Rácz, K. (2012): A lateralitás alakulása óvodában. In: Darvay, S. (szerk.): Tanulmányok a gyermekkori egészségfejlesztés témaköréből. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. 126-136.p. ISBN:978963284268 A LATERALITÁS ALAKULÁSA ÓVODÁSKORBAN Rácz Katalin ABSZTRAKT A gyermek anyanyelvi kommunikációjának fejlődése akkor lesz gondtalan, ha mozgásfejlődése problémamentesen követi a helyzetváltoztatás felegyenesedés helyváltoztatás dominancia-megválasztási fejlődési sort. A sikeres tanuláshoz szükséges faktorok közül az idegrendszer fejlettségi szintje nagy jelentőséggel bír. Több szakember (Csabay 1998, Marosits 1997, Gyarmathy 1998, Csapó 2010, Porkolábné 1992) a tanulási zavarokat megelőző részképességzavarok tünetei között kiemeli a nagy és finom mozgások zavarait, a téri orientáció zavarát, a bizonytalan testsémát, valamint a kialakulatlan lateralitást. Kutatásunk célja feltérképezni az óvodáskorú gyermekek lateralitásának alakulását; megvizsgálni, hogy a DIFER (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer) (Nagy 2000) iskolaérettségi tesztben és az Alapozó Terápia (AT) idegrendszeri érettséget vizsgáló motorostesztben (Marton-Dévényi, Szerdahelyi, Keresztesi 1991) átlagosan gyengébben teljesítő óvodások és az iskolaérett óvodások milyen dominanciával rendelkeznek; dominancia alapján a gyermekek hogyan teljesítik a nagy és finom mozgásokat, a téri orientációt igénylő feladatokat, és testsémájuk mennyire fejlett. Továbbá kíváncsiak voltunk arra is, hogy a dominancia alakulása hatással van-e az iskolai felkészültségre. Vizsgálatunk további célja megerősíteni azt az elméletet, miszerint a mozgásfejlesztés változásokat hozhat létre a dominancia alakulásában. Longitudinális vizsgálatunkat 2005 szeptemberében kezdtük el Budapesten a Meséskert Óvodában. A szülői beleegyező nyilatkozatok következtében 5 év alatt összesen 105 gyermek (átlagéletkoruk 5 év 6 hónap) iskolaérettségét és mozgását mértük fel. Kutatásunk során a gyermekeket mozgás- és iskolaérettségi átlag indexük alapján 2 csoportba osztottuk. Kiválasztott csoportunkba (n = 65) azok a gyermekek kerültek, akiknek a két terület átlagindexe 70% alatt volt. Kontrollcsoportunknál (n = 40) nem észleltünk problémát sem a mozgásnál sem a kognitív területen. A kiválasztott gyermekek csoportján belül voltak olyanok (vizsgálati csoport, n = 30), akik egyéves mozgásfejlesztésben vettek részt (Alapozó Terápia). Vizsgálatunkban másik csoportosító változó a lateralitás volt. Statisztikai számítások alapján megállapítottuk, hogy az 5-6 éves óvodások 50%-ánál mutatható ki az azonos oldali lateralitás, ami a dominancia későbbi megszilárdítására utal. Az iskolaérett óvodásoknál kevésbé tapasztalható a kialakulatlan lateralitás. A vizsgálati csoportnál az egy éves mozgásfejlesztésnek köszönhetően év végén kialakulatlan lateralitás már senkinél nem volt tapasztalható. Kulcsszavak: lateralitás, mozgásérettség, iskolaérettség, testséma, téri tájékozódás BEVEZETÉS, IRODALMI ÁTTEKINTÉS Idegrendszeri érés Mozgásfejlődésünk szoros összefüggésben van az idegrendszer érésével, az idegpályák kialakulásával és mindezeknek a reakciók, mozdulatok általi bejáratásával, megerősítésével. Agyunk szerveződése és működésének kialakítása állandóan változó, dinamikus folyamat, és 126
