban (35 fı) a SZTE-mel (14 fı) szemben. További kutatás tárgya lehet e jelenség okainak feltárása és a részvételi ingadozás magyarázata. 16. ábra: Elıadók elıadásainak száma intézményenként (Elıadások száma) 40

41 17.ábra: Elıadók elıadásainak száma intézményenként (Elıadások száma) A 17. ábrán nyomon követhetı a két intézmény elıadó-számának évenkénti ingadozása, és ezek hosszú távú ingadozási tendenciái. Tisztán látható a 17. ábrán, hogy 2004-ig különbözı irányt mutatott a két egyetem elıadó-számának változása, 2005 óta viszont egyértelmően hasonló tendenciát mutat a két intézmény, 2007-ig tartó rohamos csökkenésével, majd 2008-as hirtelen feléledésével. Figyelemre méltó ás örvendetes tény, hogy 2007-rıl 2008-ra mindkét intézmény részérıl meghatszorozódott az elıadók száma. 41

42 18. ábra: Elnökök megoszlása DE és SZTE között Az elıadók számán kívül kíváncsiak voltunk az elnökök létszámára, két egyetem közötti megoszlására, és ingadozására is. Itt érdemes megjegyezni, hogy a fiatal kutatók és doktorandusz hallgatók csak elıadók lehetnek az ONK-n, míg az idısebb és tekintélyesebb kutatók közül kerülnek ki az elnökök és opponensek. Általában az elnök az, aki kezdeményezi egy szimpózium létrejöttét. Az elnökök számának tekintetében a SZTE tett szert elınyre a DE-mel szemben a konferencia elsı és utóbbi évében, azaz 2001-ben és 2008-ban. Ezzel szemben 2002-ben és 2005-ben azonos számban (5-5 fı) érkeztek elnökök a két egyetemrıl. A további években (2003, 2004, 2006, 2007) viszont a DE elnöki többsége figyelhetı meg. Összességében megállapítható, hogy az elnökök száma is jelentıs ingadozást és évenkénti intézményi különbségeket mutat. 42

43 19. ábra: Opponensek száma Kíváncsiak voltunk továbbá az opponensek két egyetem közötti megoszlására, hiszen ez is információt nyújt a két intézmény aktivitásáról és tudományos elismertségérıl (ld. 19. ábra). Az opponens mindig az adott témában jártas, elismert személy, aki a szimpózium tagjainak többségéhez képest egy külsı intézmény képviselıje. Mivel a két intézet hasonló arányban rendelkezik habil minısítéső oktatókkal és Magyar Tudományos Akadémia tagokkal, így hasonló eredményekre számítottunk. Ezzel ellentétben az opponenseket illetıen némi különbség tapintható ki a két egyetem között. A DE 2002-ben, 2004-ben és 2006-ban több opponenst biztosított az ONK-nak, míg az SZTE öt év során (2001, 2003, 2005, 2006, 2008) nyújtotta az opponensek többségét. 43

44 20. ábra: Összesített tábla az elıadások, elnökök és opponensek számáról A 20. ábra nem évenként, hanem a nyolc év adatait összegezve mutatja be az elıadások, elnökök és opponensek számát a két egyetem között, tehát lényegre törıen összesíti az elızı táblák adatait. Összességében a két egyetem hasonló arányokat mutat minden kategóriában, a különbség egyik esetben sem szignifikáns, leszámítva talán az opponensek számát, melyben a SZTE kicsit erısebb. Ugyanakkor figyelemre méltó az a tény is, hogy a SZTE a nagyjából hasonló eredményeket alacsonyabb létszámú oktatói gárdával (69 fı) hozta ki, mint a DE (82 fı). Továbbá, az adatfelvétel során szembetőnt az a jelenség, hogy az elnökök és az opponensek tekintetében nem azonos a nemek arányának mintázata a két egyetem között. Míg a DE-rıl a férfi elnökök vannak többségben, addig a SZTE-rıl éppen nıi elnökök kerültek ki nagyobb számban (ld. 21. ábra). A DE-en a férfi és nıi elnökök aránya 7:5, míg a SZTE-en ugyanez az arány 6:7. Bár nem jelentıs a számszerő különbség a két egyetem között, a tendencia mégis tapintható. A DE-rıl érkezı nık szinte csak elıadói poszton tőnnek fel, míg a SZTE-rıl a nık is nagyobb valószínőséggel kerülnek a nagyobb presztízső elnöki vagy opponensi posztra, annak ellenére, hogy a DE-rıl nagyobb létszámban és arányban érkeznek nık az ONK-ra, mint a SZTE-rıl Férfi elnökök száma 5 7 Nıi elnökök száma DE SZTE 21. ábra: ONK elnökök nemi aránya (személyek száma, és nem elnökségi alkalmak szerint) 44

