TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004 A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése OKKR KÉPESSÉG deskriptor Fogalomértelmezés és javaslattétel a szintek leírására Készítette: Pajkossy Péter Pillérvezető: Elemiprojekt-vezető: Alprojekt: Elemi projekt: Feladat sorszáma: 3. 1. 5. Dátum: 2010. április 14. Temesi József Falus Iván Országos Képesítési Keretrendszer 3. Az OKKR felsőoktatási szintjei leírására vonatkozó javaslat elkészítése
Tartalomjegyzék 1. Bevezetés.......................................... 3 2. A KÉPESSÉG deskriptor tartalmának értelmezése....................... 3 3. Elméleti áttekintés A képesség fogalmának tartalmi meghatározói............... 4 3.1. Képesség fogalma Készség és képesség viszonya........................ 4 3.2. Tapasztalataink tárolására szakosodott tudásrendszerek.................... 6 3.3. Procedurális tudás jellemzői..................................... 7 3.4. Motoros készségek........................................... 8 3.5. Kognitív készségek........................................... 8 3.6. Területáltalános, absztrakt kognitív képességek......................... 10 4. Szempontok a szintek közötti különbségek értelmezéséhez általános tartalmi megfontolások.. 11 4.1. Tudás és képesség viszonya..................................... 11 4.2. Műveltség és a szakértelem fogalmának megjelenése a KÉPESSÉG deskriptor leírásában................................ 13 4.3. Képes ige használata a szintleírásokban............................. 14 5. Szempontok a szintek közötti különbségek értelmezéséhez a képességelemek belső differenciálása............................ 15 5.1. Motoros készségek.......................................... 15 5.2. Területspecifikus kognitív készségek............................... 15 5.3. Területáltalános kognitív képességek............................... 16 Irodalomjegyzék........................................ 16 2
1. Bevezetés A képesítések tanulásieredmény-alapú megközelítése során a tanulási eredmények az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) szerint azt fejezik ki, amit egy tanulónak tudnia, értenie kell és/vagy képes elvégezni egy tanulási időszak végén. A képesítési keretrendszerben nyolc szinthez kapcsolódóan kerül sor a kompetenciaelemek (deskriptorok) leírására. Az OKKR kialakításával foglalkozó szakértői bizottság nemzetközi és hazai szakanyagok elemzése alapján úgy foglalt állást, hogy e keretrendszerben a kompetenciát a következő értelemben alkalmazzák: A kompetencia a pszichikus képződményeknek (tudás, képességek, attitűdök) olyan komplex rendszere, amely lehetővé teszi valaki számára, hogy egy adott területen eredményesen tevékenykedjen. E megfogalmazás értelmében három összetevő mentén történik mindegyik szint leírása, amelyek kiegészülnek az autonómia és a felelősségvállalás deskriptorával (Falus, 2010). E tanulmány a tudással sajátos megközelítésben mint a szakértői bizottság által megjelölt kompetenciaelemmel foglalkozik, ehhez alkalmazkodva értelmezi a fogalmat, mutatja be az elméleti hátteret és ad szempontokat a képesítési keretrendszer szintjeinek kialakításához. 2. A KÉPESSÉG deskriptor tartalmának értelmezése»» A képesség és a készség fogalmát nagyon sokféle jelentéstartalommal használják mind a hazai, mind a külföldi szakirodalomban, az OKKR KÉPESSÉG deskriptor értelmezésekor ezért az EKKR definíciója tekintendő iránymutatónak. Ennek alapján a képesség fogalma három képességelem együtteseként határozható meg. Ezek a képességelemek a tényleges cselekvésekben megnyilvánuló motoros készségek, egy adott területre specifikus kognitív készségek és a gondolkodásunkra általában jellemző területáltalános kognitív képességek.»» A tapasztalataink megőrzésére és felhasználására az agyunk több párhuzamos rendszere is képes. Az OKKR KÉPESSÉG deskriptora által leírt tudás procedurális jellegű. A procedurális tudás esetében a megőrzött információ tudatosan nem vagy csak nehezen hozzáférhető, explicit módon nem felidézhető.»» A procedurális tudás tágan értelmezve bizonyos információk manipulálásával kapcsolatos műveleti tudást jelent. Általában implicit módon férünk hozzá, de nem hozzáférhetetlen az explicit felidézés szempontjából sem. Szűkebb értelemben a procedurális tudás esetében a tevékenységet meghatározó tudáshoz verbálisan nem férünk hozzá.»» A motoros készségek olyan, tényleges cselekvésben is megfigyelhető tevékenységek, melyek során egy mozdulatsor vagy egy tárgy használata begyakorlott módon, automatikusan végrehajtható.»» A területspecifikus kognitív készségek egy adott feladatra vagy tudásterületre specifikus gondolkodási tevékenységek. E készségek lehetnek egyszerű, automatikusan alkalmazott mentális műveletek vagy egy adott terület komplex problémáinak hatékony megoldására alkalmassá tevő stratégiák, műveletek.»» A területáltalános kognitív képességek a gondolkodásban megvalósuló tevékenységek széles körénél alkalmazható, azokat hatékonyabbá tevő mentális műveletek függetlenebbek a deklaratív tudástól, a gondolkodás általános jellegzetességeiként jelennek meg. 3
3. Elméleti áttekintés A képesség fogalmának tartalmi meghatározói 3.1. Képesség fogalma Készség és képesség viszonya»» A képesség és a készség fogalmát nagyon sokféle jelentéstartalommal használják mind a hazai, mind a külföldi szakirodalomban, ezért OKKR KÉPESSÉG deskriptor értelmezésekor az EKKR definíciója tekintendő iránymutatónak. Ennek alapján a képesség fogalma három képességelem együtteseként határozható meg. Ezek a képességelemek a tényleges cselekvésekben megnyilvánuló motoros készségek, egy adott területre specifikus kognitív készségek és a gondolkodásunkra általában jellemző területáltalános kognitív képességek. A képesség fogalma a legváltozatosabb kontextusokban és jelentéstartalmakkal jelenik meg a köznyelvi és a tudományos szóhasználatban, gyakran a készség fogalmával párban (elsajátítandó készségek és képességek, szociális készségek, mentális képességek, motoros készségek stb.). A változatos jelentéstartalmú fogalomhasználat hátterében az áll, hogy a szó jelentése alapján egy képesség birtoklása pusztán annyit jelent, hogy egy személy képes bizonyos, viselkedésben/gondolkodásban