VITAINDÍTÓ. Felsoktatás és a Lifelong Learning Stratégiája ( B szekció)

VITAINDÍTÓ Felsoktatás és a Lifelong Learning Stratégiája ( B szekció) A felsoktatás kulcsszerepe az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiájának megvalósításában Németh Balázs (PTE Felnttképzési és Emberi Erforrás Fejlesztési Kar Regionális Lifelong Learning Kutatóközpont) (Témafelels: Dr. Molnár László, Miskolci Egyetem Továbbképzési Központ) A címben jelzett gondolat jelenik meg az Európai Bizottság nyilatkozatában, melyet Oktatás és képzés 2010 címmel adtak ki 2003 végén. A dokumentum kritikus hangvétellel viszonyult a 2000 tavaszán elfogadott lisszaboni stratégiához, és annak sikerességét, azaz a 2010-ig kitzött célok megvalósítását az oktatás és képzés tényleges fejlesztéséhez kötötte. A Bizottság megfogalmazta azt a kritikát, hogy igen kevés tag- és tagjelölt országban veszik komolyan az egész életen át tartó tanulás ügyét, nem készültek koherens stratégiák. 1 A nyilatkozat utal a 2001-ben létrehozott, az oktatási-képzési rendszerek konkrét célkitzéseinek megvalósításához szükséges eszközökre, a jó gyakorlatot (best practice) kutató munkacsoportok tevékenységére, melyek hangsúlyozzák a nemzeti stratégiák támogatásának és együttmködésének fontosságát. Ebben a tudás Európájának megvalósítását a felsoktatás markáns szerepvállalásához kötik, hangsúlyozva az 1999-es bolognai nyilatkozat jelentségét. Felértékeldik az egyetemek minsít és vizsgáztató szerepe, az oktatási és képzési reformok felvállalása, a minségbiztosítás alkalmazása, valamint a diplomák kölcsönös elismerése. Ennek szerves része az együttmködés hagyományos formáin túlmutató monitoring rendszer bevezetése az egyes tagországok felsoktatásának fejldése vizsgálatának céljából. Az egységes európai felsoktatási térség megvalósításában fontos szerepet kap a felnttoktatók képzésének fejlesztése, korszersítése is. Fontos megállapítani, hogy a lisszaboni célkitzések a bolognai nyilatkozatban meghatározott célokon túlmutatnak, és jelentsebb társadalmi, gazdasági szerepvállalásra, innovációra, kooperációra ösztönzik a felsoktatás intézményeit. Különösen fontos az oktatók és a kutatók képzése, továbbá a számukra elengedhetetlen mobilitási programok tartalmas mködtetése nemcsak európai, de Európán túlmutató kapcsolatok fejlesztésével. Ehhez szükséges tisztázni a felsoktatás finanszírozásának, az intézményrendszer funkcionális és képzési korszersítésének, a karrierfejlesztésnek, továbbá a munka világával kialakított hálózatok fejlesztésének kérdéseit. Az Európai Bizottság tehát már három esztendeje világosan képviseli azt az álláspontot, hogy a felsoktatásnak az egész életen át tartó tanulás megvalósításában fel kell vállalnia egy olyan szerepet, melynek része az oktatás, a képzés és a kutatások minségének fejlesztése nyitott kooperációban, innovációs szemlélettel. A másik igen jelents forrás az Európai Egyetemek Szövetségének (EUA) TRENDEK 2003 cím dokumentuma, melyben a felsoktatás intézményei fellelhetik az európai szint stratégiai gondolatváltás elemeit, különös tekintettel az egész életen át tartó tanulás megvalósításában játszott felsoktatási szerepekre. 2 A dokumentum egyértelmen utal a következkre 3 : A felsoktatási intézményeknek kulcsszerepük van abban, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciója által a további oktatás (continuing education), valamint a felnttoktatás (adult education) szerepét felértékel diskurzusok valódi tartalmat kapjanak, és hogy azokban a hozzáférés, a tanulás hatékonyságának növelése, valamint a tanulóközpontú értékelés 1 European Commission (2003): Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. EC-EUROP, Brussels. 2 European Universities Association (2003): Trends 2003. EUA Genéve Brussels. 3 Utalás az eladás 189. oldalára

gyakorlásának folytatása mellett, a felnttoktatás és -képzés minségi fejlesztése és az oktatók felkészültségének emelése legyen a meghatározó. Az egész életen át tartó tanulási stratégiák megalkotásába be kell vonni a felsoktatás intézményeit. A legtöbb európai és nemzeti törekvés az egész életen át tartó tanulás megvalósításában elhanyagolja a felsoktatást, nem használja ki annak innovációs lehetségeit. A legtöbb közép-európai ország felsoktatási intézményének stratégiájában nem jelenik meg az egész életen át tartó tanulás ügye. Az egész életen át tartó tanulás gondolata felersítette a felsoktatás kooperációs szerepét a piaci tényezkkel, viszont az akadémikus értelmiség részérl ez az olykor meggondolatlan partnerség számos kritikát váltott ki. Még azokban az országokban is, ahol a további képzések, az egész életen át tartó tanulás ügye fontos (pl. az Egyesült Királyság, Franciaország, Finnország), a felsoktatási intézmények jelents részében a további oktatás, a továbbképzés és a felnttoktatás nem kap egyenrangú megítélést a felsoktatás kari, kutatói bázisaival. 4 Peter Jarvis a felsoktatás útkeresésével kapcsolatosan megjegyzi, hogy a diverzifikálódó felsoktatásnak nincs más választása, mint a megváltozó szükségletekre történ hatékony reagálás. Ahol az állami szerepvállalás túlzott, vagy ahol nem mködik a tényleges autonóm felsoktatás, ott a véderny alatt mköd felsoktatás nem is lesz képes hatékonyan megfelelni a tudáspiac elvárásainak. A kérdés az, hogy az állam meddig tudja hagyományos szerepét fenntartani. Eközben a rugalmasabb képzési politikát, innovációt szem eltt tartó egyetemek jelentsebb hallgatói bázist tudnak teremteni, s ezzel változásra késztetik a változni nem hajlandókat. A hatékonyan mköd, az egész életen át tartó tanulás ügyét képvisel egyetemek a helyi környezettel is tartalmas együttmködést alakítanak ki a tanulás hatékonyabb formáinak támogatásával, fejlesztésével. 5 Ez érdemleges arra, hogy azokat az aktuális magyar felsoktatási viszonyok között továbbgondoljuk az elbbi felvetésekkel együtt. A stratégiai gondolkodás tehát nem mondott le a társadalmi célkitzések (aktív polgárság, egyéni kiteljesedés, társadalmi befogadás fejlesztése) és a gazdasági, foglalkoztatási prioritások (foglalkoztathatóság és adaptivitás, alkalmazhatóság) összekapcsolásáról. Újból hangsúlyozták az egész életen át tartó tanulással foglalkozó nemzeti stratégiák megalkotásának fontosságát. Miért követi Magyarország inkább a zárt, illetve szkített koordináció folyamatát? 6 Az alfejezet címében is jelzett fogalommal illetjük azt a fajta stratégiaalkotást, amelybe nem vontak be elegend számú mértékadó, a témával felsoktatási kutatómhelyben foglalkozó szakembert, kutatót sem, aki gondolataival hozzájárulhatott volna ahhoz, hogy nehogy egy újabb redukcionista modell érvényesüljön stratégiaként, azaz megint csak a foglalkoztatáspolitikának, a humánerforrás-fejlesztés operatív programjához rendelt oktatási-képzési, munkaer-piaci pályázati keretekhez illesztett modell váljon stratégiává. A tervezésbe és a stratégia megtárgyalásába eddig még nem vonták be a felsoktatás intézményeit, hogy legitimálhassák a folyamatot és az eddig keretbe rendezett tartalmat. Itt hadd tegyünk néhány markáns észrevételt arról, hogy a magyar stratégiában mire és milyen tartalommal kellene utalni. Fontos utalni az Európai Unió 1993-ban és 1995-ben kiadott ún. Fehér Könyveire (White Paper on Growth, Employability and Competitiveness, 1993; White Paper on Teaching and Learning. Towards the Learning Society, 1995), melyek kiemelt szerepet tulajdonítanak az európai térség fejlesztése szempontjából az oktatásnak és képzésnek, valamint a tanulás új felfogásának. Csak 2000-tl, az egész életen át tartó tanulásról szóló Memorandum megjelenésétl számítjuk az európai szint deklarált stratégia megjelenését, de azt elkészíti az 1996-os év, melyet az EU az egész 4 Ibid, 99. old. 5 Jarvis, Peter (2001): Universities and Corporate Universities. Kogan Page, London 6 Utalás az eladás 190. oldalára

