NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYETEM FAIPARI MÉRNÖKI KAR CZIRÁKI JÓZSEF FAANYAGTUDOMÁNY ÉS TECHNOLÓGIA DOKTORI ISKOLA DOKTORI ÉRTEKEZÉS TÉZISEI Baróti Enikő Nevelési és oktatási aspektusok és új módszertani lehetőségek a faipari mérnökképzésben Témavezető: Dr. Tolvaj László egyetemi tanár Sopron 2010
Tartalomjegyzék 1. Problémafelvetés 2. Az értekezés célja 3. A kutatás jellege 4. Kutatási módszerek 5. A kutatás tézisei, ezek értékelése 6. Az értekezés eredményei és hasznosításuk 7. További kutatási feladatok 8. A jelölt publikációi
1. Problémafelvetés A Faipari Mérnöki Karon általános és félévenként ismétlődő gond, hogy a hallgatók nem járnak előadásokra, házi feladataikat nem teljesítik a kért időhatárra és igényszinten, zárthelyi dolgozataikat sok esetben gyenge teljesítménnyel írják, sok a bukás, a vizsgákon felkészületlen hallgató. A szakirodalomi kutatásokból az derül ki, hogy a teljes magyar felsőoktatásnak megoldandó problémája ez. Az oktatók nem értik, hogy a hallgatók miért nem járnak be órára, és miért nem tudják teljesíteni az előírt követelményeket. A felsőoktatásban az utóbbi években elindult azon paradigmaváltás, amely igyekszik megtartani a kialakult legfontosabb értékeket - amelyek a magyar felsőoktatást világviszonylatban is elismertté tették - és olyan új szemléletet, oktatási módszereket integrálni, amelyek hallgató centrikusabbá tennék oktatásunkat. A magyarországi felsőoktatásban zajló folyamatok ígéretesek. A pályázati lehetőségek, amelyek generálják a felsőoktatásban beinduló változásokat és fejlesztéseket (pl. TÁMOP 412 A, B, C). Megjelentek a felsőoktatásban oktatók számára kidolgozott képzési lehetőségek és azon neves magyar szakemberek szakirodalomban is fellelhető munkái, amelyek ezen folyamatokat gerjesztik és segítik a szemléletváltás és fejlesztés folyamatát. Nemzetközi oktatáspolitikában ismert a Delorsi koncepció, amely szerint: az oktatás a társadalmi kapcsolatok válságának ellenszerévé válhat, ha tudomásul vesszük az egyének és a csoportok sokféleségét. Elkerülhető, hogy az oktatás maga is kirekesztő tényező legyen. Nem kényszeríthetünk be minden diákot ugyanabba a kulturális és intellektuális darálóba, figyelmen kívül hagyva a személyes adottságokat. Nem részesíthetjük az elméleti tudás fejlesztését előnyben a többi emberi képesség fejlesztésével szemben. Hangsúlyozza, hogy az oktatást többé ne csak a gazdasági fejlődésre gyakorolt szerepe alapján határozzák meg, hanem tágabb értelemben: a humánfejlődésre gyakorolt hatása alapján. A disszertáció a Faipari Mérnöki Karon lévő faipari mérnöki képzés modernizációjával, az oktatás lehetséges fejlesztési irányaival foglalkozik és végez felméréseket oktatói és hallgatói körben. 2009-től bevezetésre került egy reformtanterv, mely alkalmat adott újabb tudományos vizsgálatok lebonyolítására és a gyakorlati tananyagfejlesztés megvalósítására. A bolognai folyamatnak megfelelően mindez olyan modulok kidolgozását jelentette - a vertikális modularizáció elvét felhasználva - amelyek révén a vizsgálat alapján kimutatásra kerülő a faipari mérnökképzésben felismert kritikus pontok megoldhatók. 