Jó gyakorlatok a korai idegennyelvi fejlesztésben. Oktatás, fejlesztés, kutatás

Átírás

1 Jó gyakorlatok a korai idegennyelvi fejlesztésben Oktatás, fejlesztés, kutatás

2

3 Jó gyakorlatok a korai idegennyelvi fejlesztésben Oktatás, fejlesztés, kutatás Szerk.: Márkus Éva M. Pintér Tibor Trentinné Benkő Éva ELTE TÓK Budapest

4 Szerkesztette: Márkus Éva, M. Pintér Tibor, Trentinné Benkő Éva Lektor: M. Pintér Tibor A szerzők, 2017 ELTE TÓK, 2017 A kötet megjelenését az Eötvös Loránd Tudományegyetem támogatta. Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítás, a mű bővített, illetve rövidített változata kiadásának jogát is. ISBN Első kiadás: 2017 Borítóterv és technikai szerkesztés: M. Pintér Tibor A kiadásért felel Mikonya György az ELTE TÓK dékánja. Nyomtatta és kötötte: Komáromi Nyomda és Kiadó Kft.

5 Tartalomjegyzék Elősző... 7 Háttérgondolatok a jó gyakorlatokhoz Mikonya György Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről. Esettanulmány Öveges Enikő Új szabályozók a nyelvoktatásban: minden változik, de minden az, aminek látszik? Jó gyakorlatok a gyermekek idegennyelvi fejlesztésében Márkus Éva A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben (német jó gyakorlatok)...36 Bereczkiné Záluszki Anna Pedagógusjelöltek nyelvtanulási motivációjának erősítése projektmódszerrel Árva Valéria Mint egy kétnyelvű családban: megfigyelések egy magyar angol kétnyelvű óvodában Nemes Magdolna A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek Fruttus Hajnalka Várjunk csak, mi is az a kompetencia? Miért / Mit / Hogyan kell fejleszteni? Kovács Ivett Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások 12 év pedagógiai tapasztalata... 96

6 Jó gyakorlatok a pedagógusképzésben Trentinné Benkő Éva Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata Baloghné Nagy Gizella A nyelvtan oktatásának szerepe az idegennyelvi tanító- és óvodapedagógus képzésben Noé Zsuzsanna Színészek, pantomimesek, szónokok, idegenvezetők, tervezők?...kik is vagyunk mi? Sárvári Tünde Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése mint tanári kompetencia a korai nyelvpedagógus-képzésben? Szepesi Judit Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján Segédletek a jó gyakorlatokhoz M. Pintér Tibor Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben P. Márkus Katalin A kulturális kompetencia fejlesztése nyelvórán Price Beatrix Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel az óvodától a tanártovábbképzésig Endrődy-Nagy Orsolya Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája Patricia Nauwerck Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule am Beispiel des Regionalverbunds Sprachförderung Heidenheim Aalen Schwäbisch Gmünd und Ellwangen und seiner wissenschaftlichen Begleitung Szabó Ildikó Lipócziné Csabai Sarolta Interaktív tananyag kifejlesztése, implementálása és értékelése két tanítási nyelvű képzésben...248

7 Előszó A korai idegennyelvi fejlesztés elméleti megalapozottsága és a különféle módszerek gyakorlati alkalmazása egyre mélyebb gyökereket ver Magyarországon is. A pedagógusképzésben dolgozó oktatók, illetve az óvodapedagógusok és tanítók is nyitottak a fejlődés irányába. Ma, amikor a pedagógiai módszerek széles választéka segíti a tanítókat, nem egyszerű a megfelelő utat megtalálni. Ebben nagy segítség és a nyelvfejlesztéssel foglalkozók számára biztos pont, hogy a fejlesztésnek és oktatásnak ma már számos felsőoktatási intézmény biztosít megfelelő minőségű hátteret, innovatív környezetet, mint ahogy a nóvumokat sokszor kezdeményező óvodák, iskolák is nyitottak a különféle módszerek és jó gyakorlatok kipróbálására, amivel lehetőséget nyújtanak a fejlesztéshez konstruktívan hozzájáruló kutatások elvégzéséhez. A szakmai tapasztalatok és innovatív gondolatok, eszmék megvitatására pedig különféle konferenciák és az azokon elhangzott előadásokból készült kompendiumok nyújtanak megfelelő lehetőséget. Így volt ez június 5-én, a Jó gyakorlatok a korai nyelvpedagógusképzésben: Oktatás, fejlesztés, kutatás elnevezésű konferencián is, melyen számos hazai kutatóhely képviseltette magát. A konferencián elhangzott előadások egy része megfelelő átdolgozás után jelen kötet tudásanyagát képezi, amelyek mellett más, a témába vágó tanulmányok is helyt kaptak. A téma kutatottsága, fontossága kapcsán kötetünkkel mutatis mutandis olyan tanulmányok megjelentetésére is vállalkoztunk, amelyek nem voltak képviselve a konferencián, azonban a tudományos diskurzus szerves részét képezik, így jelen kötetben történő megjelentetésük kiemelt fontosságú volt számunkra. A tanulmánykötet alapköve a jó gyakorlatok megvalósítása kutatói és pedagógusi szemszögből nézve. Az elmélet és gyakorlat előremutató, konstruktív elegyét csak fokozza az új Nemzeti alaptanterv kidolgozásának lehetősége, melynek első formája az elkövetkező hónapokban lát majd napvilágot. A kötet tanulmányai több oldalról közelítik meg a jelenleg érvényben lévő Nat-ot az idegennyelvi kompetenciák terén megfogalmazott gondolatok fényében érdekes lesz látni az esedékes változásokat. A jó gyakorlatokat bemutató tanulmányok alapvetően négy fő témakört járnak körül, bemutatva a hazai idegennyelv-fejlesztésben létező gyakorlatokat, valamint a mögöttes jogszabályozási rendszert: a) A Háttérgondolatok a jó gyakorlatokhoz című fejezet a nyelvfejlesztést bemutató jó gyakorlati formák mellett kitér a magyarországi nyelvoktatás törvényi szabályozottságára, valamint a szabályozási keret megjelenési formáira és azok változásaira. b) A Jó gyakorlatok a gyermekek idegennyelvi fejlesztésében című fejezet megkísérel bemutatni néhány olyan jó gyakorlatot, amelyek innovatív módon járulnak hozzá a kisgyermekek nyelvfejlesztéséhez, egyszersmind mutatva a hazai képzésben rejlő lehetőségeket és a nemzetközi beágyazottságot. 7

8 c) A Jó gyakorlatok a pedagógusképzésben című fejezet tanulmányai a pedagógusképzésre fókuszálva mutatnak be néhány lehetséges utat. Az egyes gyakorlatokat körüljárva egyszersmind arra a kérdésre keresik a választ, hogyan lehet innovatív módszerekkel még könnyebbé és élvezetesebbé tenni a nyelvoktatást és a nyelvtanulást. d) A Segédetek a jó gyakorlatokhoz című fejezetben található írások a nyelvoktatás mindkét oldalán (a közoktatás és a felsőoktatás szintjén is jól) használható ismereteket dolgoznak fel. A jó gyakorlatok bemutatásakor arra törekedtünk, hogy a nyelvoktatás aktuális kérdéseire összpontosítsunk bemutatva a hazai és nemzetközi áramlatokat, kezdeményezéseket. Az idegen nyelvek oktatását megcélzó jó gyakorlatok kronológiai kontextualitása reményeink szerint hazai mércével is meghatározható (lesz), mivel jelen kötet egy újabb állomás a korai idegennyelv-fejlesztés bemutatását felölelő kiadványok sorában. E tekintetben mérföldkőnek számít a 2014-ben megjelentetett A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata: Konferenciaelőadások és háttértanulmányok című kötet (Márkus Trentinné Benkő ) és az Idegennyelvi és kétnyelvű fejlesztés gyermekkorban alcímmel megjelent Gyermeknevelés 2016/1 száma (Márkus Trentinné Benkő ). A tisztelt olvasó ennek a képzeletbeli sorozatnak a legújabb kötetét tartja a kezében. Biatorbágy Budapest február Márkus Éva Trentinné Benkő Éva (2014, szerk.). A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata: Konferenciaelőadások és háttértanulmányok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, (online elérhető: 2 Márkus Éva Trentinné Benkő Éva (2016, szerk.). Idegennyelvi és kétnyelvű fejlesztés gyermekkorban. Gyermeknevelés, 4/1. (online elérhető: 8

9 Háttérgondolatok a jó gyakorlatokhoz

10 Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről. Esettanulmány Mikonya György Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Kar A tanulmány elméleti része a kétnyelvűség tipológiájával foglalkozik többféle megközelítésben. Összegzi a korábbi kutatások legfontosabb vizsgálati eredményeit, miszerint gyermekeknél a kétnyelvűség semmiféle káros hatással nem jár, valószínűbb ennek jótékony hatása a nyelvi és a megismerési folyamatok egészét tekintve. Továbbá a kétnyelvűség az egyénnek nem csak a gyermekkori fejlődésére van pozitív hatással, hanem az egyén egész életére. Egy retrospektív esettanulmány a mindennapi élet történéseibe szőve tájékoztat egy realizált többnyelvűség tapasztalatairól. Kulcsszavak: a kétnyelvűség definíciói, egyéni kétnyelvűség, esettanulmány A nyelv az egyetlen dolog, amit rosszul is érdemes tudni. (Lomb Kató) A kétnyelvűség magyar történeti vonatkozásai vázlatosan A kétnyelvűségről való gondolkodás különböző földrajzi és történelmi kontextusban igen változatos megítélés alá esik, ami sokszor ideológiák általi befolyásoltságot is jelenthet. Bizonyos körülmények között természetes jelenség akár a kettőnél több nyelvűség is máskor viszont, főleg a nemzetállamok közötti nyelvi viszálykodások idején amikor az egy nemzet egy nyelv elve uralkodott a többnyelvűség valamiféle furcsaságnak, jó esetben neutrális ténynek számított. Történt(ik) mindez annak ellenére, hogy a világ lakosságának legalább a fele ilyen-olyan okból két- vagy többnyelvű. A természetes tehát nem iskolában tanult kétnyelvűség vagy akár a többnyelvűség a történelem során az élet természetes része volt. Így kiemelten fontos volt a kereskedőknél és bizonyos kézműves, iparos foglalkozásoknál. A szükséghelyzet és a praktikus gondolkodás kialakította a nyelvtanulás célszerű és praktikus módszereit is. Ilyen a mesterré válni kívánó legények szervezett körülmények közötti vándorlása, de még hatékonyabb a cseregyerekek ide-oda küldésének és fogadásának kölcsönös gyakorlata. Ez utóbbi egyébként nagyon hatékony módszernek bizonyult a népek közötti barátság erősítésében, ezért ennek alakulásába mindig is erősen beleszólt a politika. 10