életen át tartó tanulásnak szentel, továbbá a Memorandum megjelenését követ ún. Memorandum-vita, mely fleg a hat kulcsüzenetrl szól. Viszont nem kerülhet meg a 2002 után egyértelmvé váló, és az oktatás-képzés területét meghatározó ún. nyitott koordináció (open method of co-ordination) három f célkitzésének eltérbe helyezése és megvalósítása. Ezek sorrendben: a minségi fejlesztés, a hozzáférés, valamint a kooperáció ersítése a rendszeren belül az egyes oktatási és képzési ágazatok vertikális, továbbá horizontális irányaiban, valamint a rendszer mködését meghatározó küls intézményi és más szervezeti formákkal, különösen a tanuló egyénekkel. 7 Sajnos, a kooperáció gyakorlati alkalmazásában még az érintett szaktárcák sem járnak elöl, holott a lifelong learning nemzeti stratégiája akkor jelentene paradigmaváltást Magyarországon, ha azt nem kizárólagosan oktatási, képzési, és foglalkoztatási politikaként, de ifjúságpolitikaként, kultúrpolitikaként is értelmeznék, st mindegyikként egyszerre, egymás mellett és egymást ersítve. Fontos lenne arról is tájékoztatni a tanulni vágyókat, hogy mit, mikor és hol szükséges tanulni, hogy sikeresek legyenek, és a tanulás számukra ne kényszer, hanem munka és öröm legyen egyszerre. 8 Felsoktatás és a Lifelong Learning Stratégia ( B szekció) A felsoktatás kulcsszerepe az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiájának megvalósításában Németh Balázs (Egyetemi adjunktus, Regionális Lifelong Learning Kutatóközpont PTE FEEK) A felsoktatás kulcsszerepe az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiájának megvalósításában A címben jelzett gondolat jelenik meg az Európai Bizottság nyilatkozatában, melyet Oktatás és képzés 2010 címmel adtak ki 2003 végén. A dokumentum kritikus hangvétellel viszonyult a 2000 tavaszán elfogadott lisszaboni stratégiához, és annak sikerességét, azaz a 2010-ig kitzött célok megvalósítását az oktatás és képzés tényleges fejlesztéséhez kötötte. A Bizottság megfogalmazta azt a kritikát, hogy igen kevés tag- és tagjelölt országban veszik komolyan az egész életen át tartó tanulás ügyét, nem készültek koherens stratégiák, de és ezt is tartalmazza a nyilatkozat (Communication) a lisszaboni folyamat sikeréhez többek között az egész életen át tartó tanulás megvalósítása mint fontos eszköz hozzájárulhat. Az Oktatás és képzés 2010 cím dokumentum igen kritikusan fogalmaz annak kapcsán, hogy bár elindult a kooperáció az oktatási és képzési rendszerek céljainak megvalósítása érdekében az OECDvel, az UNESCO-val és az Európa Tanáccsal, továbbá számos európai szint civil szervezettel (NGO) együttmködésben, különös tekintettel az új szakpolitikai intézkedések meghozatalára, az e-learning és az idegennyelv-ismeret fejlesztése érdekében, valamint az európai felsoktatási rendszerek vonzóbbá tételére, viszont az eredmények nem megnyugtatóak. 9 A nyilatkozat utal a 2001-ben létrehozott, az oktatási-képzési rendszerek konkrét célkitzéseinek megvalósításához szükséges eszközöket, a jó gyakorlatot (best practice) kutató munkacsoportok tevékenységére, melyek hangsúlyozzák a nemzeti stratégiák támogatásának és együttmködésének fontosságát. 7 Szilágyi Antal: Tanulás egy életen át (TÉT). In Mayer József (szerk., 2005): 3L Akadémia 2004. Gyula. Innováció Integráció Inklúzió. OKI, Budapest. 8 Zachár László: Az egész életen át tartó tanulás irányai. In Soós Roland Fedor László Balázs Tamás (szerk., 2004): A felnttképzés módszertana IV. A nonformális tanulás térhódítása. ÉRÁK-NFI, Budapest Miskolc. 9 European Commission (2003): Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. EC-EUROP, Brussels.

Ebben a tudás Európájának megvalósítását a felsoktatás markáns szerepvállalásához kötik, hangsúlyozva az 1999-es bolognai nyilatkozat jelentségét. Felértékeldik az egyetemek minsít és vizsgáztató szerepe, az oktatási és képzési reformok felvállalása, a minségbiztosítás alkalmazása, valamint a diplomák kölcsönös elismerése. Ennek szerves része az együttmködés hagyományos formáin túlmutató monitoring rendszer bevezetése az egyes tagországok felsoktatásának fejldése vizsgálatának céljából. Az egységes európai felsoktatási térség megvalósításában fontos szerepet kap a felnttoktatók képzésének fejlesztése, korszersítése is. Fontos megállapítani, hogy a lisszaboni célkitzések a bolognai nyilatkozatban meghatározott célokon túlmutatnak, és jelentsebb társadalmi, gazdasági szerepvállalásra, innovációra, kooperációra ösztönzik a felsoktatás intézményeit. Különösen fontos az oktatók és a kutatók képzése, továbbá a számukra elengedhetetlen mobilitási programok tartalmas mködtetése nemcsak európai, de Európán túlmutató kapcsolatok fejlesztésével. Ehhez szükséges tisztázni a felsoktatás finanszírozásának, az intézményrendszer funkcionális és képzési korszersítésének, a karrierfejlesztésnek, továbbá a munka világával kialakított hálózatok fejlesztésének kérdéseit. Az Európai Bizottság tehát már három esztendeje világosan képviseli azt az álláspontot, hogy a felsoktatásnak az egész életen át tartó tanulás megvalósításában fel kell vállalnia egy olyan szerepet, melynek része az oktatás, a képzés és a kutatások minségének fejlesztése nyitott kooperációban, innovációs szemlélettel. Ennek bizonyítéka, hogy a 2002 elején Brüsszelben megrendezett lifelong learning képzési fórum (CEPROFS Seminar 2002) mely az egyetemek szerepvállalását kutatta a lifelong learning gondolat megvalósításában a következ jegyekkel jellemezte az egész életen át tartó tanulást biztosító egyetem jellemzit: tanulóközpontúság; az oktatók elkötelezettsége az oktatás tartalmi és infrastrukturális megújítására; új egyetemi humánerforrás-gazdálkodás; az egész életen át tartó tanulás eszméjének tükrözdése az egyetem küldetési nyilatkozatában; rugalmasság; innováció; a korábban megszerzett tudás elismertethetsége (Accreditation of Prior Experimental Learning - APEL); a tanulói részvétel növelése; nyitott képzési és távoktatási módszerek és eszközök alkalmazása; fenntartható fejldés; 10 az oktatók folyamatos szakmai és módszertani továbbképzése, kompetenciafejlesztés. folyamatos hálózatépítés és kooperáció az ún. küls partnerekkel, mint például a kamarák, vállalatok, vállalkozások, nem kormányzati szervezetek (alapítványok, egyesületek stb.), szakszervezetek, helyi önkormányzatok. A legtöbb magyar felsoktatási intézmény többé-kevésbé csak az ezredforduló eltt kezdte feladatai közé integrálni a felsorolt szempontokat, paramétereket. A tapasztalatcsere és a felsoktatás egész életen át tartó tanulást támogató stratégiáját formáló nemzeti konzultáció szükségességére a Magyar Egyetemi Lifelong Learning Hálózat (MELLEARN) hívta fel a figyelmet oly módon, hogy a felsoktatásnak az egész életen át tartó tanulás fejlesztésében, megvalósításában megjeleníthet szerepét ersíti, és kutatási tevékenyégével magát a felsoktatást igyekszik a téma zászlóvivjévé formálni. 10 Tóth, J Németh, B. Tarrósy, I. (2001): Possibilities of Lifelong Learning in Hungary with a Focus on Higher Education and Sustainability. International COPERNICUS Conference, 2001. október 8. Universität Lüneburg.

A másik igen jelents forrás az Európai Egyetemek Szövetségének (EUA) TRENDEK 2003 cím dokumentuma, melyben a felsoktatás intézményei fellelhetik az európai szint stratégiai gondolatváltás elemeit, különös tekintettel az egész életen át tartó tanulás megvalósításában játszott felsoktatási szerepekre. 11 A dokumentum egyértelmen utal a következkre: A felsoktatási intézményeknek kulcsszerepük van abban, hogy az egész életen át tartó tanulás koncepciója által a további oktatás (continuing education), valamint a felnttoktatás (adult education) szerepét felértékel diskurzusok valódi tartalmat kapjanak, azokban a felnttoktatás és -képzés minségi fejlesztése, az oktatók felkészültségének emelése legyen a meghatározó a hozzáférés, a tanulás hatékonyságának növelése, a tanulóközpontú értékelés gyakorlásának folytatása mellett. Az egész életen át tartó tanulási stratégiák megalkotásába be kell vonni a felsoktatás intézményeit. A legtöbb európai és nemzeti törekvés az egész életen át tartó tanulás megvalósításában elhanyagolják a felsoktatást, nem használják ki annak innovációs lehetségeit. A legtöbb közép-európai ország felsoktatási intézményének stratégiájában, nem jelenik meg az egész életen át tartó tanulás ügye. Az egész életen át tartó tanulás gondolata felersítette a felsoktatás kooperációs szerepét a piaci tényezkkel, viszont az akadémikus értelmiség részérl ez az olykor meggondolatlan partnerség számos kritikát is kiváltott. Még azokban az országokban is, ahol a további képzések, az egész életen át tartó tanulás ügye fontos (pl. Egyesült Királyság, Franciaország, Finnország), a felsoktatási intézmények jelents részében a további oktatás, a továbbképzés és a felnttoktatás nem kap egyenrangú megítélést a felsoktatás kari, kutatói bázisaival. 12 A felsoktatás felnttoktatási és -képzési szerepét számos további kutatás részletezi. 13 Érdemes felvetnünk két gondolatot a felsoktatás stratégiai szerepével kapcsolatosan. Chris Duke a felsoktatás reformjának szükségessége, szerepeinek kibvítése, korszersítése kapcsán a következket állapítja meg: Az új tanulási technológiák felemelkedése, továbbá a virtuális és korporatív alapon mköd egyetemek szerepének növekedése a hagyományos felsoktatási kereteket megváltoztatja. Szigorúan nyelvészeti értelemben az egyetemek megmentéséért folytatott küzdelem elbukott. Az akkreditáció hagyományos monopóliuma megsznt. Mégis az egyetem igen sok ember számára a közösség és a tapasztalatszerzés tere marad. A tanulás és a tudás társadalma igényli az egyetemek fennmaradását a civil társadalom megersítésének igénye miatt. 14 Peter Jarvis pedig a felsoktatás útkeresésével kapcsolatosan megjegyzi, hogy a diverzifikálódó felsoktatásnak nincs más választása, mint a megváltozó szükségletekre történ hatékony reagálás. Ahol az állami szerepvállalás túlzott, vagy ahol nem mködik a tényleges autonóm felsoktatás, ott a véderny alatt mköd felsoktatás nem is lesz képes hatékonyan megfelelni a tudáspiac elvárásainak. A kérdés az, hogy az állam meddig tudja hagyományos szerepét fenntartani. Eközben a rugalmasabb képzési politikát, innovációt szem eltt tartó egyetemek jelentsebb hallgatói bázist tudnak teremteni, s ezzel változásra késztetik a változni nem hajlandókat. A hatékonyan mköd, az egész életen át tartó tanulás ügyét képvisel egyetemek a helyi környezettel is tartalmas együttmködést alakítanak ki a tanulás hatékonyabb formáinak támogatásával, fejlesztésével. 15 11 European Universities Association (2003): Trends 2003. EUA Genéve Brussels. 12 Ibid, 99. old. 13 Osborne, M. Thomas, E. (eds., 2003): Lifelong Learnnig in a Changing Continent. Continuing Education in the Universities of Europe. NIACE, 2003. 14 Duke, C. (2002): The morning after the millenium: building the long-haul learning university. In International Journal of Lifelong Education, Vol 21., No. 1. 25 36. old. 15 Jarvis, Peter (2001): Universities and Corporate Universities. Kogan Page, London

