Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez

Inkluzív nevelés Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Életpálya-építés Szerkesztette Czibere Csilla Vígh Katalin sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2006

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1 intézkedés Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának B komponense (Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelése) keretében. Szakmai vezető Kapcsáné Németi Júlia Projektvezető Locsmándi Alajos Témavezető Dr. Papp Gabriella Lektorálta Faragóné Bircsák Márta Őszi Tamásné Azonosító: 6/211/B/4/ép/2 Czibere Csilla szerkesztő, 2006 Vígh Katalin szerkesztő, 2006 sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006 Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola, Módszertani Intézmény és Diákotthon centenáriumának alkalmából készültek A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Kiadja a sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelős kiadó: Pála Károly ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: sulinova@sulinova.hu Internet: www.sulinova.hu

Tartalom Előszó 5 1. Az autizmussal élő tanuló 7 1.1 Az autizmus 7 1.2 Szükségletek, erősségek, nehézségek 7 2. Képességfejlesztés 10 2.1 Autizmussal élő gyermek az osztályban 10 2.2 A kompetenciaterületen meghatározott célok elérhetősége 11 3. Témakörök 19 3.1 Ön- és társismeret 19 3.2 Éljük az életet! 20 3.3 A természet a mi világunk 20 3.4 Egészséges életmód 21 3.5 Foglalkozások 21 3.6 Hősök, példaképek, nagy egyéniségek 22 3.7 Tanulásmódszertan 22 3.8 Ember és társadalom 22 3.9 Ember a természetben Földünk és környezetünk 23 3.10 Művészetek 23 3.11 Testnevelés és sport 23 3.12 Életpálya-építési ismeretek 24 4. Tanulásszervezési formák 25 4.1 Tanulásszervezési formák és az azok keretében felmerülő nehézségek, megoldási módok autizmussal élő tanuló esetében 25 4.2 Az egyéni megsegítés módjai különféle tanulásszervezési helyzetekben egy kiválasztott példán 2. évfolyam, 3. témakör, 1. modul: Ősz. Minden hónap valakié 26 5. A tanulási folyamat keretében alkalmazott módszerek 27 5.1 Az alkalmazott módszerek és az azok kapcsán felmerülő nehézségek, megoldási módok autizmussal élő tanuló esetében 27 5.2 Az egyéni megsegítés módjai különféle módszerek alkalmazásakor egy kiválasztott példán 5. évfolyam, 1. témakör, 1. modul: Be tudom tartani? 29 6. A pedagógustól elvárható magatartásformák 30 6.1 Az életpálya-építés mint folyamat 30 6.2 A fejlődés elve 31 6.3 A szakaszosság elve 31 6.4 A megszilárdítás elve 31 6.5 A pozitívumok figyelembevételének elve 31 6.6 A támogatás elve 32 6.7 Kiegészítő megjegyzések 32 7. A tanulócsoport nem sérült tagjaitól elvárható magatartásformák 32 7.1 Készség az autizmus természetével való ismerkedésre 32 7.2 Megértés, elfogadás 33 7.3 Türelem 33 7.4 Segítőkészség 33

7.5 Megfelelő kommunikáció 33 7.6 Természetesség 33 7.7 Humorérzék 33 8. Eszközök 34 8.1. Eredményesen használható eszközök autizmussal élő tanulók esetében 34 8.2. Nem megfelelő eszközök autizmussal élő tanulók számára 35 8.3. Speciális eszközök 35 9. Értékelés 36 9.1. Az autizmussal élő tanuló értékelése 36 9.2. Az autizmussal élő tanuló értékelése mások által 37 10. Amire még fel kell hívni a figyelmet 38 Melléklet V. története 39 11. Irodalom 40 11.1 Felhasznált irodalom 40 11.2 Ajánlott irodalom 40

Előszó Életpálya-építés 5 A jó képességű autizmussal élő tanulók integrációjának kérdése napjainkban egyre aktuálisabbá válik, a közoktatási rendszer valamennyi intézménytípusa szerepet játszik nevelésükben-oktatásukban. Az utóbbi években az autizmusspektrum-zavarok előfordulási gyakoriságára vonatkozó adatok jelentősen megváltoztak. A korábbi 4 6 tízezrelékkel szemben a jelenlegi felmérések 3 5 ezrelékről számolnak be, tehát meglehetősen gyakori fejlődési zavarról van szó. Joggal feltételezhetjük, hogy az érintett gyermekek egy része ma is a többségi iskolákba jár, hiszen az autizmusspektrum-zavarokkal élő gyermekek között kiváló nyelvi és intellektuális képességű tanulókat is találunk, ezért fontos, hogy a pedagógusok felkészülhessenek fogadásukra. A családokat és a szakembereket folyamatosan foglalkoztatja az elkülönített nevelés lehetséges hátrányainak kérdése is, és sokszor megfogalmazódik az igény, maradjon meg az autizmusspecifikus segítség, de azt integrált formában kaphassa meg a gyermek. Az egyes kompetencia alapú oktatási programcsomagokhoz készített autizmusspecifikus ajánlások azért készültek, hogy segítsék e gyermekek beilleszkedését a befogadó intézményekbe. Az iskolai alkalmazkodáshoz elengedhetetlen a szociális készségek megfelelő színvonala, miközben a szociális beilleszkedés zavara az autizmus egyik lényegi jellemzője. E tanulóknál nyilvánvaló a minőségi eltérés a szociális kapcsolatokban, a kortársakkal való viszonyban, a szociális kommunikációban, szembetűnő az érdeklődés szűk körű, sztereotip jellege. Mivel a tanítás rendszerint szociális közvetítés útján zajlik, a sérülésből fakadó hátrány leküzdéséhez elengedhetetlen a környezet aktív támogatása. Az autizmussal élő tanulók rendkívül sérülékenyek, érzékenyek, miközben sokan közülük kiemelkedően tehetségesek lehetnek egy-egy területen. A befogadó, szakszerű támogatást nyújtó iskolai környezet lehetővé teheti számukra is a képességeiknek, igényeiknek megfelelő szintű beilleszkedést, tehetségük kibontakozását. Fontos tehát, hogy a többségi intézmények pedagógusai mélyebben értsék meg az autizmus természetét annak érdekében, hogy felismerjék az ebből fakadó nehézségeket, és ne értsék félre a gyermek viselkedését. Az integráció sikere múlhat azon, hogy az autizmussal összefüggő tanulási problémák miatt környezete ne nevezze lustának a gyermeket, vagy ne gondolja, hogy szándékosan viselkedik rosszul. A többségi iskolákban oktatott-nevelt, autizmussal élő tanuló számára is biztosítani kell a sérülésből adódó szükségleteknek megfelelő ellátást. Az autizmussal élő tanuló ismeretében differenciált tanításszervezéssel oldható meg az egyéni igényeket kielégítő, személyre szabott oktatás. Mindehhez előnyös, ha az integráló iskola rendelkezik legalább egy, az autizmus területén képzett szakemberrel, aki az autizmus legjellemzőbb nehézségeinek és a speciális módszertan ismeretében kimunkálja a felmerülő problémák megoldását, a gyermeket tanító pedagógusokkal együttműködésben kialakítja az egyéni fejlesztési tervet és bánásmódot, továbbá biztosítja az elengedhetetlen egyéni fejlesztőfoglalkozásokat. A programcsomagokhoz készült autizmusspecifikus ajánlások mindegyike tartalmazza a szindrómával kapcsolatos legalapvetőbb tudnivalókat (a diagnózis alapja, a fejlődési zavar változatos tünetei, módszertani alapelvek), így a pedagógusok bármely kompetenciaterület esetében megtalálják a fejlődési zavarral kapcsolatos alapfogalmakat egységes szemléletben. Az egységes bevezető után az egyes területekhez kapcsolódóan konkrét, gyakorlati javaslatok olvashatók a következő témákban: Ajánlások az adott kompetenciaterület céljainak, tartalmának és kimeneti eredményeinek adaptálásához az autizmussal élő tanulók esetében; ajánlott tanulásszervezési formák, tanulási módszerek

6 Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez A pedagógusok és az átlagosan fejlődő kortársak segítő szerepe az integráció során A mérés és értékelés sajátosságai az érintett tanulók esetében Sérülésspecifikus módszerek, eszközök autizmusban Reméljük, hogy az ajánlások hatékonyan segíteni fogják az autizmussal élő gyermekek többségi iskolai beilleszkedését, jelentősen megkönnyítve az intézmények felkészülését e feladatra.