ahhoz, hogy eljusson teljes kapacitásához, az életkorunknak megfelelő adekvát ingernek kell érnie. Delacato (1997) megfogalmazta a neurológiai organizáció elméletét, mely az agyfunkciók és az érzékszervekkel kapcsolatos idegrendszeri funkciók alakíthatóságával és fokozatos fejlődésével kapcsolatban hozott új szemléletet. A gyermek anyanyelvi kommunikációjának fejlődése akkor lesz gondtalan, ha mozgásfejlődése problémamentesen követi a helyzetváltoztatás felegyenesedés helyzetváltoztatás dominancia-megválasztási fejlődési sort. A szerveződési folyamat végén jelenik meg kizárólag az ember esetében a lateralizáció, vagy más néven dominancia. Az agyfélteke-dominancia vagy lateralizáció az anyanyelv-elsajátítás során a nyelvi elemek hatására alakul ki. A dominancia megválasztása gyermekeknél csak a mozgás érzékszervi fejlődés utolsó állomása, mondhatni a dominancia a fejlődéssor koronája. Ekkor az agyunk egyik fele domináns féltekévé válik, és teljes oldalasságot alakít ki. Mindez humán mozgásminták egymásutánjában nyilvánul meg (kúszás, mászás, járás) mely az idegrendszer ontogenetikailag teljes beéréséhez szükséges (Marton- Dévényi 2002). A sikeres tanuláshoz szükséges faktorok közül az idegrendszer fejlettségi szintje nagyon nagy jelentőséggel bír. Marton-Dévényi (2002) a dominancia problémáját az idegrendszer részleges fejlődési problémájaként és nem önálló okként kezeli. A motoros viselkedés és a motoros észlelés funkcionális egységet alkotnak (Kiphard 2001). A kritikus időszakon belül szerzett korai észlelési tapasztalatnak fontos funkciója van az agyi neuronok működésének kialakulásában. Agyi fejlődésünk szempontjából két ilyen szenzitív időszakot szeretnénk kiemelni. Az egyik a születéstől 2 éves korig tartó szenzomotoros szakasz, amikor a világ megismerését érzékszervi-mozgásos sémák szolgálják a csecsemő és a kisgyermek fejében (Piaget 1997). A motoros funkciók segítik az ingerek rendeződését, kiterjedését, és így a magasabb rendű funkciók fejlődését is (Nagyné 1997). A mozgás észlelési szerveződést hoz létre. Az érzékelés és a mozgások összehangolását (szenzomotoros folyamatok) azonban tanulni kell, s mindehhez önindította mozgásra van szükség. Ennek alapja Piaget elmélete (Piaget 1990) szerint a 3 7 éves időszakban a belső késztetések igen aktívvá teszik a gyermeket, és mozgásukkal az idegrendszeri érésüket segítik, ugyanis ez az időszak a szenzoros integráció kritikus időszaka. A mozgásteljesítmények az érzőrendszerekből származó ingerületek integrálásának alapján valósulnak meg. Agyi fejlődésünk szempontjából tehát döntő fontosságúak a külső érzékszervi érzetek. Úgy tudjuk előidézni, illetve gyorsítani agyunk organizációját, ha ezeket az érzeteket növeljük. Legtöbb iskolaérettségi vizsgálat a tanuláshoz szükséges pszichikus funkciókat vizsgálja. A különböző funkciók érésének programja jellemző egy adott korcsoportra, vagyis egy-egy funkció érettsége bizonyos, jól körülhatárolható időszakhoz köthető a fejlődés során. A funkciózavarok kialakulásának hátterében prenatális, perinatális és postnatális tényezők is szerepet játszhatnak, melyek az agy szerveződési, felépülési és fejlődési folyamataira lehetnek hatással (Séra, Bernáth 2004). Több szakember (Csabay 1998, Marosits 1997, Gyarmathy 1998, Csapó, 2010, Porkolábné 1992) a tanulási zavarokat megelőző/előrejelző részképességzavarok tünetei között kiemelik: a nagy és finom mozgások zavarait, a téri orientáció zavarát, a bizonytalan testsémát, valamint a kialakulatlan lateralitást. Agyfélteke-dominancia Az agyféltekék működése eltérő, és a közöttük lévő különbségek nyomon követhetők az információk feldolgozásában is. A dominancia adott, de fejlődik és alakul is. A kézdominancia nagy valószínűséggel hat az agyfélteke-dominancia alakulására. A jobbkezes emberek nagy részének a bal agyféltekéje domináns. A normál fejlődésű gyermeknél nagy valószínűséggel létezik egy kritikus időszak, amikor a dominancia kialakulásának be kell következnie, amit a szakirodalom 6-7 éves korra tesz. Ha a dominancia kialakulása nem megy végbe ebben a kritikus időszakban, akkor a későbbiekben zavarok jelentkezhetnek a gyermek 127