Mindkét gondolat érdemleges arra, hogy azokat az aktuális magyar felsoktatási viszonyok között továbbgondoljuk az elbbi felvetésekkel együtt. 2004-ben úgy tnhetett, hogy az Európai Bizottság új lendületet ad az egész életen át tartó tanulás stratégiájához kapcsolódó programoknak, mivel a tavaly márciusban kiadott, az oktatási és képzési programok 2006 utáni céljait meghatározó nyilatkozat már az Oktatás és képzés 2010 cím dokumentum kritikus hangvételére reagált. Ebbl kiderül, hogy a tagállamoknak sokkal markánsabban kellene megvalósítaniuk a lisszaboni célkitzéseket, továbbá a tanulás új paradigmáját, melyben a tanuló kerül a tanulási folyamat központjába, és amely a tanuláshoz való egyenl hozzáférést, a tanulás minségét és releváns tartalmát helyezi a folyamat központjába. 16 2004 novemberében ugyanakkor egy igen nagy horderej, kritikus elemz munka látott napvilágot a lisszaboni célkitzések lassú megvalósulásáról. Ez volt az ún. Kok-jelentés, amely rávilágított a lisszaboni célkitzések elérésének f gátjaira, továbbá a célkitzések által támaszott túlzott és rövid megvalósítási idtartamra. 17 Ugyanakkor a Kok-jelentés arra is alkalmat adott, hogy a tagállamok egy része által nem egészen komolyan vett oktatási és képzési célkitzések megvalósítását elodázzák, hovatovább a közösségi együttmködést elmélyítésének folyamatát lelassítsák. Az Európai Bizottság a közösségi programok oktatásra és képzésre vonatkozó részeit egymáshoz kapcsolta, és igyekezett azokat rendszerben kezelni, hogy tovább lendítse az egyébként rendkívül sikeres oktatási és képzési együttmködést (lásd az 1. táblázatot). Comenius Iskolarendszer oktatás 1. táblázat: A közösségi programok rendszere Integrált Programok Erasmus Felsoktatás és szakirányú képzések Leonardo da Vinci Alapfokú és folyamatos szakoktatás és - képzés Grundtvig Felnttoktatás Transzverzális programok Négy kulcstevékenység: szakpolitika fejlesztése, nyelvtanulás, információs és kommunikációs technológiák, disszemináció Jean Monnet Program Három kulcstevékenység: Jean Monnet-akcióprogram, európai intézmények, európai szervezetek (Forrás: European Comission (2004): The New Generation of Community Education and Training Programmes after 2006. COM (2004) 156 final, EC, Brussels, 16. old.) Ebben a felfogásban az oktatást és képzést meghatározó politikai szint gondolkodás tükrözdik, melyet már a 2002-ben meginduló ún. konkrét célkitzések is megjelenítenek, különös tekintettel a minség és hatékonyság, a hozzáférés és a társadalmi kohézió fejlesztésére, valamint az oktatási és képzési rendszerek együttmködési hajlandóságának növelésére. 18 A stratégiai gondolkodás tehát nem mondott le a társadalmi célkitzések (aktív polgárság, egyéni kiteljesedés, társadalmi befogadás fejlesztése) és a gazdasági, foglalkoztatási prioritások (foglalkoztathatóság és adaptivitás, alkalmazhatóság) összekapcsolásáról. Újból hangsúlyozták az egész életen át tartó tanulással foglalkozó nemzeti stratégiák megalkotásának fontosságát. 16 European Comission (2004): The New Generation of Community Education and Training Programmes after 2006. COM (2004) 156 final, EC, Brussels. 17 European Comission (2004): The Kok-Report. EC, Brussels. 18 Halász Gábor: Közös oktatásfejlesztési célok az Európai Unióban. In Oktatási Minisztérium (2004): Oktatás és képzés 2010. Az Európai Unió oktatási és képzési munkaprogramjának magyarországi megvalósításáról. OM- EU Koordinációs és Tervezési Fcsoport, Budapest.

Magyarország miért követi inkább a zárt, illetve szkített koordináció folyamatát? Érdemes megjegyeznünk, hogy 2003-ban az Európai Bizottság közzétette azokat a jelentéseket, amelyek az egész életen át tartó tanulás stratégiája érvényesítésének folyamatát vizsgálták a tagországokban és a tagjelölt országokban közöttük Magyarországon a Bizottság által összeállított kérdívre adott válaszok elemzése alapján. 19 A dokumentumból kiderül, hogy a magyar oktatási, képzési, valamint felnttképzési rendszer fejlesztésében számos elrehaladás történt, de még nem valósult meg fleg az egész életen át tartó tanulási stratégia megalkotásának hiánya és a szaktárcák kevés kooperációs hajlandósága miatt a nemzeti szint nyitott koordináció, amely a források hatékonyabb felhasználásának, többek között a felnttoktatás és -képzés európai szint megújításának feltétele. 2004 tavaszán megkezddtek a tárcaközi elkészületek az Európai Unió elvárásaihoz és indikátoraihoz illeszked LLL-stratégia megalkotására, amely ugyanakkor a Nemzeti Fejlesztési Tervnek is fontos elemét képezhetné. Az egész életen át tartó tanulás stratégiáját úgy képzelték/képzelik el a tárcáknál, hogy az összekötné az oktatási és képzési célokat a foglalkoztatási célokkal. Ugyanakkor az alfejezet címében is jelzett fogalommal illetjük azt a fajta stratégiaalkotást, amelybe nem vontak be elegend számú mértékadó, a témával felsoktatási kutatómhelyben foglalkozó szakembert, kutatót sem, aki gondolataival hozzájárulhatott volna ahhoz, hogy nehogy egy újabb redukcionista modell érvényesüljön stratégiaként, azaz megint csak a foglalkoztatáspolitikának, a humánerforrás-fejlesztés operatív programjához rendelt oktatási-képzési, munkaer-piaci pályázati keretekhez illesztett modell váljon stratégiává. A tervezésbe és a stratégia megtárgyalásába eddig még nem vonták be a felsoktatás intézményeit, hogy legitimálhassák a folyamatot és az eddig keretbe rendezett tartalmat. Hadd tegyünk néhány markáns észrevételt arról, hogy a magyar stratégiában mire és milyen tartalommal kellene utalni. Fontos utalni az Európai Unió 1993-ban és 1995-ben kiadott ún. Fehér Könyveire (White Paper on Growth, Employability and Competitiveness, 1993; White Paper on Teaching and Learning. Towards the Learning Society, 1995), melyek kiemelt szerepet tulajdonítanak az európai térség fejlesztése szempontjából az oktatásnak és képzésnek, valamint a tanulás új felfogásának. Csak 2000-tl, az egész életen át tartó tanulásról szóló Memorandum megjelenésétl számítjuk az európai szint deklarált stratégia megjelenését, de azt elkészíti az 1996-os év, melyet az EU az egész életen át tartó tanulásnak szentel, továbbá a Memorandum megjelenését követ ún. Memorandum-vita, mely fleg a hat kulcsüzenetrl szól. Viszont nem kerülhet meg a 2002 után egyértelmvé váló és az oktatás-képzés területét meghatározó ún. nyitott koordináció (open method of co-ordination) három f célkitzésének eltérbe helyezése és megvalósítása. Ezek sorrendben: a minségi fejlesztés, a hozzáférés, valamint a kooperáció ersítése a rendszeren belül az egyes oktatási és képzési ágazatok vertikális, továbbá horizontális irányaiban, valamint a rendszer mködését meghatározó küls intézményi és más szervezeti formákkal, különösen a tanuló egyénekkel. 20 Sajnos a kooperáció gyakorlati alkalmazásában még az érintett szaktárcák sem járnak elöl, holott a lifelong learning nemzeti stratégiája akkor jelentene paradigmaváltást Magyarországon, ha azt nem kizárólagosan oktatási, képzési, és foglalkoztatási politikaként, de ifjúságpolitikaként, kultúrpolitikaként is értelmeznék, st mindegyikként egyszerre, egymás mellett és egymást ersítve. Fontos lenne arról is tájékoztatni a tanulni vágyókat, hogy mit, mikor és hol 19 European Commission (2003): Implementing Lifelong Learning Strategies in Europe: Progress report on the follow-up to the 2002. Council Resolution. Reply to the Commission Questionnaire. Hungary. EC, Brussels. 20 Szilágyi Antal: Tanulás egy életen át (TÉT). In Mayer József (szerk., 2005): 3L Akadémia 2004. Gyula. Innováció Integráció Inklúzió. OKI, Budapest.