11 Mikonya György A természetes két- vagy többnyelvűség speciális esete a főúri családok élete, ahol a nyelvtanulás sokszor életre szóló nyomokat hagyó személye a dajka. Ezt követik a nevelőnők, majd a házitanító(k) alkalmazása. Közben létezik egy családi érintkezési nyelv, ami sokszor nem esik egybe az adott ország nyelvével. Az iskolai nyelvtanulást a latin esetleg a görög nyelv tanulása egészítheti ki. Az így nyelvileg már jól felkészített személy további képzését házitanítói vagy udvarmesteri kísérettel zajló, esetleg több évig tartó, meglehetősen költséges európai körútja zárja. A különlegességekre vagy az egzotikumra vágyó vagyonos személyek az ókorban és a középkorban még válogathattak a rátermett hadifoglyok, félig-meddig rabszolgák közül is, akik szintén lehetővé tettek számukra valamilyen szintű nyelvtanulást. Európában a történelem és különösen az államhatárok folyamatos változása miatt számos ország tekinthető többnyelvűnek. Ha az egyszerűség kedvéért Magyarországot tekintjük, akkor az évi népszámlálás adatai szerint, a magyar korona országai területén a lakosság 36,5%-a magyar ban már 51,5%-a magyar, 16,7%-a román (oláh), 11,9%-a német, 11,9%-a szlovák (tót), 2,6%-a szerb, 2,5%-a rutén, 1,1%-a horvát és 1,8%-a egyéb anyanyelvű ban a lakosság 89,6% magyar, 6,9% német, 1,8% szlovák (tót), 0,5% horvát, 0,3% román (oláh), 0,2% szerb és 0,8% egyéb nemzetiségű igaz, eközben az országhatárok lényegesen megváltoztak (Mészáros 1994, 210, 216). A nyelvismeretre jellemző, hogy a 2001-es népszámlálás adatai szerint a magyarországi lakosság 1,57%-a nem magyar anyanyelvű. Az Eurostat évi önbesoroláson alapuló felmérése szerint a éves korú népesség egynegyede nem beszél egy idegen nyelvet sem. E szerint Magyarország az idegen nyelvet nem beszélők 74,8%-os arányával magasan vezet az unió országai között (Borbély 2014, 27). Nem feledkezhetünk meg eközben határon túli honfitársainkról, akik jó esetben azaz amikor nem erőszakos, vagy kizárólagos nyelvhasználatra törekszenek lehetőséget kapnak kettő vagy néha akár három nyelv természetes környezetben történő elsajátítására, amihez még hozzájön az iskolában tanult idegen nyelv is. Így az ő természetes többnyelvűségük kétségtelenül hasznos és értékes tudás. A kétnyelvűség kutatása és szakirodalma A kétnyelvűség kutatásával több diszciplína is részletezően foglalkozik: ilyen a nyelvészet, a szociológia, a pszichológia, a neurolingvisztika, a politológia és a neveléstudomány. Ez utóbbi kiemelten foglalkozik a családdal, mint primer szocializációs színtérrel. A kutatók felhívják a figyelmet a beszéd kialakulása előtti kommunikáció fontosságára, ilyen értelemben a csecsemő négyféle sírása: úgy mint a fájdalom-sírás, az éhség-sírás, a diszkomfort jelzését szolgáló sírás és az unalom-sírás megkülönböztetése funkcionális jelentőséggel bír a családi 11

12 Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről. Esettanulmány életben. Ugyanilyen fontos a csecsemő mosolya, rúgkapálása. Az anya hangszíne, hangereje, beszédének gyorsasága, gesztikulációja és arcjátéka a gyermek első tapasztalatszerzési lehetőségei. A család biztosítja a gyermekek számára a modell vagy mintakövető tanulást, ami ebben a korban utánzás útján valósul meg (Bujna 2010, 91 92), További vizsgálati lehetőség az anyanyelv-elsajátítás és a gyermeknyelv tanulmányozása, ahol a kutatók felhívják a figyelmet az ún. nyelvi-biológiai sorompókra, ami az agyi tevékenység rugalmasságával hozható összefüggésbe. Az első biológiai sorompó a 4 6. életév között az anyanyelv elsajátítását jelenti. A második biológiai sorompó idején éves korban már nehezebb a beszédhibák javítása és az akcentusmentes idegennyelv-tanulás eredményessége is csökken (Herbszt 2010, 144). Sajátos kutatási lehetőség a kétnyelvűség sokféle kombinációs lehetőségében a gőgicsélés, a gagyogás, a látszatértés, a szómondatok vagy holofrázisok, a gyermeknyelvi szavak, a ragozási rendszer, a szófajok használatának valamint a mondat- és szövegalkotás jellegzetességeinek feltárása. A német nyelvű szakirodalomban Jörg Roche professzor kutatócsoportja foglalkozik a gyermeki többnyelvűség interaktív fejlesztési lehetőségeivel. A nagyszámú számos eltérő képzettségű kutató multidiszciplináris alapon dolgozta fel és publikálta legújabb kutatási eredményeit. (Roche 2016) Első megközelítésben a Magyar értelmező kéziszótár szerint kétnyelvű a két nyelvet egyformán jól használó személy (Juhász 1972, 685). Más, Leonard Bloomfield felfogásán alapuló megfogalmazás szerint Kétnyelvűek, akik egy idegen nyelvet ugyanolyan jól beszélnek akár az anyanyelvet. (Capidan 1943, 54; Id. in: Borbély 2012, 24). A ma divatos, funkcionális megközelítés szerint az a kétnyelvű, aki a mindennapokban két nyelvet használ: aktívan vagy passzívan. Ugyancsak Borbély Anna idézi a kétnyelvűség egyik legfontosabb alapművének tekinthető Uriel Weinreich nevéhez köthető Languages in Contact című könyvből a következő definíciót: A kétnyelvűség két nyelv váltakozó használatát takarja, és az ebben részvevő személyt pedig kétnyelvűnek nevezzük (Borbély 2012, 24). A kétnyelvűség egyik legteljesebb a bevándorlók gyermekeire is alkalmazható, négy kritériumon alapuló rendszerezése Skutnabb- Kangas nevéhez köthető. Ezen munka összegzése a következő táblázat: Kritérium Definíció szerint az a beszélő kétnyelvű, 1. származás a) aki kezdettől fogva anyanyelvi beszélőktől két nyelvet tanult a családjában b) aki kommunikációs céllal kezdettől fogva párhuzamosan két nyelvet használt 2. azonosulás belső külső a) aki kétnyelvűként azonosítja magát, illetőleg két nyelvvel és / vagy két kultúrával (vagy annak részeivel) azonosul b) akit mások kétnyelvűként / két nyelv anyanyelvi beszélőjeként azonosítanak 12

13 3. nyelvtudás foka Mikonya György a) aki két nyelvet ismer tökéletesen b) aki két nyelvet használ anyanyelvi beszélőként c) aki két nyelvet egyformán jól ismer d) aki a másik nyelven is teljes és értelmes megnyilatkozásokat képes tenni e) aki a másik nyelv nyelvtani szerkezeteit legalább részben ismeri és használja f) aki a másik nyelvvel is kapcsolatba került 4. funkció Aki két nyelvet használ (vagy képes használni a legtöbb beszédhelyzetben, saját és közösség igényei szerint) 1. táblázat: A kétnyelvűség definíciói Skutnabb-Kangas szerint (in: Borbély 2014, 25) A kétnyelvűség vizsgálatának két fő csoportját különíti el a szakirodalom az egyik az egyéni a másik pedig a közösségi kétnyelvűség. Jelen esetben csak az egyéni kétnyelvűséggel foglalkozom. Az egyéni kétnyelvűség Ez a kategória igen sokféle, valamilyen nyelvi kompetenciával rendelkező személyt fog össze: ide tartozhatnak csak a legfontosabb kifejezéseket ismerő vendégmunkások, de a fordítók és a tolmácsok is. Az egyéni kétnyelvűség is tovább tipizálható. A két nyelv egymáshoz viszonyított ismeretét tekintve lehet valaki kiegyenlített (balansz) kétnyelvű vagy egyenlőtlen (domináns) kétnyelvű. (Id. in: Borbély 2014, 28) A balansz kétnyelvű megközelítőleg azonosan ismeri és használja a két nyelvet, míg a domináns az egyik nyelvet jobban ismeri. A nyelvelsajátítás időbeli viszonyai alapján megkülönböztethető gyermekkori vagy korai, fiatalkori és felnőttkori kétnyelvűség. A gyermekkori kétnyelvűség kutatása Magyarországon az 1970-es évek körül kezdődött el, a cigány nyelvvel kapcsolatban (Réger 1974, 1988, 1990). Ezt alapvetően pszichológiai szemléletű munkák követték (Jarovinszkij 1991, a későbbiekben Gósy Mária, Navracsics Judit, illetve Lengyel Zsolt). A gyermekkori kétnyelvűség egyik legjobb összegzése Navracsics Judit monográfiája, ezért ezzel a vizsgálattal érdemes részletesebben megismerkedni (Navracsics 1999). A kutató a képregények alapján létrehozott narratívákat vizsgálta, oly módon, hogy a két csoportba sorolt gyermekek szövegalkotási feladatot kaptak. Az egyik csoportba az egyidejű (szimultán) a másikba pedig az egymást követő (szukcesszív) kétnyelvűek kerültek. Egyidejű gyermekkori kétnyelvűség alakulhat ki például annál a gyermeknél, akinek a szülei eltérő anyanyelvűek, illetőleg kétnyelvűek (Borbély 2014, 29). A gyermekek feladata az volt, hogy miután öt percig nézték a képsorozatot, minkét nyelvükön el kellett mondaniuk a történetet. A szerző metodikai szempontból elemezte a kétnyelvű beszédmódot, ennek során elkülönítette az interferencia, a nyelvválasztás vagy kódválasztás, 13

14 Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről. Esettanulmány a kódváltás (amikor egy megkezdett beszélgetés során váltanak nyelvet), a kölcsönzés és a kódkeverés fogalmakat. A kódváltás fogalmát érdemes részletesebben taglalni, mert Muysken szerint ennek legalább három típusa ismert: a beemelés (egy szó vagy szószerkezet egy nyelvből egy másik nyelvi megnyilatkozásba kerül), az alternálás (a két nyelv szerkezete között valósul meg hasonulás) és az egybevágó lexikalizáció (egymást átfedő grammatikai rendszerben a két nyelv szavai egységet alkotnak) (l. Borbély 2014, 65). A kódváltás struktúráját tekintve magában foglalhat egy szót, egy állandósult szókapcsolatot, egy kifejezést, esetleg egy vagy több mondatot is. Navracsics Judit kezdeti hipotézise az volt, hogy a kétnyelvű beszédmódban több kódváltás fordul elő, mint az egynyelvűben. A kutatás eredményei viszont azt mutatták, hogy a kódváltás mindkét nyelvi beszédmódban előfordult, sőt az egynyelvű beszédmódban gyakrabban történt kódváltás. A kutatási eredmény megerősítette azt a feltételezést is, hogy az egyéni és kulturális körülményektől függően mindkét nyelv könnyen aktiválható. Az egyéni kétnyelvűség tanulmányozásával több esettanulmány foglalkozik, ezekben a legfontosabb nyelvhasználati színterek / szférák: a család, a mesék világa, a játszótér és az utca, az óvoda és az iskola esetleg a templom. A tapasztalatok alapján számos megfigyelést dokumentáltak, valamint ismert a Simonpróba néven ismert pszichológiai vizsgálat is. Az eddigi kutatások két legfontosabb vizsgálati eredménye: 1. Gyermekeknél a kétnyelvűség semmiféle káros hatással nem jár, valószínűbb ennek jótékony hatása a nyelvi és a megismerési folyamatok egészét tekintve. 2. A Simon-próbával végzett vizsgálatok eredményei szerint a kétnyelvűség az egyénnek nem csak a gyermekkori fejlődésére van pozitív hatással, hanem az egyén egész életében munkamemóriája teljesítményére is előnyösen hat. A gyermekkori kétnyelvű fejlesztésről az alábbi kötetek szolgálnak bővebb információval: Márkus Éva Kovács Judit (2009, szerk.), Márkus Éva Árva Valéria (2013, szerk.), illetve a Márkus Éva Trentinné Benkő Éva által 2016-ban szerkesztett Idegennyelvi és kétnyelvű fejlesztés gyermekkorban. Gyermeknevelés. című folyóirat különszáma. A megélt kétnyelvűség személyes tapasztalatai Miután magam is többnyelvű környezetben nőttem fel, így rendelkezem ezzel kapcsolatos tapasztalatokkal. Abban a falusi kovácsműhelyben, ahol a nagyapám dolgozott svábul, mégpedig annak bécsihez hasonló dialektusában beszéltek, de a szomszéd falvakból érkezők már egészen más, nehezebben érthető német nyelvet használtak. Mások magyarul vagy kevert magyar-német nyelven beszéltek, de előfordult szlovák (tót) nyelvhasználat is. Tekintve, hogy időm jelentős részét ebben a műhelyben töltöttem, igaz passzívan, némi utánzással, 14