1. Az autizmussal élő tanuló 1.1 Az autizmus Életpálya-építés 7 Az autizmus a szociális-kognitív és kommunikációs készségek fejlődésének minőségi zavara, amely a személyiség fejlődésének egészét átható, úgynevezett pervazív zavar. A fejlődési zavar hátterében egyértelműen organikus okok állnak, s egyre több bizonyíték szól a probléma genetikai meghatározottsága mellett. Az autizmus biológiai okainak pontos azonosítása napjainkban is folyik. Mai tudásunk szerint a fejlődési zavar nem megelőzhető és nem gyógyítható, az alapvető károsodás egész életen át fennáll. Az állapot felismerésének kritériumait az Egészségügyi Világszervezet (WHO, 1987) a BNO-10-ben (Betegségek nemzetközi osztályozása, tizedik változat), az Amerikai Pszichiátriai Társaság (APA, 1994) pedig a DSM IV-ben (a Diagnosztikai statisztikai kézikönyv negyedik változat) rögzítette. Mindkét diagnosztikus rendszerben az alábbi három területen mutatható ki minőségi károsodás: kommunikáció, szociális fejlődés, rugalmas viselkedésszervezés. A diagnózis szempontjából fontos, hogy a tünetek már 36 hónapos kor előtt megjelennek mindhárom területen. A szociális interakciók minőségbeli károsodásának négy kritériuma: Az összetett nonverbális viselkedésmódok, pl. szemkontaktus, arckifejezés, testtartás, gesztusok alkalmazásának egyértelmű károsodása a szociális interakciók szabályozásában Az életkornak megfelelő kortárskapcsolatok kialakításának sikertelensége Spontán törekvés hiánya az örömnek, érdeklődésnek, sikernek másokkal való megosztására A társas és érzelmi kölcsönösség hiánya A kommunikáció minőségbeli károsodásának öt kritériuma: A beszélt nyelv fejlődésének késése vagy teljes hiánya (anélkül, hogy a személy alternatív kommunikációs módokkal, pl. gesztus, mimika kompenzálna) Megfelelő beszéd mellett a másokkal folytatott beszélgetés kezdeményezésére vagy fenntartására való képesség károsodása A nyelv sztereotip, repetitív használata Az életkornak megfelelő változatos és spontán szerep, illetve imitatív játék hiánya Társas utánzáson alapuló játék hiánya A sztereotip és repetitív viselkedés és érdeklődés négy kritériuma: Gyakran kizárólagossá váló, egy vagy több olyan sztereotip korlátozott érdeklődési kör, amely intenzitását vagy tárgyát tekintve rendellenes Rugalmatlan ragaszkodás sajátságos, nem funkcionális rutinokhoz vagy rituálékhoz Sztereotip, repetitív motoros furcsaságok A tárgyak részleteiben való elmélyedés Ezekből a tünetcsoportokból az autizmus diagnózis felállításához legalább hat kritériumnak meg kell felelni, amelyekből legalább kettő a szociális kapcsolatok károsodására, egy-egy pedig a kommunikáció zavarára, illetve a sztereotip viselkedésre vonatkozik (Baron-Cohen Bolton, 2000). 1.2 Szükségletek, erősségek, nehézségek 1.2.1 Típusos erősségek és nehézségek, jellemző problémák Alapvetően az autisztikus állapotokban jelenlevő típusos erősségek és nehézségek határozzák meg a tanulói szükségleteket.

8 Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Az autizmussal élő tanulókra a spektrumon elfoglalt helytől függetlenül a következő típusos erősségek jellemzőek: A tanuló számára a kognitív képességeinek megfelelő szintű vizuális információ jól értelmezhető, informatív A megtanult rutinok, szabályok merev alkalmazása Jó mechanikus memória A speciális érdeklődésnek megfelelő témában, a tanuló szükségleteinek megfelelően strukturált környezetben jobb teljesítmény A kompetenciaterületek egyes, nem szociális tartalmú elemeiben relatíve jó teljesítmény (pl. számolás, memoriter, zene, topográfia mechanikus területei) A típusos nehézségek, amelyeket figyelembe kell venni az autizmussal élők oktatása-nevelése során: A másik személy szándékainak, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjainak meg nem értése, a mentalizáció (TOM = Theory Of Mind) sérülése (pl. annak meg nem értése, hogy a másik személy közeledési szándékának célja az információátadás) Az önmagára vonatkoztatás sérülése (pl. a frontális irányíthatóság nehézsége) A szociális megerősítés jutalomértékének, valamint a belső motiváció hiánya, az örömszerzés, a motivációs bázis szokatlan jellege (pl. sztereotip tevékenység végzése, szokatlan tárgyi jutalmak) A beszédértés korlátozottsága, még relatíve jó beszédprodukció mellett is; értelmezési nehézségek a beszéd szociális tartalmait és a metakommunikációt illetően Egyenetlen képességprofil (pl. kiemelkedő mechanikus memória mellett gyenge személyes emlékezet; jó szintű ismeretek mellett életkortól jelentősen elmaradó önellátási szint) A belátás hiánya, korlátozottsága saját tudásával, az ismeret, információ megszerzésének lehetséges módjával kapcsolatban A szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (pl. szokatlanul magas ingerküszöb vagy hiperszenzitivitás) A tanítás-tanulás során a következő területeken gyakoriak a problémák: Utánzási képesség Vizuomotorium, percepció Gondolkodási műveletek: analízis-szintézis, absztrakció, problémamegoldás Lényegkiemelés, szövegértés Általánosítás, a tanultak új helyzetekben történő alkalmazása A tananyag szociális elemeivel kapcsolatos megértés Szociális-személyes tartalmú felidézés Reális jövőre való irányultság A feladatok céljának megértése Énkép, éntudat Valóság és fantázia szétválasztása Szóbeli utasítások megértése (különösen az elvont tartalmú, többértelmű, összetett utasítások esetén) Ismeretek kreatív alkalmazása Szociálisan megfelelő, elvárható viszonyulás a társakhoz (gyakori az elszigetelődés, a passzív, irányítható személyeknél az áldozattá vagy bűnbakká válás) Tartalmas szabadidő-eltöltés, aktivitás (reaktív viselkedésproblémák alakulhatnak ki) Érzelmi kiegyensúlyozottság, harmonikus személyiség (félelmek, fóbiák, szorongások előfordulása)