megnyilvánuló tevékenység végrehajtására. Ez a definíció azonban körben forgó, mert gyakorlatilag a képesnek lenni igével definiálja a képesség fogalmát, 1 és nem különíti el a képesség és a készség fogalmát sem. A képesség fogalmának bizonytalansága tetten érhető a készséggel kapcsolatos elkülönítésben is: abban általában egyetértés van a szakirodalomban, hogy a készség tanult motoros vagy gondolkodási tevékenység. A képességre ezzel párhuzamosan úgy hivatkoznak, mint olyan általános, diszpozicionális tényezőre, mely meghatározza, milyen hatékonyan tudjuk a konkrét helyzetekben motoros/kognitív készségeket elsajátítani és alkalmazni. Ez a fajta fogalomhasználat leginkább a tényleges cselekvésekben megnyilvánuló motoros tevékenységek esetében jelenik meg: a motoros képességek kifejezést általában olyan veleszületett tulajdonságokra használják, melyek meghatározzák a motoros készségek elsajátításában nyújtott teljesítményünket. Ilyen például a reakcióidő, manipulációs sebesség, kézügyesség stb. (Ritter et al., 2006; Chaiken, Kyllonen, Tirre, 2000; Ackerman, 1988). A gondolkodásban megnyilvánuló tevékenységek esetében a mentális/kognitív képességek kifejezést sokan ennél jóval szélesebb jelentéssel is használják: lásd például az intelligenciakutatás irodalmát vagy Nagy József rendszerében a kognitív kompetencián belüli számos komplex kognitív képességet (logikai, rendszerező, ábraolvasás) (Nagy, 2007). A képesség fogalmának használata tehát eltérő különböző területeken (motoros-gondolkodási), illetve különböző elméletalkotók, kutatók felfogásában. Ezért az OKKR KÉPESSÉG deskriptor tartalmának definiálásakor nem azokból az elméletekből indulok ki, melyek terminológiai szempontjából képességekről beszélnek, hanem az EKKR definíciója alapján azokat fogalmi konstruktumokat és elméleteket veszem figyelembe, melyek tartalmilag megfeleltethetőek az EKKR Skills oszlopának. Ez a készségeket/képességeket kognitív (logikai, intuitív és kreatív gondolkodás használata) és gyakorlati (kézügyesség valamint módszerek, anyagok, eszközök és műszerek használata) szempontból írja le (Európai Parlament, 2008). Továbbá a fogalomértelmezés követi az OKKR és az EKKR deskriptorbeosztás logikáját is, mely deklaratív jellegű (knowledge) és procedurális jellegű (skills) deskriptorokat különböztet meg. 1 A képesnek lenni ige használatával kapcsolatos további megfontolásokat lásd a 4.3. pontban. 4
A fentiek értelmében három képességelemet fogok definiálni és bemutatni. Ez a három képességelem együtt fedi le a KÉPESSÉG deskriptor tartalmát. 1. Motoros készségek 2. Területspecifikus kognitív készségek 3. Területáltalános kognitív képességek A motoros készségek olyan, tényleges cselekvésben is megfigyelhető tevékenységek, melyek során egy mozdulatsor vagy egy tárgy használata begyakorlott módon, automatikusan végrehajtható: a mozgáselemek kivitelezése nem igényel koncentrált figyelmet. Szerszám, munkagép, műszer használata Játék hangszeren Jármű, munkagép vezetése, irányítása Íráskészség Rajzolás, festés Mechanikus újraélesztés Hajvágás Különböző sportok komplex mozdulatsorainak kivitelezése A területspecifikus kognitív készségek egy adott feladatra vagy tudásterületre specifikus gondolkodási tevékenységek. E készségek lehetnek egyszerű, automatikusan alkalmazott mentális műveletek vagy egy adott terület komplex problémáinak hatékony megoldására alkalmassá tevő stratégiák, műveletek. Olvasás, helyesírás Szövegértés, írásbeli fogalmazás Programozás Fizikai problémák megoldása Szövegszerkesztő kezelése Deriválás Francia nyelvű jogi szakirodalom olvasása Egy bonyolult számítógépes rendszer telepítése Tudományos kísérletek tervezése és kiértékelése A területáltalános kognitív képességek a gondolkodásban megvalósuló tevékenységek széles körénél alkalmazható, azokat hatékonyabbá tevő mentális műveletek függetlenek a deklaratív tudástól, a gondolkodás általános jellegzetességeiként jelennek meg. Induktív gondolkodás Deduktív gondolkodás Logikus gondolkodás Analógiás gondolkodás Kreatív gondolkodás A következő alfejezetekben ennek a három fogalom elméleti hátterét fejtem ki vázlatosan. 5
3.2. Tapasztalataink tárolására szakosodott tudásrendszerek 2»» A tapasztalataink megőrzésére és felhasználására az agyunk több párhuzamos rendszere is képes. Az OKKR KÉPESSÉG deskriptora által leírt tudás procedurális jellegű. A procedurális tudás esetében a megőrzött információ tudatosan nem vagy csak nehezen hozzáférhető, explicit módon nem felidézhető. Az emberi viselkedés egyik alapvető meghatározója, hogy az életünk során átélt tapasztalatainkat képesek vagyunk elraktározni és ezeket a tapasztalatokat a későbbiekben képesek vagyunk reprodukálni és felhasználni. Ennek a tulajdonságnak számos megjelenési formája van: a minket körülvevő világgal kapcsolatos tények sokaságának ismerete, az elmúlt nyár eseményeinek felidézése, a biciklizésre való képesség, a szövegszerkesztő használatának elsajátítása, a nyáltermelésünk beindulása a kedvenc receptünk láttán mind-mind különböző formái ennek a képességünknek. A példák alapján látható, hogy egymástól nagyban eltérő tudásformákról van szó, melyek tárolására az emberi agyban különböző rendszerek alakultak ki. Ezek a rendszerek tapasztalataink tárolásának és előhívásának különböző formáit használják (Squire, 2004; Squire, Zola, 1996.). Ennek alapján két nagy csoportra oszthatjuk a tapasztalataink tárolását: deklaratív és nem deklaratív tudásra. A deklaratív tudás tudatosan, és explicit módon felidézhető formában tárolja tapasztalatainkat, ismereteinket. Az ilyen formában tárolt információ tetszőleges szempontok szerint összehasonlítható más információkkal, tudatosan módosítható, rugalmasan alkalmazható különböző helyzetekben. Ezzel szemben a nem deklaratív tudás esetében a tapasztalataink hatására valamilyen végrehajtó rendszerben jön létre változás. Tapasztalataink hatása, a tanulás tudatosan nem felidézhető, implicit. Az információ nem hasonlítható össze más információkkal, és csak a tanuláshoz hasonló helyzetekben alkalmazható. A deklaratív és nem deklaratív tudáson belül is megkülönböztethetünk különböző tudásformákat. A pontos beosztásról nincsen teljes egyetértés, egy viszonylag elfogadott modellt kínál Squire munkacsoportja (Squire, Zola, 1996). Az 1. ábrán látható modelljükből az OKKR szintleírásai szempontjából a tényekre vonatkozó tudás és procedurális tudás kategóriája releváns: ezek azok a tudásformák, amelyek az oktatás és a képzés során fejlesztendőek. A két kategória lényegében megfeleltethető a pedagógiai és pszichológiai irodalomban gyakran alkalmazott deklaratív-procedurális tudás elkülönítésének, illetve a tudni mit és a tudni hogyan dichotómiájának (Polányi, 1994). 1 ábra: A tudás különböző rendszerei. A pirossal ábrázolt rendszerek relevánsak az OKKR szempontjából. 2 Ez az alfejezet szintén szerepel az OKKR TUDÁS deskriptorának fogalomértelmezésében is (Pajkossy, 2010). 6