beszédfejlődésében, az olvasás és írás elsajátításában, valamint más tanulási folyamatokban (Gósy 1996). Vannak azonban olyan szakemberek, akik szerint hároméves korra kell kialakulnia a kézdominanciának. Ha hároméves korra nem mutatható ki a gyermeknél a kézdominancia, zavarok jelentkezhetnek a beszédfejlődésben, majd az írott nyelv elsajátításában is. A jobb félteke dominanciájánál gyakoribb a beszéd késése. A balkezesség erre utaló jel. A fejlesztésben is a stabil, azonos oldali dominancia kialakítását tartják a legfontosabbnak a két agyfélteke harmonikus együttműködése céljából. A lateralizáció kialakulását mások sokkal későbbre, a pubertáskorra teszik, és összefüggésbe hozzák a szociális és intellektuális változásokkal. Kimura (1961) saját kidolgozott eljárásával megállapította, hogy hat-hét éves korban jelenik meg határozottan a balagyféltekedominancia. Papp (2006) 10 éves gyermekeknél tapasztalta először a lateralitás megszilárdulását, és ebben a korosztályban már észlelhető a balagyfélteke-dominancia. Eredményei azt mutatják, hogy a négy-öt éves óvodásoknál 36%-ban mutatható ki agyféltekedominancia, és 64%-uknál nem volt kimutatható az agyfélteke-dominancia. Ezek az eredmények a lateralitás későbbi megszilárdulására utalnak. Az óvodások 20%-a jobbagyfélteke-dominanciával rendelkezik, és 16%-uk megszilárdult balagyféltekedominanciát mutatott. Sok esetben problémát jelenthet például, hogy a gyermekek az óvodában csak jobb agyféltekét igénylő feladatokat gyakorolnak nagyobb mértékben, ami összefüggésbe hozható a balagyfélteke-dominancia kimutathatóságának csökkenésével. Ezeknek a funkcióknak a működtetése szorosan kapcsolódik a jobb féltekéhez. A bal agyféltekei dominancia későbbi megszilárdítását azzal is magyarázza, hogy a gyermek az iskolában találkozik leginkább olyan dolgokkal, ahol analitikus tevékenységeket kell folytatni. Az iskolai oktatás megköveteli a tanulóktól, hogy az óvodai oktatásban használatos globálisabb látásmódot részletekbe belemenő gondolkodásmóddal váltsák fel. Mindezekért a tevékenységekért pedig a bal agyfélteke lesz felelős. Gyarmathy (1998) finomabban fogalmaz. Szerinte a lateralitás kialakulása normális esetekben is elhúzódhat az iskolai évekre, és ez nem feltétlenül okoz komolyabb nehézséget. Véleménye szerint lényegesebb a dominancia megerősödése, ami jelentősen segíti a térorientációs képesség fejlődését, ezért kiemelten fontos ismernünk a gyermekeknek e téren éppen adott fejlettségi szintjét. Óvodáskorban elsősorban a domináns kéz nyújthat támpontot, vagy a kezesség megállapítása lehet fontos része a tanulási zavarokra való hajlam vizsgálatánál. Az agyfélteke-dominancia az agy plaszticitásának köszönhetően változó is lehet, ami segíti az egyént az élet során jelentkező új feladatokhoz történő alkalmazkodásban. A két félteke számottevő különbsége ellenére nem egymástól izoláltan végzi feladatait, hanem normális esetben közöttük gazdag összeköttetések vannak, amik az állandó információcserét teszik lehetővé. A részképességzavarok tüneteinél a lateralitás kialakulatlansága mellett és azzal összefüggésben gyakran említik a testséma, valamint a téri tájékozódás zavarait. A tanulási képességeket testünk ismerete meghatározza. Testsémánk fejlettsége (önmagunkról kialakított 3 D-s élmény), testrészeink ismerete tanulási folyamatként jön létre, és a gyermek egész fejlődését tükrözi. A testséma testünk és testrészeink, valamint testünk és a környezet közötti térbeli viszonyok leképeződése az agyban. Az