2. Az értekezés célja A disszertáció a faipari mérnökképzést vizsgálja és általános célja a képzés fejlesztése. A dolgozatban a következő konkrét célkitűzéseknek kívánok eleget tenni: Bemutatni a faipari mérnökképzés felsőoktatási környezetét, ismertetni az utóbbi években lezajló folyamatokat, a képzési szerkezet, a tantervek és képzési koncepció változásait Felmérni és reális helyzettérképet adni a faipari mérnökképzésen folyó oktatás minőségéről, módszertani és nevelési aspektusairól A felmérés során megszülető közös oktatói gondolkodás eredményeinek irányait közzé tenni, a felmért állapot problémáira hiánypótló és fejlesztő javaslatokat tenni
Bemutatni a hiányokra adott részleges válaszok és tárgyfejlesztési kísérletek eredményeit Bemutatni és javaslatot tenni új módszertani elemek bevezetésére Javaslatot tenni a képzés további megvalósítható konkrét fejlesztési irányaira 3. A kutatás jellege A problémafelvetésből már kiderült, hogy egy feltáró vizsgálatot végeztem a Faipari Mérnöki Karon. A kutatás empirikus jellegű, amely a következő fejezetben leírt módszereket alkalmazza. A disszertációban megfogalmazott tézisek nem egyértelműen a mérnöki tudományokban megszokott objektív és precíz kiszámítható módon bizonyíthatóak, mivel a disszertáció témája a műszaki - pedagógiai és pszichológiai tudományterületek határterületén mozog. Alapkutatásnak számít, olyan értelemben, hogy a kutatás során egy kérdés feldolgozása és megválaszolása közben több új kérdés merült fel. A jelenlegi kutatásomra építve további tudományos munka elkészítésére van lehetőség. 4. Kutatási módszerek A kutatás során alkalmazott módszerek a következők voltak: Hazai és nemzetközi szakirodalom feldolgozása A hazai és nemzetközi szakirodalmi tájékozódás az alább felsorolt elméleti és gyakorlati kérdések feltárását célozta meg: a felsőoktatás, mint környezet magyarországi és nemzetközi kitekintés és jövőorientáció, kompetencia alapú oktatás a faipar és bútoripar helyzete és a faipari mérnökképzésre gyakorolt hatások a tanítási-tanulási folyamat sajátosságai új módszertani és értékelési lehetőségek, nem-formális módszerek Kérdőíves vizsgálat a kar hallgatóinak körében Empirikus vizsgálatokat 2008 első felében végeztem a Faipari Mérnöki Alapszak Bsc nappali és levelező tagozatán tanuló hallgatókkal. A felmérés nem reprezentatív (63 fő nappali, 17 fő levelező képzésből) csupán jelzésszerű, bár ebben a formájában is a karon egyedi. A kérdőív a következő főbb témákra fókuszál: hallgatók pályaválasztási és tanulási motivációi, a tanulást gátló tényezők, az előadás minősége, tanári jellemvonások, az alaptárgyi és szakmai követelményrendszer, a hallgatók egyetem időszaka alatti szakmai és személyes fejlődése A feldolgozás diagramokkal és táblázatokkal, továbbá konklúziók levonásával történik. Gyakorlati oktatói munka: megfigyelésen alapuló vizsgálat 1990 óta folyamatosan volt lehetőségem a hallgatók és az oktatók tanulmányozására. Így olyan speciális megfigyeléseket tehettem, amelyre egy, a tudományterületet külső személyként megismerni kívánó kutatónak nincs lehetősége.