Életpálya-építés 9 Mindemellett az autizmussal élő tanulóknál gyakran számolni kell társuló egyéb sérülésekkel, pl. tanulási zavar, értelmi akadályozottság, beszéd-, érzékszervi, mozgássérülés, figyelemzavar, viselkedésproblémák stb. 1.2.2 Integrációs-inklúziós szükségletek A többségi iskolákban oktatott-nevelt, autizmussal élő tanuló számára biztosítani kell a sérülésből adódó szükségleteknek megfelelő ellátást (képzett szakember segítségével). Az autizmussal élő tanuló ismeretében differenciált tanításszervezéssel oldható meg az egyéni igényeket kielégítő, személyre szabott oktatás. Az autizmussal élő tanuló gondos tervezéssel bevonható a projektrendszerű oktatásba, csoporttevékenységbe is, de esetében nem várható el a spontaneitás, a belső motiváción alapuló részvétel előzetes mérlegelés, személyre szóló tervezés szükséges a feladatok, a betölthető szerepek meghatározásához és a tanulási környezet kialakításához. Az integráció-inklúzió megkezdése előtt szükséges az autizmussal élő gyermeket nevelő család és a gyermekért elsősorban felelős pedagógusok részletekre kiterjedő konzultációja és a befogadó környezet (az osztályt tanító pedagógusok, egyéb intézményi alkalmazottak, valamint az osztály-, szülőközösség) felkészítése, lehetőség szerint a gyermeket ismerő szakértő közreműködésével. A tárgyi és személyi környezet, valamint az idő kitöltésének előrejelzésével (kiszámíthatóságával) megteremthető az autizmussal élő gyermek számára az érzelmi biztonság, melyben lehetőség nyílik az iskolai elvárásoknak megfelelő, társadalmi normáink szerinti értelmes tevékenységre. Ennek fontos eszköze és soha nem a célja!! az augmentatív, főként vizuálisan alátámasztott környezet kialakítása (részletesebben l. később, az Eszközök fejezetben). A környezeti és személyi változásokat nehezen elfogadó gyermekek esetében célszerű a fokozatos beszoktatás az új intézménybe. A szociális, kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevételével egyéni szükségletek szerint felmerülhet egyes kompetenciaterületeken a tananyag szűkítése, az értékelés vagy egyes foglalkozásokon való részvétel alóli felmentés (ezen időszakok terhére szervezhető egyéni fejlesztő foglalkozás), alternatív eszközök, módszerek alkalmazása a sérülés kompenzációjára (pl. kézírás kiváltása író- vagy számítógéppel, szóbeli helyett írásbeli beszámoló, protetikus környezet kialakítása: a tér-idő szervezés, illetve a környezet adaptálása a tanuló speciális igényeihez). A tér-idő szervezése az iskola, illetve ideálisan a tanítás, fejlesztés teljes ideje alatt használandó, az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a tanuló fejlődését követve változik. (Például a kezdő évfolyamok sajátos feladata a protetikus környezet használatának megtanítása. Később igény szerint a protetikus környezet egyes elemeit adaptálni kell, pl. zsebben, övön hordható napirendi eszköz, naptár. Ezeken kívül vizuálisan alátámasztott feladatszervezések, folyamatábrák, folyamatleírások alkalmazása szükséges.) A nehézséget okozó kompetenciaterületeken az új készségek megtanítása egyéni helyzetben, ingerszegény környezetben lehet a legeredményesebb. Fontos a foglalkozások közötti szünetek, a csoport számára strukturálatlan időszakok kitöltésének megtervezése, mivel autizmussal élő gyermekek esetében gondot jelent a szabadidő eltöltése, saját tevékenységük megtervezése, megszervezése, a társakhoz való viszonyulás, a velük való együttműködés. Az elsajátított ismeretek mennyisége mellett különös figyelmet kell fordítani a tartalmak lényegi és mélységi megértésére, az ismeretek változatos helyzetekben való alkalmaztatására. Előfordul, hogy a körülmények legkisebb megváltozásakor is új helyzetként érzékelve a szituációt, az autizmussal élő tanuló nem képes meglévő ismeretei mozgósítására. Ekkor nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan ellenáll, nem akar teljesíteni. A tanultak folyamatos szinten tartása mellett lehet továbblépést tervezni a tanításban, az autizmussal élő tanuló e nélkül elveszítheti nem gyakorolt készségeit.

10 Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Jellemző lehet a lassú munkatempó, csökkentett feladatmennyiséggel azonban elkerülhető a tartós lemaradás. A belső motiváció deficitje miatt eleinte egyénre szabott motivációs rendszer kialakításával érhető el a tanulói tevékenység, a továbbiakban törekedni kell a külső motivációk belső motivációkká való fokozatos átépítésére. A szociális belátás zavara miatt célszerű a követelmények objektív, külső egységként, entitásként való megjelenítése (a pedagógus személyes elvárásai helyett). A konkrét elvárásokat, szabályokat, a feladatvégzésre vagy egyéb tevékenység rendelkezésére álló idő előrehaladását látható módon kell jelezni (vizuális segítség: pl. múló idő homokórával, konyhai tojásfőző-órával történő jelzése, vagy az elvégzendő feladatok számának, sorrendjének képekkel történő előrejelzése). Direkt módon tanítani kell a tanulónak saját tevékenysége megtervezését, megszervezését, apró lépésekre való lebontását (algoritmusát) és állandó monitorozását az önálló feladatvégzés kialakításához. A frontális irányítás alkalmazása nehézségekbe ütközhet, mivel az autizmussal élő tanuló nem feltétlenül vonatkoztatja magára az elhangzottakat. Ez esetben egyéni instrukciókra van szükség. Az autizmussal élő személy számára a lényegre törő, rövid kommunikáció érthető. Az esetleges szigetszerű, kiemelkedő képességek és a speciális érdeklődés pályaorientációs alapként szolgálhatnak; azok hasznos, praktikus alkalmaztatása mellett (és egyoldalú fejlesztése helyett) az oktatás alsó- és középső szintjén a fejlődésbeli elmaradások csökkentésére kell fókuszálni. Az aktív-bizarr tanuló alkalmazkodási nehézségei miatt a kortársak és a pedagógusok részéről nagyobb toleranciát igényel; a passzív, izolált tanuló bevonása, tevékenykedtetése pedig további tanári erőfeszítést igényel. A szociális megértés, a társas szabályok elsajátíttatása külön tanítási terület, a szociális helyzetek megoldására szolgáló stratégiák oktatása kognitív-viselkedésterápiás eszközökkel történik. Az autizmussal élő tanulók tanításának végső célja a minél nagyobb fokú önállóság elérése, a kompetens, cselekvő személyiség alakítása. 2. Képességfejlesztés 2.1 Autizmussal élő gyermek az osztályban Az autizmussal élő emberek nem hordoznak külső jegyeket, ez bizonyos esetekben akár hátrányt is jelenthet számukra, nehéz helyzetek elé állíthatja őket. Mivel az autizmus nem látható (mint például a látássérülés vagy a mozgásbeli problémák), környezetüknek nehezebb elfogadni, hogy ők is sajátos oktatási, nevelési megközelítést igényelnek. Szociális viselkedés szerint négy típusba sorolhatók az érintett emberek: Izolált: A köztudat jellemzően ezzel a típussal azonosítja magát a deficitet. Az ebbe a kategóriába sorolható autizmussal élő emberek kerülik a társas kapcsolatokat, ezeket ők maguk sem kezdeményezik. A körülöttük lévő világ megértése rendkívül nagy akadályokba ütközik. Nagy arányban vannak közöttük olyan személyek, akiknél az autizmus mellé értelmi fogyatékosság is társul. Passzív: Szociálisan nem kezdeményeznek, de mások kezdeményezését passzívan elfogadják. Általában jól irányíthatók, azonban ez veszélyeztető tényező is lehet, mert ezeket az embereket rendkívül könnyű kihasználni, társadalmilag nem elfogadható tevékenységre ösztönözni (pl. bombariadó bejelentése).