egyensúly érzete, a mozgásos-taktilis tapasztalatok, a testhelyzetből szerzett információk összerendeződnek a vizuális információkkal, és funkcionális egységbe integrálódva alkotják a testsémát (Porkolábné, Balázsné, Szaitzné 2004). Testünk külső kinézetének megfelelő ismerete nélkül nehezen, hiányosan alakulnak ki azok a készségek, amelyek lehetővé teszik az olvasás-írás-számolás problémamentes elsajátítását. A mozgásos tapasztalatok által a testünkről és a környezetünkről is kialakul egyfajta kognitív térkép. A kognitív térkép kialakulása feltételezi a mozgásos tevékenység beépülését az agykéregbe, ennek hatására a központi idegrendszer felkészül a mozgás eredményeinek kivitelezésére. A biztosan kialakult testtudat a téri 128
tájékozódás alapja. A gyermek téri fogalmak fejlődésén át tanulja meg a tárgyak és a saját teste kapcsolatának észlelését és megismerését. A téri tájékozódásban ugyanis a saját test a kiindulópont, a gyermek saját térbeli helyzetének tudatosítása teszi lehetővé a bal és jobb irányok megkülönböztetését. I. KUTATÁS TÁRGYA, CÉLJA, HIPOTÉZISEI Kutatásunkban a lateralitás megoszlását, valamint a mozgásfejlettséget vizsgáltuk óvodáskorú gyermekeknél. Célok: 1. feltérképezni a lateralitás alakulását az óvodáskorú gyermekek körében; 2. megvizsgálni, hogy a DIFER iskolaérettségi és mozgásérettséget vizsgáló tesztben átlagosan gyengébben teljesítő óvodások és az iskolaérett óvodások milyen dominanciával rendelkeznek; 3. feltérképezni, hogy dominancia alapján a gyermekek hogyan teljesítik a nagy és finom mozgásokat, a téri orientációt igénylő feladatokat, és mennyire fejlett testsémájuk; 4. fényt deríteni arra, hogy az idegrendszeri érést befolyásoló mozgásfejlesztés hogyan hat a dominancia alakulására. Hipotéziseink: Feltételezzük, hogy 1. az óvodáskorban még nem mutatható ki szignifikáns mértékben megszilárdult lateralitás; 2. az iskolaérett óvodások nagyobb arányban mutatnak megszilárdult lateralitást; 3. a kialakult lateralitással bíró gyermekek jobban teljesítenek az idegrendszeri érettséget vizsgáló motorostesztekben; 4. a kialakult lateralitással bíró gyermekek jobban teljesítenek az iskolaérettséget vizsgáló DIFER tesztben; 5. az egy éves mozgásfejlesztés hatására a vizsgálati csoportban nagyobb arányban lesz kimutatható kialakult lateralitás. II. A KUTATÁS BEMUTATÁSA, VIZSGÁLATI MÓDSZEREK Kutatásunkat 2005 szeptemberében kezdtük el Budapesten a Meséskert Óvodában. A szülői beleegyező nyilatkozatok következtében öt év alatt összesen 105 gyermek (átlagéletkoruk 5 év 6 hónap) mozgását mértük fel a Marton-Dévényi Éva neurológus és munkatársai által kidolgozott Alapozó Terápia idegrendszeri érettséget vizsgáló motorostesztjével. A gyermekek érettségét 74 paraméter mentén kilenc csoportba sorolva (korai mozgások, ciklikus-aszimmetrikus mozgások, keresztezett mozgások, egyensúly, rugalmasság, finom motorika, térbeli mozgások, testséma, dominanciapreferencia) elemeztük. A csoportokon belül a mozgásformákat meghatározott kritériumok alapján ötös skálán értékeltük, a pontértékek összeadódtak. Az összpontszámból átlag-, illetve százalékos értéket is számoltunk. Az értékelésben kivételt a dominancia/lateralitáspreferencia, a testséma és a térbeli mozgások képeztek. A kilenc mozgáscsoport eredményének átlagából motoros indexet kaptunk, melyet felhasználtunk a csoportba soroláshoz. Ebből a kilenc mozgáscsoportból jelen tanulmányunkban az elemzett szakirodalmi ismeretekre építve a gyermekek korai mozgásait, ciklikus aszimmetrikus mozgásait, keresztezett mozgásait valamint a dominanciavizsgálat, a testséma és a téri tájékozódás eredményeit szeretnénk bemutatni. Értékelések: 129