Ezekkel a megfigyelésekkel a következő kérdésekre kerestem a válaszokat: Hallgatók tekintetében Milyen hallgatói - a tanár számára is megkülönböztethető - személyes magatartástípusokkal találkozik egy oktató, mik ezeknek a lehetséges, - a tanári megértést és tanulási folyamat tervezését is elősegítő okai, jellemzői, összefüggései Milyen tanári stratégiákat alkalmazzunk a hallgatók motiválására Milyen tanulásszervezési módok, munkaformák, értékelési módok és tanári magatartások megfelelőek és fejlesztőek a hallgatók számára Oktatók tekintetében Milyen nehézségei vannak egy műszaki felsőoktatásban rendelkező oktatónak Milyen alapvető kompetenciákkal kell rendelkeznie egy felsőoktatásban oktató tanárnak Hogyan lehet a felsőoktatásban az oktatásról kialakult koncepciót finomítani, differenciálni és új módszereket integrálni az oktatásba Milyen szerepe van az oktatók előzetes felsőfokú tanulmányainak módszereikre, követelmény és értékelési rendszerükre Milyen mértékben készíti fel a felsőoktatás saját specialitásaira az oktatóit Strukturált interjú NYME FMK oktatóival Az empirikus vizsgálat következő fontos pillére volt - az objektivitás és a hitelesség elvének megfelelően, hogy egy strukturált interjú keretében az említésre került kar oktatói véleményével megismerkedjek. Ezen ismeretek segítségemre voltak a későbbi tárgyfejlesztéshez, a tananyagmodulok kidolgozásához. Ez a vizsgálat a kar oktatóinak 80%-át érintette, eleget tesz a validitás és okbjetivitás minden kritériumának. Az oktatók hasonló irányú interjúk segítségével mondhatták el véleményüket. A strukturált oktatói interjú konkrét kérdései a disszertáció 5. számú mellékletben találhatóak. Új módszertani elemeket alkalmazó tárgyfejlesztések: Mérnöki készségek tárgy bevezetése a faipari mérnökképzésbe, 2009 Bsc A tárgy a hallgatók azon készségbeni, személyiségbeni hiányterületeit kívánja fejleszteni, amelyek a műszaki oktatásban - így a faipari mérnökképzésben sem - többnyire fel nem vállalható igény volt mostanáig, bár a hallgatók szakmai sikerei, tanulmányi és saját szakmai életvezetésük önálló irányításában elengedhetetlenek. A tréning-módszerű és témacentrikus interaktív oktatás kreatív és sajátélményű motiváló tanítási és tanulási módszereket alkalmaz sok gyakorlati feladattal, amelyet a hallgatók egyénileg vagy csoportosan oldanak meg. A félév elején és végén kompetencia felmérő ellenőrző feladatlapot töltenek ki és visszajelzést adnak és kapnak fejlődésükről. A modulok tervezett módszere a tréning módszer. A tréning az a komplex képzési eljárás, amely az adott kompetencia elérésének a legmegfelelőbb eszköze. A hagyományos képzési módszerek olyan alkalmazását valósítja meg, amely homogén módon képes a klasszikus módszerelemeket egységbe illeszteni az új módszertani elemekkel, mint pl. a kooperatív tanulás és a projektmódszer.