AZ OKKR KÉPESSÉG deskriptor szempontjából a procedurális tudás releváns. A 3.1. pontban meghatározott képességelemek közül a motoros és a területspecifikus kognitív készségek egyértelműen elhelyezhetőek a Squire-féle rendszerben a procedurális tudás kategóriájában. A területáltalános kognitív képességek esetében annyival bonyolultabb a helyzet, hogy ezek nem a korábbi tapasztalataink felhalmozódása alapján jönnek létre, inkább gondolkodásunk általános jellegzetességei jellegükben azonban ezek is procedurálisak (bővebben lásd 3.6. pont). 3.3. Procedurális tudás jellemzői»» A procedurális tudás tágan értelmezve bizonyos információk manipulálásával kapcsolatos műveleti tudást jelent. Általában implicit módon férünk hozzá, de nem hozzáférhetetlen az explicit felidézés szempontjából sem. Szűkebb értelemben a procedurális tudás esetében a tevékenységet meghatározó tudáshoz verbálisan nem férünk hozzá. A procedurális tudás fogalmát két, kissé eltérő értelemben is definiálhatjuk. Az első, tágabb értelmezés az informatikából ered: a programozás során kétféle információ különböztethető meg: egyes információk rögzítenek bizonyos dolgokat (adatok-deklarációk), más információk viszont az adatokkal kapcsolatos manipulációkat kódoló eljárásokat jelölnek ki (műveletek-procedúrák). Egy számítógépes program adatokból és az adatokat manipuláló műveletekből áll össze (Pléh, 1998). A Log39 kifejezés esetében adatnak számít a 9 és a 3, míg a művelet annak a leírása, hogyan tudjuk kiszámolni 9-nek a hármas alapú logaritmusát (pl.: elkezdjük összeszorozgatni a 3-masokat, amíg nem kapunk 9-et ahányszor össze kellett szoroznunk a 3-masokat, annyi lesz az eredmény). A számítógépes programok esetében az eljárások a procedúrákhoz hasonló formátumban tárolhatóak: a fenti példában például explicite megfogalmazható mind az adat (9 és 3), mind a logaritmus kiszámításának művelete a két tudásforma csak a funkció tekintetében különbözik (Csapó, 1992). A procedurális tudást általában nem verbalizáljuk, azonban ez a tudás nem teljesen hozzáférhetetlen. A másodfokú egyenlet megoldásakor fontos, hogy először a megfelelő formába hozzuk az egyenletet (hogy aztán használhassuk a megoldóképletet). Egy hatodikos diák nagy nehezen az emlékezetébe idézi, hogy az egyenletet megfelelő formába kell rendezni, majd sok próbálkozás után a megfelelő formába hozza. Ekkor előveszi a füzetét, kikeresi a képletet, és elgondolkozik azon, melyik betűhöz mit kell behelyettesíteni. Egy gyakorlott mérnök vagy matematikus jóval kevesebb lépésből a megfelelő formára hozza az egyenletet, és már egyből behelyettesíti a képletbe a megfelelő számokat. Megvannak azok procedúrái, melyekkel a leghatékonyabban képes megoldani a feladatot. Ha megkérdezzük, mit csinál, el tudja mondani nekünk, de alapvetően nem gondolkozik rajta a mentális cselekvése automatikus. A második, szűkebb értelmezés a neuropszichológia tudományához és a kognitív idegtudományhoz köthető. Ezekben a diszciplínákban nem csak a funkció, hanem a háttérben működő agyi rendszerek alapján is elkülönítik a két rendszert (Squire, 2004, Poldrack et al., 1999). Megfigyelhető, hogy olyan agysérülést szenvedett személyek, akiknél a tudatos emlékezés szinte teljesen hiányzik (a sérülésük óta nem képesek új emlékeket tárolni), számos feladat, cselekvés végzése során gyakorlási hatást mutattak javul a teljesítményük billiárdozásban, tükörírás kiolvasásában, Hanoi torony nevű problémamegoldási feladatban (Eysenck, Keane, 1997). Közös ezekben a feladatokban, hogy a tapasztalatok előhívása nem 7
tudatos, explicit formában történik, hanem csak a teljesítmény javulásában, implicit módon mutatható ki. Ezen értelmezés szerint a procedurális tudás nem csak a funkció alapján különíthető el, hiszen a programbeli procedúrákkal ellentétben csak implicit módon idézhető fel. Cohen (Cohen, 1984, idézi Eysenck, Keane, 1997) definíciója szerint akkor beszélhetünk procedurális tudásról, amikor a tapasztalat arra szolgál, hogy azoknak a folyamatoknak a szerveződését befolyásolják, melyek a tevékenység elvégzését vezetik, de a tevékenység elvégzését meghatározó tudáshoz nem férünk hozzá. Nem lehet verbálisan kifejezni, leírni, mi az a tudás, ami a zongoristát képessé teszi a darab eljátszására a kerékpározást lehetővé teszi egymás után követő betűk összefüggő szövegként való értelmezésében segít 3.4. Motoros készségek»» A motoros készségek olyan, tényleges cselekvésben is megfigyelhető tevékenységek, melyek során egy mozdulatsor vagy egy tárgy használata begyakorlott módon, automatikusan végrehajtható. A leginkább elterjedt definíció szerint a készség a tudatos tevékenység automatizált komponense, ami a tevékenység többszöri ismétlése során alakul ki (lásd pl. Veszprémi, 2000, Csóka, 2009). A viselkedésben is manifesztálódó nyílt cselekvés esetében motoros készségről beszélhetünk. A motoros készség olyan mozgássorozat vagy viselkedési egység, ami tudatos irányítást nem vagy csak részben igényel. Ilyen a golfütéstől a névaláíráson keresztül teniszezésig gyakorlatilag minden tanult mozgássor. Ezek közül némelyik rövid ideig tartó, de nagy pontosságot igénylő mozgássor, másik pedig mozgássorokból álló összetett cselekvés. Mivel procedurális tudásról van szó, a motoros készség hátterében álló tudás nehezen fogalmazható meg (tehát itt a procedurális tudás szűkebb értelmezésével van dolgunk lásd 3.3. pont). A készség ezen fajtája esetén is szükséges információkezelés (mint a következő pontban ismertetett kognitív készségeknél), azonban itt a tevékenység egy tárgyra irányul (Nagy, 1998). A motoros készségek fejlődése gyakorlás hatására következik be. A mozgássorozat gyorsabb és összehangoltabb lesz, csökken a hibázások száma (Karni et al., 1998). A bonyolultabb motoros készségek esetében a cselekvés automatizálódik: egyre kevésbé van szükség koncentrált figyelemre. Amikor tanulunk vezetni, komolyan koncentrálnunk kell a vezetés résztevékenységeire. Egy gyakorlott vezetőnél azonban ezek a cselekvések már automatizáltak, nem igényelnek nagy figyelmet, a sofőr a vezetés közben másra is tud koncentrálni. 