Korai mozgások (10 különböző mozgás, értékelés: 1 5, összesen 50 pont/100%): Fejemelés háton, fejemelés hason, felülés, kistigris, Tónusos Labirint Reflex (TLR), Szimmetrikus Tónusos Labirint Reflex (STLR), Aszimmetrikus Tónusos Labirint Reflex (ATLR), kúszás, mászás spontán, mászás gyorsan (a továbbiakban KOR) Ciklikus-aszimmetrikus mozgások (10 különböző mozgás, értékelés: 1 5, Összesen 50 pont/100%): Járás, járás sarkon, járás külső talpélen, járás guggolásban, pókjárás, rákjárás, kúszás, mászás spontán, mászás gyorsan. (a továbbiakban CA) Keresztező mozgások (öt különböző mozgás, értékelés: 1 5, összesen 25 pont/100%): supination-pronatio, tenyér nyitása és ökölbe szorítása ellentétesen egy időben, járás ellentétes térdérintéssel, járás ellentétes sarokérintéssel, indiánjárás (a továbbiakban KER) Testséma vizsgálatunkban 10 testrésszel kapcsolatos utasítást kellett a gyermekeknek végrehajtani (pl.: Jobb kezeddel érintsd meg a homlokod! ). Ha a gyermek azonnal jó testrészét érintette meg, kettő pontot kapott; ha gondolkodott, de a végrehajtása jó volt, akkor egy pontot; ha rossz testrészét érintette meg, akkor 0 pontot kapott. Ennél a feladatcsoportnál összesen 20 pontot/100% lehetett elérni (a továbbiakban TS). Finom motorika: (két feladat, feladatonként három szempont, értékelés: 1 5, összesen 30 pont/100%): Oppozicionálás/gyűrűképzés jó alak, jó sorrend, nem nézi, Oppozicionálás/csipeszképzés jó alak, jó sorrend, nem nézi (a továbbiakban FM) Térbeli mozgásoknál hat különböző iránnyal kapcsolatos utasítást kellett végrehajtani a gyermeknek (pl.: Lépj jobbra kettőt!). Azonnali jó végrehajtás esetén két pontot; kis gondolkodás utáni jó végrehajtásért egy pontot; rossz végrehajtás esetén nulla pontot kapott. Ennél a feladatcsoportnál összesen 12 pontot lehetett elérni (a továbbiakban TÉR). A dominanciavizsgálatánál a gyermekek 4 értéket vehettek fel: 1 jobb oldali, 2 bal oldali, 3 keresztezett, 4 kialakulatlan. Vizsgáltuk a domináns kéz, szem és láb használatát. Az iskolaérettség feltérképezését a Nagy József (2000) által kifejlesztett DIFER (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer) tesztrendszerrel végeztük el, mely egyetlen hazai standardizált mérőeszközünk az iskolába lépéshez szükséges kritikus készségek diagnosztizálásához. A tesztet a Meséskert Óvodában dolgozó fejlesztő pedagógus vette fel a gyermekek középső- és nagycsoportos óvodás korában (a nevelési év április hónapjában). A 2 vizsgálat között pontosan 12 hónap telt el. A DIFER által felmért területek: szocialitás/szoc, írásmozgás koordináció/ím, tapasztalati összefüggés/tö, beszédhanghallás/bh, tapasztalati következtetés/tk, relációszókincs/rel, elemi számolás/esz. A felmért részterületek százalékos értékelést kaptak, mely alapján kiszámítható volt a DIFER index. (továbbiakban DIF) Mintavétel A gyermekeket kettő, majd három csoportba soroltuk: Kiválasztott csoportunkba (n = 65) azok a gyermekek kerültek, akiknek a két terület (motorosteszt és DIFER) átlagindexe 70% alatt volt. Nemek szerinti megoszlásuk: 43 fiú és 22 leány. Átlagéletkoruk: 5 év 7 hónap. Kontrollcsoportunknál (n = 40) nem észleltünk problémát sem a mozgás, sem a kognitív területen, vagyis a felmért két terület (motorosteszt és DIFER átlagindexe 70% fölött volt. Nemek szerinti megoszlásuk: 20 fiú és 20 leány. Átlagéletkoruk: 5 év 6 hónap. A kutatás során a kiválasztott csoportunkat tovább szűkítettük: Vizsgálati csoportunkba azok a gyermekek kerültek (n = 30), akiknek átlagindexe 70% alatt volt, és egyéves mozgásfejlesztő programban (Alapozó Terápia) vettek részt. Nemek szerinti megoszlásuk: 20 fiú és 10 leány. Átlagéletkoruk: 5 év 9 hónap. Mintavételünk többlépcsős folyamat volt, a szülői beleegyező nyilatkozaton túl a fejlesztő pedagógus iskolaérettségi vizsgálata (DIFER), és az általunk felvett mozgásfelmérő skála 130