Önismeret tárgy bevezetése a faipari mérnökképzésbe, 2010 Bsc, Msc A tárgy célja pozitívan hatni a hallgatók énképére, konkrét céljaik és jövőképük megalkotására. Kialakítani a szilárd bizalmat képességeikben, egyéniségükben. Fejleszteni tudatosságukat, én-közlésüket, önreflexiójukat, kommunikációjukat, asszertív viselkedésüket, konfrontálódó képességüket, konfliktuskezelési készségüket, problémamegoldó készségüket, együttműködési készségüket, szociális érzékenységüket, empátiájukat, cselekvőképességüket, spontaneitásukat, kreativitásukat, önismeretüket. Ezáltal megalapozva és növelve személyes és szakmai önbizalmukat és teljesítőképességüket. 5. A kutatás tézisei, ezek értékelése Tézisek: 1. Adott tanítási-tanulási környezetben a hallgatói attitűdök és a tanári attitűdök között összefüggések vannak. A hallgatói magatartás több eleme a tanári magatartás egyenes következménye. A hallgatói kérdőíves felmérések alapján igazolható, hogy a hallgatók személyes és jó emberi kapcsolatra vágynak tanáraikkal. Olyan tanári magatartásokat igényelnek, amelyek támogatják és segítik, mintsem megítélik őket. A tanulás és aktív hallgatói magatartás alapfeltétele tehát a tanár-diák közötti jó kapcsolat és a tanár azonosulásra hívó személyisége és attitűdje. A hallgatók alapvető társas és szakmai értékekkel, kompetenciákkal rendelkező tanári, emberi példaképet igényelnek. Tanulási motivációként a nappali és levelező hallgatók is megjelölik a tanár személyisége, magatartása (7-8%) és a plusz pontok, jó jegyek, tanár elismerése (11-8%) kategóriákat is. A megkérdezett hallgatók 20%-a állítja, hogy a tanár személyisége, magatartása a tanulás gátló tényezője lehet. Az oktatói interjúk feldolgozásából szintén alátámasztást nyernek a tézis állításai, amelyek szerint a tanár hallgatókra gyakorolt fejlesztő hatása a tanár személyes magatartásából indulnak ki. A tanárok elmondása szerint igyekeznek több módon is kapcsolatot kialakítani diákjaikkal és érdekessé tenni óráikat kérdésekkel, humorral, gyakorlati példával, személyes példaadással. Ennek egyik pozitív következménye az általuk megfigyelt szakmai és személyes hallgatói fejlődés, amelyek a következők: műszaki, elméleti felkészültség, szakmai ismeretek, gondolkodásmód, probléma felismerő és megoldó képesség, beszédkészség, érettség, felelősségvállalás, önállóság, cselekvőképesség. 2. A pedagógiai módszertan és munkaforma egysíkú alkalmazása diszkriminatív a hallgatókkal szemben. A módszertani diverzitás alapkritériuma kell legyen a tanítási-tanulási folyamatnak. Vizsgálva az új, nem-formális módszerek alkalmazását az oktatásban, a Mérnöki Készségek tárgy kapcsán, arra jutottam, hogy ha több módszert alkalmazunk az órán, a hallgatók aktivitása nagyobb és több hallgató bevonható a tanulás és alkotás folyamatába. Meg lehetett figyelni, hogy mely típusú munkaformák, módszerek esetében, mely hallgatók aktívabbak. Arra a kérdésre kerestem a választ, hogy milyen összefüggések vannak az órán alkalmazott tanulásszervezési módszerek és a hallgatói aktivitás között. Ennek bizonyításához szükségünk van olyan ismeretekre, amelyek a személyiségpszichológia területére vezetnek. Összefüggéseket fedezhetünk fel a személyiség típusa, magatartása és kedvelt tanulási módszerek között.