Életpálya-építés 11 Aktív, de bizarr: Sokat kezdeményeznek, de ennek módja nem elfogadható, inadekvát (pl. a nyak megfogása, harisnyás láb simogatása stb.). Kezdeményezéseikben egyáltalán nem veszik figyelembe a másik fél mentális állapotát. Ismerősnél, idegennél egyaránt ugyanazon a módon próbálnak kapcsolatot teremteni. Túl formális: Serdülő és felnőtt korú, jó intellektuális készségekkel rendelkező, érintett személyeknél tapasztalható megjelenési forma. Merev ragaszkodás írott és íratlan szabályokhoz, jellegzetes beszédstílus jellemzi. Fejlődésük során a gyerekek típust válthatnak, akár többször is, de elsősorban a serdülőkorban mutatkozik nagyobb változás náluk is, például egy passzív gyerekből akár aktív, de bizarr viselkedésű is lehet. A pedagógusnak ismereteket kell szereznie az autizmusról annak érdekében, hogy megfelelően tudja majd kezelni az osztályban adódó helyzeteket, illetve hogy az osztályába járó gyerekekkel, azok szüleivel és természetesen kollégáival is meg tudja ismertetni az autizmus fő jellemzőit, az abból következő sajátos igényeket, és el tudja fogadtatni speciális szükségleteit. A pedagógusnak azt is szem előtt kell tartania, hogy az osztályába került érintett gyermek nagy valószínűséggel vele fog könnyebben kontaktusba lépni, nem pedig kortársaival, ahogy azt a tipikusan fejlődő gyerekek teszik. Az autizmussal élő gyerekek jellemzően hajlamosak inkább a felnőttek felé fordulni, mivel azok reakciói, viselkedése sokkal inkább bejósolható, mint a gyerekeké. Szociális készségeik sérülése miatt éppen attól a kontextustól vannak megfosztva, amelyekben ezeket a készségeket leginkább gyakorolni tudnák. Nagy segítséget jelenthet mind az érintett tanuló, mind a pedagógus számára, ha van az osztályban akár csak egy olyan gyerek is, aki belső késztetést érez arra, hogy sérült társát segítse. Egy ilyen önkéntes kortárs segítő támogatása sokat javíthat az autizmussal élő gyerek komfortérzetén. 2.2 A kompetenciaterületen meghatározott célok elérhetősége 2.2.1 Elvárható és nem elvárható teljesítmények Az autizmusban három terület károsodott markánsan: a szociális, a kommunikációs, valamint a gondolkodásbeli és viselkedésszervezési készségek. Ebből következik, hogy az autizmussal élő emberek számára nagy nehézségekbe ütközik a mindennapi életben való eligazodás, a hétköznapi élethelyzetek és emberi kapcsolatok megértése, átlátása és természetesen a kialakítása is. Mindennek külső jegyei nincsenek. A környezetnek nem könnyű megértenie, de legalábbis elfogadnia a deficitből következő sajátosságokat, mint például azt, hogy miért nem ért meg az érintett ember számunkra banálisnak tűnő, teljesen hétköznapi élethelyzeteket. A három károsodott terület szorosan összefonódik, hiszen például egy szociális helyzetet kommunikációval tudunk kialakítani, annak kezelésében pedig rugalmas gondolkodásunk segít. A tipikusan fejlődő embereknek számtalan olyan szociális készsége van, amelyet nem direkt módon tanult meg, hanem intuitív módon került a birtokába, gondoljunk csak a szemkontaktus használatára vagy az arckifejezések értelmezésére. Az autizmussal élő embereknek viszont direkt módon, kívülről kell megtanítani ezeket. Az ilyen módon elsajátított készségek igen magas színvonalúak is lehetnek, de az esetek jelentős hányadában nem tudják olyan gördülékenyen, természetesen alkalmazni, mint egészséges társaik, valamint nem rendelkeznek ugyanolyan mély megértéssel, olyan egészen finom készségekkel sem, mint ők. A magas szintű intellektuális képességekkel rendelkező, autizmussal élő emberek annak következtében tudják szociális hátrányukat többé-kevésbé kompenzálni, hogy kifejlődik bennük a szociálisan megfelelő viselkedés megtanulásának kognitív képessége. A fentiek tükrében nyilvánvaló, hogy a 6. évfolyam végén elvárt kimeneti kompetenciák teljesítése az autizmussal élő tanulók esetében nem várható el teljes mértékben, sőt az is előfordulhat, hogy

12 Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez egyáltalán nem. Mind a szociális kompetenciák, mind az önismeret, mind a stratégiaalkotás területén vannak olyan pontok, amelyek a károsodás jellegéből eredően nehezen vagy nem is teljesíthetők nemhogy a 6. évfolyamon, hanem a későbbiek folyamán sem. 2.2.1.1 Szociális kompetenciák A személyiség önvezérlő képessége A deficit sajátosságából fakadóan az autizmussal élő emberek csak töredezetten, töredékesen képesek felfogni, akár csak elemi szinten is megérteni a környezet feléjük irányuló elvárásait. Ehhez hasonlóan akadályokba ütközik az is, hogy belső világukat legalább megközelítően feltérképezzék, belső irányultságaikat felmérjék, belső igényeiket megfogalmazzák. Ennek összehangolása általában nem tudja még csak megközelíteni sem az egészséges emberek ezen készségeit. Realitásérzék Az autizmussal élő embereknél a valóság téves értelmezése, felfogása figyelhető meg. Gyakran a körülettük lévő világ olyan apró, jelentéktelen részleteire koncentrálnak, amelyeket tipikusan fejlődő társaik észre sem vesznek, az úgynevezett nagy horderejű dolgok mellett pedig elmennek. Az is jellemző, hogy a reális és a fantáziájukban élő dolgokat összekeverik, a fantáziájuk által teremtett személyeket, dolgokat reálisként élik meg. Nem a realitásérzékük, hanem a szabályokhoz való merev ragaszkodás ösztönzi őket arra, hogy betartsák azokat. Szenzibilitás Sérülésükből adódóan a saját és más személyek tetteinek szociális konzekvenciáit felmérni nem képesek. Nincsenek azon készségeknek a birtokában, hogy felismerjék a többi ember problémáit, tetteik indítékait, szándékait. Többnyire képtelenek arra is, hogy figyelembe vegyék a körülöttük élő személyek érdekeit, még a legközvetlenebb hozzátartozókét sem. Szociális extenzivitás Merev gondolkodásukból adódóan nehézségekbe ütközik az általánosítás művelete. Jellemző módon az egy adott csoportban megtanult és akár rutinszerűen alkalmazott magatartási formákat egy újabb társadalmi csoportban már nem tudják kivitelezni. A társadalmilag elfogadott normákat elsősorban a szabályokhoz való ragaszkodásuk miatt tartják be. A legitimitás vizsgálata Mivel a társadalmilag elfogadott magatartásformákat sem tudják igazán felmérni, így a devianciák létével, természetével sem lehetnek tisztában. Előfordul, hogy egy deviáns viselkedés (pl. valaki rugdos egy másik embert) a helyzet furcsasága, nem megszokott volta miatt nevetést vált ki belőlük. 2.2.1.2 Önismeret Reális és pozitív énkép, önbecsülés, önkontroll Az énkép az autizmusban súlyosan károsodott lehet. Mint tudjuk, az énkép két tényező hatására alakul, formálódik. Az egyik az adott személy önmagáról való adatszerű tudása (pl. születési adatok, kedvelt tevékenységek stb.), a másik viszont az élmények interpretálásából fakad (pl. hogy nézett rám