szükséges tanulni, hogy sikeresek legyenek, és a tanulás számukra ne kényszer, hanem munka és öröm legyen egyszerre. 21 Javaslatok, észrevételek az egész életen át tartó tanulás nemzeti stratégiájának fejlesztéséhez a felsoktatás és a felnttképzés szerepével kapcsolatban - A magyar kormány, illetve az érintett szaktárcák vonják be az egész életen át tartó tanulás nemzeti stratégiájának (a továbbiakban stratégia!) korszersítésébe és megvalósításába a magyar felsoktatási intézményeknek az egész életen át tartó tanulás elemzésével, kutatásával foglalkozó szakmai mhelyeit. Az érintett felsoktatási intézmények kutatási és szakmai fóruma a Magyar Egyetemi Lifelong Learning Network (MELLearN); - Szerepeljen egyértelm utalás a stratégiában arra, hogy a foglalkoztathatóság mellett a másik kiemelten fejlesztend terület az aktív állampolgárság, melynek formálásához a tanulás minségét befolyásoló társadalmi partnerség (1.1. pont) és a kapcsolódó szervezeti és intézményi rendszer járul hozzá. Azt kiegészíti a felsoktatás megújulását is meghatározó tudáscentrum-szerep (1.2.6.), valamint a kooperáció a hálózatos együttmködés formálásának ösztönzésével (Lásd a stratégia 1. és 2. fejezetét!); - A stratégia 4. fejezetében felsorolt prioritások között bár megtalálható új kormányzási módszerek, közpolitikai eljárások alkalmazása, tekintettel a civil szféra szerepére és a nyitott koordináció alkalmazására, ugyanakkor az ebben a kontextusban az oktatási és képzési politikára vonatkozik, holott szerepet adhatna az egyén aktív társadalmi szerep- és felelsségvállalásának bvítését elmozdító tanulás fejlesztésének is, különös tekintettel a kulturális tke- és identitásformák fejlesztésére; - Az egész életen át tartó tanulás paradigmájának értelmezését jelents törekvésnek tartjuk, mivel az egyértelm érvelés a nemzeti stratégia létrehozása és megvalósítása mellett. Álláspontunk szerint az értelmezést érdemes kiegészíteni azzal, hogy az életen át tartó tanulás tevékenysége nem kizárólagosan gazdasági alapú oktatási és foglalkoztatási szempontok és az ahhoz közvetlenül, vagy közvetve kapcsolódó egyéni kompetenciák fejlesztéséhez kötdik, de a társadalmi szerepek betöltéséhez elengedhetetlen társadalmi és kulturális kompetenciák, tkék fejlesztéséhez is, különös tekintettel a nem-formális és az informális tanulás különös tereire, tartalmaira. (Lásd a stratégia 2. fejezetét!) - Üdvözöljük, hogy a stratégiában az egész életen át tartó tanulást támogató és segít intézmények között a felsoktatási intézmények megjelennek, például a tanulás hatékonyságát fejleszt módszerek, továbbá az oktatók és képzk további képzése tárgyában (Lásd a stratégia 3.2.4. pontját!); - Fontosnak tartjuk a stratégia 4. fejezetében meghatározott prioritásokat, ugyanakkor javaslatunk szerint érdemes lenne azokat legalább viszonyítani az 1995-ös Fehér Könyv célkitzéseihez, továbbá a 2000. évi Memorandum hat kulcsüzenetéhez és a 2001. évi Nyilatkozat/Cselekvési Terv hat cselekvési prioritásához; - Hangsúlyozni kell, hogy a 4. fejezet második prioritásának megvalósításában a felsoktatás intézményeinek jelents tapasztalatai vannak az oktatás és képzés, de fleg a kutatás és fejlesztés területén a gazdaság szereplivel való kapcsolatok elmélyítésében, a gazdasági és társadalmi kooperáció folytatásában, eltérbe helyezve a lokális és regionális tanulási partnerség új modelljeit; - A stratégia 5.2. pontja a szélesebb és gazdag kínálat fejlesztése kapcsán érinti a felsoktatás kibocsátási és minségi problémáit a munkaerpiaci elvárások tükrében, viszont a felsoktatási regionális tudásközpontok létrehozásán és fejlesztésén túl az együttmködés tevékenységét is 21 Zachár László: Az egész életen át tartó tanulás irányai. In Soós Roland Fedor László Balázs Tamás (szerk., 2004): A felnttképzés módszertana IV. A nonformális tanulás térhódítása. ÉRÁK-NFI, Budapest Miskolc.

forszírozza. Nem érthet viszont, hogy az 5.2. ponthoz kapcsolódó beavatkozási terület miért kizárólag pedagógia módszerekkel igyekszik fejleszteni az iskolai rendszer felnttoktatást a felsoktatásban, amikor azt elssorban andragógiai módszerekkel lehet és szükséges fejleszteni; - Az újfajta tanítási és tanulási kultúra meghonosítására (5.7. pont) vonatkozólag javasoljuk a pedagógus mellett jelezni az andragógus kulcsszerepét, továbbá az 5.7.1 pontot kiegészítve, vagy önálló 5.7.1.2. pontban megjeleníteni az új andragógus szerepeket (Lásd részletesen az andragógia szak képesítési követelményeiben!). Úgy tnik, hogy valamiféle kísérlet tükrözdik abban, hogy a pedagógusok és a szakoktatók mellett hivatkozik a szöveg a felnttképzk (esetleg andragógusok?!) képzésének, továbbképzésének szükségességére. - A stratégia 5.7. pont utolsó bekezdésének azon részével, miszerint Továbbá fontos feladat, hogy a pedagógus képz egyetemek kutatócsoportjai dolgozzák ki a felnttképzés módszertanát, és azt tegyék elérhetvé a felnttképzésében dolgozó cégek, szervezetek számára is. nem tudunk azonosulni, mivel ezzel ellenkezleg, néhány magyarországi felsoktatási intézmény a felnttképzés módszertani fejlesztését európai színvonalon megvalósította önálló andragógiai curriculum megalkotásával. Ezzel gyakorlati példák alkalmazása alapján, hozzájárul az egész életen át tartó tanulás stratégiájában jelents tanítási és tanulási módszerek fejlesztéséhez. Felsoktatás és a Lifelong Learning Stratégia ( B szekció) Szakképzés felsoktatási keretek között Farkas Éva (Pécsi Tudományegyetem Felnttképzési és Emberi Erforrás Fejlesztési Kar) Kulcsszavak: egész életen át tartó tanulás, kompetencia, felsoktatás, szakképzés Kiinduló tételünk, hogy a humán erforrás megfelelését a piacgazdaság követelményeivel szemben, szervezett és folyamatos képzés nélkül nem lehet biztosítani. A Kormány az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megalkotásával hosszú távra határozta meg az emberi erforrás fejlesztésének irányait Magyarországon. Az egész életen át tartó tanulás új megközelítést jelent a korábbi oktatásügyi gondolkodásmódokhoz képest. Az egész életen át tartó tanulás nem egyszeren több tanulást vagy felnttkorban való tanulást jelent, hanem az oktatási rendszer megváltoztatását is. Nemcsak új ismereteket kell elsajátítani, de másféle gondolkodásmódot, és másféle emberi kapcsolatokat is. A lifelong learning gondolkodás magában foglalja az oktatási folyamat további alternatíváinak kidolgozását, készségek, ismeretek, végzettségek megszerzését és továbbfejlesztését, a tanulási képesség és az alkalmazkodó képesség fejlesztését, problémahelyzetek megoldását, megfelel tanítási és tanulási formák kidolgozását, feltárását és elfogadtatását. Bár a tanulást elssorban formális keretek között értelmezzük, az egész életen át tartó tanulás esetében dominánsan nem a formális tanulásról van szó, sokkal inkább a kultúra és az emberi élet újszer kapcsolatáról. A kultúra ma már nemcsak a hagyományos értelemben vett értékmegrzés, de a mindennapokban való eligazodáshoz szükséges, a felnttkori szocializáció folytonosságának lehetsége. Az egész életen át tartó tanulás koncepciója azt feltételezi, hogy az ember nem fejezi be a szükséges tudás megszerzését, amikor kilép a fennálló formális oktatási struktúrából, hanem a releváns tudás megszerzése - különféle informális környezetben - az ember egész életén át folytatódik. Ennek két következménye van oktatáspolitika jövbeli útjainak meghatározásában. Az els, hogy a jelenleg elfogadott oktatási rendszer világos lépcsfokokra történ felosztása - az általános iskolától a