3.5. Kognitív készségek»» A területspecifikus kognitív készségek egy adott feladatra vagy tudásterületre specifikus gondolkodási tevékenységek. E készségek lehetnek egyszerű, automatikusan alkalmazott mentális műveletek vagy egy adott terület komplex problémáinak hatékony megoldására alkalmassá tevő stratégiák, műveletek. Amennyiben gondolati tevékenységről van szó, akkor kognitív készségről beszélhetünk. Ez Nagy József definíciója szerint az információ kezelésének, feldolgozásának begyakorolt, automatizált egysége (Nagy, 2007). Ezekre a készségekre igaz az az állítás, mely szerint a tevékenység elvégzését meghatározó tu- 8
dáshoz nem férünk hozzá, azt csak nehézkesen tudjuk megfogalmazni (folyékony olvasás, teniszezés, zongorázás). Folyékony olvasás készsége Helyesírási készség Besorolás, sorképzés készsége Szövegértés Ennél kicsit tágabb értelemben a kognitív készség egy adott terület feladatainak, problémáinak megoldásához szükséges eljárások (procedúrák) ismeretét és gördülékeny használatát jelenti. Ez utóbbi értelmezés szerint a kognitív készségek tulajdonképpen a problémamegoldó gondolkodás egy adott területre specializált megjelenési formái (VanLehn, 1996). Mivel minden oktatási vagy képzési folyamat egyik legfőbb célja felkészíteni a tanulókat egy bizonyos (szak)területen felmerülő problémák megoldására, ezért az OKKR KÉPESSÉG deskriptor leírásában mindenképpen helyet kell kapniuk ezeknek a területspecifikus problémamegoldó készségeknek. Megjegyzendő, hogy általánosságban beszélve területspecifikus problémamegoldó készségekről beszélhetünk, de ezek az egyes területeken megkövetelt specifikus készségekre fordíthatóak le. Programozási készség Szövegszerkesztési készség Másodfokú egyenlet megoldásának készsége Egy bonyolult számítógépes rendszer telepítése Tudományos kísérletek tervezése és kiértékelése A problémamegoldó gondolkodás vizsgálatakor sok kutatás a szakértők és a kezdők közötti különbségekből indul ki. Egy szakterületen járatlan kezdő egy probléma megoldásának lehetséges útjait a deklaratív tudására alapozva mérlegeli: előzetes tudása alapján felméri, hogy az egyes megoldási próbálkozásoknak milyen következményei vannak és ezek milyen valószínűséggel vezetnek célhoz. A kezdeti próbálkozások során gyakran az adott területhez specifikusan nem kötődő módszereket alkalmazunk, például gyakran jellemző a különböző módszerek véletlenszerű próbálgatása. Sikeres problémamegoldás után a felhasznált deklaratív tudás a sikeres megoldáshoz vezető tevékenységhez társul, és a későbbiekben, hasonló helyzetben egyre automatikusabban kerülhet alkalmazásra a helyzettől független, deklaratív tudásból helyzetfüggő, automatikusan alkalmazható verbális tudás lesz (Anderson, 1982). Példa A számítógépes programozás nagyon összetett képesség. Kell hozzá rengeteg deklaratív tudás a számítógép működéséről, a programnyelv utasításairól, a programozás elveiről. Amennyiben ezzel rendelkezik a kezdő programozó, akkor elkezdi készíteni az első programjait. Az első problémákat saját magának kell megoldania itt a deklaratív tudására támaszkodik. Lassan, de biztosan egyre hatékonyabban és gördülékenyebben fog tudni programokat írni fel tudja használni azokat a módszereket, eljárásokat, amelyeket korábban már felhasznált (pl. bizonyos részfeladatokat szub-rutinokba kell elkülöníteni, ciklusok segítségével meg lehet gyorsítani a munkát). Ennek a folyamatnak a következménye az a megfigyelés, hogy míg egy területen járatlan kezdő sok, nem túl hatékony általános megoldási lehetőség közül választ megoldási módot, a szakértő pusztán néhány, az adott helyzetre speciálisan alkalmas módszer közül válogat (Csapó, 2003). 9
A szakértő problémamegoldó készsége tehát a korábbi tapasztalatok hatására, a deklaratív tudás segítségével, arra épülve alakul ki. Lényege, hogy a személy hatékonyan és automatikusan tud megoldani a területen felmerülő problémákat, feladatokat. A készség tartalma részben vagy teljesen verbalizálható, azonban ennek ellenére procedurális, tudni, hogyan jellegű tudásnak tekinthető, hiszen funkció szempontjából műveletnek minősül (tehát itt a procedurális tudás tágabb, informatikából eredő értelmezéséről van szó lásd 3.3. pont). A magas szintű problémamegoldó készség esetén előfordulhat, hogy a megoldás módja már csak nehezen verbalizálható: a személy nem tudja pontosan megmondani, miért is az adott megoldást választotta. Ennek legmagasabb fokozata az intuitív problémamegoldás, amikor a személy egyáltalán nem képes megmondani, miért egy bizonyos megoldást választott. 3.6. Területáltalános, absztrakt kognitív képességek»» A területáltalános kognitív képességek a gondolkodásban megvalósuló tevékenységek széles körénél alkalmazható, azokat hatékonyabbá tevő mentális műveletek függetlenebbek a deklaratív tudástól, a gondolkodás általános jellegzetességeiként jelennek meg. Az előző fejezetben ismertetett kognitív készségek egy adott szakterülethez, feladathoz, problémához köthetőek, és részben a területtel kapcsolatos deklaratív tudáson alapulnak. A kognitív készségek fogalma jól használható az egy adott szakterületen használható készségek leírására, a munkaerőpiac számos szereplője azonban nemcsak ezeket a területspecifikus, specializált készségeket követelik meg a munkavállalóktól, hanem olyan általánosan alkalmazható gondolkodási képességeket, amelyeket nemcsak egy szakterületen lehet alkalmazni, hanem az élet számtalan területén. Ilyen általános gondolkodási folyamat az induktív és deduktív következtetések levonásának képessége, az analógiás gondolkodás, a kreatív problémamegoldás is. Az