Életpálya-építés 13 X, mit éreztem, amikor azt mondtam, hogy stb.). Az autizmusban jellemzően fennálló szociális deficit következtében ez utóbbi nem tud olyan automatikusan működni, mint az egészséges tanulók esetében. Még a nagyon jó intellektusú gyerekek sem képesek segítség nélkül beépíteni mások ítéleteit, a saját és mások érzelmi reakcióit önértékelésükbe. Kialakíthatnak ugyan valamiféle önbecsülést, de sajnos gyakran inkább negatív értelemben, aminek alapja többnyire a kudarcérzés. A magasan funkcionáló autizmussal élő gyerekek képesek meglátni, hogy ők mások, mint a többiek, próbálkozhatnak is úgy viselkedni, mint társaik, de az esetek többségében azzal szembesülnek, hogy bármit tesznek is, nem úgy sikerül, mint a többi gyereknek. (Ez a későbbiek folyamán akár súlyos depresszióhoz is vezethet.) Nagy felelőssége van a pedagógusnak abban, hogy próbáljon az érintett tanulóknak minél gyakrabban pozitív visszajelzést adni, nyíltan kimutatva, hogy értékeli őket. Önmotiválás A motiváció kérdése az autizmusban szintén sarkalatos probléma. Az érintett személyekből hiányzik vagy csak részben van meg a belső indíttatás, hogy elérjenek valamit; nincs meg a belső tűz, ami hajtaná őket. Szerepvállalás A sérülésből adódóan az érintett emberek többnyire nem képesek felmérni a mindennapi életben előforduló szociális szerepeket, és azt sem, hogy egy adott személy a különböző társadalmi csoportokban különböző szerepeket tölt be. Saját szerepeinek felmérése, felfogása, megértése is akadályokba ütközik. Kooperativitás A kooperáció két vagy több személy együttműködése egy közös cél érdekében. Azonos tevékenység végzése közben esetleg még az eszközöket is meg kell osztani. Ennek magasabb szintje a kollaboráció, amikor már igazodni kell mások kívánságaihoz, szempontjaihoz, és esetleg fel kell áldozni a saját szempontokat. Ez természetesen igen nehéz lehet az érintett gyerekek számára. Egy osztályban azonban nap mint nap mód van ennek gyakorlására, és legalább elemi szinten el tudják sajátítani. Kötelezettségvállalás Az autizmussal élő személyekre jellemző a szabályok betartása. A kötelezettségvállalás pedig felfogható szabálynak, szabályrendszernek is, így nagy valószínűséggel ezen a téren nem küzdenek komolyabb problémákkal. Az egyéni arculat formálása Az autizmussal élő emberek nem képesek arra, hogy egészséges társaikhoz hasonlóan megpróbálják kialakítani egyéni arculatukat, imázsukat, felmérni, hogy milyen hatással van az a többi emberre, és a visszajelzések következtében alakítani azon. Ez egy olyan hajszálfinom készség, amelyet kívülről kialakítani valószínűleg nem lehet.

14 Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez 2.2.1.3 Stratégiaalkotás és -megvalósítás Információkezelés Az autizmusban jelen lévő probléma a lényegkiemelés képességének deficitje is, amely azt vonja maga után, hogy az érintett személy gyakran elvész az információk áradatában, jelentéktelen dolgokra összpontosít, lényeges elemeket pedig figyelmen kívül hagy. Ez az információk feldolgozásának problematikáját vonja maga után, amely természetesen nem vezethet megfelelő stratégiaalkotáshoz sem. A stratégiaalkotást akadályozza még a reális jövőre irányultság hiánya is. Hatékony kommunikáció Ezen a területen komoly problémákkal küzdenek az autizmussal élő emberek, hiszen a károsodás egyik fő jellemzője a kommunikáció deficitje. Gyakran nem is értik magának a kommunikációnak a szerepét, nem értik azt a kölcsönösséget, amin az alapul. Az is előfordulhat, hogy a kommunikációs funkciók közül csak egyet-kettőt használnak az érintettek (pl. kérés, információ adása). Elfogadható vagy jó verbális szintet nem minden gyermek képes elérni még felnőtt korára sem. Gyakori az echolália (azonnali vagy késleltetett), a neologizmus és a névmástévesztés megjelenése. Az echolália egy kényszer, ami arra indítja az autistákat, hogy szavakat, mondatokat és esetleg hosszabb beszédbeli paneleket ismételjenek meg vagy ismételgessenek. Ez beilleszkedési kísérletnek is felfogható, eszköz arra, hogy kommunikálni tudjanak. A neologizmus új, a többiek számára érthetetlen szavak alkotását jelenti. Ez a tipikusan fejlődő gyerekeknél is megfigyelhető, de náluk egy idő után eltűnik. Az autizmussal élőknél életük végéig megmaradhat. Az érintett gyerekeknél névmástévesztés is megfigyelhető esetenként, az én és a te gyakran keveredik, de az is előfordulhat, hogy az én helyett saját keresztnevüket használják. A metaforikus nyelvhasználat problémája is jelen lehet a jó verbális készségekkel rendelkező gyermekeknél. Ez azt jelenti, hogy az autizmussal élők csak szó szerint képesek értelmezni a szavakat, a kétértelműen, elvontan megfogalmazott gondolatok, az átvitt értelmű kifejezések nem azt jelentik számukra, mint a többi embernek. A modulok között is találhatunk ide vonatkozó példákat az ön- és társismeret körében. A 3. évfolyam moduljai között szerepel a Kire ütött ez a gyerek? és Ami a szívedet nyomja. Ezekben az esetekben az érintett gyerekek konkrét ütésre, illetve a szívre helyezett nehéz tárgyra gondolhatnak. A 4. évfolyam anyagában szereplő Madarat tolláról annyira elvont, annyira értelmezhetetlen számukra, hogy legfeljebb csak mechanikusan megtanult magyarázatával tudják egyeztetni még a legjobb képességekkel rendelkezők is. A konkrét, tömör, lényegre törő megfogalmazás az, ami informatív az ezzel a sérüléssel küzdőknek. A pedagógusnak figyelnie kell arra, hogy ne használjon a következőhöz hasonló kéréseket: Fel tudnád írni a táblára?, mert sok esetben erre kap egy igen választ, és a gyerek ülve marad a helyén. Ehelyett ajánlatos így fogalmazni: Gyere ki a táblához, és írd fel! A fent vázolt beszédbeli rendellenességek igen mulatságosak lehetnek a többi gyerek számára, csúfolhatják, bánthatják emiatt az érintett osztálytársaikat. Sok, jó verbalitással rendelkező gyereknél megfigyelhető, hogy a beszédet lényegében nem kommunikációra használják, ugyanis abból hiányzik a kölcsönösség. Ezek a gyerekek végeláthatatlanul beszélnek egy adott témáról, de egyáltalán nem figyelnek partnerük reakcióira, nem várják el, hogy a kölcsönösség jegyében reagáljanak rájuk. Ezek közül a gyerekek közül sokan még az elemi szintű kívánságaikat sem tudják kommunikálni a környezetüknek, így fokozottan sérülékenyek. Az autizmussal élő gyerekekre markánsan jellemző, hogy beszédértési szintjük rendszerint nagyon alacsony, és nincs szinkronban beszédhasználatukkal. A nem verbális kommunikáció szintén sérült az autizmusban. Nem képesek pontosan vagy megközelítően pontosan értelmezni az arckifejezéseket, a testtartást, a gesztusokat, így nem tudják meg-