posztgraduális oktatásig - félrevezet. Az egész életen át tartó tanulás szempontjából, az oktatás különböz fokozatai jelenleg egymást metsz utak hálózataként jelennek meg. Az egész életen át tartó tanulás egységes rendszerként való értelmezése feltételezi, hogy az egyénnek nemcsak lineáris elrehaladásra van lehetsége, hanem a különböz tanulási formák közötti rugalmas átjárásra. A másik, hogyha többszörös belépési lehetséget kell biztosítani az oktatás különböz szintjeire, pontosan rögzíteni kell a formális tantermi teljesítmény, valamint a nem formális és az informális oktatásban szerzett tapasztalatok súlyát és beszámíthatóságát a további tanulási folyamatba. Világszerte megjelen igény, hogy a nem formális módon megszerzett ismereteket ismerjék el az oktatási, szakképzési rendszerben. Ezt sürgeti az a tény is, hogy a munkaerpiac egyre kevésbé a formalizált szakmai tudást, sokkal inkább bizonyos kulcskompetenciák meglétét igényli a munkavállalóktól. Az egész életen át tartó tanulásban két egyformán fontos és egymással kölcsönhatásban álló cél az aktív állampolgárságra képzés és a foglalkoztathatóság elsegítése. Mindkett a megfelel, naprakész tudás és kompetenciák függvénye, általuk válik lehetvé a gazdasági és társadalmi életben való részvétel. A mai Európa lakói összetett társadalmi és politikai világban élnek. Soha ekkora igény nem volt még arra, hogy az egyének megtervezhessék saját életüket, tevékenyen hozzájárulhassanak a társadalom fejldéséhez és megtanulhassanak valóban együtt élni a kulturális, etnikai és nyelvi sokféleséggel. Az aktív állampolgárság eszméjének középpontjában az áll, hogy az emberek vegyenek részt a társadalmi és gazdasági élet alakításában, érezzék, hogy ahhoz a társadalomhoz tartoznak, amelyben élnek, és annak alakításába beleszólásuk van. A tanulás felértékeldése az Európai Unió politikájában Az egész életen át tartó tanulás nemcsak az oktatásban, hanem más területeken is felértékeldött az európai uniós politikában. A tanulás felértékeldését az oktatási szektoron kívül végbement változások indították el. A különböz gazdasági és társalmi alrendszerek szoros kölcsönhatásban mködnek egymással, így az egyik politikaterületen elindult folyamat szükségszeren feltételezi egy másik politikaterület folyamatainak változásait. Emögött részben globális folyamatok találhatóak, amelyek túlmutatnak magán az Európai Unión. A globális folyamatok közül az els, amelyet meg kell említeni a gazdasági növekedés és a versenyképesség tudásfüggvé válása, a tudásgazdaság megszületése, fokozatos kialakulása és terjedése. Ebben a folyamatban a tudás, mint az egyik legfontosabb termék, mint a növekedés legfontosabb forrása jelenik meg. A globális folyamatokon belül a tanulásnak meghatározó szerepe van a munkanélküliség és társadalmi kirekesztés elleni küzdelemben is. A tanulás így kulcseszközévé válik a foglalkoztatáspolitikának és a szociálpolitikának. A harmadik globális folyamat, amely a tanulás felértékeldését eredményezi: az adaptivitás és az alkalmazkodó képesség általános társadalmi felértékeldése a kormányzásban. A modern vagy posztmodern társadalmak olyan bonyolult, komplex rendszereket alkotnak, amelyek irányításában és kormányzásában kiemelkeden fontossá vált az alkalmazkodóképesség és a tudás. A társadalmi rendszerek és szervezetek tanulóképessége elfeltételévé válik a sikeres kormányzásnak. 22 1993 nemcsak a magyar, de az európai uniós oktatáspolitikában is mérföldkövet jelentett. 1993-ban készült el a Fehér könyv 23, melynek címe: Növekedés, versenyképesség foglalkoztatás a XXI. század kihívása, azaz a jöv századba való átlépés kérdései. Ez az els uniós politikai dokumentum, amely a közösségi foglalkoztatáspolitika kereteinek kialakításával foglalkozik 24, és amely elször és nagyon 22 Halász Gábor (2004) Tanulás és európai integráció. In: A tanuló felntt - a felntt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest p. 14. 23 Fehér könyv (White paper): az angol törvény elkészítési gyakorlatból átvett sajátos mfaj, valamely nagy horderej kérdés tervezett kezelési módjáról készült átfogó összeállítás, amely iránymutatásul szolgál a késbbi jogszabályalkotás számára. 24 Az 1993-ban kiadott Fehér könyv megjelenéséig a foglalkoztatás kérdését a tagállamok szigorúan szuverén ügynek tekintették.

ersen megfogalmazta azt, hogy akár a gazdasági növekedést akarja a közösség fellendíteni, akár a munkanélküliség ellen akar valamit tenni, akkor ebben a tanulásnak kulcsszerepet kell kapnia. A Fehér könyv arra tett kísérletet, hogy megtalálja a munkanélküliség kezelésének közösségi szint eszközeit. A dokumentum a foglalkoztatási válság kezelését a közösségi gazdaság-politika fontos elemeként kezeli. A tanulás rendkívüli felértékeldését tehát a gazdaságpolitikai és foglalkoztatáspolitikai célokból vezethetjük le. A másik fontos m a White Paper on Education and Training. Teaching and Learning. Towards the Learning Society, azaz az Európai Bizottság Tanítani és Tanulni, a tanuló társadalom felé cím Fehér Könyve, amely 1996-ban jelent meg Az egész életen át tartó oktatás és képzés európai éve alkalmából. A Fehér Könyv a XXI. század els évtizedének legnagyobb ellentmondását a társadalom egy jelents részének a fejldésbl való kirekesztettségében látja. A társadalom peremére szorulnak a szakképesítés nélküli fiatalok, a nyugdíjkorhatárhoz közeled munkások, és a Gyes, Gyed után a munkaerpiacra visszatér asszonyok. Olyan cselekvési programokat kell kidolgozni, amelyek ezeket a rétegeket visszasegítik a munka világába. Itt nemcsak a szakképesítést adó tanfolyamokra kell gondolni, hanem életvezetési technikákra, kommunikációs tréningekre, tanulástechnikai alapokra, informatikai ismeretekre, és a nyelvtanulásra. 2000-ben a lisszaboni folyamat 25 eredményeképpen újragondolták a strukturális vagy támogatási politika elveit, azaz az uniós fejlesztési pénzek elosztására vonatkozó elveket, és megszületett az egész életen át tartó tanulásról szóló koherens közösségi politika. A Memorandum az egész életen át tartó tanulásról széleskör, nagy társadalmi vitán ment keresztül. E vita eredményeként született meg a Memorandum az egész életen át tartó tanulásról átdolgozott változata, Az egész életen át tartó tanulás európai térségének megvalósítása. A közös tanulási politikát több területen kell megvalósítani. Ezek a következk: közös foglalkoztatási- és szociálpolitika, közös oktatáspolitika, közös fejlesztési és strukturális politika, a kormányzás, a rendszerek irányításának és szabályozásának közös politikája. A tanulás felértékeldése a közös foglalkoztatási- és szociálpolitikában Az 1993-as Fehér könyv, majd annak folytatásként szolgáló 1994-ben megszületett újabb, a Szociálpolitikáról szóló Fehér könyv igyekezett (tovább) fejldési irányt és cselekvési programot kijelölni az elkövetkezend évekre az Unió számára. A közösségi szint foglalkoztatáspolitika megteremtésében végül az uniós szerzdés 1997-es módosítása -, az Amszterdami szerzdés hozott áttörést. Ekkor került bele az uniós szerzdésbe a tagállamok közös foglalkoztatási politikájának megvalósítása. Ennek egyik legfontosabb eleme az, hogy létrejött egy állandóan frissített uniós foglalkoztatáspolitikai stratégia, amelynek keretein belül minden évben újrafogalmazzák a közös irányelveket, amelyeknek megfelelen minden egyes tagországnak saját foglalkoztatáspolitikai akciótervet kell kidolgoznia. A nemzeti foglalkoztatáspolitikai akciótervekben nagyon ersen jelen van a tanulás, a megfogalmazott célok egyike az emberi erforrások, az egész életen át tartó tanulás fejlesztése. Ezt a fogalmat nagyon tágan értelmezik az Unióban, arról van szó, hogy a tagállamok egész életen át tartó tanulási stratégiákat valósítanak meg beleértve ebbe az oktatási és képzési rendszerek minségének és eredményességének a javítását is. Ez azért fontos, mert tulajdonképpen ebbl következik, hogy milyen célokra lehet felhasználni a közösségi támogatásokat. Az 1993-ban megjelent Delors-jelentés óta a foglalkoztatáspolitika nemcsak a közös európai gazdaságpolitika egyik kulcskérdésének számít, hanem jellegét tekintve is megváltozott: a szociális érzékenység, szolidaritás egyik megnyilvánulási formája helyett az emberi alkalmazkodó képesség 25 A lisszaboni folyamat 2000-ben indult el, amikor az Unió államfi Lisszabonban találkoztak, és arról vitatkoztak, hogy mit kell tenni annak érdekében, hogy az európai unió helytálljon a globális versenyben, ami a tudásgazdaságra való átállás körül folyik.