elképzelés, miszerint gondolkodási folyamataink, mentális képességeink nem csak egy-egy területre specifikusak, hanem területáltalános jellegűek, két nagyon befolyásos irányzatban is megjelenik. Az egyik a Piaget által kidolgozott konstruktivista fejlődéselmélet, illetve Piaget követői által kifejlesztett neokonstruktivista elméletek. Ezek az elméletek a fejlődés általános folyamatára kíváncsiak, és az értelmi fejlődést a környezettel való aktív kapcsolatban képzelik el. Piaget klasszikus fejlődéselmélete alapján az értelmi fejlődést a genetikailag vezérelt érés és a környezetből származó tapasztalat kölcsönhatása alapozza meg. A fejlődés során a tudás leülepedése nem passzív folyamat, a gyerek a saját tapasztalatai alapján konstruálja meg. Az értelmi fejlődés mozgatórugója ezért a valós vagy mentális tárgyakkal végzett műveletek, és a fejlődés meghatározója tulajdonképpen ezeknek a mentális műveleteknek a fejlődése (a konkrét szintekről, magáról az elméletről lásd például Csapó, 2003). Piaget elméletében olyan műveleteket határozott meg mint például soralkotás, egy és többdimenziós osztályzás, logikai műveletek (Csapó, 2003). Ezek a mentális képességek függetlenek a tartalomtól, és különféle területeken is alkalmazhatóak. Tehát az előző fejezetben ismertetett készségekkel ellentétben a Piaget által leírt mentális képességek nemcsak egy adott területen használhatóak, hanem a gondolkodás általános jellemzői, melyeket különféle területeken is sikerrel lehet használni. Noha Piaget a mentális műveleteket területtől független, általános gondolkodási folyamatoknak tekinti, nem gondolja ezeket veleszületetteknek. Nem tanulhatóak abban az értelemben, mint a kognitív készségek, azonban az egyén és a környezet kölcsönhatása során, a tapasztalataink által alakulnak ki (és így az elmélet releváns a keretrendszer és az oktatás szempontjából). Piaget elmélete tehát a mentális képességeket tudásterülettől független, általános gondolkodási műveleteknek tekinti, és ezzel ellentmond az előző fejezetben ismertetett, területspecifikus gondolkodási folyamatokat hangsúlyozó kognitív pszichológiai irányzatnak. A területspecifikusság kérdése majd egy évszázada jelen van a mentális képességek kutatásának másik lényeges kutatási irányzatában, az intelligenciakutatás irodalmában is. Az intelligenciakutatók a mentális képességek egyéni különbségeit 10
mérik különböző intelligenciatesztek segítségével. A teszteken nyújtott teljesítmények összehasonlításával, statisztikai elemzésével próbálják meg leírni a mentális képességek szerveződését. Sokáig éles vita volt avval kapcsolatban, hogy a feladatokon nyújtott teljesítmény hátterében egy vagy több kognitív képesség (intelligencia) áll-e. Az egyik tábor úgy vélte, hogy egy területáltalános faktor határozza meg az összes intelligencia-teszten nyújtott teljesítményt, és ez a faktor határozza meg gondolkodásunk minőségét ( Jensen, 1973; Spearman, 1927). Ez az intelligenciakutatás híres g-faktora, amit sokan egyfajta általános kognitív képességként definiálnak. Mások úgy vélik, hogy több, egymástól független alapvető kognitív képességet is el lehet különíteni (. Ennek az álláspontnak a végpontján helyezkedik el Gardner többszörös intelligenciaelmélete, amely 6 egymástól elkülönülő, területspecifikus mentális képességről (intelligenciáról) ír (Thurstone, Thurstone, 1941; Gardner, 1993). Egy konszenzusos megoldást javasolt John B. Carroll a mentális képességről írt átfogó monográfiájában, az intelligenciakutatás évszázados eredményeit szintetizálva: eszerint az ember mentális képességei egy 3 szintű hierarchián képzelhetőek el, és ebben legfelül található az általános g-faktor. A második szinten olyan specializáltabb képességek találhatóak, mint a fluid és a kristályos intelligencia, látási és hallási észlelés, rövid és hosszú távú emlékezeti képesség, mentális sebesség, döntési sebesség. A harmadik szinten találhatóak a konkrét képességek, az emlékezeti képességnél például asszociatív emlékezet, felidézéses emlékezet, vizuális memória stb. (Carroll, 1993). A második szinten elhelyezkedő faktorok közül a legtöbb érdeklődést és kutatást a kristályos és a fluid intelligencia vonzotta, és az OKKR-szintbesorolások szempontjából is ez a két fogalom a legrelevánsabb. A folyékony intelligencia a gondolkodás alapvető képességeire és folyamataira utal, olyan mentális képességek sorolhatóak ide, mint az általános szekvenciális gondolkodás vagy az induktív gondolkodás. A kristályos intelligencia a megismerés, tapasztalás, tanulás végső terméke. Olyan képességek tartoznak ide mint az olvasásmegértés, lexikális tudás, olvasás során végzett dekódolás, helyesírás, nyelvtani érzékenység, idegen nyelvi adottság stb. Ez a modell lehetővé teszi, hogy feloldjuk a területáltalános-területspecifikus vitát. A második szinten található faktorok közül a fluid intelligencia inkább a területáltalános kognitív képességeknek, míg a kristályos intelligenciához sorolt képességek a tapasztalataink alapján kialakuló területspecifikus kognitív készségeknek feleltethetőek meg 3. Hasonló integratív törekvések jellemzőek a neokonstruktivista elméletekre is (mint például Demetriou modelljére, lásd Adey, Csapó et al., 2007). Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a mentális tevékenységek részben területspecifikusak, részben pedig területáltalánosak, így az OKKR KÉPESSÉG deskriptor leírásában mind a két féle elméleti konstruktumnak helyt kell kapnia. 4. Szempontok a szintek közötti különbségek értelmezéséhez általános tartalmi megfontolások 4.1. Tudás és képesség viszonya 4 A tudás és a képesség viszonyának vizsgálatakor először egy terminológiai kérdést kell tisztázni. Korábbi tapasztalatainkat deklaratív vagy procedurális formában tároljuk, és a tapasztalatok felhalmozódásának ezen formáit (deklaratív, ill. procedurális) tudásnak nevezzük. Szűkebb értelemben a tudás fogalma csak a deklaratív jellegű tényeket fedi, a procedurális tudásra pedig készségként, képességként hivatkozunk. Az OKKR deskriptor elnevezéseiben ez utóbbi megközelítés érhető tetten: a TUDÁS deskriptorhoz a deklaratív tudást sorolhatjuk, míg a procedurális tudás formáit a KÉPESSÉG deskriptor írja le. 3 A modell második szintjén található többi faktor az idegrendszer alapszintű működésével kapcsolatos, és így az oktatás által elérhetetlen, nehezen fejleszthető képességet takar (észlelés, memória, információfeldolgozási sebesség stb.). 4 A fejezet tartalma részben megegyezik a TUDÁS deskriptor leírásában (Pajkossy, 2010) szereplő, hasonló című fejezettel. 11