eredményei alapján történt. Így a 30 elemszámú vizsgálati csoport megléte több éves folyamat eredménye. A DIFER mérésnél a vizsgálati és kontrollcsoportnál elő- (középsőcsoport, április) és utóvizsgálati eredményeink (nagycsoport április) egyaránt vannak, a kontrollcsoportnál (középsőcsoport, április) csak az elővizsgálati eredményeket vontuk be a kutatásba. A mozgásérettség vizsgálata a nagycsoportnál a nevelési év szeptemberében történt meg. Az elő- és utóvizsgálatok között a vizsgálati csoport szeptembertől májusig 10 fős mozgásfejlesztésen (Alapozó Terápia) vett részt, hetente három alkalommal 90 percen keresztül. Adatainkat Statsoft statistica programmal elemeztük. III. EREDMÉNYEK Eredményeinket kutatási hipotéziseink sorrendjében ismertetjük. 1. Feltételezzük, hogy óvodáskorban még nem mutatható ki szignifikáns mértékben megszilárdult lateralitás. A vizsgálatok alapján 50 gyermek (47%) kialakult, 25 fő (24%) keresztezett és 30 óvodás (29%) kialakulatlan lateralitást mutat (1. diagram). A kialakult lateralitáson belül csupán öt fő mutatott bal oldalasságot, 47 óvodás pedig a jobb oldalát preferálta a feladatok végrehajtásánál. 1. diagram. A vizsgált gyermekek lateralitásának megoszlása/fő (n=105) 2. Feltételezzük, hogy az iskolaérett óvodások nagyobb arányban mutatnak megszilárdult lateralitást. A két csoport összehasonlításánál a kontrollcsoport tagjai nagyobb százalékban rendelkeznek kialakult oldalassággal (55%). Lényeges különbség figyelhető meg a kialakulatlan lateralitás esetében: míg a kontrollcsoport csupán 20%-ánál nem mutatható ki megszilárdított lateralitás, addig a kiválasztott csoport tagjainál 35%-ban figyelhető meg ez a jellemző (2. diagram) 131
2. diagram. A kontrollcsoport és a kiválasztott csoport lateralitásának összehasonlítása 3. Feltételezzük, hogy a kialakult lateralitással bíró gyermekek jobban teljesítenek az idegrendszeri érettséget vizsgáló motorostesztekben. Felméréseink alapján elmondhatjuk, hogy a kialakult lateralitással rendelkező gyermekek ugyan jobban teljesítettek, mint a többiek, de a legtöbb felmért területnél szignifikáns különbséget nem tapasztaltunk. Megfigyelhető azonban, hogy nagyobb különbség a kialakult és a kialakulatlan lateralitás között mutatkozik. Legnagyobb eltérést a finom mozgásoknál, a testsémánál és a térbeli tájékozódásnál mutattunk ki. Szignifikáns különbség a csoportok között a testséma területen van, ahol p = 0,011 (3. diagram). A keresztezett dominancia gyengébb testsémaismeretet von maga után. Erős összefüggés mutatható ki a testséma és téri tájékozódó képesség között (r = 0,61). 3. diagram. Lateralitás csoportosítás alapján a mozgásfelmérésben nyújtott teljesítmények 4. Feltételezzük, hogy a kialakult lateralitással bíró gyermekek jobban teljesítenek, a DIFER iskolaérettségi mutatójuk is szignifikánsan magasabb, mint a kialakulatlan vagy keresztezett dominanciájú gyermekeké. A kritikus kognitív készségeket vizsgáló DIFER teszt eredményei közötti különbséget varianciaanalízissel elemeztük. Szignifikáns különbséget nem tapasztaltunk. A 4. diagramon azonban jól látható, hogy valamennyi területnél a keresztezett dominanciával rendelkező 132