fejlesztésének területévé vált. A közös európai foglalkoztatás-politika célja az emberek alkalmazkodó képességének ersítése, és ennek egyik eszköze az egész életen át tartó tanulás. 26 A tanulás a közös foglalkoztatási politikában Az egész életen át tartó tanulás európai térségnek megvalósítása címet visel kulcsdokumentumban 27 jelenik meg. Ebben a dokumentumban rögzítettek jelentik a referenciát akkor, amikor a közösség azt vizsgálja vajon a tagjai a közös céloknak megfelelen valósítják-e meg a foglalkoztatáspolitikájukon belül az egész életen át tartó tanulás politikáját. A dokumentum különböz célokat fogalmaz meg 28 : 1. A tanulás elismerése, vagyis annak biztosítása, hogyha az emberek a legkülönbözbb helyeken, valamilyen kompetenciához, valamilyen tudáshoz hozzájutottak, akkor azt elismertethessék a késbbi tanulási folyamatukban, illetve a munkavállalásukban. 2. Az informálás, az orientáció és a tanácsadás, azaz az egyének eligazodásának segítése az egyre komplexebbé váló, egyre különfélébb képzési útból álló oktatási rendszerekben. Itt nemcsak a tanulásból a munka világába történ átlépés segítésére kell gondolnunk, hanem a visszairányra is, azaz a munkaerpiacról a tanulásba való visszalépés segítésére is. 3. Az id és pénz invesztálása az oktatásba. Itt elssorban arról van szó, hogy olyan érdekeltségi viszonyokat kell teremteni, amelyek az embereket arra késztetik, hogy az eddig nem megszokott élethelyzetben is tudjanak és akarjanak tanulni. A tanulás csak akkor jelenik meg az élet minden szakaszában és minden színterében, ha az egyén ebben érdekelt, illetve ebben érdekeltté tesszük. 4. A tanulók és a tanulási lehetségek összehozása. Ez azt jelenti, hogy rendkívül sokféle tanulási igény van, különböz életkorokban a legkülönfélébb tanulási igények jelennek meg, ugyanakkor egy meglehetsen merev oktatási rendszerünk van, amelynek gyakran rugalmatlan a kínálata is. A kérdés az, hogy ezt a kettt hogyan lehetne egymással összhangba hozni, hogyan lehet az emberek élethelyzetét különböz adó, szociális és egyéb politikákkal úgy alakítani, hogy tudjanak tanulni, ha akarnak. Felmerül a kérdés, hogy milyen intézkedésekkel lehet az intézményrendszert rugalmasabbá tenni, úgy hogy a tanulni akarók és a tanulási lehetséget nyújtók egymásra találhassanak. 5. Az alapkészségek fejlesztése. A foglalkoztatáspolitikán belül is megjelenik ez a cél és a dokumentum részletesen fel is sorolja, milyen alapkészségekrl 29 van szó. Ezek a modern gazdaságban és társadalomban szükséges úgynevezett kulcskompetenciák. 6. Innovatív pedagógia támogatása. Az innovatív pedagógia az egész életen át tartó tanulás kulcselemévé vált, közös európai foglalkoztatáspolitikai cél lett. A közösség ugyanis abból indul ki, hogy a hagyományos pedagógiai megoldással a tanuló embereknek csak nagyon kis hányada érhet el. Az oktatás kérdése nemcsak a foglalkoztatási, hanem a szociális politikának is fontos eleme. A kirekesztés elleni küzdelem a befogadó társadalom létrehozása, az esélyegyenlség biztosítása a számos oktatási eszköz alkalmazását igényli. 26 A nemzeti oktatáspolitikák európai szint koordinációja. www.oki.hu/halasz/download%5ceducatio%20- %20OMC%20(jav).htm. 27 A Memorandum az egész életen át tartó tanulásról cím dokumentum tagállami konzultációját követen az Európai Parlament és az Európai Tanács elfogadta Az egész életen át tartó tanulás európai térségének megvalósítása cím kommünikét, amely az egész életen át tartó tanulást az oktatás- és képzési politikák közös logikai keretévé emelete. Az EU elirányozta, hogy 2006-ra minden tagállam dolgozza ki a nemzeti egész életen át tartó tanulás stratégiáját. Magyarországon 2005 szeptemberében fogadták el a nemzeti stratégiát. 28 Bizottsági Közlemény Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása. Brüsszel, 2001.11.21. www.om.hu/doc/upload/200506/kozlemeny_tanulás.pdf. p.17-28. 29 Olvasás, írás, matematika, tanulás tanulása, informatikai készségek, idegen nyelvek, technológiai kultúra, vállalkozó szellem, szociális készségek. Bizottsági Közlemény Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása. Brüsszel, 2001.11.21. www.om.hu/doc/upload/200506/kozlemeny_tanulás.pdf. p.25.

Nemzeti Foglalkoztatási Tervek az Európai Unióban A közösségi foglalkoztatáspolitikai 4 alappillére: A foglalkoztathatóság növelése, A vállalkozások támogatása, Az alkalmazkodó képesség fejlesztése, Az egyenl munkaer-piaci esélyek elmozdítása. A közösségi politika fontos eleme a tagállamonként elkészített Nemzeti Foglalkoztatási Akcióterv 30. A tanulás felértékeldése a közös oktatáspolitikában Az oktatás terén az Európai Közösség nem követheti ugyanazon célt, mint a szakmai területen, vagyis a tagállamok összes oktatási intézményében kínált összes képzésre és minden igényre kiterjed egységes piac kialakítását. Itt a cél nem lehet más, mint a nemzeti oktatási rendszerek európai dimenzióval való felruházása a nemzeti sajátosságok megrzése mellett. Az Európai Unió megreformált alapszerzdésének, az Amszterdami Szerzdésnek a rendelkezései is megersítették azt az elvet, hogy az oktatás és a szakképzés tartalmával, szervezeti felépítésével kapcsolatos kérdések a tagállamok kizárólagos hatáskörébe tartoznak. E szerzdés idevágó cikkelyei egyébként kifejezetten tiltják az oktatás és a szakképzés területén a jogharmonizációt. A közösségnek elsdlegesen az országok közötti együttmködés és kölcsönös tájékoztatás segítése és ösztönzése révén kell segíteni a tagállamokban a minségi oktatás és szakképzés megszervezését. Az Európai Unió tagállamainak oktatási rendszerére, az oktatás tartalmára vonatkozóan a szubszidiaritás elve érvényes, ami azt jelenti, hogy a döntéseket azon a legalacsonyabb szinten kell meghozni, ahol az optimális informáltság, a döntési felelsség és a döntések hatásainak következményei a legjobban láthatók és érvényesíthetk. Ennek megfelelen alapveten minden tagállam maga dönt iskolarendszerérl, az iskolában közvetített tartalmakról és értékekrl. Nincs tehát szó közös vagy integrált oktatáspolitikáról. A Közösség oly módon járul hozzá az oktatás minségének fejlesztéséhez, hogy elsegíti a tagállamok közötti együttmködést, és ha szükséges, támogatja és kiegészíti ez utóbbiak tevékenységét fogalmaz a 126. cikk. 1. pontja. Az emberi erforrásoknak dönt szerepük van a társadalmi kohézió megersítésében, az európai gazdaság versenyképességének növekedésében. A Közösség olyan szakképzési politikát valósít meg, amely a tagországok tevékenységére támaszkodik, és egyben kiegészíti azt. Az Európai Közösség eközben teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamoknak a tanítás tartalmával és az oktatási rendszerek megszervezésével kapcsolatos felelsségét, akárcsak az egyes országok kulturális és nyelvi sokféleségét mondja ki a 127. cikk 1. pontja. Fentiek alátámasztják, hogy a Lisszabon után az oktatási szektorban elindult folyamatok nem az oktatási rendszer harmonizációját nem az oktatás tartalmának vagy az iskolarendszer szervezetének harmonizálását jelenti, hanem az oktatási rendszerekre irányuló politikák közösségi harmonizálását. Az Európai Unió versenyképessége, a fenntartható fejldés és a foglalkoztatás szempontjából kulcsfontosságú tényez az oktatásba és a képzésbe történ befektetés. Az Európai Tanács 2000-ben lisszaboni ülésén azt a stratégiai célt tzte ki, hogy az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejld tudás alapú társadalmává kell válnia. E stratégiai cél elérésben kiemelt szerepe van a minségi oktatásnak és képzésnek. A lisszaboni stratégia megvalósítása érdekében 2001-ben az Oktatási Miniszterek Tanácsa meghatározta az oktatási és képzési rendszereket érint, 2010-ig megvalósítandó konkrét jövbeli 30 Az Európai Közösség létrehozásáról szóló Szerzdés 128. cikkelyének (3) bekezdése értelmében a tagállamoknak évente jelentést kell készíteniük foglalkoztatáspolitikai intézkedéseirl a Tanács és az Európai Bizottság részre. Magyarország els nemzeti foglalkoztatási akciótervét 2004-2006 közötti idszakra vonatkozóan készítette el.