A deklaratív és a procedurális tudás közötti különbségtétel elég alapvetőnek tekinthető mind a pszichológiában, mind a pedagógiában (Csapó, 1992; Pléh, 1998), és arra is egyre több bizonyíték van, hogy eltérő agyi mechanizmusok alapozzák meg őket (Squire, 2004; Karni et al., 1998). Ennek ellenére a két fogalom a mindennapi életben és a képzés különböző formáiban, szintjein is feltételezi egymást: képességekeinket nem tudjuk alkalmazni tudás nélkül és viszont: a tudásunk mit sem ér a képességeink nélkül. Szövegértés: A szövegértés arra szolgáló képességünk, hogy egy szöveget elolvasva annak tartalmát feldolgozzuk és mélységeiben megértsük. Ez egyértelműen procedurális tudás: nem tudjuk megfogalmazni, hogy mi is a szövegértés tudása, nem tudjuk egy véges kijelentéslista segítségével leírni ennek a tulajdonságnak a tartalmát. Ennek ellenére a szövegértés képessége deklaratív tudást is feltételez: egy szöveg elolvasásakor annak tartalmát az előzetes tudásunk, az előzetes sémáink alapján értelmezzük- ennek hiányában sokkal nehezebben értünk meg egy adott szöveget (például egy szakterület szakszövegét nem értjük meg igazán akkor sem, ha az egyes szavakat külön-külön értjük). Szaktárgy oktatása: A pedagógia és a pszichológia tudománya, és azon belül kiemelten a didaktika számos ismeretet és elméletet tud felmutatni azzal kapcsolatban, hogy hogyan kell tanítani. Ezen kívül maga a tanítandó tananyag is főleg deklaratív tudást tartalmaz. Mindez azonban semmire sem elég, ha a tanár nem sajátít el olyan készségeket és képességeket, amelyek lehetővé teszik számára ezeknek az ismereteknek az átadását. A példákból is látható, hogy ez a probléma inkább a kognitív készségek és képességek esetében jelent gondot a tudással és a képességekkel kapcsolatos modellek is figyelembe veszik a két fogalom közötti kapcsolatot. Nagy József (2007) rendszerében például a képesség készségekből, ismeretekből és egyszerűbb képességekből szerveződő pszichikus komponens- tehát deklaratív és procedurális elemekkel is rendelkezik. A deklaratív tudás szerveződésével foglalkozó tudásséma-elméletek szintén összekapcsolják a tudást és a képességet: minél magasabb szinten szervezett egy adott témával kapcsolatos sémarendszerünk, annál könnyebben fogjuk tudni azt a tudást alkalmazni, mentális műveletek segítségével manipulálni. Noha a sémafogalom eredeti értelmezésében a deklaratív tudásszerveződési egysége, egyes szerzők szerint a komplex problémák megoldásakor olyan sémákat alkalmazunk, melyek deklaratív és procedurális elemeket is tartalmaznak (Marshall, 1988). Nem nehéz észrevenni a hasonlóságot az elképzelések között: a való életben egy adott helyzetben procedurális és deklaratív tudáselemeket is aktiválunk, és ezek egymásra épülve, egymást kiegészítve működnek. Egy épület felépítésekor felmerülő statikai probléma megoldása során egy tapasztalt építészmérnök felhasználja a témával kapcsolatos deklaratív ismereteit: milyen fizikai törvényszerűségek alapozzák meg egy épület stabilitását, hogyan befolyásolják ezt a különböző építőanyagok fizikai tulajdonságai, a talaj fajtái stb. A probléma megoldásában segíti ezenkívül az a területspecifikus problémamegoldó készség, amit az adott területen szerzett tapasztalat segít elő. Kialakult és bejáratott procedúrákat fejlesztett ki arra, hogyan mérlegelje a probléma különböző aspektusai, és azoknak a viszonyait. A készség elsajátítása során a feladat elvégzése egyre inkább készségszerűvé válik (lásd 3.5. pont) és a deklaratív tudás szerepe csökken (ami azonban nem jelenti azt, hogy nincs rá szükség az elsajátítás során). 12
A területáltalános kognitív képességek, ahogy a név is mutatja, kevésbé köthetőek egy adott feladathoz vagy (szak)területhez, ezért itt a deklaratív tudásnak nincs olyan kulcsfontosságú szerepe, mint a területspecifikus kognitív készségek esetében, inkább csak a kognitív képességek nyersanyagaként definiálható ezek azok a tartalmak, amelyet a kognitív képességek manipulálnak, módosítanak. Összefoglalva tehát azt mondhatjuk, hogy egy területtel kapcsolatos magas szintű deklaratív tudás és a területhez kapcsolódó hatékony gondolkodási készségek olyan viszonyban vannak egymással, mint egy érme két oldala elválaszthatatlanok. Érdemes azonban észrevenni, hogy a viszonyuk némileg aszimmetrikus: a procedurális képességek feltételezik a deklaratív tudás meglétét, a deklaratív tudás megléte azonban önmagában nem vezet hatékony gondolkodási készségekhez. 4.2. Műveltség és a szakértelem fogalmának megjelenése a KÉPESSÉG deskriptor leírásában A pszichológiai és pedagógiai irodalomban két, kissé eltérő tudáskoncepció kristályosodott ki a képzés során fejlesztendő, illetve bővítendő tudásról. A szakértelem egy adott szakterület által meghatározott ismeretek, készségek és képességek együttese (Csapó, 2004). Főleg az adott szakterületen használható fel, és nehezen alkalmazható más területeken. A tudás szerveződését azonban nem csak a szakterület határozhatja meg, hanem az is, hogy mi számít hasznos tudásnak egy adott kultúrában, társadalomban. A műveltség jellegű tudás az adott kultúrában releváns és felhasználható készségek, képességek, ismeretek öszszesség, társadalmilag értékes tudás (Csapó, 2004). 5 Fontos, hogy mind a műveltség, mind a szakértelem tartalmaz deklaratív és procedurális elemeket is, így mind a két fogalom megjelenik mind a TUDÁS, mind a KÉPESSÉG deskriptorok leírása során. A következőkben a procedurális jellegű képességek és készségek megjelenését fogom megvizsgálni a két koncepcióban. A szakértelem jellegű tudás általánosságban olyan magas szintű, ámde nagyon specializált tudást jelent, amely egy adott területtel kapcsolatos tapasztalatok alapján alakul ki, gyakran hosszú évek alatt. Mivel csak egy szűk szakterületen használható, ezért erre a fajta tudásra főleg a hatékony területspecifikus kognitív készségek jellemzőek. Egy állatorvos képes a tünetek alapján nagy biztonsággal megállapítani a helyes diagnózist. A jogász képes a francia nyelvű jogi szakirodalomból kiszűrni a lényeget. A műveltség jellegű tudás három különböző műveltségtípusra bontható a PISA felmérések alapjául szolgáló elméleti keret alapján (OECD, 1999): olvasáskultúra (reading literacy), természettudományos műveltség (scientific literacy), illetve matematikai műveltség (mathematical literacy). Mind a három fogalom esetében nagy hangsúly helyeződik a tudás alkalmazására, az aktív társadalmi léthez szükséges 5 A műveltség (literacy) fogalom képezi alapját a PISA-felméréséknek. A két fogalomról bővebben lásd Pajkossy, 2010. 13