15 Mikonya György valamilyen érthetőségi szinten megismertem a felnőttek jellegzetes kifejezéseit. Néha nagy örömömre gyerekek is elkísérték szüleiket, nagyszüleiket a kovácshoz, ahol többnyire lovat patkoltattak, ekevasat éleztettek, kocsikerékre tetettek abroncsot (ráfot), vasalásokat készítettek. A gyerekek egymás közötti nyelvét szüleik nyelvhasználata határozta meg, gyakori volt a vegyes nyelvhasználat. Gyakran előfordult, különösen vegyes házasságban élőknél, hogy a nagyszülő, szülő sváb dialektusú felszólítására magyarul feleltek a gyerekek. Az szinte sohasem fordult elő, hogy a sváb dialektusban kezdődött beszélgetésre iskolában tanult német nyelvű választ adtunk volna. Kivételt az olyan új szavak jelentettek, aminek nem volt sváb megfelelője, ilyenek például a Kühlschrank, Gasherd, Gaspalack szavak. Drámai élményem volt, amikor az 1960-as évek végén Németországból vendégségbe érkezett korábban kitelepített rokonaimmal, akik, hol szász, hol fekete-erdei akcentussal beszéltek elég nehezen tudtam megértetni magamat. Mindez arra ösztönzött, hogy intenzívebben foglalkozzam a német nyelvvel. Ennek aktív gyakorlására aztán egyetemi éveim idején adódott, többnyire nyári NDK-s munkavállalásból adódó lehetőség. Ezek között is emlékezetes számomra a berlini sörgyárban elért hordógörgető (Faßroller) pozíció, ami kettő vagy három üres fahordó egymásra rakását jelentette. Gyerekkori nyelvi megmerítkezésem legfőbb eredménye a gyors nyelvi váltás képességének elsajátítása. Hátránya a kiejtésbeli akcentus, különösen a b, p, hangok esetén. A szóvégi g, k hangok írásakor alkalmanként bizonytalanság vagy tévesztés az írásképben. Fogalmazás esetén a germanizmusok használata, esetenként a túl bonyolult mondatszerkesztés, hajlam a hosszú mellérendelő mondatok egybefűzésére, továbbá az a, az, egy névelők indokolatlan használata a magyar nyelvben. Személyes élményeim és később pedagógiai tapasztalataim hatására különösen a Waldorf pedagógiával való megismerkedésnek köszönhetően nyelvtanári elgondolásaim is változtak. Rudolf Steiner módszeréből különösen az fogott meg, hogy az idegen nyelvek tanítása a harmadik osztály végéig csakis a beszédtanulás, tehát verseket, dalokat, rövidebb szövegeket tanulnak, ismételnek hallás után, játékosan. Steiner felhívja a figyelmet, hogy ennek ugyanúgy kell történnie, mint az anyanyelv tanulásának. Negyedik osztályig nem is szabad a nyelvtannal foglalkozni. Ezek a gondolatok bátorítottak föl egy talán kockázatos, de reménnyel is kecsegtető természetes kísérletre. A kétnyelvűség továbbadása Mindezen összefüggések tudatában kezdtem el megszületett fiam megpillantásának legelső percétől vele a többnyelvű német és orosz kommunikációt. Édesanyja alapvetően magyarul, de alkalmanként németül és oroszul is kommunikált. A felnövekvő gyermek a többnyelvűséget úgy is gyakorolta, hogy 15

16 Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről. Esettanulmány gyakori otthoni orosz és német nyelvű korrepetálásaim ideje alatt az asztal alatt játszott, így passzív módon rengeteg furcsa általában középfokú nyelvvizsgára felkészítő kifejezést hallhatott. Ebben az időszakban a lakásunk más értelemben is egyféle átjáróházzá vált, hiszen egymást váltva laktak nálunk német és orosz vendégek, barátok, ismerősök és azok ismerősei. A lassan könnyebbé vált utazási lehetőségeknek köszönhetően mi is egyre gyakrabban éltünk a viszontlátogatások lehetőségével. Én magam - tanári tevékenységem mellett - idegenvezetéssel és alkalmi tolmácsolással is foglalkoztam, ami részben családi környezetben zajlott. Idegenvezetői munkám részeként fontos volt a naprakész helyszíni és nyelvi tájékozódás. Erre a vasárnap délelőttök kínálkoztak alkalmasnak, amikor az esedékes nagytakarítás miatt otthon egyébként is útban lettünk volna. Így fiammal útnak indulva bejártuk a múzeumokat és más fontosabb látványosságokat, amihez nyelvi (többnyire német) magyarázatokat fűztem és ilyen jellegű dialógusokat, szerepjátékokat stb. imitáltunk. Így egyrészt megúsztuk a takarítást, másrészt fiam gyermekkori emlékei alapján könnyűszerrel elvégezte a gimnáziumot, persze erre akkoriban még nem gondoltunk. Az oktatás módszere a lehető legegyszerűbb volt, legfontosabb elemei az utánzás, az ismétlés és a spontán nyelvi hatások összegződése. Ezzel kapcsolatban kísérletező hajlamom is megnyilvánult, ugyanis régóta tudtam, hogy a szokatlan kommunikációs helyzetekben elhangzott idegen kifejezéseket, amilyen például a káromkodás, gyorsan és könnyen megjegyzik a gyerekek és a felnőttek is. Kíváncsiságom arra irányult, mik ennek a határai. Így bizonyos alkalmakkor, mondjuk amikor elakadtam egy bútor sarkában vagy elém kerülő tárgyban, időnként belerúgtam és egymást váltva a következő szavakat mondtam: kezdésként oroszul, mert azt alkalmasabbnak találtam erre a célra és rögtön a dolgok közepébe vágva ezt a szót választottam dosztoprimecsatyelnoszty. Mivel semmiféle eredményt nem észleltem, németre váltottam és ott a Landwirtschaftliche Produktionsgenossenschaft (LPG) kifejezéssel próbálkoztam. A siker itt is jó ideig váratott magára, de aztán egyszer, amikor a gyermek egyedül volt a szobájában és útjában volt valami, ő is kimondta az ellesett szavakat a legnagyobb meglepetésemre mindkettőt egymás után, tiszta kiejtéssel. Kedvem lett volna még folytatni ezt a kísérletet és meg is találtam hozzá a megfelelő kifejezést egy alkalmi műszaki fordítás melléktermékeként ez így hangzott volna Nähfußoberteilbefestigungsschraube, de ezt intenzív családi tiltakozás miatt már nem alkalmaztam. Miután ilyen jellegű káromkodási szokásaimon is változtattam, szép lassan elmaradt ez a gyermekemnél is, az persze kérdés, hogy passzív szókincsében milyen nyomot hagyott ez a kísérlet. Szerencsére az egyik kifejezés abszolút eltűnt a szóhasználatból ez a mezőgazdasági termelőszövetkezet német megfelelője; az orosz műemlék, nevezetesség kifejezés használatából nagy kár nem lesz. A módszerre visszatérve a leghatásosabbnak a közös nyelvi kifejezésekkel kombinált cselekvés bizonyult. Ez kezdetben a lakásban levő tárgyakra terjedt 16

17 Mikonya György ki és a hol van ez? kérlek hozd ide! kifejezésekre vonatkozott. Fiúgyerekről lévén szó, nem a konyhai eszközök vitték a prímet, hanem a szerszámosláda kincsei és az azokkal végrehajtható, eseteként rombolással is járó műveletek. Kezdettől fogva könnyen megtanulják a gyermekek az érintéssel, mozgással kísért, prózában vagy kántálva elmondott, de mindenképpen valamilyen ritmusban elhangzó mondókákat, ezek hasznosságát bizonyítja a szinte törvényszerűen bekövetkező gyermeki mosoly, kacagás. A mondókázás későbbi változta a firkálós időszakban a rajzokkal kísért mondókákkal való játék, amihez különösen kedvelt a szép tiszta papír, ami néha szabadon maradt okiratokat is jelentett, máskor csak drága könyvek üres oldalait. Szerencsés esetben nem kísérte e műveleteket a tépegetés, szaggatás egyébként szintén gyakran megjelenő kisgyermekeknél állítólag természetes igénye. A metodika további része a mesélés amiből a kisgyermek végtelen mennyiséget elvisel. Sőt ekkoriban fordul elő egy egészen különleges, az életben csak erre az egy periódusra jellemző dolog, az ugyanazon szöveg több százszoros ismétlésének a szükséglete, sőt kifejezett élvezete. Ezzel kapcsolatban kezdetben csak képes könyveket célszerű használni, hiszen ebben az életkori fázisban csak a hallás és a látás kombinációjával lehet a fogalmakat tudatosítani. A mi esetünkben egyfajta állandóságot a gyermekszoba falán elhelyezett sokféle kép jelentett, éjszakai felriadáskor, hascsikaráskor és egyéb szükségessé vált helyzetekben karba véve ezek mentén mindig sikerült a gyermeket megnyugtatni. Később az új kor szellemében technikai eszközök igénybevételére is sor került. Ez akkoriban magnetofonkazettákat jelentett, ügyelve arra, hogy az adott meseszöveg képeskönyv formájában is rendelkezésre álljon. Így az esti fürdés utáni rituálé egy-egy mesekönyv nézegető-olvasásából és azt követően egy magnetofonkazetta meghallgatásából állt. Utóbbi műveletnek több előnye volt: egyrészt biztosította az anyanyelvi beszélőknek köszönhetően a tiszta kiejtést; másrészt a zenei kíséret érdekesebbé és könnyebben megjegyezhetővé tette a történéseket a fülbemászó dallamnak köszönhetően, továbbá az automatikus kikapcsolás révén részben tehermentesítette a szülőket. Később azért érdekes helyzetek is adódtak, az összekeveredett magnókazetták között, amikor a fiam már egyedül is tudta kezelni a magnót, néha nem gyermeknek valók is a készülékbe kerültek, így például Dürenmatt Szókratész haláláról szóló írásának dramatizált változata, vagy Dr. Murkes hallgatásai Heinrich Bölltől és még sok más kazetta. Érdekes, hogy e kép nélküli és egyébként nem mesélt történetek időnként valamilyen rejtélyes ok folytán spontán meghallgatásra kerültek. Ennek később a gimnáziumi években lett haszna, mert az emléknyomok felidézhetővé váltak és könnyen kapcsolatba hozhatók lettek az akkor már tananyagként megjelenő tartalommal. Ezt az észrevétlen tanulási folyamatot egészítették ki egy későbbi fázisban a televízió ilyen-olyan csatornáin látható rajzfilmek, amelyek megtekintése a mi esetünkben általában a legózás műveletével együtt zajlott. Itt be kell vallanom, én szorultam felvilágosításra, ugyanis nem részesülvén a rajzfilmmegtekintés élvezetében 17