célkitzéseket, mely alapján egy tízéves munkaprogram készült: Az európai oktatási és képzési rendszerek konkrét célkitzései (2002 február 14.) 31 az egyik legfontosabb munkaeszköz ez európai együttmködés és mobilitás fejlesztése, illetve a világra való nyitottság növelése terén. A tanulás felértékeldése a közös fejlesztési vagy strukturális politikában A közös fejlesztési vagy strukturális politika azért érdemel kiemelt figyelmet, mert még az elz kett közös célnál nevezetesen a foglalkoztatáspolitikai és az oktatáspolitikai célok megfogalmazásánál jogi eszközökrl, közös kampányokról van szó, addig a fejlesztési és strukturális politikában a források elosztása történik, ezért is különlegesen érdekes a számunkra, hogy hogyan jelennek meg ebben az összefüggésben az oktatás kérdései. A strukturális alapok tervezése közép távú tervidszakra történik és ezeknek az idszakoknak a végén határoznak meg újra célokat. A legutóbbi ilyen tervidszak 2000- ben indult és 2006-ig tart. Ennek a végéhez csatlakozott Magyarország is, ezért van az, hogy a magyarországi Nemzeti Fejlesztési Terv az els periódusban 3 éves, 2004-2006-ig terjed idszakot ölel fel és a következ tervezési idszak 2007-2013-ig tart. A legfontosabb célja a strukturális alapoknak az elmaradott régiók felzárkóztatása. A forrásoknak kb. 2/3-át erre fordítják és ez az a cél, amelyhez kapcsolódóan mi is a legtöbb támogatásban részesülünk illetve fogunk részesülni. A strukturális politika jelenleg erteljesen támogatja a modern képzési rendszerek modernizációját, amely még 4-5 évvel ezeltt is elképzelhetetlen lett volna. Az Unió tehát megnyílt abba az irányba, hogy oktatási reformokat és az oktatási rendszer egészét érint reformokat finanszírozhasson. Ez azt jelenti, hogy olyan elemek is megjelennek ebben, hogy minden fiatal juthasson hozzá az alapvet készségekhez, és hogy különleges figyelmet kell fordítani a tanulási nehézségek leküzdésére. Ez azt jelenti, hogy a strukturális támogatást az alapoktatásban történ készségfejlesztésére is fel lehet használni, persze csak akkor, ha igazolható ennek hozzájárulása a foglalkoztathatóság növeléséhez. Megfogalmazzák ezek a dokumentumok azt is, hogy az oktatási és képzési rendszerek kapacitásának és eredményességének a fejlesztése az elmaradott régiókban fontos eleme a versenyképesség ersítésének. A tanulás felértékeldése a kormányzat fejlesztés közös politikájában Fontos terület a kormányzás fejlesztésének közös politikája. A tanulás ebben az összefüggésben is fontos tényez. Az Európai Unióban ma zajlik egy kormányzási reform, újragondolják a közösség egész irányítási-kormányzási rendszerét, ennek egyik fontos eleme a nemzeti politikák összehangolásának megteremtése, beleértve ebbe az oktatást is. De egyre nagyobb jelentségre tesznek szert a közös kormányzásnak azok az eszközei, amelyek nem a jogi szabályozásra és nem is a pénzügyi érdekeltségre, hanem szimbólikus elemekre épülnek, olyan elemekre amelyek kölcsönös tanulásra, egymás megismerésére, a tudás megosztására épülnek. Az uniós kormányzási reform eszköze Nyitott Koordináció módszere 32. A kormányzat jogi, pénzügyi, kommunikációs eszközei közül ez utóbbi Magyarországon alulfejlett. Ezért a kormányzásfejlesztés kiemelt feladata a kormányzati kommunikáció professzióvá fejlesztése. A kormányzati kommunikáció feladata, hogy biztosítsa a társadalom teljes kör és objektív tájékoztatását a kormány politikájáról, programjairól és szolgáltatásairól, valamint hogy magát a kormányzatot is ösztönözze, hogy döntései és mködése során figyelembe vegye a társadalom és a különböz csoportok érdekeit, elvárásait, információs szükségleteit. 31 A munkaprogram honlapja: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html., 32 Lisszabonban az állam- és kormányfk a tudásalapú gazdaság európai megteremtéséhez vezet folyamat felgyorsítása érdekében kitzött stratégiai cél elérésnek legfbb eszközeként a nyitott Koordinációs Módszert határozták meg. Az új technika 4 f elemet tartalmaz: Irányvonalak rögzítése a célok teljesítéséhez Kvantitatív és kvalitatív indikátorok és mérföldkövek kijelölése Az európai irányvonalak nemzeti és regionális politikákra való lefordítása A nemzeti stratégiák és mérések közösségi értékelése

Végigtekintve tehát a négy kiemelt területet, a foglalkoztatáspolitikát, az oktatáspolitikát, a fejlesztési vagy strukturális politikát és a kormányzás fejlesztésének közös politikáját, azt látjuk, hogy a tanulás mindenhol központi fogalommá, kulcsfogalommá válik. Az oktatásról való gondolkodás beépül az egész életen át tartó tanulás paradigmájába. Az oktatási célok ersen hozzákapcsolódnak gazdasági, társadalmi célkitzésekhez és minderre oda kell figyelnünk a hazai oktatásfejlesztésben is. De nemcsak a foglalkoztatási és nemcsak fejlesztési politikával kell számolnunk, hanem az egész életen át tartó tanulás önálló politikájával is, hiszen konkrét közösségi elírás, hogy a nemzeti foglalkoztatási politikán belül önálló elemként kell megjelennie az egész életen át tartó tanulásnak és ennek az elemnek a megfogalmazásában az oktatatási ágazatnak kulcsszerepet kell játszania. Szakképzés a felsoktatásban A felsoktatás szerepét az egész életen át tartó tanulásban, nem értelmezhetjük csak a gazdasági szféra kiszolgálójaként. De a felsoktatás nem mondhat le felnttképzési, szakképzési tevékenységérl. A felsoktatásban folyó szakképzés sajátos és növekv jelentség területét képezi a szakirányú továbbképzés és a felsfokú szakképzés. Mindkét képzésben növelni kell a programok és a megvalósítás gyakorlat-orientáltságát. A felsfokú szakképzés fejlesztése egyrészt a munkaerpiac oldaláról is indokolt, másrészt a felsoktatás egyik f tendenciája a fejlett európai országok nagy többségében a felsoktatás duális intézményrendszerének kialakulása, vagyis az egyetemi szektor mellett igény jelentkezik egy rövidebb tanulmányi idej, gyakorlatra orientált képzést nyújtó intézményhálózat kiépülésére. A felsfokú szakképzésben résztvev hallgatók létszáma az elmúlt 5 évben nem ntt jelentsen. Felsfokú oktatás területi megoszlása 2000-2005 100% 80% 60% 40% 20% 0% 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 doktori képzés szakirányú továbbképz. fiskolai szint okt. egyetemi szint okt. felsfokú szakképzés (Forrás: Magyar Statisztikai évkönyv 2004. Központi Statisztikai Hivatal 2005. Oktatás, 241. oldal.) Felsoktatásban hallgatók megoszlása 2000-2005 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 Hallgatók száma az összes tagozaton: 327 289 349 301 381 560 409 075 421 520 Ebbl: felsfokú szakképzés 3 464 4 475 6 128 7 219 9 122 egyetemi szint okt. 113 513 117 947 124 606 133 274 138 169 fiskolai szint okt. 181 527 195 291 216 581 233 673 240 297 szakirányú továbbképzés 22 033 24 558 26 815 27 074 25 991 doktori képzés 6 752 7 030 7 430 7 835 7 941 Egyetemi, fiskolai szint képzés: nappali tagozat 176 046 184 071 193 155 204 910 212 292 esti, levelez és 118 994 129 167 148 032 162 037 166 174

távoktatás nappalin oklevelet szerzett 29 843 29 746 30 785 31 929 31 633 esti, levelez és távoktatás oklevelet szerzett 17 135 17 690 19 720 20 883 21 881 (Forrás: Magyar Statisztikai évkönyv 2004. Központi Statisztikai Hivatal 2005. Oktatás, 241. oldal.) A Humánerforrás Fejlesztési Operatív Program 3.2.1. prioritása keretében indult el a szakképzési tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése. A 3.2.1. prioritás célkitzései: Az oktatás és képzés gazdasággal való kapcsolatának ersítése Az Országos Képzési Jegyzék korszersítése, a szakképesítések számának csökkentése (az új OKJ tervezete 416 szakképesítést tartalmaz) A szakképzés tartalmának és szerkezetének megújítása A modulrendszer képzés fejlesztése és bevezetése A 3.2.1. prioritás célcsoportja a felsfokú szakképzés esetében a felsoktatási intézmények hallgatói és a felsoktatási intézmények fenntartói, annál is inkább, mivel a jelenlegi jogi szabályozás 2005-tl a felsfokú szakképzést beemelte a felsoktatásba. Alapjaiban változik meg a szakképzés eddigi rendszere, olyan úton indult el a szakképzés átalakítása, amely még járatlan, amellyel nem hasonlítható össze eddigi magyar vagy európai rendszer sem. A generális cél egyfajta szemléletváltás, amely új kihívás elé állítja a felsoktatást is. A szakképzés átalakítási projekt leginnovatívabb eleme a feladatvégzéshez szükséges kompetenciák meghatározása. Az HEFOP 3.2.1. komponensének végrehajtása során feltétlenül szükséges volt a kompetencia fogalmának egy olyan ketts értelmezését alkalmazni, amely kezdettl fogva koherens a jelenleg folyó más fejlesztésekkel, és illeszkedik valamennyi oktatási terület (közoktatás, szakképzés, felnttképzés, felsoktatás, nem formális tanulás), valamint a munka világa, a foglalkoztatás, gazdaság és a kultúra területein szokásos fogalomhasználathoz. A projekt során a tulajdonságkompetenciákat a foglalkozási kompetenciák Európában általánosan elfogadott rendszere szerint tagolták, azaz a szakmai, módszer, társas és személyi kompetenciák rendszerében. Ez azt jelenti, hogy egy-egy szakképesítés esetében nemcsak a szakképesítéssel betöltött munkakör feladatai (feladatprofil), de az azok elvégzéséhez kiemelt fontosságú kompetenciák is meghatározásra kerültek (tulajdonságprofil). A kett együtt adja meg egy szakképesítés kompetenciaprofilját. A munka világában a dolgozóval szemben támasztott követelmények már konkrét feladatok megoldására való alkalmasságként jelennek meg, ezért feltétlenül szükséges volt a munkakör elemezésekbl, és a munkaszakértk által megadott tudásokból, személyes tulajdonságokból kiindulni. A szakképesítések ilyen ketts tartalmú meghatározása révén már a munkahelykereséskor, a munkavállaláskor is pontosabban megítélhet egy munkakör és az ellátására jelentkez dolgozó megfelelése. A jelenleg hatályos Országos Képzési Jegyzékben 62 felsfokú szakképesítés szerepel. Az új OKJ tervezete 13 felsfokú szakképesítést 33 tartalmaz, melyhez 25 elágazás kapcsolódik. Az elágazó szakképesítések közös része csak egy elágazásmodullal (modulcsoporttal) alkot teljes szakképesítést. Az egyes elágazások megnevezései egy általános, nagy számban gyakorolt szakmai munkatevékenységnek egy-egy számossága és jelentsége miatt önállósult, a többi elágazások 33 Az új OKJ tervezetében az alábbi 55-ös szint szakképesítések szerepelnek: Szülészn, Csecsem- és gyermeknevel, gondozó, Kommunikátor, Mozgóképgyártó szakasszisztens, Általános rendszergazda, Informatikai statisztikus és gazdasági tervez, Telekommunikációs asszisztens, WEB programozó, Államháztartási szakügyintéz, Menedzser, Üzleti szakügyintéz, Jogi asszisztens, Mérnökasszisztens.