45 Az elnökök megoszlása mellet kíváncsiak voltunk a szintén nagy presztízzsel és tekintéllyel bíró opponensek megoszlására is. Hasonló eredmények feltételezése után itt is erısen eltérı képet kaptunk a két egyetemrıl a nemek megoszlását illetıen, hiszen a SZTE nıi oktatói ezen a poszton is jobban érvényesülnek, mint a DE nıi oktatói. Míg a DE-en a férfi és nıi opponensek aránya 9:3, addig a SZTE-en ez az arány 5:7, tehát amíg a debreceni opponensek csupán harmada nı, addig a SZTE opponenseinek többsége a nık sorából kerül ki. Ezáltal a szegedi oktatói-kutatói gárda sokkal nıiesebbnek mondható a debreceninél. Az opponensek kapcsán érdemes megjegyezni, hogy ugyan azonos számú oktató (12-12 fı) indult a nyolc év során opponensként a két egyetemrıl, ám egy debreceni oktató átlagosan kevesebb alkalommal volt opponens, mint szegedi kollégája. Hiszen a szegedi oktatók 26, míg a debreceniek 18 alkalomnyi opponensséget tudtak kitermelni 12 fıjükkel. Tehát a szegediek stabilabb és nıiesebb oktatói maggal rendelkeznek Férfi opponensek 3 7 Nıi opponensek DE SZTE 22.ábra: ONK opponensek nemi megoszlása 3. Összesített mutatók Úgy gondoltuk, hogy összesített, vagyis a résztvevık számához viszonyított mutatók képesek leginkább az aktivitás kifejezésére. Ezért minden kapott, összesített értéket elosztottunk a két egyetem résztvevıinek számával. Hiszen az is fontos mutató, 45

46 hogy egy résztvevı menyire képes aktivizálni magát, és hány különbözı alkalommal képes szerepelni elıadóként, elnökként és/vagy opponensként. Elıször is kiszámoltuk a két egyetem összes kapcsolatának összegét oly módon, hogy összeadtuk a résztvevık egyénenkénti szimpóziumi kapcsolatainak összegét. Néhány ritkábban szereplı, általában egy elıadásos oktató esetében a kapcsolatok száma csupán 4-5, szemben az ONK törzstagjaival (ld. Függelék 9. ábra), akik minden évben szerepelnek a konferencián, kialakítva ezzel akár kapcsolatot. Ezután elosztottuk a két egyetem összes szimpóziumi kapcsolatát (DE: 791; SZTE: 774) a résztvevık számával (DE: 82; SZTE: 69). Ez az érték a DE esetében 82:791, ami 9,64 kapcsolatot jelent résztvevınként. Az SZTE esetében pedig 774:69, ami fejenként 11,21 kapcsolatot jelez. Ez a különbség azt fejezi ki, hogy a SZTE résztvevıi átlagosan valamivel, kb. 1,5 értékkel több kapcsolat kialakítására voltak képesek, mint a DE képviselıi ,64 fı/ kapcsolat 11,21 DE SZTE 23. ábra: Egy fıre jutó kapcsolatok száma A 24. ábra összesítve mutatja, hogy az intézményen belül egy fıre átlagosan hány elıadás, elnökség és opponensség jutott. Ezt az eredményt is úgy kaptuk, hogy a résztvevık számát elosztottuk a 20. ábrán összesített eredményekkel, amelyek az egyetem nyolc év során termelt össz elıadás-, elnök- és opponens-számát mutatják. 46