18 Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről. Esettanulmány nem ismertem a sokféle szereplőt, a cselekményt és a nyelvezet sem volt mindig érthető. Kérdéseimre kezdetben még türelmes magyarázatot kaptam a tininindzsa típusokat illetően, később a nehézkes kategóriába sorolódva már csak rövidebb szófoszlányokkal világosítottak fel. Ehhez az időszakhoz kapcsolódik az orosz nyelv tanulásában bekövetkezett kudarc is. Ez egyébként nagyjából egybeesik a rendszerváltozás idejével, amikortól az orosz dolgok egy időre háttérbe szorultak. Ez a személyes életünkben az orosz tv-adó megszűnését, a vendégek és a mi kiutazásaink elmaradását, az orosz eredetű dolgok háztartásból való fokozatos kikerülését, egyszóval az orosz nyelvi környezet erős redukálódását jelentették. Ezzel párhuzamosan viszont feljött és gyermeki szempontból is egyre érdekesebbé vált a német nyelv. A családban a két apanyelv a német és az orosz felváltva, egymás melletti használata volt a gyakorlat a magyart abszolút nélkülözve; az anyanyelv alapvetően a magyar volt, de apai távollét esetén a meseolvasás anyai részről is a célnyelvek valamelyikén történt. Az orosz és a német nyelv egymásmellettiségét biztosították a vendégek és a majd mindennapos asztal alatt végigült korrepetálások, továbbá a gyermekszoba fala, ahol az egyik oldal német mesék képeivel, a másik oldal pedig orosz meseképekkel volt kitapétázva. Ezen utóbbinál történt a baj ahogy azt jóval később, fiam gimnáziumi éveiben megtudtam ugyanis az orosz meseképek között ott volt az emberevő óriás (Ljudojed) alakja is, ami félelemmel töltötte el, de nem akarta mutatni és én sem vettem észre, de ezen oknál és az előzőekben említett társadalmi hatások miatt az orosz nyelv szerepe visszaesett és csak passzív formájában maradt meg. Természetesen ez a sajátos családon belüli nyelvi közeg sokféle hatást vált ki. Apai részről a magyar nyelv mellőzése még barátok, ismerősök körében is értetlenséget váltott ki, addig, ameddig meg nem szokták. A családi nyelvhasználatban mind a mai napig megmaradtak jellegzetes kiszólások és beszólások és egyfajta vegyes nyelvhasználat, most már alkalmanként színesítve némi latinnal és főleg egyre több angollal. A kódváltás németből a magyar nyelvbe sokféle hatással járt, ezekre egy példa a ragozás egyesítése például így ich pisile, kakile. Később a vékony, vastag szavak használata okozott némi problémát és természetesen a germanizmusok a fogalmazás során. Az iskolai nyelvtanulás a fiam számára az angolt jelentette, illetve német nyelvből az osztálytársaknak történő segítést. Ezen utóbbi némely esetben matricákért, kosárlabdás kártyákért és ki tudja még milyen üzletek jegyében folytatott spontán történések során derült ki hogy nem tanultunk németül olvasni. Ezen a szükség diktálta helyzet következményeként igen gyors előrehaladás történt. Amikor új probléma merült fel a rendszeres nyelvtan tanulásának elmaradása, ez leginkább a nyelvtani szakkifejezések hiánya miatt, illetve a magyar vizsgafeladat-gyártók igen kacifántos sokszor anyanyelvűeket is zavarba ejtő példái miatt okozott gondot. Így a minden nyelvi képzés csúcspontját jelentő középfokú nyelvvizsga megszerzése előtti heteket a nyelvtani 18

19 Mikonya György tesztek mögött meghúzódó fondorlatos elgondolások megfejtésével töltöttük. A tartós küzdelem végeredményét elővételező házi próbavizsgán akkor született a legjobb eredmény, ha az akkor már gimnazista fiam becsukott szemmel magában elmondta a mondatokat. Ez a technika oly mértékben bevált, hogy a vizsgahelyszín egész padsorának a feladatait is sikeresen megoldotta. A továbbiakban az iskolai vizsgakötelezettség terhétől megszabadulva a szabad nyelvhasználat üteme diktálta a fejődést. Ez az utazások, vendégfogadások életszerű helyzetei mellett filmek, majd később szakmai anyagok és még később kedvelt írók könyveinek olvasását jelentette. A rendszeres nyelvtani tudás hiányát részben pótolta a szövegszerkesztő helyesírási tanácsadása, de a későbbi munkavállalás során ennél sokkal fontosabb lett a német nyelv sokféle dialektusának megértése, a gyors nyelvi váltás képessége, amire az előző életévek a véletlenek egybeesése és némi tudatosság segítségével felkészítést nyújtottak. Egy nem várt, és csak az utóbbi időben tudatosuló hozama lett még ennek a többnyelvűségnek. Ugyanis észrevettem, hogy az apa és fia között óhatatlanul megjelenő nézeteltéréseket sokkal könnyebben tudom oldani, ha visszatérek az apanyelvre, azaz ebben az esetben a németre, feltehetőleg a fiam is tudattalanul visszaesik gyermekkori apai véleményt még akceptáló szintre, így ezt a technikát módszeresen alkalmazva mindig közelebb jutok a megértéshez. Az apa és fia közötti versenyhelyzet illusztrálására még egy példa, amiből én vesztesen kerültem ki, ugyanis nekem lett vagy megmaradt egyfajta sajátos akcentusom, fiamnak viszont a korai kezdésnek, a magnókazettáknak és rajzfilmeknek köszönhetően nincs akcentusa. Összegezve ezt a retrospektív esettanulmány formájában megélt és megírt nyelvi kalandot, most is úgy gondolom, hogy a hibalehetőségek, tévedések, félreértések ellenére hasznos volt ez a fajta tanulás, mert csak megerősíteni tudom Lomb Kató mottóban idézett gondolatát. Továbbá ha a (nyelv)tanulás fáradtságos és küzdelmes tevékenységébe sikerült a játékosság mozzanatával az unalmat száműzni, akkor valami hasznos történt. Irodalom Borbély A. (2014). Kétnyelvűség. Variabilitás és változás magyarországi közösségekben. L Harmattan Kiadó, Budapest. Bujna E. (2010). A család, mint az elsődleges szocializáció színtere. In: Dombi A. Soós K. (2010). Fejezetek a kisgyermeknevelés köréből. APC-Stúdió, Gyula, Herbszt Mária (2010). Anyanyelv elsajátítás, gyermeknyelv. A gyermeknyelv kutatásának elméleti kérdései. In: Dombi A. Soós K. Fejezetek a kisgyermeknevelés köréből. APC-Stúdió, Gyula, Jarovinszkij, A. (1991). A gyermekkori kétnyelvűség pszichológiai és pschicholingvisztikai kérdései. Kandidátusi értekezés, MTA, Pécs. 19

20 Gondolatok az egyéni kétnyelvűségről. Esettanulmány Juhász J. Szőke I. O. Nagy G. Kovalovszky M. (1972). Magyar Értelmező Kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest. Márkus É. Árva V. (2013, szerk.). Education and/und Forschung II. (= ELTE TÓK Tudományos Közleményei XXXV.), ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Letöltve a következő címről: Márkus É. Kovács J. (2009, szerk.). Kéttanyelvűség pedagógusképzés, kutatás, oktatás. Az ELTE Tanító és Óvóképző Főiskolai Karán november 12-én megtartott konferencia előadásainak anyaga, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Márkus É. Trentinné Benkő É. (2016, szerk.). Idegennyelvi és kétnyelvű fejlesztés gyermekkorban. Gyermeknevelés. Online tudományos folyóirat, 4/1, Letöltve a következő címről: Mészáros Á. (1994). Nemzetiség, anyanyelv és vallás a magyarországi népszámlálások tükrében. In: Kavacsics István (szerk.) Magyarország nemzetiségeinek és a szomszédos államok magyarságának statisztikája ( ). Központi Statisztikai Hivatal, Budapest, Muysken, P. (2000). Bilingual Speech: A Typology of Code-Mixing. University Press, Cambridge. Navracsics J. (1999). A kétnyelvű gyermek. Corvina Kiadó, Budapest. Navracsics J. (2011). A kétnyelvű beszédprodukció jellegzetességei. Iskolakultúra, 21/10, Ódor L. (1980). Balázs beszélni tanul. Jegyzetek a nyelv születéséről. Minerva Kiadó, Budapest. Skutnabb-Kangas, T. (1997). Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Teleki László Alapítvány, Budapest. Réger Z. (1974). A lovári-magyar kétnyelvű cigánygyermekek nyelvi problémái az iskoláskor elején. Nyelvtudományi Közlemények, 76/1 2, Réger Z. (1988). A cigány nyelv: kutatások és vitapontok. Műhelymunkák a nyelvészet és társadalomtudományai köréből. IV. MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, Réger Z. (1990). Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest. Roche, J. Jessen, M. Weidinger, N. Behrens, H. Haberzettl, S. Hasselhorn, M. Ifenthaler, D. Kapica, N. Kecker, G. Klein, W. Madlener, K. Pagonis, G. Schug, M. Skoruppa, K. Terrasi-Haufe, E. Thissen, F (2016). Zur Entwicklung eines interaktiven Verfahrens der Sprachstandsermittlung bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern von der Idee zu ersten Umsetzungsschritten. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache, 21/2, Weinreich, U. (1953). Languages in Contact. Finding an Problems. Publications of Linguistic Circle of New York Number 1. New York. 20

21 Gedanken über die einzelne Zweisprachigkeit (Individueller Bilingualismus). Eine Fallstudie. Mikonya György Der theoretische Teil der Studie beschäftigt sich mit der Typologie der Zweisprachigkeit unter verschiedenen Ansätzen. Die Ergebnisse von früheren Studien weisen eindeutig darauf hin, dass die Zweisprachigkeit auf Kinder keinerlei schädliche Auswirkungen hat. Dies dürfte ganz im Gegenteil eine positive Wirkung auf die sprachlichen und kognitiven Prozesse haben. Zusätzlich hat die Zweisprachigkeit nicht nur auf die kindliche Entwicklung einen positiven Einfluss, sondern auch auf das ganze Leben des Individuums. Eine retrospektive Fallstudie informiert uns noch über die Ereignisse und Erfahrungen einer realisierten Mehrsprachigkeit. Schlagwörter: Definitionen der Zweisprachigkeit einzelne Zweisprachigkeit Erfolg und Schwierigkeiten in eine Fallstudie dargestellt Mikonya György A Pécsi Tanárképző Főiskolán és az ELTE Bölcsészettudományi Karán végeztem tanulmányaimat. Orosz német pedagógia szakos tanár vagyok. Minden megnevezett tantárgyat több-kevesebb ideig oktattam. Tanítottam általános és középiskolában és az utóbbi években több egyetemen. PhD-fokozatot neveléstudományból szereztem és ugyanezen diszciplínában habilitáltam. A legtöbb publikációm neveléstörténeti témában jelent meg, de foglalkoztatnak didaktikai-módszertani problémák, illetve a tanító- és óvodapedagógus-képzés tartalmi és szervezeti kérdései. Munkahelyem az ELTE Tanító-és Óvóképző Kara. Elérhetőség: mikonya.gyorgy@tok.elte.hu 21

22 Új szabályozók a nyelvoktatásban: minden változik, de minden az, aminek látszik? Öveges Enikő Eötvös Loránd Tudományegyetem, Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék A tanulmány rövid összefoglalót kínál azokról az újdonságokról és változásokról, amelyek az elmúlt évek során az általános iskolai nyelvoktatás szabályozásában történtek. Az élénk törvénykezési folyamat a nyelvtanításra is nagy hatással volt: számos ponton készültek új szabályozók mind tanulásszervezési, mind tartalmi kérdésekben. Módosultak a kimeneti követelmények, az óraszámok, a választható első idegen nyelvek köre, az elvárt nyelvtanári végzettségek, hogy csak a legfontosabbakat említsem. A lista jól mutatja, hogy jelentős, mindenre kiterjedő átalakításról van szó. Írásomban az egyes szabályozókra lebontott objektív bemutatás mellett arra is törekszem, hogy képet adjak az intézkedések hátteréről és értékeljem a potenciális hatásaikat. Kulcsszavak: nyelvoktatás-politika, szabályozás, idegennyelvi tanterv, nyelvi mérés 1. Bevezetés Az utóbbi években erősen felgyorsult törvényhozási és módosítási gyakorlat a nyelvoktatást sem hagyta érintetlenül: szinte minden idevágó tartalmi és a nyelvtanítás kereteit meghatározó szabályozást átdolgozták, illetve teljesen újra cserélték. A következőkben a főbb változások közül azokat foglalom össze tényszerűen, amelyek az általános iskolai nyelvtanítást érintik, valamint az egyes rendeleteket kontextusba helyezve röviden értékelem a megvalósításukat és várható hatásukat. A köznevelés gyökeres átalakítása A nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény kiadásával indult, amely két ponton érintette a nyelvtanítást: a nyelvet oktató pedagógusok szükséges és elvárt képzettségének meghatározásában, és a nyelvi előkészítő évfolyam újragondolásában. Az utóbbit pontosította később a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012., és az ezt tovább módosító, egyes köznevelési tárgyú miniszteri rendeletek módosításáról szóló 23/2013. EMMI rendelet. A legfontosabb tartalmi szabályozó, ami az idegen nyelvekre vonatkozóan is tartalmaz megújult előírásokat, a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. Kormányrendelet és mellékletei, valamint az ez alapján kidolgozott idegennyelvi kerettantervek (51/