Életpálya-építés 15 állapítani a környezetükben lévő emberek tudatállapotát, mentális állapotát. Ez a készség pedig elengedhetetlen ahhoz, hogy tekintettel tudjanak lenni a másik személyre, figyelembe tudják venni szándékait, szempontjait, és eszerint irányítsák a saját cselekvéseiket, reakcióikat. (Erről a következő pontban bővebben lesz szó.) A gesztusok egyik csoportja, az instrumentális gesztusok azok, amelyeket az érintett gyerekek is használnak interakcióik során, illetve könnyen meg is értik azokat. Ilyenek többek között a Csönd legyen!, a Gyere ide! stb. Ezen gesztusok esetében a mozdulatok kifejezettek, egyértelműek, önmagukért beszélnek. A másik csoport az expresszív gesztusoké. Azok sorolhatók ide, amelyek valamiféle tudatállapotot közölnek, a mozdulat mögött valamiféle érzés, szándék, lelkiállapot van, ami magából a mozdulatból nem következik, legfeljebb az ember helyzetértékelő képessége segít abban, hogy az észleléshez jelentés is társuljon. Ilyen például a barátkozás vállat átölelő gesztusa vagy az a fejet simogató gesztus, amellyel a felnőttek gyakran ismerik el a gyerekek jó teljesítményét. Ezeket a gesztusokat mindenképpen magyarázattal kell kísérnünk az autizmussal élő gyerek felé, például: Most megsimogatom a fejed, mert nagyon ügyes voltál. Gondolkodási képességek Autizmusban a gondolkodási képességek fejlődése is akadályokba ütközik. Sérült az a funkció, amely az analízis-szintézis műveletét irányítja. Csak részben vagy szinte alig működik az absztahálásra való absztrakciós képesség, tehát a konkrét dolgoktól való elvonatkoztatás akadályokba ütközik. Az autizmussal élő ember nem tudja a lényeget kiemelni. Gyakori tapasztalat, hogy hosszú szövegeket szinte vagy teljesen szó szerint visszamondanak, de a lényeges részeket nem képesek megjelölni. Az ok-okozati összefüggések meglátásának, értelmezésének funkciója szintén sérült. Fő pontok köré rendszerezni szintén nem vagy csak nagy erőfeszítések árán tudnak. A problémamegoldó gondolkodás is sérült, egy meghatározott cél eléréséhez nem képesek megtalálni a megfelelő utakat, módokat. A konvergens és divergens gondolkodás funkciói sem úgy működnek, mint az egészséges társaiké. Talán egy picit könnyebb számukra szűkíteni a lehetőségek körét annak érdekében, hogy eljussanak az egyetlen helyes megoldáshoz, mint hogy asszociációk útján, újabb és újabb felbukkanó lehetőségek között válogatva jussanak el a célhoz. Ez utóbbi sokuknak teljességgel kivitelezhetetlen művelet. 2.2.2 Képességfejlesztési többletfeladatok Annak érdekében, hogy az autizmussal élő tanulók a megfogalmazott kimeneti kompetenciákat elérjék, de legalábbis minél inkább megközelítsék, többletfeladatok hárulnak a pedagógusokra. A befektetett energia többnyire megtérül, nemcsak abból a szempontból, hogy a gyerekek közelebb kerülnek a célok megvalósulásához, hanem abból is, hogy mind az osztályban tanuló többi gyerek, mind a tanárok helyzete is könnyebbé válhat, sokkal inkább közelebb kerülve a tipikushoz. Az alábbi területekre érdemes odafigyelni az egyéni igények teljes mértékű figyelembevétele mellett. 2.2.2.1 Bejósolhatóság, átláthatóság A sérülésből következően az autizmussal élő gyerekek ragaszkodnak ahhoz, hogy minden az általuk megszokott rendben menjen, lehetőleg semmi ne változzon körülöttük. Ezért bejósolható, átlátható környezetet kell kialakítani számukra. Amennyiben valamilyen változás történik a megszokott rutinban, azt lehetőleg előre jelezni kell a számukra, beleértve ebbe például egy látogató érkezését vagy ha a pedagógus valamiért átrendezi az osztálytermet. Mivel a vizuális jelekből sokkal több in-

16 Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez formációt tudnak begyűjteni, célravezető a tudnivalókat szemléltetni is nekik. Tárgyak, fotók, rajzok, piktogramok egyaránt használhatók, természetesen az egyéni képességeket messzemenőkig figyelembe véve. Célszerű a gyerekek heti órarendjét minél nagyobb formátumban, jól látható helyre kitenni az osztályban. A különböző tantárgyak kaphatnak valamilyen, az érintett gyermek által jól megjegyezhető jelet, amelynek segítségével zökkenőmentesen át tudja látni a rá váró tevékenységeket, tennivalókat. Sokat segíthet az autizmussal élő gyereknek a pedagógus, ha minden tanórára készít egy forgatókönyvet a számára, előre jelezvén az óra menetét, az elvégzendő feladatok mennyiségét, típusait. Ezzel komoly mértékű biztonságérzetet nyújthat a gyermeknek, feszültségei, szorongásai enyhülhetnek vagy megszűnhetnek, így pedig képes lesz a tananyagra jobban koncentrálni. Az érintett embereknek ugyanis az a képessége is sérült, hogy előre végiggondoljanak dolgokat, előre lepörgessék egy adott aktivitás (akár egy már sokszor végzett, nagyon jól ismertét is) lépéseit. Természetesen az is előfordul, hogy vannak olyan mozzanatok, amelyeket nem tudunk előre (például elmegy az osztály sétálni, ha nem esik az eső). Célszerű ebben az esetben valamilyen bizonytalanságot kifejező jelet (kérdőjelet) elhelyezni a gyermek menetrendjében, amely kezdetben kiválthat heves félelmi reakciókat, de idővel megtanulja ezt a helyzetet elfogadni, higgadtan tudomásul venni. 2.2.2.2 A fizikai közelség elfogadása A köztudatban az terjedt el, hogy az autizmussal élő emberek szinte egy üvegburában élnek, megpróbálják minél távolabb tartani magukat a többiektől, megpróbálják elérni, hogy fizikailag minél távolabb tudják tartani magukat embertársaiktól. Ez a meghatározás csak az izolált típusú autizmussal élő személyekre igaz. A fizikai közelség elfogadása azonban sokuk számára nehézségekbe ütközik. Mi lehet az oka ennek? Az esetek nem túl jelentős hányadában az áll fenn, hogy rosszul tűri a taktilis ingereket, bőrének érintését. Előfordul, hogy a tipikustól jelentősen eltérő ingerküszöbbel rendelkezik. Ezt a helyzetet egy osztályteremben nincs mód megnyugtatóan megoldani. Többnyire azonban az a jellemző, hogy az érintett személyek azért kerülik a fizikai közelséget, mert nem képesek felmérni mások mentális állapotait, nem tudják bejósolni várható tetteiket, megérteni indítékaikat, értelmezni expresszív gesztusaikat, így egy segítő szándékú mozdulat, egy vigasztaló ölelés is riasztó lehet számukra. Ebben az esetben a fokozatosság elvét kell figyelembe vennie a pedagógusnak. Kezdetben, ha erre mód van, hagyni kell a gyereket egyedül ülni egy padban, majd fokozatosan rövid, de természetesen egyre hosszabbodó időben és egyre közelebb ültetni egyik osztálytársát, majd őt ültetni közelebb a többiekhez stb. A fizikai közelség elfogadása az egyik feltétele annak, hogy az érintett tanuló kooperálni tudjon majd osztálytársaival. Vannak olyan autizmussal élő gyerekek is, akik nemhogy nem tudják elfogadni mások fizikai közelségét, hanem ők maguk alakítanak ki olyan helyzeteket, ahol fizikai kontaktusba kerülnek valakivel, de ezt olyan módon teszik, ami társadalmilag elfogadhatatlan (pl. mindenkit megölelnek, meghúzogatják a férfiak bajuszát stb.), tehát az aktív, de bizarr csoportba tartoznak. Ilyen esetekben a kérdéses viselkedéssel kapcsolatos szabályok alkotása a legcélravezetőbb (pl. mikor, hol, kivel lehet így viselkedni, ezt a viselkedést mutatni). 2.2.2.3 A motiváció Az autizmussal élő emberek belső motivációja közel sincs azon a szinten, mint egészséges társaiké. Ahhoz, hogy az órán dolgozzanak, más módon kell őket motiválni, mint a többi tanulót. Azonnali, kézzelfogható ösztönzőt, jutalmat kell számukra a feladat elvégzése előtt felkínálni, ami lehet akár valamilyen kedvelt étel vagy kedvelt tevékenység (pl. egy könyv nézegetése). Törekedni kell azonban arra, hogy az ilyen típusú jutalmakat idővel szociálisabbak váltsák fel (pl. gratuláció), természetesen