47 24. ábra: Egy résztvevıre jutó összesített elıadás-, elnök- és opponens-szám Amint látható, a SZTE mindhárom kategóriában némileg erısebbnek bizonyul, különösen erıs az egy résztvevıre jutó opponensek számában (0,41), amely majdnem duplája a DE ugyanezen eredményének (0,22). Azonban a többi kategóriában általában a különbség nem mondható szignifikánsnak, különösen az egy fıre jutó elnökök esetében nem. A DE résztvevıi közül 1 fı átlagosan 1,74 elıadást tartott, és 0,44 alkalommal volt elnök, a SZTE oktatói közül pedig 1 résztvevı átlagosan 2,17 alkalommal tartott elıadást, és 0,49 alkalommal volt elnök. Mindkét intézmény értékeit összegezve és kerekítve megállapítható, hogy 1 konferencia résztvevı átlagosan szimpóziumi kapcsolatot létesített, 2 elıadás, 0,5 alkalom elnöki és 0,3 alkalom opponensi szereplés során. Az összes adat feldolgozásának fényében elmondható az a megállapítás, hogy a SZTE kevesebb résztvevıi létszámmal produkálta nagyjából ugyanazokat az aktivitási eredményeket, mint a DE. 4. A két egyetem kapcsolathálózatának összehasonlítása intézménytípus és térbeli kiterjedés szerint Adatbázisom legösszetettebb és leggazdagabb részét az intézmények felsorolása képezte, akikkel a DE és/vagy a SZTE kutatói szimpóziumi kapcsolatot létesítettek. Ebbe beletartoznak különféle magyar és határon túli egyetemek, fıiskolák, kutatóintézetek, állami és civil szervezetek, általános és középiskolák, összesen 92 elem. Mindezzel az 92 intézményekkel a DE 791 ízben, a SZTE pedig 774 ízben 47

48 létesített kapcsolatot, tehát egy intézménnyel a két egyetem átlagosan 8-8 alkalommal került kapcsolatba. Persze igen nagy a szórás a kapcsolatok megoszlása terén, hiszen vannak olyan intézmények, amellyel csak egyszer került kapcsolatba valamelyik egyetem, ugyanakkor vannak olyan intézmények is, amelyekkel az oktatói gárda összesítve akár alkalommal is szimpóziumi kapcsolatba lépett. A legmeghatározóbbnak bizonyultak a saját karon belüli kapcsolatok, melyek összesített összege a DE-BTK esetében 374, a SZTE-BTK esetében pedig 280 kapcsolatra rúg. A két egyetem kapcsolathálózatának elemzésére két szempontot választottam: annak intézménytípus szerinti összetételét, és térbeli kiterjedését. Ennek megfelelıen, a 92 kapott intézményt, melyekkel a DE-nek és/vagy a SZTE-nek volt kapcsolata nyolc kategóriára bontottam le intézménytípusuk szerint. Ezek a kategóriák a következıek: egyetem, fıiskola, kutatóintézet, 2. és 3. szektor, középiskola, általános iskola, nemzetközi intézet, és kormányzati támogatású fejlesztı intézet. A 25. ábra összesítve hasonlítja össze a két egyetem kapcsolatait, míg a 26. és 27. ábrán látható kördiagramok százalékos arányban is mutatják a két intézmény kapcsolatainak megoszlását a különféle intézménytípusok között egyetem 500 fıiskola 400 kutatóintézet és 3. szektor DE SZTE középiskola általános iskola nemzetközi intézet kormányzati támogatású fejlesztı intézet 25. ábra: Kapcsolatháló összetétele intézménytípus szerint 48

49 39; 5% DE kapcsolatai 9; 1% 10; 1% 1; 0% 6; 1% 6; 1% egyetem fıiskola kutatóntézet 2. és 3. szektor 151; 20% középiskola általános iskola 544; 71% nemzetközi intézet kormányzati támogatú fejlesztı intézet 26. ábra: A DE kapcsolatainak százalékos arányai intézménytípusonként 6; 1% 10; 1% 13; 2% 1; 0% 10; 1% 49; 6% SZTE kapcsolatai egyetem fıiskola kutatóntézet 2. és 3. szektor 182; 23% 524; 66% középiskola általános iskola nemzetközi intézet kormányzati támogatú fejlesztı intézet 27. ábra: A SZTE kapcsolatainak százalékos arányai intézménytípusonként Kíváncsi voltam továbbá a kapcsolatok térbeli kiterjedésére is, vagyis hogy milyen távolra nyúlnak egy-egy intézmény kapcsolatai a térben. Ennek megfejtésére négy-négy kategóriába soroltam be az intézményeket, mind a DE, mind a SZTE elhelyezkedéséhez képest: helyi és kistérségen belüli; régión belüli; régión kívüli hazai; és külföldi (ld. 28. ábra). 49