23 Öveges Enikő EMMI rendelet és mellékletei). A két tanítási nyelvű intézmények tanulásszervezési és tartalmi kérdéseire a két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvének kiadásáról szóló 4/2013. EMMI rendelet adott új válaszokat. Az iskolai nyelvi mérések, vizsgák tekintetében is történtek változások. A legnagyobb téttel bíró, közoktatásban kötelező idegennyelvi záróvizsgában, az érettségi tekintetében a módosított 100/1997. Kormányrendelet az előrehozott és a szintemelő nyelvi érettségik feltételeit írta át. Emellett jelenleg is folyik a nyelvi érettségi tartalmi átdolgozása, melynek célja többek között a különböző nyelvek érettségi feladatainak egységesítése, valamint a középszintű érettségi A2 B1-ről tényleges B1 szintre emelése. Az utóbbi évek nagy eredménye az idegennyelvi kompetenciamérés bevezetése a 6. és 8. évfolyamon, aminek időpontját mindig az adott tanév tanrendjét összefoglaló EMMI rendelet határozza meg. Ugyanez vonatkozik a két tanítási nyelvű intézményekben elindított célnyelvi mérésekre (6., 8. és 10. évfolyamokon), melyet a 20/2012. EMMI rendelet írt elő. 2. A nemzeti köznevelési törvény A korábbi közoktatást az új törvény köznevelésre nevezte át, ezzel azt jelezve, hogy az általános és középiskolai oktatás célrendszerét és kompetenciáját a törvényhozók másképpen, bővebben képzelik el. Az oktatás céljait, alapelveit és a kívánt pedagógiai kultúra jellemzőit a korábbi közoktatási törvénynél (1993) részletesebben fejtik ki: minden főbb területet lefedő, szinte már utópisztikus listát állítva össze, melynek szemléletével nem feltétlenül vannak összhangban konkrét intézkedések. A köznevelési törvény egyetlen olyan eleme, mely közvetlenül érinti az általános iskolai nyelvoktatást, az a korábbinál megengedőbb, évi módosítás, mely alapján idegen nyelvet minden iskolatípusban oktathat főiskolai végzettségű nyelvtanár is: 98. (5) idegen nyelv, nemzetiségi nyelv oktatására minden iskolatípus bármely évfolyamán alkalmazható az is, aki főiskolai szintű nyelvtanári vagy idegen nyelv- és irodalom szakos tanári felsőfokú végzettséggel és szakképzettséggel rendelkezik. A lehetőségeket a 3. melléklet 25. sora összegzi: minden iskolatípusban, minden évfolyamon nyelvet nyelvtanár és nemzetiségi nyelvtanár taníthat. Ugyanezen táblázat 28. sorában találhatóak az előírások a két tanítási nyelvű intézményekben idegen nyelven oktatott tantárgyak átadásához: 1. az adott évfolyamon az adott tantárgy tanításához előírt szakképzettség és a célnyelv tanítására jogosító tanító, tanár, nyelvtanárszakképzettség, vagy 2. az adott tantárgy nem magyar nyelven történő oktatásához szükséges nyelvi ismeretek alapképzésben, mesterképzésben, szakirányú továbbképzésben történő elsajátításának igazolása, vagy 3. honosított oklevél alapján az adott évfolyamon az adott tantárgy tanításához előírt, a célnyelvnek megfelelő pedagógus-végzettség és szakképzettség. 23

24 Új szabályozók a nyelvoktatásban... Ahogyan az a fentiekből látható, bármilyen nyelvtanári (főiskolai szintű, nemzetiségi, stb.) végzettséggel taníthatunk ma bármilyen korú nyelvtanulót, bármilyen iskolában. Ez a megoldás könnyebbséget hoz a munkáltatóknak, hiszen a korábbi megkötések már nem határolják be, nem szűkítik le a választható pedagógusok körét. Kérdés azonban, hogy szakmailag mennyire elfogadható ez a változás. Alkalmas-e a kisiskolások nyelvtanítására felkészített nyelvtanár arra, hogy gimnazistákat oktasson, érettségire készítsen? Alkalmas-e a gimnazistákat ismerő pedagógus első-másodikos kisgyermekek óráinak megtervezésére, vezetésére? Mivel erről hatástanulmány nem készült, nem tudhatjuk, bár egy tanulmányból kiderül, hogy az 1 3. évfolyamokon ma is ez a gyakorlat: az itt idegen nyelvet oktató tanárok 60 százaléka végzettségét tekintve idegen nyelv szakos nyelvtanár (Morvai Öveges 2009, 28). A felelősség az iskolavezetésre és a tanárokra hárult, utóbbiaknál abban, hogy felkészüljenek a képzésükben nem szereplő helyzetekre, korcsoportokra. A törvénymódosítás tehát a terhet a tanárokra helyezte: az ő lelkiismeretük, elhivatottságuk dönti el, hogy mennyire megfelelő, mennyire hatékony lesz a tanításuk. 3. Nemzeti alaptanterv (Nat) Más tantárgyakhoz hasonlóan, Magyarországon az élő és klasszikus idegen nyelvek tantárgy fő tartalmi szabályozója is a Nemzeti alaptanterv, mely a legfelsőbb szintje egy háromszintű, kétpólusú rendszernek (Vass 2002, 2). A központi és a helyi pólusokra épülő szintek közül a középsőt a kerettantervek testesítik meg (2000, 2012), a legalsót pedig az iskolák helyi tantervei. A rendszer felépítése az aktuális oktatáspolitikai szándéknak megfelelően volt már kétszintű is, például az 1995-ös Nat bevezetésekor, amely mellett még nem voltak a követelményeket részletesebben előíró kerettantervek, így az egy decentralizált megközelítést képviselt (Fekete Major Nikolov 1999, 9). A 2000-ben kiadott kerettantervek a központosított oktatási rendszerhez való visszatérést jelentették (Medgyes Miklósy 2000, 195). A 2003-as Natot ismét opcionáliasan alkalmazható kerettantervi előírások kísérték, ugyanígy a 2007-est is, majd a 2011-es fő szabályozót megújított és kötelezővé tett kerettantervi dokumentumokkal egészítették ki. Ahogyan ebből a rövid összegzésből is kiderül, a hazai tartalmi szabályozói rendszer kiváló példaként szolgál Medgyes és Nikolov megállapítására, mely szerint ezeknek a dokumentumoknak általában igen kevés esélyük van a hosszútávú túlélésre (Medgyes Nikolov 2000, 266). A 2003-as változattól kezdve, az európai megközelítésnek megfelelően, a Nat dokumentumok az idegennyelvi kommunikációt kulcskompetenciaként kezelik. Az általános részben ajánlásokat találunk az idegen nyelvek műveltségterület kötelező órakereten belüli százalékos arányaira, a továbbiakban megismerjük a nyelvtanulásra megfogalmazott alapelveket, célokat, valamint a fejlesztési feladatokat és kimeneti szinteket. A korábbiakhoz hasonlóan, a 24

25 Öveges Enikő jelen szabályozás is egy nyelv tanulását teszi kötelezővé az általános iskolában, a szakközépiskolában (itt a megfelelő feltételek megléte esetén kettő javasolt) és a szakiskolában. Kivételt most is a gimnáziumok jelentenek, ahol tanulóknak kettő idegen nyelvet kötelező felvennie. Az első idegen nyelv tanulásának megkezdésében sincs változás: a negyedik évfolyamon kötelező biztosítani, de lehet az 1 3. osztályokban is, amennyiben van az intézményben képzett pedagógus, és a pedagógiai program erre lehetőséget ad. Ahogyan azt Morvai és Öveges eredményei igazolják, erre van is igény, hiszen a felmérésükben résztvevő iskolák 58 százalékában indítanak nyelvi órákat ezekben az osztályokban (2009, 15). Újdonság az általános iskolában a második idegen nyelv: a 2011-es alaptanterv már a 7. évfolyamtól lehetővé teszi ennek oktatását. Az intézkedés azonban inkább szépségtapaszként értékelhető, hiszen ahogyan azt majd később látjuk, az első idegen nyelvnek az ezekre az évfolyamokra vonatkozóan megemelt kimeneti szintje és csökkentett órakerete a megvalósítást nehézkessé, akár lehetetlenné teszi. Az első idegen nyelv vonatkozásában jelentős módosulást hoz a legfrissebb szabályozás, mivel kötelezően választható nyelvek korábban szabadon választható körét az angol, a német, a francia és a kínai nyelvekre korlátozza. Szakmai érvként szólhat az intézkedés mellett, hogy ilyen módon elviekben folytonosabbá tehető a nyelvtanulás, mert ezek a nyelvek felvehetők középiskolában is. Mégis, inkább a túlzott, mondhatjuk hogy felesleges kontrollálás egyik példája a döntés, hiszen az első változatban jelölt angol és német közel teljesen lefedik az adott korosztály tanult nyelveit. A módosításba bekerülő további két nyelv beszúrását talán már az a racionális kényszer szülhette, hogy például a magyar állam által is támogatott kínai-magyar két tanítási nyelvű általános iskola azonnal törvénytelenné vált. Bár a szabályozás nem változtatott érdemben a meglévő helyzeten, lehetetlenné tette azonban azt, hogy például oroszt vagy spanyolt tanulhassanak az általános iskolások első idegen nyelvként. A második idegen nyelv vonatkozásában megmaradt a szabad nyelvválasztás lehetősége. A Nat az élő idegen nyelveket együtt tárgyalja (megkülönbözteti ezeket a klasszikus nyelvektől), különbséget az első és a második élő idegen nyelv között tesz. A közműveltségi elemeket a Közös Európai Referenciakeret (KER) nyelvi szintjei és az ott megfogalmazott kompetenciák alapján fogalmazza meg. Bár ez a jelen tanulmányon túlmutat, érdekességként érdemes megemlíteni, hogy a klasszikus nyelveknél is ezt adaptálják. A latin nyelvre 2. idegen nyelvként a következő minimumkövetelményt fogalmazzák meg: KER B1 szint: Adaptált latin szöveg fordítása, korlátozott nyelvtani ismeretek (nem rendhagyó alaktani jelenségek, mondattani struktúrák felismerése), a kultúrtörténeti ismeretek viszonylag szűk köre (antik vonatkozású szövegek és műalkotások tartalmi megértését szolgáló ismeretek). (Nat, 10687). Új készségként jelenik meg a szabályozásban az interakció és a nyelvhelyesség. Fontos előrelépés, hogy a készségek elnevezését egységesíti az egyéb szabályozó dokumentumokban (például érettségi követelmények) használtakkal. 25