képességekre. A különböző műveltség-fogalmakhoz kapcsolható képességeket az alábbi táblázat tartalmazza. Olvasáskultúra Matematikai műveltség Természettudmányos műveltség szövegértés modelláló készség tudományosan vizsgálható kérdések felismerése az olvasott szöveg felhasználása a szöveg tartalmára történő reflektálása a szöveg interpretálása problémafelvetés és problémamegoldási készség reprezentációs készség szimbolikus és formális kifejezések értelmezésének készsége a tudományos vizsgálódáshoz szükséges bizonyítékok felismerése következtetések levonása érvényes következtetések kommunikálása tudományos fogalmak megértésének demonstrálása Ha megnézzük a táblázatban felsorolt képességeket/készségeket, megállapíthatjuk, hogy a legtöbb esetben egy adott területre specifikus kognitív készségről van szó. Mi különbözteti meg akkor a két tudástípust? A szakértői tudás esetében egy adott kontextusra optimalizáljuk a készségeket a műveltség esetében azonban olyan készségekről van szó, melyek nem csak egy adott kontextusban alkalmazhatóak ezért valahol a területáltalános képességek és a területspecifikus kognitív készségek között helyezkednek el. 4.3. Képes ige használata a szintleírásokban A bevezetőben már említettem, hogy a képesség fogalma nagyon változatos jelentéstartalmakkal használatos. Köznapi értelemben egy adott képesség birtoklása annyit jelent, hogy a személy végre tud hajtani egy tevékenységet, legyen az egy mozdulatsor kivitelezésére, mások meggyőzése, egy szöveg elolvasása, mások érzéseinek felismerése, tanulás megszervezése, önálló munkavégzés stb. A felsorolt képességek leírhatóak a képes ige használatának segítségével: képes egy mozdulatsor kivitelezésére, képes másokat meggyőzni, képes egy szöveget elolvasni, képes tanulását megszervezni, képes az önálló munkavégzésre. Azonban attól, hogy egy személy potenciálját valamilyen tevékenység elvégzésére le tudjuk írni a képes igét használva, még nem feltétlenül tartozik az adott tulajdonság a KÉPESSÉG deskriptorhoz. Az előző felsorolásból például csak a mozdulatsor kivitelezése tartozik a 3. fejezetben definiált KÉPESSÉG deskriptorhoz (mint motoros készség). A többi jellemző inkább az autonómia/ felelősségvállalás deskriptorhoz tartozik, vagy olyan személyiségvonásokhoz kapcsolódnak, melyek kialakítása vagy módosítása nem célja kifejezetten célja az oktatási-képzési rendszernek. Ez két szempontból is figyelmet érdemel: egyrészt vigyázni kell arra, hogy ne címkézzünk minden olyan tulajdonságot képességnek, amit ki lehet fejezni a képes ige használatával (lásd a példákat), hanem ragaszkodjunk a képességek 2. fejezetben kifejtett tartalmi meghatározáshoz. Másrészt a többi deskriptor leírásánál kerüljük a képes ige használatát. Noha gyakran könnyítené egy adott tulajdonság megfogalmazását (pl.: képes önálló munkavégzésre), félreértésekre adhat okot, ha a többi deskriptornál is felmerül a képesség fogalma. 14
5. Szempontok a szintek közötti különbségek értelmezéséhez a képességelemek belső differenciálása A KÉPESSÉG deskriptor tartalma nem egységes, hanem több képességelemből tevődik össze. A különböző szintekhez a három elem más-más kombinációja kapcsolható. Ezért nehéz konkrét javaslatokat megfogalmazni arra vonatkozóan, hogy az egyes szinteken a képességelemek milyen szintje, fokozata várható el. Ebben a fejezetben arra szorítkozom, hogy az egyes képességek belső differenciálásával támpontokat szolgáltassak a szintleírók munkájához. 5.1. Motoros készségek A motoros készségek esetében először az a kérdés merül fel, hogy van-e különbség a készség elsajátításának a szintjében az OKKR különböző szintjein. A motoros készségek elsajátítása során egyre kevesebb hibával és egyre gyorsabban vagyunk képesek elvégezni egy mozdulatsort vajon lehet-e a szintek közötti különbségeket megalapozó tulajdonság egy motoros készség elsajátításának szintje? Nézzük meg az alábbi példát: A bútorkészítőnek nagyon pontosan kell alakra vágnia a farostlemezt, hogy össze lehessen rakni a bútort. Az aneszteziológusnak egy jól irányzott mozdulattal kell a gerincvelőbe juttatnia az érzéstelenítő folyadékot. A hegedűművésznek jól koordinált cselekvéssorozatokat kell tennie, hogy le tudja játszani a darabot. A példákat megnézve mindegyikre igaz, hogy az adott készséget a képzés során teljes mértékben el kell sajátítani. Tehát az OKKR különböző szintjein elsajátítandó, különböző komplexitású motoros készségeknél nincsen különbség az elsajátítás szintjében: mindegyik esetben hiba nélkül és gyorsan, hatékonyan kell elvégezni az adott mozdulatsort. A példákat megnézve több alternatív szintezési kritérium is az eszünkbe juthat: A bútorkészítő mozdulata ugyanúgy egy egyszerű mozdulatsor, mint az aneszteziológusé, azonban érezhetjük, hogy teljesen más felelősség tartozik hozzá. A mozdulathoz tartozó felelősség mentén tehát egyértelműen elkülöníthetőek a különböző szintekhez tartozó motoros készségek- ezt azonban nem itt, hanem az AUTONÓMIA/FELELŐSSÉGVÁLLALÁS deskriptor leírásában kell szerepeltetni. A hegedűművész által elsajátított készség sokkal komplexebb mozdulatsor, mint az aneszteziológus döfése, vagy a bútorkészítő mozdulatai. Egy hegedűművész hosszú évekig fejleszti tökélyre a készségét, egy bútorasztalosnak kevesebb idő is elég erre. A mozdulatsorozat bonyolultsága és összetettsége szempontjából is különbséget tehetünk különböző motoros készségek között, valamint értelmes szintezési szempont a mozdulatsor elsajátításának időtartama is. 5.2. Területspecifikus kognitív készségek Az első differenciálási szempont a kognitív készség komplexitásának foka: az egyszerű kognitív készségek az információkezelés automatizált alapegységei, melyek segítenek értelmezni a körülöttünk lévő világot és kultúrát (szövegértés, írás, olvasás, alapvető számolási készségek stb.). A komplex, bonyolult problémák megoldását elősegítő kognitív készségek egy-egy adott területre specializálódott, deklaratív és procedurális tudáselemeket is tartalmazó tudásstruktúra procedurális komponensei. Noha definíció szerint mindegyik kognitív készség területspecifikus, ennek mértékében vannak különbségek tehát hasznos szintezési szempont a készség specializáltságának foka. A kontinuum 15