Életpálya-építés 17 amennyiben ez lehetséges. Egy másik lehetőség, ha az érintett gyerekek zsetonokat gyűjtenek, amelyeket egy adott időegység elteltével (pl. a 2. tanóra végén, a tanítási nap végén stb.) beválthatnak egy előre megbeszélt módon (pl. annyi gerezd narancsot kap a tanuló, amennyi zsetonja van, vagy annyi percig játszhat kedvelt számítógépes játékával, ahány zsetont gyűjtött stb.). Magasabb szinten az is motiváló lehet a tanulónak, ha a számára különböző időegységekre elkészített forgatókönyvben kedvelt tevékenységei a kevésbé vagy egyáltalán nem kedveltek után szerepelnek. 2.2.2.4 Munkahelyi készségek kialakítása Egy munkahelyen a beosztottnak azt a munkát és úgy kell elvégeznie, amit és ahogy azt megkövetelik tőle. Ennek alapjait az iskolában tanulja meg minden gyerek, hiszen ezt maga a tanóra menete is magában hordozza. Az autizmussal élő gyerekeknél ezen a területen is fokozottan oda kell figyelni. Fontos például, hogy mindig átlássa a munka folyamatát, tudja, hogyan kezdje el a feladatot, milyen lépéseket kell elvégeznie, mennyi időt vesz ez igénybe, mikor van vége. Ezt a gyerek számára megfelelően kialakított munkarenddel lehet elérni. Azt is tudnia kell, hogyan szervezze meg saját munkáját, tehát hogy milyen eszközök kellenek az adott tevékenységhez, milyen ésszerű lépések mentén zajlik maga a folyamat. Önálló munkavégzését vizuálisan megfelelően támogatott munkaszervezéssel lehet elérni. (Részletesen lásd Peeters, 1998.) Azt is meg kell tanulnia az érintett gyermeknek, hogy tanulás/munkavégzés közben hogyan kell viselkedni, mit lehet megtenni és mit nem, kitől és hogyan lehet segítséget kérni, mikor lehet kimenni a mosdóba stb. 2.2.2.5 Önállóság Az autizmussal élő tanulóknak is óriási szükségük van arra, hogy önálló, kompetens személyként tapasztalják meg önmagukat, mert önbecsülésük ezáltal alakulhat ki, fejlődhet pozitív irányban. Az önállóság azonban esetükben nem mindig jelenti ugyanazt, mint a tipikusan fejlődő társaiknál. Ők gyakran úgy önállóak, hogy valamilyen egyéni szükségleteikhez, képességeikhez alakított segédeszköz áll rendelkezésükre ehhez. Ilyen segítség a fönt már említett munkarend és munkaszervezés kialakítása, a feladatok átláthatósága, az adott helyiségek funkcióinak az egyértelművé tétele, az egyén képességeihez alkalmazkodó vizuális támogatás. Ezek alkalmazásával érhető el, hogy az érintett személy ne szoruljon állandóan egy másik ember közvetlen segítségére. 2.2.2.6 A többi ember mentális állapotainak megértése A másik ember mentális állapotainak felismerése, értelmezése sérült az autizmusban. Az érintett személyeknél előforduló szociális interakciók kimenetelét ez a sérült képesség határozza meg. Ennek fejlesztése sokkal nehezebb, mint bármelyik területé, hiszen a szociális interakciók annyifélék lehetnek, ahány embert érintenek, ezért kimenetelüket nagyon nehéz megjósolni. A pedagógus sem tud olyan stabil pontokat találni, amire építhetne a fejlesztés során. Mit lehet akkor tenni? Megoldás lehet viselkedési sémák tanítása (pl. Hogyan kell vásárolni egy kis üzletben és hogyan egy szupermarketben stb.) vagy beszélgetési sémák begyakoroltatása. (Pl. Hogyan kell valakit játszani hívni? Milyen párbeszédre kerülhet sor a postán levél feladásakor?) Az egészséges ember, aki ezt olvassa, máris érzi, mennyire sántít ezek tanítása, hiszen a másik ember reakcióját, válaszát nem lehet pontosan tudni, hiszen az számtalan tényezőtől függhet. Ez egy merev dolog, amit egy teljesen rugalmas közegben kell alkalmazni, mégis nagy segítség lehet az autizmussal élő emberek számára. Célravezetőbb lehet az olyan stratégiák tanítása, amelyek többféle helyzetben taníthatók, segítségükkel pedig elkerülhetők a szociális megértés hiányából adódó problémás helyzetek. Például megtanítjuk a gyereket arra, hogy boltban, postán stb. fizetés után azonnal vegye a kosarat vagy húzza a pénztári ablaktól félre az

18 Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez elpakolnivalókat, ne tartsa föl a többi embert. Az autizmussal élő személy az ilyen helyzetek feszültségét többnyire nem tudja felmérni, a félhangos megjegyzések, sóhajtozás, torokköszörülés számára nem jelzi azt, amit egy egészséges ember ilyen szituációban érzékel, ami aztán gyorsabb cselekvésre ösztönzi. Léteznek ma már olyan kognitív stratégiák, amelyek kifejezetten autizmussal élő személyeket tanítanak a többi ember mentális állapotainak felmérésére, de egyelőre magyar nyelven még nem hozzáférhetőek (Howlin Baron-Cohen Hadwin, 1999.), és komoly eredményeket csak nagyon következetes, rendszeres, hosszabb időtartamot felölelő fejlesztési folyamat során lehet elérni általuk. 2.2.2.7 Az érzelmek azonosítása, kifejezése Az autizmussal élő gyerekek számára nehézséget jelent az érzelmek azonosítása. Alapvető érzelmeket (vidám, szomorú, mérges, ijedt) többnyire biztosan felismernek, ha azok karakteresen fejeződnek ki, mert így viszonylag könnyen azonosítják a megtanult jegyeket, mint például azt, hogy a felfelé görbülő száj mosolygós arcot, tehát valamilyen kellemes, jó hangulatot, örömet jelez. Az ütközik nehézségbe és igazából kívülről azt nem is lehet megtanítani, hogy például a mosoly finom árnyalatait értelmezze az érintett személy, illetve hogy az arckifejezést előidéző tudatállapotot felismerje, azonosítsa. Az egészséges emberek tudják, hogy a mosoly lehet többek között gúnyos, lenéző, kínos stb., így tehát már nem örömteli mentális állapotot tükröz. Autizmussal élő embereknél ezek a hajszálfinom készségek csak a legritkább, elenyésző esetben alakulnak ki. Az érzelmek kifejezése is gyakran akadályokba ütközik. Az autizmussal élő gyerekekkel gyakran gyakoroltatni kell magát a mimikát, annak kivitelezését, hogy alapvető érzelmeiket ilyen módon is kifejezhessék. Az így begyakorolt érzelmi megnyilvánulások azonban gyakran igen mesterkéltnek tűnnek, hiányozhat belőlük az a természetes lendület, ami jelen van akkor, ha egészséges fejlődésű személyek teszik mindezt. A felsorolt készségek kialakítása rendkívül fontos, viszont a tanóra keretében nem megvalósítható, ezért a habilitációs órakeret jelentős részét gondosan megtervezett, egyénre szabott tematika alapján inkább erre célszerű fordítani, mint a tantárgyi felzárkóztatásra, hiszen ez szolgálja inkább a minél hatékonyabb társadalmi beilleszkedés közeli és távlati (munkahelyi) céljait. 2.2.3 A szabadidős készségek fejlesztése Kiemelten szeretném felhívni a figyelmet a szabadidő eltöltésének problémájára autizmussal élő tanulók esetében. A sérülés természetéből fakadóan nehézséget jelent számukra saját viselkedésük, saját tevékenységeik megszervezése. Strukturálatlan helyzetben gyakran nem tudnak mit kezdeni magukkal, nem tudnak bekapcsolódni társaik tevékenységeibe, ehelyett inkább repetitív tevékenységeiket végzik (pl. ujjaik lebegtetése a szemük előtt, ugrálás stb.), ami sokszor nevetségessé teszik őket a többiek előtt, de az is előfordulhat, hogy olyan viselkedésproblémát mutatnak, ami zavarhatja, irritálhatja a környezetüket. Iskolai helyzetben a szabadidőt többnyire az óra közti szünetek jelentik a gyerekek számára. Ilyenkor nagy a zaj, a gyerekek látszólag össze-vissza rohangálnak, gyakran nekimennek másoknak stb. Ez a szituáció nagyon frusztrálhatja az érintett gyerekeket. Megpróbálnak valami nyugalmasabb helyet keresni (sok esetben bezárkóznak a WC egyik fülkéjébe a szünet végéig). Az ügyeletes pedagógusnak fokozottan ügyelnie kell rájuk. A legjobb helyzet az, ha van az osztályban néhány gyerek, aki önként vállalkozik arra, hogy segítse az autizmussal élő társát, megpróbálja bevonni beszélgetésekbe, játékokba. Az is jó megoldás lehet, ha a pedagógus megbízza az érintett gyereket valamilyen feladattal (pl. ragasszon ki néhány hirdetményt, vigyen el valamit a szertárba stb.). Esetenként azt is meg kell engedni, hogy a szünetet az osztályteremben, egyedül töltse. A pedagógus előre is jelezheti számára,