26 Új szabályozók a nyelvoktatásban... Jelentős változást a 2011-es Nat két ponton hoz: az 5 8. évfolyamok idegennyelvi óraszámában, és a 8. évfolyam kötelező kimeneti szintjében. Ahogyan az az 1. táblázatban látható (Öveges 2013), a korábbi Nat előírásokhoz képest kettő szakaszban, az 5 6. és a 7 8. évfolyamokon, azaz az általános iskola felső tagozatán a kötelező órakeret százalékos arányait jelentősen csökkentették. Ez nem jelenti azt, hogy ne lehetne több órában tanítani a célnyelvet, de felvet két komoly gondot: 1. a fenntartó ragaszkodhat az adott tárgyból előírt minimumhoz, és ténylegesen sem férhet bele több ilyen óra az órarendbe, valamint 2. a lent bemutatott kimeneti szint emelése és az opcionálisan bevezethető második idegen nyelv a 7. évfolyamon együtt nehezen leküzdhető ellentéteket eredményez. Nat az alapfokú nevelés-oktatás szakasza a középfokú nevelésoktatás szakasza (csak minimális arány) n. a táblázat: A kötelező órakeret idegen nyelvre vonatkozó százalékos arányai a nemzeti alaptantervekben A Nat 2012 a kimeneti szinteket egy minimum és egy emelt szinten írja le (lásd a 2. és 3. táblázatokat (Öveges 2013)), felváltva a 2007-es változatban szereplő dupla követelményrendszert (Nikolov 2011). Ahogyan azt már leírtuk, eltérés a korábbiakhoz képest egy helyen látható: a 8. évfolyam végén az A1 szintet megemeli A2-re. A szintemelés mellett szólhat az a szakmai érv, hogy a nyelvtanulás folyamatát egyenletesebbé tegye és nagyobb szerepet kapjon az általános iskolai nyelvtanulás. Fontos azonban látnunk, hogy a változtatás nem épült empirikus adatokra, a valós helyzetet felmérő vizsgálatokra, így inkább tekinthető az oktatáspolitikai szándék kinyilatkoztatásának, mint megalapozott követelménynek. A helyzetet javíthatja a 2014-ben elindított idegennyelvi kompetenciamérés, melynek eredményei képet adhatnak arról, vajon a megfogalmazott cél mennyiben felel meg az adott populáció tényleges tudásának, mekkora arányban tudnak a tanulók megfelelni ennek, hiszen ez a minimumszint mindenkire kötelező. Az emelt szintű kimenetek valójában ajánlások, ezektől az adott iskolai, tanulási környezetben el lehet térni. 26

27 Első idegen nyelv Második idegen nyelv 4. évfolyam, minimumszint KER szintben nem megadható 8. évfolyam, minimumszint A2 Öveges Enikő 12. évfolyam, minimumszint B1 - - A2 2. táblázat: A Nat-ban meghatározott minimum kimeneti szintek Első idegen nyelv Második idegen nyelv 4. évfolyam, emelt szint KER szintben nem megadható 8. évfolyam, emelt szint A2 B1 12. évfolyam, emelt szint B2 C1 - A1 B1 B2 3. táblázat: A Nat-ban meghatározott kimeneti szintek emelt szintű képzés esetén A kerettantervek további évfolyamokra is meghatározzák a teljesítendő szinteket, a 4. és az 5. táblázat (Öveges 2013) az ezekben és a különböző nemzeti alaptantervekben megadott első és második nyelvek kimeneti szintjeit hasonlítja össze n. a. A1 A1 A2 B n. a. A1 A1 A2 B KER szintben nem megadható A1 A2 B1 B1 4. táblázat: Az első nyelvre megadott kimeneti szintek n. a. n. a. n. a. n. a. A n. a. n. a. n. a. n. a. A KER szintben nem megadható 5. táblázat: A második nyelvre megadott kimeneti szintek A1 A2 27

28 Új szabályozók a nyelvoktatásban Idegennyelvi kerettantervek A 2011-ben kiadott Nat kiegészítéséül 2012-ben megjelentek a kerettantervi dokumentumok, köztük az élő idegen nyelvekre vonatkozó szövegek. A tartalmi szabályozás második szintjén részletezett célokat, feladatokat évenkénti felosztásban kell a helyi tantervbe integrálni, a tartalom elsajátításához minimálisan szükséges óraszám figyelembevételével. A kerettantervek iskolatípusok és pedagógiai szakaszok szerint készültek, és kiegészülnek egyéb speciális tantervekkel, például az Arany János Program, a nyelvi előkészítő évfolyam vagy a sportiskolai oktatás. Az egyéb tantárgyaknak megfelelően az idegennyelvi kerettantervek is a 4., az 5 6., a 7 8., a (gimnázium és szakközépiskola), az (nyolcosztályos gimnázium), a (hatosztályos gimnázium) évfolyamokra és a szakiskolára készültek el. A két tanítási nyelvű iskolák célnyelvi kerettantervét az irányelv foglalja magába (lásd lent, 5. pont). Az idegennyelvi kerettanterv nem nyelvspecifikus, minden idegen nyelvre ezt kell alapul venni. A nyelvi lebontást a függelékek segítik, amelyek első nyelvből angol és német nyelvekre, a második nyelvből pedig latinra (gimnázium) készültek el. További változatok valószínűleg nem is születnek már, így az egyéb nyelveket oktatóknak a meglévők segítségével saját maguknak kell a tantervet kidolgozniuk. A közös tantárgyi bevezetés után a különböző változatokban az életkor és iskolatípus szerint kialakított, készségekre lebontott fejlesztési követelmények (előzetes tudás, célok, tartalom), valamint a fejlesztés várt eredményei találhatók. A nem nyelvspecifikus kerettantervi rész a különböző szakaszokra meghatározott témaköröket is tartalmazza. A függelékekben találhatóak a nyelvspecifikus (például a társadalmi érintkezéshez szükséges) kommunikációs eszközök és a fogalomkörök (például cselekvés, történés, létezés) az adott nyelvi szinthez köthető nyelvi példákkal. A nyelvi kerettantervek, a Nat Élő idegen nyelv részéhez hasonlóan, átgondolt szakmai fejlesztés eredményei, melyek illeszkednek a mai kor és a különböző korosztályok elvárásaihoz. Mégis, a tapasztalatok azt mutatják, hogy a gyakorló tanárok ezekre kevésbé támaszkodnak, mint a tankönyveik tartalmára. Érdemes lenne ennek a mélyére ásni olyan vizsgálatokkal, amelyek megmutatják, milyen szerepe, hatása van a központi tervezési dokumentumoknak a nyelvtanítás mindennapi gyakorlatában. A rendelet kritikájaként meg kell említeni itt azokat a tartalmi különbségeket, amelyek a különböző részekben foglaltak között vannak: például az első változatban (2012) a bevezető 12. évfolyam végére B2, míg a törzsszöveg B1 szintet írt elő, szerencsére ezt 2014-ben javították. 5. A két tanítási nyelvű általános iskolákra vonatkozó irányelv A 2013-ban kiadott EMMI rendelet (4/2013.) két nagy részből áll: az első a tanításszervezési előírásokat tartalmazza, majd a második felében található az 28

29 Öveges Enikő ezekben az intézményekben folyó célnyelvi oktatás kerettanterve. A képzés csak akkor indítható, ha az az iskola minden évfolyamán működik, azaz általános iskolában már az első évfolyamon meg kell kezdeni. Ez eltérés a korábbi gyakorlattól, mely szerint a programot az iskola pedagógiai programjában meghatározott bármely évfolyamon be lehetett vezetni. Emellett nagy változást hozott az intézmények munkájába az irányelvnek az a paragrafusa (3. (2)), amely felsorolja a célnyelven tanítható közismereti tárgyakat, melyektől eltérni nem lehet. Az általános iskola vonatkozásában ezek a következők: az 1 2. évfolyamon: ének-zene, vizuális kultúra, testnevelés, környezetismeret, életvitel és gyakorlat; a 3 4. évfolyamon: ének-zene, vizuális kultúra, testnevelés, környezetismeret, életvitel és gyakorlat; az 5 6. évfolyamon: ének-zene, vizuális kultúra, testnevelés, természetismeret, célnyelvi civilizáció, informatika, történelem; és a 7 8. évfolyamon: biológia, földrajz, fizika, kémia, célnyelvi civilizáció, matematika, informatika, történelem. A rendelkezés külön kiemeli, hogy amennyiben az iskola a történelem tantárgyat célnyelven tanítja, a magyarság történelmével kapcsolatos tantárgyi tartalmakat, fejlesztési feladatokat akkor is magyar nyelven kell oktatnia. A rendelkezés radikális módosítást jelent, hiszen a korábbi, 1997-ben kiadott rendelet a célnyelven tanított tantárgyak megválasztását az iskola jogkörébe helyezte, mindössze egyetlen korlátozással: valamennyi tantárgy tanítható célnyelven, a magyar nyelv és irodalom kivételével. A évi tantárgyi listák új helyzetet teremtettek az intézményekben, ahol eddig esetleg más tárgyakat oktattak a célnyelven, erre voltak képzett és felkészült pedagógusaik, kidolgozott anyagaik. A helyzetet tovább nehezítette a 2. pontban (A nemzeti köznevelési törvény) leírt, szintén a korábbiaknál kevésbé megengedő előírások a szükséges végzettségek vonatkozásában. Érdekes és nehezen érthető tény, hogy a szigorítás nem vonatkozik a nemzetiségi oktatásra, ahol a nyelvtanári végzettséget kiválthatja egy középfokú komplex nyelvvizsga a célnyelvből. Ahogyan az más intézkedéseknél tetten érhető, a döntéshozók a két tanítási nyelvű iskolák oktatásának megújításában is a statikus, kizárólag a kimeneti követelmények és a feltételek szigorú előírását, erős szabályozását látják az egyetlen megoldásnak. Ezt a hozzáállást már a 2013-ban nyilvánossá tett, de azóta feledésbe merült nemzeti idegennyelv-oktatási stratégia is jól példázta, ahol a megoldási javaslatok szintén kimerültek a centralizált előírások megfogalmazásában és igen kevés hangsúly került az oktatás dinamikus megközelítésére. Ez komoly hiányosság, hiszen az oktatás középpontjában emberek és folyamatok állnak, melyek egymással és a környezettel való kölcsönhatásait nem lehet előírni, és nem érdemes figyelmen kívül hagyni. 29

30 Új szabályozók a nyelvoktatásban Célnyelvi és idegennyelvi mérések A jelenlegi oktatási kormányzatnak a nyelvtudással kapcsolatban hozott intézkedései közül feltétlenül dicséretet érdemel a központi diagnosztikus mérések bevezetése, amit a szakma már nagyon régen várt. Bár vannak olyanok, akik ezeket a tanárok ellenőrzése egy újabb eszközének tekintik, látnunk kell, hogy megfelelően kivitelezve az eredmények inkább segítik a munkát: visszajelzést adnak a fejlesztendő pontokról és az elért teljesítményt elhelyezik egy országos térképen. Emellett lehetővé válik az, hogy az újabb intézkedések már empirikus adatokra épüljenek, ne pedig íróasztalok felett zajló vitákra, hipotézisekre és hiedelmekre. Hasonlóak a matematikából és magyarból már régóta folyó kompetenciamérésekhez, ahol a cél nem az ellenőrzés, hanem a visszacsatolás. Különösen fontosak ezek a mérések az általános iskolai nyelvoktatásban, ahol a középiskoláktól eltérően (érettségi, nyelvvizsgák), eddig kevés lehetőség volt a haladás felmérésére. Elsőként a két tanítási nyelvű iskolák célnyelvi mérésével találkozhattak a nyelvtanulók és tanáraik, mégpedig az általános iskolák 2014-ben, a középiskolák 2015-ben először. A felmérést az Oktatási Hivatal szervezi és bonyolítja le, a tanév rendjében megadott napon (2016-ban ez a nap június 1.). A 6. (KER A2 szint), 8. (B1) és a 10. (B2) évfolyamokon levezetett tesztek specifikációja a hivatal honlapján elérhető Tartalmi keretben olvasható. Célja a használható nyelvtudás mérése, az életkori sajátosságoknak megfelelő módon. Három készséget vizsgálnak (hallott és olvasott szöveg értése, íráskészség) két-két feladattal, célnyelvű instrukciókkal. Az előző évek feladatsorai és javítókulcsai a honlapon szintén elérhetők. A feladatok központilag készülnek, de a javítást a szaktanárok végzik. A megfelelési minimum mindhárom évfolyamon 60 százalék. A közzétett évi eredményekből (Eredmények összesítése, 2015) kiderül, hogy igen kevés olyan tanuló van, aki nem írta meg a tesztet (a 6. évfolyamon például 88 fő, ami a teljes hatodikos vizsgált populáció 4 százaléka). Ez azért fontos, mert sajnos, a célnyelvi mérésnek nem csupán visszajelző, azaz támogató-fejlesztő funkciója van, hanem a nem megfelelő eredmények esetén az adott intézményben a két tanítási nyelvű oktatás megszüntetéséhez vezethet (20/2012. EMMI rendelet, 47.): 135. (1) Nyolc évfolyamos általános iskolai két tanítási nyelvű nevelésoktatás abban az általános iskolában folytatható, amelyik három egymást követő tanév átlagában teljesíti azt a feltételt, hogy a hivatal által szervezett célnyelvi mérésben a két tanítási nyelvű nevelés-oktatásban részt vevő tanulók legalább hatvan százaléka megfelel a. a hatodik évfolyamon a Közös Európai Referenciakeret szerinti A2 szintnek, és b. a nyolcadik évfolyamon az idegennyelv-tudást igazoló államilag elismert nyelvvizsgáztatásról és a külföldön kiállított, idegennyelv-tudást igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok Magyarországon történő honosításáról szóló 137/2008. (V. 16.) Korm. rendelet 2. számú mellékletében meghatározott KER szerinti B1 szintű nyelvtudást mérő célnyelvi mérés követelményeinek. 30