egyik szélén azok a szélsőségesen helyzetfüggő kognitív készségek találhatóak, melyeket a szakértői tudás magas szintjéhez társíthatunk. Ezek olyan készségek, amik egy szűk szakterületen rendkívül hatékony feladatvégzést és problémamegoldást tesznek lehetővé, azonban kevéssé használhatóak más területeken. A kontinuum másik felében pedig olyan információfeldolgozást segítő készségek találhatóak, melyek noha területspecifikusak mégis sokkal szélesebb területen alkalmazhatóak. A műveltség típusú tudáshoz ilyen készségek kapcsolhatóak. 5.3. Területáltalános kognitív képességek A területáltalános kognitív képességeket nehezebb olyan dimenziókon elhelyezni, melyek a fogalom egészét lefednék (mint mondjuk a specializáltság foka), ezért a fogalom differenciálása során inkább olyan kapcsolódó fogalmakat szeretnék javasolni, melyek a gondolkodási tevékenységünket számos területén meghatározzák, és relevánsak egy képzési keretrendszer számára. A deduktív gondolkodás során egy általánosan/feltételezetten igaz állításokból (premisszák) levezetünk valamilyen részállítást. Ebben az esetben a résztétel igazságtartalma garantált amennyiben a kiinduló állításunk is igaz volt. A premisszákból levont következtetések a logikus gondolkodás alapjait képezik. Az induktív gondolkodás a dedukció ellentéte: több résztétel alapján következtetünk egy általános tételre. Ez persze magában hordozza a tévedés lehetőségét, azonban az új problémák megoldása során nélkülözhetetlen. Az induktív gondolkodás egyik alapfolyamata az analógiák használata, az analógiás gondolkodás. Ennek során egy állításból úgy következtetek egy másik állításra, hogy egy másik területről hozott relációt alkalmazok a két állításra. Irodalomjegyzék Ackerman, P. L. (1988): Determinants of Individual Differences During Skill Acquisition. Journal of Experimental Psychology: General. 117:288 318. Adey, P., Csapó, B., Demetriou, A., Hautamaki, J., Shayer, M. (2007): Can we be intelligent about intelligence? Why education needs the concept of plastic general ability. Educational Research Review, 2:75 97. Anderson, J. R. (1982): Aquisisiton of cognitive skill. Psychological review, 89:396 416. Carroll, J. B. (1993): Human Cognitive Abilities. Cambridge: Cambridge University Press. Chaiken, S. R., Kyllonen, P. C., Tirre, W. C. (2000): Organization and Components of Psychomotor Ability. Cognitive Psychology. 40:198 226. Cohen, N. J. (1984): Preserved learning capacity in amnesia: Evidence for multiple memory systems..in Squire, L. R., Butters, N. (eds.): Neuropsychology of Memory. New York: Guilford Press. Csapó, B. (2004): A tudás és a kompetenciák. In Csapó, B.: Tudás és iskola. Budapest: Műszaki Könyvkiadó. 41 57. Csapó, B. (1992): Kognitív pedagógia. Budapest: Akadémiai Kiadó. Csapó, B. (2003): Képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Budapest: Akadémiai Kiadó. Csóka, M. (2009): Paradigmaváltás a felsőoktatásban. Orovsi Hetilap. 150:1663 1669. Európai Parlament (2008): Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. (EGT-vonatkozású szöveg). (2008/C 111/01). Eysenck, M. W., Keane, M. T. (1997): Kognitív pszichológia hallgatói kézikönyv. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 16
Falus, I. (2010): Javaslat az OKKR szintjeire és szintleírásaira. Kézirat. Budapest: OFI. Gardner, H. (1993): Frames of the mind. New York: Basic Books. Jensen, A. R. (1973): Educability and group differences. London: Methuen. Karni, A., Meyer, G., Rey-Hipolito, C., Jezzard, P., Adams, M. M., Turner, R., Ungerleider, L. G. (1998): The acquisition of skilled motor performance: Fast and slowexperience-driven changes in primary motor cortex. Proc. Natl. Acad. Sci. USA. 95:861 868. Marshall, S. P. (1988): Assessing Problem Solving: A short term remedy and a long term solution. In Charles, S.: Educational Research Review. 159 177. Nagy, J. (1998): A kognitív készségek rendszere és fejlesztése. Iskolakultúra. 9:3 13. Nagy, J. (2007): Kompetencia alapú, kritériumorientált pedagógia. Szeged: Mozaik Kiadó. OECD (1999): Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assesment. OECD: Paris. OECD (2006): Assessing Scientific Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006. OECD: Paris Pajkossy, P. (2010): OKKR TUDÁS deskriptor. Fogalomértelmezés és javaslattétel a szintek leírására. Kézirat. Budapest: OFI. Pléh, Cs. (1998): Bevezetés a megismeréstudományba. Budapest: Typotex. Polányi, M. (1994): Személyes tudás. Budapest: Atlantisz. Poldrack,R.A., Prabhakaran, V., Seger, C.A., Gabriel, J. D. E. (1999): Striatal Activation During Acquisition of a Cognitive Skill. Neuropsychology. 4:564 574. Ritter, E. M., McClusky, D. A., Gallagher, A. G., Enochsson, L., Smith, C. D. (2006): Perceptual, visuospatial, and psychomotor abilities correlatewith duration of training required on a virtualreality flexibleendoscopy simulator. The American Journal of Surgery. 192:379 384. Spearman, C. (1927): The abilities of man: Their nature and measurement. London: Macmillan. Squire, L. R. (2004): Memory systems of the brain: A brief history and current perspective. Neurobiology of Learning and Memory. 82: 171 177. Squire, L. R., Zola, S. M. (1996): Structure and function of declarative and nondeclarative. Proc. Natl. Acad. Sci. USA. 93:13515 22. Thurstone, L., Thurstone, T. G. (1941): Factorial studies of intelligence. Chicago: University of Chicago Press. VanLehn, K. (1996): Cognitive Skill Acquisition. Annu. Rev. Psychol. 47:513 539. Veszprémi, L. (2000): Didaktika. Budapest: APC stúdió. 17