Felismerhetjük, hogy hallgatóink tanulási stílusa, teljesítménye és magatartása mindezeknek erősen függvénye, illetve következménye. Ez segíti pedagógiai stratégiánk kialakítását, a módszerek és eszközök kiválasztását, a fejlődés, tanulás irányának kitűzését és az értékelés rugalmas választását. A tanárnak ismerni kell a frontális és nem-formális oktatási módszereket, hogy a módszerek változatos alkalmazásával fenn tudja tartani az érdeklődést és kiváló csoportmunkára és személyes teljesítményre ösztönözze hallgatóit egyenlő esélyt és fejlődési lehetőséget biztosítva számukra. A Mérnöki Készségek tárgy módszertani diverzitása jó alapot biztosított a különböző érdeklődési körű, személyiségű és felkészültségű hallgatók fejlesztésének. Ez teljesítményükben, magatartásukban és alkotásaik különbözőségében, színvonalában is megmutatkozott. 3. A hallgatók személyiség-, és készségfejlesztése kihat a hosszú távú tanulmányi-, személyes, és szakmai előmenetelükre. A Faipari Mérnöki Karon a reformtantervet követően 2009-ben elindított Mérnöki Készségek és Önismeret tárgyak alkalmasak a hallgatók kulcskompetenciáinak további strukturált fejlesztésére. A Mérnöki Készségek tárgy révén kiemelten és általánosan fejlődött hallgatói készségek és kompetenciák a következők: Műszaki kompetenciák (kreativitás, önállóság, gondolkodásmód, modellalkotás, alkotóképesség). Szakmaismereti kompetenciák (oktatási és képzési lehetőségek ismerete, faipar gyakorlati és tudományági ismerete tájékozódás és motivációs szinten, saját szakmai érdeklődés bővítése). Tanulásmódszertani kompetenciák (saját, egyénre jellemző tanulási stílus tudatosítása, tanulási problémáinak felismerése és új tanulási stratégiák beépítése, a tanulási képesség, figyelem, emlékezet, koncentrációs képesség, az egyén képessége az egész életen át tartó tanulásra, és a pályafutásának irányítására, az alkalmazkodóképesség és rugalmasság). Személyközi, interkulturális és szociális kompetenciák (jártasság az együttműködésben különböző csoporthelyzetekben, konstruktív kommunikáció és konfliktuskezelő készség, empátia és mások bizalmának kiváltása, jártasság a személyes elégedetlenség konstruktív módon történő kifejezésében, törekvés a sztereotípiák és az előítéletek leküzdésére, konszenzuskészség, asszertív viselkedés tudatos alkalmazása. Vállalkozói kompetencia (a változások elfogadása, az egyén felelőssége cselekedetei iránt, célok kitűzése és elérése, sikerorientáltság, tervezés, szervezés, elemzés kommunikáció, cselekvés, eredményekről való beszámolás, értékelés, dokumentáció, együttműködésre épülő rugalmas csapatmunka, személyes erősségek és gyengeségek felismerése, kezdeményezőkészség). Kulturális kompetencia (saját egyéni, kreatív és kifejezési szempontok másokéhoz való viszonyítása, nyitottság a kulturális kifejezés sokfélesége iránt). Anyanyelvi kommunikáció (gondolatok, érzések és tények helyes szóbeli és írásbeli kifejezésének, értelmezésének képessége) A félév során a hallgatók nem ugyanazon készségeik fejlődtek és nem egyforma szinten. A választott projektmunka differenciálásra adott lehetőséget. A hallgatókkal való munka során megfigyelhető volt, milyen erős kapcsolatban áll a személyiség érettsége a teljesítménnyel és az egyéni fejlődéssel. A csoportok hallgatóinak legnagyobb része képes volt tanulásra, fejlődésre és teljesítményre. A megfelelő tanulási légkör, tanári magatartás és módszertani diverzitás, az élvezhetőség és elfogadottság, megfelelő követelmények és értékelési rendszer kialakítása mind alkotásra, kreatív önkifejezésre és tanulásra buzdító tényezők.