50 DE SZTE helyi és kistérségen belüli régión belüli régión kívüli, hazai külföldi 28. ábra: Kapcsolathálózat térbeli kiterjedése A két egyetem kapcsolatainak térbeli elemzésénél is hasonló képre számítottam, és ez az elırejelzésem valósnak is bizonyult. Az eredmények alapján mindkét intézet többségében helyi, kistérségi, és régión kívüli kapcsolatokkal rendelkezik. Mindkét egyetem a vártnál kevesebb regionális, vagyis régión belüli kapcsolattal rendelkezik. Nemzetközi kapcsolatok tekintetében a Debreceni Egyetem sikeresebbnek mondható, elsısorban az erdélyi, kárpátaljai magyar kisebbségi felsıoktatási intézményekkel való együttmőködése miatt. A kistérségi és helyi, sıt egyetemen, karon belüli kapcsolatok meglepıen magas száma miatt bevezettük a belterjességi mutatót, melynek segítségével pontosan összehasonlítható a két oktatói gárda belterjessége. Ezt a mutató úgy számítható ki, hogy elosztjuk az intézmény saját karán belül kialakított szimpóziumi kapcsolatát az intézmény ONK résztvevıinek összlétszámával. Ezt a számítást elvégezve a DE esetében a 4,56 értéket, a SZTE esetében pedig a 4,06 értéket kaptuk, tehát a két intézmény belterjessége igen magas, viszont a két egyetem között nem észlelhetı szignifikáns különbség. 50

51 Az adatfelvételekbıl azt a következtetést vontam le továbbá, hogy a nagy kutatói gárdával ONK-n szereplı tanszékek valószínőleg gyakrabban kezdeményezték a kooperációt egyéb, kisebb résztvevı-létszámú intézményekkel. Többségében olyan szimpóziumok jöttek létre, amelyet meghatározott egy nagyobb egyetem tanszékének jelenléte, vagyis ahol egy egyetem több kutatóval is képviseltette magát. Vagyis a tanszékeken belüli kapcsolatok ( interunit relations ) igazán erısnek bizonyulnak. Kevés olyan szimpózium létezik, ahol különbözı intézetek egyenlı számú, vagy egyegy kutatóval képviseltetik magukat. Sok kutató esetében a közeli kapcsolatok túlnyomó többsége jelenik meg a távolabbi kapcsolatokkal szemben. A kutatás viszont azt nem tudja kimutatni jelen eszközeivel, hogy vajon az erıs, közeli kapcsolatok a megtermékenyítıbbek, vagy a gyenge és távoliak. Mindenesetre megállapítható az, hogy mind a gyenge, mind az erıs kötéseknek meg vannak a maguk külön elınyei és hátrányai. Egyértelmően, a komplex tudományterületet feldolgozó kutatásokban kedvezı és gyakori jelenség is, hogy egymáshoz gyenge kötésekkel kötıdı intézetek vesznek részt. Logikusan kikövetkeztethetı az is, hogy ez erıs kötések egy szimpóziumon belül (vagyis az egy adott tanszék résztvevıi többségével fémjelzett szimpóziumok) a tudás redundanciájához vezethetnek, így a jövıben a különbözı intézmények között folytatott közös kutatások a javasoltak. Ugyanakkor az erıs kötések tagjai között, intézeten belül gyorsabban áramlik az információ, így az információtranszfer kevesebb idıt vesz igénybe. Persze a távoli kapcsolatok nem csak személyes megbeszéléseken cserélhetnek információt, hanem a mai technológia segítségével elektronikus kommunikációs eszközök segítségével, lel könnyen és gyorsan kommunikálhatnak egymással. A keresı adatbázisok is megkönnyíthetik a szimpóziumok munkáját. Ha lesz még idım és lehetıségem folytatni a kutatást, akkor megvizsgálnám a szimpózium elnök szerepét is, pontosabban azt, hogy milyen jelentıséggel bír egy erıskező vezetı, aki hatékonyan koordinálja a csapatmunkát, forrásokat szerez a projektnek, és a funkcionális határokon keresztül is képes hatékony vezetıként fellépni. 51