tartalmától többé-kevésbé elkülönül szokásos szervezeti keretét, alkalmazási területét, termék, illetve szolgáltatási körét különböztetik és határozzák meg. A felsfokú szakképzés nemcsak számában, de tartalmában is jelents változáson megy keresztül. A modulrendszer, kompetenciaalapú képzés bevezetése proaktívitásra kell, hogy ösztönözze a felsoktatást. Az új szakképesítések moduláris felépítések, a modulok az egyes szakképesítések azonos követelményei alapján határolhatók be. A modul fogalmát is új kontextusba kell helyezni, nem tantárgyi, hanem követelménymodult jelent, amely a szakképesítési követelmények olyan egysége, amely a szakképesítéseknek megfelel foglalkozás/munkakör tevékenységeinek részeként határozható meg. Az új OKJ-hoz új szakmai és vizsgakövetelmények is készülnek. A fentiekben leírt változások reagálásra kényszerítik a felsoktatást is. Az új képzési szemlélet feltétlenül igényli az oktatók mielbbi továbbképzését, az új szaképzési tartalmak meghatározását, és az új tartalmú szakképesítés új tartalmú bizonyítvány kiegészítt is igényel az Europass portfólió részeként. Amellett, hogy a Lifelong Learning sem csupán a szakképzésben való egész életen át tartó részvételt, hanem az általános mveldést, új eszköztudások megszerzését, új motivációk kialakulását, az egyéni innovációk, a kreativitás kibontakozását és munkatevékenységgé való fejldését is jelentik, a tulajdonságkompetenciák minsége az egyéni boldogulás és a személyes életminség jelents tényezi is. Így a szakképzésben való részvétel ezekkel a személyes aktivitásokkal, illetve teljesítményekkel együtt teszi lehetvé az alkalmazkodást, a szakma, szakterület váltását, az életpálya alakítását. Sajnálatos, hogy a Magyar Köztársaság Kormányának Stratégiája Az Egész Életen Át Tartó Tanulásról fenti célok gyakorlati megvalósításában nem nevesíti a felsoktatás kulcsfontosságú szerepét. Feltétlenül szükséges továbbá a Stratégia széles társadalmi rétegek felé történ kommunikálása, a kitzött célok feltárása és elfogadtatása az egész életen át tartó tanulás valamennyi aktorával. BESZÁMOLÓ A felsoktatás és a Lifelong Learning Stratégia szekció határozati javaslata ( B szekció) Dr. Molnár László (Miskolci Egyetem Továbbképzési Központ) Tárgya: 2. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia Szervezje: MELLearN Felsoktatási Hálózat az életen át tartó tanulásért egyesület Helyszíne: Budapesti Corvinus Egyetem Idpontja: 2006. március 16-17. 2006. március 16., csütörtök 16:30-18:00 - Párhuzamos szekció Levezet elnök: Vitaindító eladás: Témafelels: Hozzászólók: Dr. Sz. Tóth János, elnök, EAEA Loboda Zoltán, fosztályvezet, Oktatási Minisztérium Nemzetközi Kapcsolatok Fosztálya Dr. Molnár László, Miskolci Egyetem Továbbképzési Központ Németh Balázs, Pécsi Tudományegyetem - FEEK Farkas Éva, Pécsi Tudományegyetem - FEEK Kemény Gabriella, igazgató, Tempus Közalapítvány

A felsoktatás és a Lifelong Learning Stratégia szekció a kiadott napirendi eladások, felkért és spontán jelentkez eladók, hozzászólások és vita alapján a következ stratégiai elveket tartalmazó határozati javaslatot fogadta el, s terjesztjük a plenáris ülés résztvevi elé: 1) Javasoljuk az Oktatási Minisztérium (OM) és a Rektori Tanács testületének, hogy a 2005. évi CXXXIX. törvény a felsoktatásról végrehajtási rendelet(-einek) kidolgozása során, valamint a felsoktatási intézmények vezeti testületének, hogy az egész életen át tartó tanulás tartalmi, szervezeti, személyi és tárgyi feltételeit a felnttképzés jelenlegi és várható gazdasági társadalmi képzési igény súlyának megfelelen vegyék figyelembe, mind a rendeleti, mind a helyi szabályzatok kidolgozása során. 2) Javasoljuk az OM rendelet elkészít jogszabályalkotók részére hogy a felsoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény végrehajtási rendeleteinek kidolgozása során az életen át tartó tanulás, a felnttképzés hatályos rendeletei különös figyelmet fordítsanak a 24/2004. (VI. 22.) FMM rendeletben foglaltakra, valamint a szakképzési törvény, a szakképzési hozzájárulás és a közoktatási törvények és végrehajtási rendeleteire az egységes értelmezés és végrehajtás érdekében. Szükség esetén végezzék el együttmködve az FMM-el a jogszabályok harmonizálását. 3) Javasoljuk, hogy az Oktatási Minisztérium kezdeményezze a felsoktatási intézmények felnttképzési hálózatának kialakítását, elsegítve a felsoktatási intézmények felnttképzési piaci jelenlétének, súlyának ersítését, a gazdasági tényezkkel való együttes fellépést és együttmködést. 4) Javasoljuk az Oktatási Minisztérium felé, hogy a felsoktatás új képzési rendszerébe bologna-folyamat szintjei építse be, vonja be mind tartalmi, mind szervezeti és személyi (oktatói) területeken a felnttképzést, az életen át tartó tanulást. 5) Javasoljuk a Rektori Tanács felé, hogy kezdeményezzék a felsoktatási intézmények képzési szerkezetének, képzési kínálatának a gazdasági igényekhez való rugalmas aránylag gyors átalakítását. A képzési szerkezet átalakítása során kapjon nagyobb hangsúlyt a felnttképzés, a felnttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások. 6) Javasoljuk, hogy a felsoktatási intézmények humánerforrás fejlesztése során kapjon nagyobb hangsúlyt az oktatók felkészítése, átképzése a felnttképzés (andragógia) tartalmi, módszertani képzésében, továbbképzésében. A felsoktatási intézmények szellemi súlyuknak és felkészültségüknek megfelelen vegyenek részt az andragógiai szakemberképzés, továbbképzés országos hálózatának kialakításában (alap, szakirány, OKJ, FAT szinteken. 7) A felsoktatási intézmények együttmködve vállaljanak nagyobb szerepet az életen át tartó tanulás és a felnttképzés módszertani kultúrájának kialakításában, a felnttképzéshez kapcsolódó kutatásokban. Országos, regionális szinteken alakítsák ki azt a képzési kínálatot, annak PR feltételeit, mellyel növelhet a felsoktatásban résztvev felnttek száma és aránya. 8) A felsoktatási és felnttképzési törvények és végrehajtási rendeletei (24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet) alapján javasoljuk, hogy a felsoktatási intézmények törvényi kötelezettségként elírt minségbiztosítási rendszere minden esetben terjedjen ki a felnttképzés és az életen át tartó tanulás területeire is. 9) Javasoljuk az Oktatási Minisztérium felé, hogy gazdasági lehetségeihez mérten növeljék azon pénzügyi források körét normatív finanszírozás, pályázatok, II. Nemzeti Fejlesztési Terv (2007-2013), EU pályázati források melyek megteremthetik, kialakítják a felsoktatási intézmények piac- és versenyképes életen át tartó tanulás és felnttképzés tartalmi, szervezeti (intézményes) személyi, tárgyi feltételeit.

10) Javasoljuk a felsoktatási intézmények vezet testületei részére, hogy a felnttképzési kínálat bvítése során nagyobb figyelmet fordítsanak a modulrendszer, kompetencia alapú képzések, továbbképzések piaci követelményekhez igazítottan, a gazdaság szereplivel együttmködve kialakítására. 11) A képzési kínálat terén különös tekintettel egy-egy közigazgatási régió felhasználói igényeit figyelembe véve törekedni kell a diplomák iránti kereslet kielégítésére elssorban a felnttképzés, átképzés, képzési korrekciók során. 12) A felsoktatási intézmények meglév gazdálkodási pénzügyi rendszerén belül (vagy kívül) ki kell alakítani a felnttképzést szolgáló rugalmasabb, a gazdasági élet követelményeihez igazodó sajátos pénzügyi gazdálkodási rendszert, mely nem hátráltatja, hanem gazdasági oldalról elsegíti, motiválja a felsoktatás felnttképzési tevékenységét.