4. A megítélő, ismeretközpontú tanári ellenőrzési és értékelési formák a tanár által szigorúan rögzített követelményrendszerrel gátolják a belső személyes hallgatói motiváció kialakulását és a valóságos önirányító tanulási folyamat megvalósulását. Az értékelés akkor éri el célját, ha hozzájárul a hallgató énképének fejődéséhez, az egyén önismereti, önkorrekciós mechanizmusainak beindításához. Az értékelés funkciója, hogy segítse a pedagógiai munkát és a tanulást. Tehát az értékelés feladata egyrészről az ellenőrzés, minősítés, másrészről az önkorrekció, az önfejlesztés folyamatainak tudatos irányítása. Az értékelés segít abban is, hogy a céloknak megfelelő, tudatos pedagógiai tevékenységet alakítsunk ki (a bemeneti teljesítmények felmérésének segítségével), amely igazodik a hallgatókhoz, valamint abban, hogy az eredményesség mérésén keresztül növeljük az oktató-nevelő munka hatékonyságát Valamennyi értékelő funkció, a diagnosztikus (felmérő), a szummatív (minősítő) és a formatív (fejlesztő) fontos a maga területén. Csak akkor tudják jól betölteni a szerepüket, ha megfelelő időben alkalmazzuk őket, és kiemelten fontos, hogy az egyes értékelési típusok alkalmazása között megtartsuk a megfelelő arányt. A felsőoktatási képzések során is a szummatív értékelés alapkövetelménye egyrészt, hogy a hallgató számára az értékelés kritériumai egyértelműek és nyilvánosak legyenek. Rögzíteni kell, hogy a vizsgateljesítmény tartalma mellett melyek a minősítést meghatározó tényezők: például a hallgató munkastílusa, a feladatmegoldás választott módja, a teljesítmény konzisztenciája, komplexsége, stb. Az értékelésnek a tanulás reformját kell, hogy szolgálnia. Eszközöket kínál ahhoz, hogy a tanulást a problémamegoldó gondolkodás és a tudás gyakorlati felhasználhatóságának irányába vigye. Az értékelés, mindig előre megfogalmazott célok és folyamat magvalósítására vonatkozik. A hármas tanulásszervezési fókuszpont ( egyéni, kooperatív és kompetitív)- az egyén, csoport, téma és tanulási környezet viszonylatában - és azok egyensúlyának megteremtése természetesen az értékelésből értékelési rendszert képez. Az értékelési dimenziók tartalmazzák a hallgató önértékelését, a csoportmunka értékelését és a tanári értékelést. 5. A kompetencia alapú oktatás megvalósulásának alapfeltétele az oktatók személyes- és módszertani továbbképzése. Ennek következetes megvalósítása a Faipari Mérnöki Kar alapvető érdeke. A tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy tiszteletet és lelkesedést ébresszen fel önmagában és átérezze, hogy a nevelés a legbensőbb átalakulás. S míg tanítványai fejlődnek, ő maga is változik és tanul. Ennek észrevétele, a legbensőbb szerénység sajátságos formája a saját átalakulás érzése s ez az, aminek egy tanárt mozgatnia kell, mert ebből az érzésből több születik, mint bármilyen absztrakt alaptételből. Az Amerikai Egyesült Államokban az Új Államközi Tanári Értékelési és Támogatási Konzorcium (INTASC) által összeállított tanári kompetenciák sztenderdlistája: A tantárgy ismerete Az emberi fejlődés és tanulásismeret Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez Többféle oktatási stratégia alkalmazása
Kommunikációs készségek Tervezési készségek A tanulás értékelése Szakmai elkötelezettség és felelősség Együttműködés Az oktatói profilban új követelményeket kell megfogalmazni a szaktárgyi tudásra és a pedagógiai készségekre vonatkozóan, és azokat meghaladóan beleértve az új technológia alkalmazásának képességét, a nyitottságot a külvilág ezen belül az üzleti élet iránt, az elkötelezettséget az elszámoltathatóság és a minőségfejlesztés, valamint a továbbképzés mellett. A tanároknak ismerniük kell a tanulási készségeket, és tudniuk kell együttműködni a kollégákkal és a külső érdekérvényesítőkkel. A Faipari Mérnöki Kar hallgatóinak és oktatóinak visszajelzései, valamint a szakirodalom alapján a disszertáció kísérletet tesz azon fontos tanári jellemzők, kompetenciák összefoglalására, amelyekre minden felsőoktatásban oktató tanárnak szüksége van. A megvalósult 2007, 2008-as oktatói tréningeken a visszajelzések azt tükrözik, hogy az oktatók szükségét látják az önnevelés, pedagógiai és módszertani fejlődés, együttműködés további impulzusaira és konkrét képzésekre. 6. Az értekezés eredményei és hasznosításuk Az értekezés témájához tartozó fogalmakat vizsgál hazai és nemzetközi színtéren és állapítja meg a hasonlóságokat és eltéréseket. A faipari mérnökképzés modernizációs folyamatait pedagógiai, pszichológiai aspektusaiból analizálja és ennek alapján határozza meg azok legfontosabb jellemzőit és hatásait a képzés egészére vonatkoztatva. Olyan rendszerbe helyezi el a vizsgálat eredményeit, amelynek segítségével a Faipari Mérnöki Kar képzéseihez megállapíthatók a szükséges hallgatói és oktatói kompetenciák. Bemutatja a hallgatói készségfejlesztés elvét és konkrét lehetőségeit a Faipari Mérnöki Karon. Ezekből az eredményekből a vertikális modularizáció elvét felhasználva 2009-tól induló BSc. faipari mérnök és ipari formatervező szakokhoz konkrét modulokat dolgoz ki, amelyeknek segítségével a végzett hallgatók eredményesebben helyt tudnak állni az egyetemen és a munkaerőpiacon. 7. További kutatási feladatok A kutatás eredményeiből elkészített modulok bevezetése után a végzett hallgatóknál, - akik a munkaerőpiacra kerülnek és dolgoznak- szükség van egy beválás-vizsgálatra, amely a jelölt által készített modulokat értékeli, szükség szerint módosítja. Ezekből kiindulva szükség van egy longitudinális vizsgálati sorozatra is, amelynek tartalmaznia kell egy olyan információs rendszernek a kiépítését, amely segítségével a hallgatók és az oktatók igényeit és képességeit folyamatosan mérve és analizálva a modulok tananyagtartalma és az ehhez szükséges oktatási módszerek aktualizálhatók. Tovább vizsgálható a kompetenciaalapú képzés megvalósításának kari feltétel- és képzési rendszere.