31 Öveges Enikő Az elért eredmények mindhárom évfolyamon 80 százalék körül mozognak az összes nyelv átlagában (6.: 80%, 8.: 82%, 10.: 76%). Az általános iskolai osztályokban mindkét évfolyamon kínai nyelvből nyújtották a legmagasabb teljesítményt, ezt követte az angol, majd a német nyelv. Régiók tekintetében nem szignifikánsan ugyan, de Közép-Magyarország áll az első helyen. Habár összességében 2015-ben a tanulók 88,5 százaléka megfelelt a KER szerinti kötelező szintnek, fontos lenne megvizsgálni azokat az intézményeket, ahol az arány ettől távol esik. Ezekre az iskolákra a jelentés nem tér ki, így azt sem tudjuk meg, történik-e bármi a fejlesztés érdekében vagy az eredmények alapján egyszerűen felfüggesztik az adott helyeken a két tanítási nyelvű oktatást. Az eredményekről részletesebb képet nyújt Nikolov Marianne és Szabó Gábor fejezete, amelyben az első célnyelvi mérést részletesen tárgyalják (Nikolov Szabó 2015). Az angol és német mint első idegen nyelvből 6. (KER A1 szint) és 8. (KER A2) évfolyamon megszervezett iskolai nyelvi mérések, melyeket szintén az Oktatási Hivatal felügyel, a célnyelvi méréseknél jóval több tanulót érintenek. A hivatal honlapján ennek a tesztnek is fellelhető a leírása, a már lebonyolított kör feladatai és a javítókulcsok, valamint a szükséges adminisztrációs dokumentumok. A Tartalmi keret meghatározza, hogy a teszt célja a tanulók idegennyelvi szövegértésének vizsgálata: 3 3 feladattal vizsgálja az olvasott és a hallott szöveg értését mindkét szinten. Az első felmérés 2015-ben zajlott le, így az eredményekről még nem áll publikus adat rendelkezésre. Ahogyan korábban is írtam, az idegennyelvi tesztek bevezetése nagy előrelépés, hiszen adatokat biztosít a későbbi oktatáspolitikai döntésekhez, valamint a pedagógusokat, tanulókat és akár a szülőket is segíti abban, hogy lássák, hol tartanak a tanulók a nyelvtanulásban. Sajnálatos azonban, hogy a célnyelvi méréseknél ehhez a támogató funkcióhoz egy értékelő, sőt akár a program létét is fenyegető cél is társult, hiszen ez a tesztet egészen más megvilágításba helyezi az iskolák és a nyelvtanárok szemében. A fenyegetettség érzése még az idegennyelvi méréseknél is felmerül, de ez a kompetenciaméréshez hasonlóan, elülhet majd. Az intézményeknek és a tanároknak is meg kell érteniük, hogy szükség van átfogó, komparatív képre országos szinten a tervezéshez, és fel kell készíteni őket arra, hogy hogyan használhatják fel inkább ők is az eredményeket. A mérések motiválóak és fejlesztőek is lehetnének, ehhez azonban arra lenne szükség, hogy képzések, tájékoztató anyagok keretében elmagyarázzák a teszt kiírói a döntéseiket és az eredményeknél pedig a pozitív példák mellett az elvártnál alacsonyabb eredményekre is magyarázatokat keressenek. A konkrét feladatszintű támogatás is fontos lenne: a javítókulcsok mellett sokat segítenének az egyes feladatokhoz fűzött részletek (cél, mért alkészség, gyakorlási lehetőségek), és a feladatokra lebontott értékelés. Ezek nélkül a teszteknek a nyelvi órákra gyakorolt hatása nem lehet feltétlenül kedvező, sőt, a nagy tét miatt inkább leszűkítheti a mérés előtti időszakban az órák tartalmát az ilyen típusú feladatok kizárólagos gyakorlására. Tovább rontja a helyzetet a felmérések korlátozott tartalma, hiszen például a szóbeli rész hiánya miatt ez a készség teljesen háttérbe szorulhat. 31

32 Új szabályozók a nyelvoktatásban Összefoglalás Ahogyan a fenti, vázlatos összegzés is tükrözi, az elmúlt évek oktatáspolitikája számos változást eredményezett az iskolai nyelvoktatásban is. Az általános iskola vonatkozásában is rengeteg az újdonság: megváltozott óraszámok, kimeneti szintek, követelmények, mérések és számos egyéb elem jelent meg. Közös jellemzője a módosításoknak és az újdonságoknak, hogy a fejlesztést leginkább erősebb szabályozással kívánják elérni, és kevesebb figyelmet fordítanak az új intézkedések előkészítésére, a résztvevők (tanárok, tanulók, intézmények, tanárképző szakemberek stb.) felkészítésére, bevonására. Az igen statikus megközelítés, mely szerint a jól meghatározott célok automatikusan biztosítják a sikert, nem lehet megfelelő az oktatásban. Sokkal dinamikusabb, az ok-okozati összefüggésen túlmutató, komplexebb gondolkodásra van szükség, mely nem merülhet ki a pozitív eredmények kihangsúlyozásában. Összességében több ponton történt üdvözölhető előrelépés, de látható, hogy a nyelvoktatás, és azon belül az általános iskolai nyelvtanítás még mindig nem kapja meg azt a figyelmet, amit súlya, szerepe szerint megérdemelne. Azt is fontos megjegyezni, hogy az intézkedések tömege önmagában nem elegendő egy koherens rendszer kialakításához, ehhez az egyes komponenseket egymással való összefüggéseiben, és külső hatásainak fényében is át kell gondolni. Irodalom A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája az általános iskolától a diplomáig. Fehér Könyv, (2013). Letöltve a következő címről feh%c3%a9r%20k%c3%b6nyv.pdf Célnyelvi mérés 6., 8. és 10. évfolyamon. Tartalmi keret. (2014). Letöltve a következő címről celnyelvi_meres_tartalmi_keret_2014_dec.pdf Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment (2001). Strasbourg: Council of Europe. Letöltve a következő címről Eredmények összesítése Célnyelvi mérés. (2015). Letöltve a következő címről celnyelvi_meres_eredmenyek2015.pdf Fekete, H. Major, É. Nikolov, M. (Eds.) (1999). English language education in Hungary: A baseline study. The British Council, Budapest. Idegen nyelvi mérés 6. és 8. évfolyamon angol és német nyelvből. Tartalmi keret. (2014). Letöltve a következő címről idegen_nyelvi_meres/idegen_nyelvi_meres_tartalmi_keret_angol_nemet.pdf 32

33 Öveges Enikő Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002). Pilisborosjenő: PTMIK. Letöltve a következő címről ker_2002.asp Medgyes, P. Miklósy, K. (2000). The language situation in Hungary. Current Issues in Language Planning, 1/2, Medgyes, P. Nikolov, M. (2000). Curriculum development in foreign language education: The interface between political and professional decisions. In: Kaplan, R. B. (Ed.), The Oxford Handbook of Applied Linguistics. Oxford University Press, Oxford, Morvai, E. Ottó, I. Öveges, E. (2009). Idegennyelv-oktatás az általános iskolák 1 3. évfolyamán. Letöltve a következő címről Nikolov, M. (2011). Az angol nyelvtudás fejlesztésének és értékelésének keretei az általános iskola első hat évfolyamán. Modern Nyelvoktatás, 17/1, Nikolov, M. Szabó, G. (2015). A study on Hungarian 6th and 8th graders proficiency in English and German at dual-language schools. In: D. Holló K. Károly (Eds.), Inspirations in foreign language teaching: Studies in applied linguistics, language pedagogy and language teaching. Pearson Education, Harlow, Öveges, E. (2013). Idegennyelv-oktatás a köznevelésben változások az új szabályozók tükrében. Modern Nyelvoktatás, 19/3, Vass, V. (2003). A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 52/6., Letöltve a következő címről Recent changes in the legislation of Hungarian language education: Everything is on the move? The study offers a brief overview of the recently issued novel and amended regulations on primary school language education. The latest intense legislation period has had powerful impacts on language education: numerous new decrees have been introduced in all related areas. Just to mention a few, the changes involved the output requirements, the number of contact hours, the range of the first foreign language options, and the language teacher qualifications. The list clearly reflects that it has been an extensive system transformation, both quality and quantity wise. In my talk, apart from presenting the facts, I will also aim to provide insight into the rationale and the potential effects of the changes. Keywords: language policy regulations language curriculum proficiency test 33

34 Új szabályozók a nyelvoktatásban: minden változik, de minden az, aminek látszik? Öveges Enikő Szakmai pályafutásomat a Szegedi Tudományegyetem gyakorló gimnáziumában kezdtem angoltanárként és végzős tanárjelöltek szakvezetőjeként től az Országos Közoktatási Intézetben feleltem az új, kétszintű angol nyelvi érettségi fejlesztéséért, majd 2003-tól a változó nevű oktatási minisztérium főtanácsadójaként koordináltam a közoktatásban folyó nyelvoktatási területeket, többek közt a nyelvi előkészítő évfolyamot és a Világ-Nyelv idegennyelv-oktatási programot. Közben és később is aktív szerepet vállaltam a 2000-ben és 2012-ben az idegennyelvi kerettanterveket, valamint a Nemzeti Alaptanterv Élő idegen nyelvek részét kidolgozó bizottságokban. Számos nagyléptékű felmérésben vettem részt projektvezetőként és kutatóként, ilyenek voltak például a középfokú szakképző intézmények nyelvoktatását vagy a nyelvi előkészítő évfolyam hatékonyságát vizsgáló kutatások óta az ELTE Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék oktatójaként dolgozom, fő szakterületem ma is a nyelvoktatás-politika és a tantervelmélet. Elérhetőség: oveges.eniko@btk.elte.hu 34

35 Jó gyakorlatok a gyermekek idegennyelvi fejlesztésében

36 A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben (német jó gyakorlatok) Márkus Éva Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Kar A tanulmány rövid elméleti bevezető után a mesepedagógia területéről mutat az oktatási-nevelési gyakorlatban is jól használható játékos ötleteket, amiket a kisgyermekkori idegennyelvi fejlesztésben lehet alkalmazni. A példák a német nyelvhez kötődnek, de némi átgondolással más idegen nyelvek oktatásában is használhatók. Az írás röpke kitérőt tesz a magyarországi németek nemzetiségi oktatására is, azt mutatja be, hogy a dialektus megismertetésében a gyerekekkel hogyan hívhatjuk segítségül a meséket. Kulcsszavak: mesepedagógia, német nyelvterület, nemzetiségi oktatás, dialektus, korai nyelvfejlesztés Bevezetés A mese az irodalom legősibb és legfantasztikusabb műfaja. A XX. században pszichológusok a mese fejlesztő, fejlődést segítő hatásait hangsúlyozták. Ez alapozta meg a mesepedagógiát, ami nemcsak a mese pedagógiai értékét becsüli, hanem a személyiségfejlesztő hatását is elismeri (Geister 2014, 6 7.). A mesepedagógia kezdetét a Grimm fivérek mesegyűjteményének megjelenése jelenti (Geister 2014, 48). A romantika felfedezte a mesét és középpontba állította. A Grimm fivérek gyűjtésük kezdetén még jellemzően nem gyermekirodalmi műfajt láttak benne. Jacob Grimm kifejezetten úgy vélte, hogy felnőttek számára íródtak. Fivére Wilhelm azonban a mesekönyvet a második kiadástól tudatosan gyermekkönyvnek tekintette, figyelmen kívül hagyva Jacob követelését, hogy lehetőség szerint betűhűen kell lejegyezni a meséket (Lüthi 2004, 54, idézve Geister 2014, 51 nyomán). A Gyermek- és házimesék cím tehát tudatos választás volt. A második kiadás előszavában a mesék pedagógiai jelentőségére külön kitérnek. A következő kiadások számára a Grimm fivérek egyre inkább pedagogizálták a szövegeket, egyeseket megfosztottak erotikus részletektől (pl. Békakirály), míg másoknak vallásos töltetet adtak (pl. Mária gyermeke). A XIX. század közepéig főképpen a mesékben közvetlen módon közvetített erények voltak jelentősek. Példa erre a Piroska és a farkas vagy a Farkas és 36