gyermekek teljesítettek leggyengébben, különösen az írásmozgásnál (IM). Hipotézisünket így csak részben sikerült igazolnunk, mivel szignifikáns eltérést nem tapasztaltunk a csoportok között, de az elmondható, hogy a kialakult dominanciával rendelkező gyermekek teljesítettek jobban valamennyi kritikus kognitív készségnél. 4. diagram. Lateralitás csoportosítás alapján a DIFER 1. mérésének eredményei 5. diagram. A vizsgálati csoport mozgásfejlesztés előtti és mozgásfejlesztés utáni mozgáseredményei a kontrollcsoporthoz viszonyítva 5. Feltételezzük, hogy az egyéves mozgásfejlesztés hatására a vizsgálati csoportban nagyobb arányban lesz kimutatható kialakult lateralitás. Longitudinális vizsgálatunknál az egyéves mozgásfejlesztés következtében a vizsgálati csoport tagjai (n = 30) valamennyi mozgásterületen szignifikánsan jobban teljesítettek, átlagosan 21%-kal fejlődtek a felmért területeken (5. diagram). A statisztikai elemzések nagyon erős változást jeleztek, a p érték szinte mindenhol 0,0000. Legnagyobb fejlődés a testrészek ismereténél (különbség: 31%) és a keresztezett mozgásoknál (különbség: 24%) volt. A kritikus kognitív készségeket mérő DIFER tesztnél a vizsgálati csoport szintén javított a bemeneti mérésükhöz képest. Szignifikáns fejlődést csak egy területnél nem tapasztaltunk, a 133
tapasztalati összefüggésnél, ahol a p = 0,0705 (6. diagram). A valamennyi területen történő javulás következtében arra is kíváncsiak lettünk, hogy vajon a fejlesztésben részt vett gyermekek utolérték-e iskolaérett társaikat? Ennek értelmében összehasonlítottuk a kontrollcsoport mozgás- és DIFER eredményeit a vizsgálati csoport kontrollfelmérésével, és meglepően tapasztaltuk, hogy a vizsgálati csoport a legtöbb területen még túl is szárnyalta az iskolaérett csoportot (5. és 6. diagram). Lateralitásuk is jó irányba változott. Míg a szeptemberi felméréskor a gyermekek körében 37%-osan fordult elő a kialakulatlan dominancia, addig a kontrollvizsgálaton kialakulatlan lateralitást már egyik gyermek sem mutatott, viszont annál nagyobb arányban (60%) mutattak kialakult jobb oldalasságot (7. diagram). 6. diagram. A vizsgálati csoport mozgásfejlesztés előtti és utáni DIFER eredményei a kontrollcsoporthoz viszonyítva 7. diagram. A vizsgálati csoport (n=30) lateralitásának megoszlása fejlesztés előtt és fejlesztés után 134
IV. KÖVETKEZTETÉSEK A felmérésben részt vett 5-6 éves óvodásoknál a kimutatható lateralitás eredményeink alapján 57%, ami a lateralitás későbbi megszilárdulására utal. Az iskolaérett és a bizonyos részképességzavarokat mutató csoport kialakult lateralitása között különbséget tapasztaltunk. Azok a gyermekek, akiknek a DIFER indexük és az idegrendszeri érettséget mérő motorosindex átlaga 70% fölött volt már 55%-ban mutatnak kialakult oldalasságot szemben a kiválasztott csoporttal, akiknél ez az arány 46%. Eredményeink részben megerősítik Gósy (1996) elméletét, mely szerint, ha a lateralitás kialakulása nem következik be a kritikus időszakban, akkor a későbbiekben zavarok jelentkezhetnek a gyermek beszédfejlődésében, az olvasás és írás elsajátításában, valamint más tanulási folyamatokban. A kialakult és a kialakulatlan lateralitás tekintetében a gyermekek legnagyobb mértékben csak a testsémánál, a finom motorikánál és a téri orientációt igénylő feladatoknál különböztek. Korrelációs eredményeink megerősítik azt a megállapítást, hogy a biztosan kialakult testtudat a téri tájékozódás alapja (r = 0,61), és mindezzel összefüggésben van az oldalasság kialakulása. Gyarmathy (1998) véleménye szerint a dominancia megerősödése jelentősen segítheti a térorientációs képesség fejlődését, ezért kiemelten fontos ismernünk a gyermekeknek e téren éppen adott fejlettségi szintjét. A vizsgálati csoport teljesítményében az egyéves mozgásfejlesztésnek köszönhetően valamennyi felmért területen pozitív változást tapasztaltunk. A nevelési év végén kialakulatlan