8. A jelölt publikációi 1. Farkas Enikő: Numerical Simulation of Wood Drying Using Finite Element Method, Erdészeti és Faipari Egyetem, Sopron, 1995 2. Farkas Enikő: A nő küldetése, Semmelweis Egyetem Mentálhigiéné Intézet, Budapest, 2005 3. Farkas Enikő: Numerical Simulation of Wood Drying Using Finite Element Method, International Seminar, Department of Engineering Mechanics and Thermal Techniques, Agricultural University of Poznan, Poland,1995 4. Dr. Szalai József, Dr. Kánnár Antal, Farkas Enikő: Beszámoló jelentés az ERFARET 2.1 alprogram keretében végzett akác faanyag technikai szilárdságainak meghatározása c. kutatásról, Sopron, 2007 5. Dr. Mészáros Attila Baróti Enikő: Motivation der Teilnehmer und Lehrer in der Ausbildung außerhalb des Schulsystems in Ungarn, Magyar Tudomány Napja és a Kreativitás és Innováció Európai Év, Dunaújváros, 2009 nov. 9-13 6. Baróti Enikő: Nem-formális oktatás módszertana - a felsőoktatásban oktatók módszertani kézikönyve, (TÁMOP 4.1.2. C/ 2009 0010 projekt keretében készült), 2010. július, www.moodle.sze.hu 7. Farkas Enikő: Numerical Simulation of Wood Drying, Nemzetközi Tudományos Diákköri Konferencia, Zólyom, Szlovákia,1995 8. Farkas Enikő: A faanyag száradásakor keletkező feszültségi és alakváltozási állapotmező vizsgálata végeselem módszer segítségével, Marosvásárhely, Románia, 1996 9. Farkas Enikő: Nedvességvezetési tényező meghatározása magyar fafajra vonatkozóan/ Beszámoló előadás, Doktori Iskola, Sopron,1998 10. Farkas Enikő: Researches in Drying of Wood at University of Sopron, Cost Action E15/ Advances in Drying of Wood, Lisszabon, Portugália, 2000 11. Baróti Enikő Dr. Mészáros Attila: Nem-formális pedagógiai módszerek és kompetenciák megjelenése a felsőoktatásban és a pedagógusképzésben, VIII. Országos Neveléstudományos Konferencia, Budapest, 2008 12. Baróti Enikő- Dr. Mészáros Attila: Multidiszciplináris szemléletű pedagógiai módszerek alkalmazása a felsőoktatásban, IX Országos Neveléstudományi Konferencia, Veszprém, 2009 13. Dr. Mészáros Attila-Baróti Enikő: A brit NIACE képzési rendszer bemutatása humánerőforrás fejlesztés aspektusából, XIII. Apáczai-napok Konferencia, Győr, 2009 14. Baróti Enikő Dr. Mészáros Attila: Hallgatói készségfejlesztés és tehetséggondozás a Nyugat-magyarországi Egyetemen, X. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2010 megjelenés alatt 15. Dr. Mészáros Attila Baróti Enikő: Új pedagógiai módszerek bevezetése a Széchenyi István Egyetemen, X. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2010 megjelenés alatt A jelölt témához kapcsolódó munkái: Tananyagfejlesztés: 16. Baróti Enikő: Együttműködés és konfliktuskezelés ifjúsági csoportokban, Foglalkoztatási és Szociális Hivatal, Mobilitás Országos Ifjúsági Szolgálat, Képzői Kör, Budapest, 2009 Saját tréningek: 17. Dr. Veress Mártonné Baróti Enikő: Témacentrikus önismereti csoport nőknek, Sopron, 2005, 5 hónap, havonta egy alkalom, 4 óra
18. Dr. Veress Mártonné Baróti Enikő: Témacentrikus önismereti csoport fiataloknak, Sopron, 2006, egy év, havonta egy nap 10 óra 19. Dr. Mészáros Attila Baróti Enikő: Fiatal oktatók és kutatók non formális pedagógiai képzése, Brennbergbánya, 2007. július 2-4, 3 nap 20. Baróti Enikő - Dr. Mészáros Attila: Gondolkodjunk együtt fiatal oktatók és kutatók tréningje, Brennbergbánya, 2008. július 2-4, 3 nap 21. Baróti Enikő Dr. Mészáros Attila: Konfliktuskezelés (Soproni TISZK felsővezetőinek és pedagógusainak képzése), Sopron, 2009. 11., 1 nap 22. Baróti Enikő Dr. Mészáros Attila: Nem formális oktatás módszertana (TÁMOP 4.1.2.C/ 2009-0010 uniós pályázat keretein belül) Széchenyi István Egyetem, Győr, 2010. 06. 11-12, 2 nap 23. Baróti Enikő Dr. Mészáros Attila: Nem formális oktatás módszertana (TÁMOP 4.1.2.C/2009-0010 uniós pályázat keretein belül) Széchenyi István Egyetem, Győr, 2010. 06. 25-26, 2 nap Sopron, 2010. szeptember