Életpálya-építés 19 hogy melyik szünetben konkrétan mit fog majd csinálni, mikor kell beállnia fogócskázni, mikor olvasgathat egyedül stb. Biztonságérzetet adhat az érintett tanulónak, ha az osztályterem egyik szegletében kialakítható számára egy szabadidős sarok, ahol néhány kedvelt tevékenysége között válogathat (pl. gyöngyfűzés, olvasás stb.) abban az esetben, ha a szünetben a tanteremben marad. Arra a készségre, hogy strukturálatlan helyzetben is biztonságosan tudjon mozogni, élete során mindig szüksége lesz az autizmussal élő embernek is. Munkavállalóként nap mint nap várnak rá az óraközi szünetekhez hasonló időszakok, hiszen minden munkahelyen van legalább ebéd- és kávészünet. 3. Témakörök A témakörök között nincsenek olyanok, amelyek tartalmai sérthetik az autizmussal élő tanulók érzékenységét, érdekeit. A témakörökön belül vannak olyan elemek, amelyek elsajátítására, megvalósítására a sérülésből fakadóan képtelenek az érintett tanulók. Az alábbiakban jelzem, hogy mely követelményeknek nem képes a tanuló megfelelni. Több helyen megjegyzem, hogy csak támogatással képes az adott dologra a gyermek, ami ez esetben azt jelenti, hogy önállóan nem, de az átlagosnál nagyobb mértékű támogatással valamelyest képes megfelelni a követelményben megfogalmazottaknak. Itt hívom fel a figyelmet arra, hogy egyes autizmussal élő gyerekek rögeszmés érdeklődést mutathatnak bizonyos dolgok (pl. harci eszközök, gombák stb.) iránt. Ezekben a témákban óriási információtömeggel rendelkezhetnek. Amennyiben a tematika megengedi, a pedagógusok bátran használják ki az ebben rejlő lehetőségeket! 3.1 Ön- és társismeret Ez a témakör rendkívül fontos az autizmussal élő tanulók számára. A témakörön belül vannak olyan momentumok, amelyek az adott iskolai év alatt nem sajátíthatók el az érintett tanulók által, de még a 6. évfolyam végére sem jutnak bizonyos készségek birtokába. A 2. évfolyam végére a követelményeknek akkor tud megfelelni, ha az íratlan szabályokat vizualizált formában tanítjuk számára, így képes lesz azokat betartani. A 3. évfolyam végére valószínűleg nem alakul ki igény az autizmussal élő tanulóban saját magának, saját énjének megismerésére, valamint a környezetének és a társas kapcsolatainak tudatos formálására. Tőle annyi követelhető, hogy gyűjtsön össze minél több információt saját magával, családtagjaival, néhány társával, akár pedagógusával kapcsolatban (pl. személyi és testi adatok, családi viszonyok, életszakaszok stb.). 4. évfolyam: Az előző év követelménye, a lexikális adatok bővítésével, a belső igény elvárása nélkül. Követelményként megfogalmazhatjuk számára, hogy tevékenységei feltérképezése során segítséggel tudjon megnevezni néhány (2-2) erősségét és gyengeségét, valamint hogy valamilyen módon tudjon segítséget kérni. 5. évfolyam: Az autizmussal élő tanulótól ez a követelmény így nem várható el. Természetesen minél több csoportélményhez kell őt juttatni, de a deficitből következően nem lesz képes korrekt módon megfogalmazni és kifejezni belső igényeit, vágyait, konfliktusait. Azt várhatjuk el tőle ezen az évfolyamon, hogy legyen tisztában azzal, mely jellemzői, tulajdonságai nem változnak sem neki, sem

20 Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez a többi embernek az élet során, melyek, amelyek igen, és hogyan. Követelmény lehet még számára, hogy akár csak segítséggel is, de tudjon nemet mondani. 6. évfolyam: Az érintett tanuló képes megismerni, megtanulni saját helyét a családjában, az iskolában, illetve a közvetlen környezetébe tartozó egyéb, általa látogatott helyszíneken (pl. táncóra, rajzszakkör stb.). Az ezekhez kapcsolódó magatartási formákat is képes lehet betartani. Ismereteket is tud szerezni az adott kultúrákról, de nagy valószínűséggel ez csak lexikális tudás marad a számára. 3.2 Éljük az életet! 1. évfolyam: Az autizmussal élő tanuló nem fog törekedni az iskolai élet törvényeinek, szabályainak megismerésére, de képes lesz elsajátítani és a tanév végére be is tartani azokat. Néhány nagyon egyszerű gyerekjátékban, amely figyelembe veszi az ő sajátos igényeit (pl. nem kell testi kontaktusba lépni senkivel, ha ezt nem szereti), részt tud venni. 3. évfolyam: A tanuló megfelelő támogatással szerepet vállalhat (pl. iskolába jövet a szobor mellett mindig felszedi a szemetet stb.). Világosan, egyszerűen, lényegre törően megfogalmazott szabályok mentén többnyire képes lesz társaival együttműködni. 4. évfolyam: Ugyanaz, mint az előző évfolyamban, a tevékenységek körének bővülését meg lehet követelni. 5. évfolyam: Összefüggések keresése kritériumának csak támogatással tud megfelelni. 6. évfolyam: A tanuló képes lesz ismereteket szerezni az életvitellel és az életmóddal kapcsolatban. Az egyéni felelősség definíciójának megtanulása igen, de annak igazi megértése nem várható el tőle. Realitást megközelítő jövő tervezése, annak egyszerű megfogalmazása, esetleg kifejezése csak támogatással várható el tőle. 3.3 A természet a mi világunk 1. évfolyam: A tanuló sérüléséből adódóan tiltakozhat az ünnepek ellen, amit azok látványos külsőségei válthatnak ki belőle. Ilyen esetben elégedjünk meg azzal, ha egyszerűen megnevezi azokat. A népszokásokhoz kapcsolódó játékokban való részvételt ne erőltessük! 2. évfolyam: Egyes népszokásokhoz kapcsolódó tevékenységek nagyon messze állnak a hétköznapi élettől (pl. Luca-szék készítése, pünkösdi király választása), s ezek esetleg félelmet válthatnak ki a gyermekből, illetve veszélyes tevékenységre hívják fel a figyelmét (tűzugrás), ami a dolog furcsasága miatt arra ösztönözheti, hogy kipróbálja valamilyen, önállóan elképzelt módon. A pedagógusnak a gyermek ismeretében mérlegelnie kell, hogy mennyire vonja be őt e téma tárgyalásába. 3. évfolyam: Az autizmussal élő tanuló térérzete fejlődhet, képes lesz megtapasztalni a tájékozódást segítő eszközök használatát. Bővítheti ismereteit az ember és a környezet kapcsolatáról. Megtanulhatja, mi a környezetvédelem, de annak szükségességét még nem tudja felmérni. A hétköznapi megfigyelései és a megszerzett új ismeretek közötti összefüggéseket csak támogatással tudja megfogalmazni. 4. évfolyam: Az ok-okozati összefüggések megértése akadályokba ütközik, de mechanikus ismeretszerzés elvárható. Gyakorlati tapasztalatokat képes szerezni technikai eszközök működtetésében, de azok veszélyességét nem feltétlenül tudja felmérni. 5. évfolyam: A tanuló arról nem tud tapasztalatokat szerezni, hogy minden ember tevékenysége hatással van a környezetére. Esetében meg kell elégedni azzal, ha csak néhány, nagyon markánsan kirajzolódó hatást ismer. Segítséggel meg tudja fogalmazni saját lehetőségeit a környezetvédelem területén.