52 IV. Összegzés Kutatásom legfontosabb céljait és eredményeit összevetve... Munkám tudományos közvéleménynek szóló legjelentısebb érdeme... V. Irodalomjegyzék Austin, A. E., & McDaniels, M. (2006). Preparing the professoriate of the future: Graduate student socialization for faculty roles. In J. C. Smart (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research (Vol. XXI, pp ). Dordrecht, Netherlands: Springer. (Accessed 14, December, 2008) Báthory Z. (1996). Az MTA Pedagógiai Bizottség Jelentése a Magyar Neveléstudomány Helyzetérıl In Brezsnyánszky-Buda (szerk.) A neveléstudomány értelmezései. Pallas Debrecina 1. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó Becher, T. (1989). Academic Tribes and Territories. London: Open UP, Buda András & Holik Ildikó szerk. (2003): Az európai tanulási tér és a magyar neveléstudomány. III. Országos Neveléstudományi Konferencia, október Budapest. MTA Pedagógiai Bizottság. Colbeck, C. L. (2002). Integration: Evaluating faculty work as a whole. In C. Colbeck (Ed). Evaluating faculty performance, new directions for institutional research. San Francisco: Jossey-Bass, Csapó Benı szerk. (2001): Az értelem kimővelése. I. Országos Neveléstudományi Konferencia, október Budapest. MTA Pedagógiai Bizottság. Falus Iván & Rapos Nóra szerk. (2005): Közoktatás - pedagógusképzés neveléstudomány. V. országos neveléstudományi konferencia, október 6-8. Budapest. MTA Pedagógiai Bizottság. 52

53 Granovetter, Mark S. (1973). "The strength of weak ties." American Journal of Sociology, 6: Grossman, Jerry. Information about the Erdos Number Project. Oakland University. (Accessed 3, April, 2009) Hansen, M. T. (1999). The search-transfer problem: The role of weak ties in sharing knowledge across organization subunits. Administrative Science Quarterly, 44: Kárpáti Andrea szerk. (2002): A tudásalapú társadalom pedagógiája. II. Országos Neveléstudományi Konferencia, október Budapest. MTA Pedagógiai Bizottság. Keller Magdolna & Simándi Szilvia szerk. (2006): Tanul a társadalom. VI. országos neveléstudományi konferencia, október Budapest. MTA Pedagógiai Bizottság. Kozma Tamás (2008). A felsıoktatás expanziója Kozma Tamás et al. ed. (2002). A regionális egyetem. Kutatási beszámoló. (Kézirat) Budapest, Oktatáskutató Intézet. Kozma Tamás (2004). Kié az egyetem? A felsıoktatás szociológiája. Budapest, Új Mandátum Kiadó. Kozma Tamás, Fényes Hajnalka, Tornyi Zsuzsa (2007). Negyvenheten - Gyorskép a neveléstudományi felsıoktatókról és kutatókról. Educatio. 2007/ Lehmann Magdolna & Nikolov Marianne szerk. (2004): Tanulás, kommunikáció, nevelés. VI. országos neveléstudományi konferencia, október Budapest. MTA Pedagógiai Bizottság. Pusztai G., Kozma T. (2008). Felsıoktatási együttmőködések a Partium térségében. Debrecen, CHERD, Pusztai Gabriella (2009). Mentor vagy idol? A doktorandusz-témavezetı kapcsolat formái a tudományos utánpótlásképzésben. In Pusztai G., Rébay M. (ed.) (2009). Kié az oktatáskutatás? Tanulmányok Kozma Tamás 70. születésnapjára. Debrecen Csokonai Kiadó, Pusztai G. (2009). A társadalmi tıke és az iskola. Budapest, Új Mandátum Kiadó. 53

54 Szalai Sándor (1992). Egy módszertani parabola. Szociológiai Szemle Teperics Károly (2002). A Debreceni Egyetem regionális szerepe. Debrecen, 2002, Kossuth Egyetemi Kiadó Weidman, J. C., Twale, D. J., & Stein, E. L. (2001). Socialization of graduate and professional students in higher education: A perilous passage. ASHE-ERIC Higher Education Report 28, no. 3, Washington, DC: Association for the Study of Higher Education. 1 (Accessed 12, December, 2008) Wargo Közgazdasági Elemzı- és Piackutató Intézet Kft. (2008). A magyar neveléstudomány tudományos aktivitásának felmérése empirikus eszközökkel. (Kutatási zárótanulmány) Internetes források Erdıs Number Social Network Analysis (html-s) 54

55 VI. Mellékletek A. Felsıoktatási együttmőködések a Partium térségben 1. ábra (Pusztai-Kozma 2008) 2. ábra (Pusztai-Kozma 2008) 55

56 3. ábra (Pusztai-Kozma 2008). B. Negyvenheten 4. ábra: Hazai folyóiratokban megjelent publikációk száma (Kozma et. al. 2007) 56

57 5. ábra: A 47 válaszadó szakmai tervei (Kozma et. al. 2007) 57

58 C. Wargo Közgazdasági Elemzı és Piackutató Intézet Kft. eredményei: A magyar neveléstudomány tudományos aktivitásának felmérése empirikus eszközökkel 6. ábra 58

59 7. ábra (Wargo 2008) 59

60 8. ábra (Wargo 2008) 60