lateralitást már senkinél nem tapasztaltunk. Az egyéves fejlesztés a vizsgálati csoportnál meghozta a várt hatást. Az alapozó terápián nagy hangsúlyt fektettünk a humán mozgásmintáik (kúszás, mászás, járás) fejlesztésére, aminek következtében oldalasságuk is változott. Az eredmények alapján elmondható, hogy a mozgásfejlesztés hatással volt a dominancia alakulására, de feltételezhető, hogy a kialakult azonos oldalasság megerősödéséhez több időre van szükség. Összefoglalásként elmondható, hogy az iskolaérett óvodásoknál kevésbé tapasztalható a kialakulatlan lateralitás. A vizsgálati csoport esetében nem csupán a részképességek hiányait mutattuk ki, hanem időben elkezdtük azok kezelését is, melynek következményeként az egyéves mozgásfejlesztési időszak végére fejlődésben utolérték iskolaérett társaikat, sőt bizonyos területeken még túl is szárnyalták őket. Az eredmények elemzésénél azonban meg kell jegyezni, hogy a vizsgált csoport átlagéletkora kontrollméréskor 6 év 5 hónap volt, szemben az iskolaérett társaik életkorával, akik már egy évvel korábban érték el azt a fejlődési szintet, amit a vizsgálati csoport egy éves fejlesztés után (alapozó terápia) teljesített. Ennek ellenére bizakodóak vagyunk, hiszen az időben kiszűrt gyermekeknél a tapasztalt tünetek életkorunknak megfelelő ingerléssel, intenzív fejlesztéssel csökkenthetők, vagy akár meg is szüntethetők. SZAKIRODALOM Csabay, K. 1998. Tanulási zavarok. Fejlesztő Pedagógia, 2 3: 17 19. Csapó, M. 2010. Részképességzavarok. Új képek, 1 2 Letöltve: 2012. 01. 12. www.ukep.net/fex.page:2010-07-14_reszkepessegzavarok.xhtml Delacato, C. H. 1997. Miért más az autista gyermek? Budapest. Eredeti cím: The ultimate stranger, the autistic child. ISBN 963 85333 1. 5. Esőember, 3.4. sz. Gósy, M. 1996. A beszéd akusztikai szerkezetének állandóságáról. In: Nyelv, nyelvész, társadalom. Emlékkönyv Szépe György 65. születésnapjára barátaitól, kollégáitól, tanítványaitól. II. Szerk.: Terts István. Keraban Könyvkiadó. JPTE. Pécs, 66 75. Gyarmathy, É. 1998. Tanulási Zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 11: 68 76. 135
Kimura, D. 1961. Cerebral dominance and the perception of verbal stimuli. Canadian Journal of Psychology/Revue canadienne de psychologie, 3: 166-171. Séra, L., Bernáth, L. 2004. Az iskolai tanulásra való készenlét, speciális tanulási nehézségek. In: N. Kollár K. és Szabó É. (szerk): Pszichológia pedagógusoknak, Budapest. Osiris. 265 274. Nagy, J. 2000. A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7 8: 255 269. Marosits, I. 1997. A diszlexia-veszélyeztetettég jelei az óvodáskorban, Fejlesztő Pedagógia. klnsz: 69 71. Marton-Dévényi, É., Szerdahelyi, M., Tóth, G., Keresztesi, K. 1991. Alapozó terápia tanulmány. Alapozó Terápiák Alapítvány Marton-Dévényi, É. 2002. Az alapozó terápia elmélete és gyakorlata. Fejlesztő Pedagógia. Budapest. ELTE Eötvös Kiadó Molnár, Gy., Csapó, B. 2003. A képességek fejlődésének logisztikus modellje. Iskolakultúra, 2: 57 67. Nagyné, K. I. 1997. Ecce Homo. Fejlesztő Pedagógia, 4 5: 15 24. Papp A. (2006): Az agyfélteke-dominancia kimutathatósága 5 és 10 éves kor között, Tanulmányok, 39. 107 121, ETO:81 276.3 053.5. Letöltve: 2012. 01. 03. (www.skindeks.nb.rs/article) Piaget, J. 1990. Hat tanulmány. Budapest. Primo Kiadó Piaget, J. 1997. Az értelem pszichológiája. Budapest. Kairosz Kiadó Porkolábné, B. K. 1992. Kudarc nélkül az iskolában. Alex Typo Kiadó Porkolábné, B. K., Balázsné Sz. J., Szaitzné G. A. 2004. Komplex prevenciós óvodai program Kudarc nélkül az iskolában. Trefort Kiadó Spaller, Á., Spaller, K. 2006. Gyógypedagógiai ismeretek tára. Budapest. Timp Kiadó 136