37 Márkus Éva a hét kecskegida, melyeket jellegzetes gyermekeknek szóló tanmeseként tartunk számon, és melyek nemcsak szórakoztatnak, de a félelem eszközével a gyermeket el is rettentik a nem kívánatos viselkedéstől. Heinrich Dittmar 1821-ben megjelent iskolai olvasókönyvében, Der Knaben Lustwald címmel, már találunk meséket. Ettől kezdve a mai napig a mesék a német olvasókönyvek és iskolai tankönyvek szerves részei az 1 5. osztályban (Fischer 1997, 110, idézve Geister 2014, 48 nyomán). A XIX. század végén a meseoktatásra nagy hatással volt Tuiskon Ziller ( ). Ő dolgozta fel először didaktikusan a meséket az iskolai oktatás számára 1869-ben. Ezzel a XX. század kezdetéig meghatározta a mesedidaktikát. Abból indult ki, hogy a gyermek fejlődése során az emberiség történetének kultúrtörténeti szakaszait be kell, hogy járja. Ezen szakaszok egyike a mesék világa (Geister 2014, 55). A XX. században a tanárok a reformpedagógiai törekvések, a művészeti nevelési mozgalom kapcsán a mesét műalkotásnak tekintették, esztétikai értelemben, nemcsak tanító-moralizáló értelemben közvetítették diákjaik felé. Emellett egy antropozófiai mesefelfogás is elterjedt, mely a mesét a világ megértésének központi médiumává nyilvánítja. Rudolf Steiner ( ) antropozófiai pedagógiája alapozta meg azt a neveléstant, melyet a Waldorf-óvodák és -iskolák jelenleg is alkalmaznak. Eszerint az ember kb. hét éves szakaszokban fejlődik. Az első hét évben főleg a test és az érzékek fejlődnek. A gyermek a világot utánzással fogadja be. A mesék az iskolai tantervben a második hét éves ciklusban jutnak nagy szerephez. A Waldorf-pedagógusok fontosnak tartják, hogy a meséket nem kell megmagyarázni, hagyni kell őket hatni a gyermekre (Geister 2014, ) ben jelent meg Bruno Bettelheim ( ) A gyermeknek mese kell című népszerű könyve német nyelven (magyar nyelven A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek címen jelent meg). Ez a mű a német mesepedagógiát a mai napig meghatározza. Bettelheim számára a mesék főképpen jellemző emberi problémákról szóló történetek, melyek azt ábrázolják, hogy az emberek hogyan szembesülnek a fejlődésük feladataival, és hogyan küzdik le ezeket. És mivel a meséknek majdnem mindig jó a végük, a fiatal mesehallgatók bátorságot merítenek a saját fejlődésük feladataival való megbirkózáshoz. A sokat kifogásolt kegyetlenséget a mesékben nagyon is jól értik a gyerekek, mivel egyrészt nem valóságosként kell felfogni őket, másrészt nem ábrázolják minden részletében és nem színezik ki őket. Azt is mondhatjuk, hogy nem a boszorkány maga ég el a kemencében a Jancsi és Juliskában, hanem az általa megjelenített gonosz. A meséket az idegennyelvi fejlesztésben is kiválóan lehet használni. Az alábbiakban néhány konkrét példát mutatunk be ennek alkalmazási lehetőségeiről. Tartsuk szem előtt, hogy az érzelmi, művészeti neveléssel kiváló eredményeket érhetünk el, használjuk a gyermekek kreativitását. Legjobb, ha pedagógusként a meséket szabadon meséljük. Így lehet legjobban a közönség hangulatát érzékelni, így lehet a mesélést szituációhoz és a hallgatósághoz igazítani. Ehhez gyakorlat és pontos szövegtudás kell, amivel viszont nem mindenki rendelkezik. Ezért azt a szabályt kövessük, hogy: inkább jól felolvasni, mint rosszul előadni (Geister 2014, 69). 37

38 A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei... A mese felhasználási lehetőségei a korai idegennyelvi fejlesztésben A kisgyermekek szeretnek mesét hallgatni. Idegen nyelven a szókincs megfelelő előkészítése és a vizualizáció is fontos szerepet játszik a mesélésben. Először a meséhez kapcsolódó képekkel készítjük fel a gyermekeket a mesében előforduló szavakra, aki szereti, kiszínezhető képet is kaphat. Részletesebb képleírással már a mese cselekményét is előkészíthetjük. A képeskönyv illusztrációi, a pedagógus mimikája, gesztikulációja, bizonyos tárgyak felmutatása is segíti a megértést. A Goethe Intézet honlapján a gyakorlatban jól használható, másolható feladatlapokat, oktatási segédleteket találunk rengeteg meséhez, például ilyen képkártyákat a Holle anyó című Grimm meséhez: 1. kép: Képkártyák meséhez (Forrás: unterrichtsmaterial/2016/gi_maerchen_gesamte_didaktisierung.pdf ) Egy mesezsákban is elhelyezhetünk pár tárgyat vagy azok képét, amik előfordulnak a mesében, a gyerekek húznak a zsákból, és megnevezzük az adott tárgyat. Találgathatnak is, vajon melyik meséről lehet szó, melyik mesében fordulnak elő ezek a tárgyak. A húzott tárgyakkal csereberélő játékot is lehet játszani. A pedagógus megnevez két tárgyat, amit ki kell cserélni, és a gyerekek, ha megértették a tárgyak nevét, kicserélik azokat. Ez a játék arra is alkalmat ad, hogy ellenőrizzük a szövegértést. Miután meghallgatták, a gyerekek rajzolhatnak a meséhez: tájakat, mesehősöket, tárgyakat, a mese egyes jeleneteit ábrázolhatják képek formájában. De fényképeket is készíthetnek, ezekből saját mesekönyvet vagy kollázst is összeállíthatnak. A gyermekek mesehősnek öltözhetnek, fotózhatunk mesejeleneteket például állóképekként. Alsó tagozaton már lehet mesét nemcsak hallgatni, hanem olvasni és összehasonlítani is. Az interkulturalitás jegyében kereshetünk közös és eltérő jegyeket a mesékben, például magyar és német meséket hasonlíthatunk össze. Megadhatunk bizonyos mesejellemzőket (pl. kezdő- és záróformula, számszimbólumok, a mesehős által teljesítendő feladatok) és ezekre találjunk példákat meghatározott mesékben. A gyerekek maguk is alkothatnak mesét idegen nyelven érdemes bizonyos szavak megadásával segíteni a folyamatot, meg is változtathatunk egy adott mesét, vagy továbbírhatjuk a mesét (Hogy folytatódik tovább a mese a vége 38

39 Márkus Éva után?). További lehetőség, hogy egy mesét csak félig mesélünk el, és a végét a gyerekek találják ki, majd lehetőség van összehasonlítani a saját verziónkat a valódi mesevégződéssel. Kisiskolás kortól érdekes feladat a mesealakok más kontextusba helyezése (Hogyan nézne ki például Hófehérke története a mai időben?), új szereplők, esetleg más mesék szereplői bukkanjanak fel hirtelen: Hogyan változik ezáltal a történet? El lehet mesél(tet)ni egy mesét más szemszögből is. Például: Hogyan változik a történet, ha a Békakirály c. mesét a béka perspektívájából meséljük el vagy a Jancsi és Juliskát a boszorkány szemszögéből? A következő játékot játszhatják a pedagógusok idegen nyelven is a tanítványaikkal: a játék célja, hogy írjunk át egy mesét. A történést mindenki maga dönti el, a játékvezető csak a mese kellékeit adja meg. A játékvezetőnek ehhez néhány tárgyra van szüksége (például: tükör, gyűrű, törpe, varázsige, furulya, kendő), amit elrejt egy kincsesládikában (vagy egy zsákban). A játékosok megállapodunk egy kiinduló helyzetben és egy mesehősben. Ezután mindenki elkezdi írni a saját meséjét. Meghatározott időközönként előkerül egy tárgy a varázsládikából, amit be kell építeni a mesébe. Az utolsó tárgy után a fiatal meseírók befejezik a mesét. Végül elmesélik egymásnak a gyerekek a meséket. A következő játék számára hat darab mese-varázsdobókockát készítünk. Ezeknek a dobókockáknak a segítségével találunk ki és mesélünk meséket. A dobókocka sablont (lásd alább!) fel kell nagyítani és hat példányban lefénymásolni. Így hat dobókockát kapunk, melyekkel a gyerekek dobnak. Az első kocka a cselekmény helyszínét adja meg. Hat lehetséges mesehelyszínt találhatnak ki a gyerekek, vagy választhatnak az alábbi lehetőségek közül: ódon kastély, sötét barlang, mesebeli erdő, hatalmas királyság, hegyvidék, (fel)világ és alvilág, melyeket kút köt össze. A második kocka a mesehőst adja meg. Hat lehetséges főszereplőt találhatnak ki a gyerekek, vagy választhatnak az alábbi lehetőségek közül: három testvér közül a legfiatalabb, a tökfilkó, Izolda hercegnő, János herceg, a tapasztalatlan cipészinas, egy szegény gyermek. A harmadik kocka az ellenséget adja meg (lehetőségek: gonosz mostoha, kapzsi szomszéd, vén banya, gonosz varázsló, dühös apa, rosszindulatú törpe). A negyedik kocka a feladatokat (lehetőségek: hercegnőt kiszabadítani, egy versenyben részt venni, három próbát teljesíteni, megoldani egy rejtvényt, valakivel jót tenni, valakit megmenteni a haláltól), az ötödik kocka a mágikus segítőket adja meg (lehetőségek: beszélő madár, jó tündér, varázsgyűrű, elvarázsolt lant, három törpe, remete), a hatodik kocka pedig a lehetséges jutalmakat a mese végén (házasság, kastély, szerencsés szabadulás, a gonosz legyőzése, sikeres visszaváltozás, aranykincs). A játék menete: A dobókockák elkészítése után mindenki dob és lejegyzi a hat megkapott részletet. Ezek segítségével kell kitalálni egy mesét. Saját magunk által kitalált mesefordulatokat is használjunk. Ha készen vannak a mesék, akkor először olvassuk fel a dobókockákkal dobott előírásokat, majd a mesénket. Összesen különböző kombináció létezik. A dobókockára természetesen nemcsak írhatunk, 39

40 A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei... hanem rajzolhatunk is (Geister 2014, és Lundquist-Mog 2012 alapján). A Goethe Intézet honlapján részletes német nyelvű óravázlatokat is találunk, például a Békakirály című meséhez ( unterrichtsmaterial/2016/gi_maerchen_gesamte_didaktisierung.pdf). 2. kép: A mesedobókocka sablonja ( Előbbi dobókockás játék átlagos dobókockával is játszható. Egy fóliára, plakátra vagy a táblára közös óramegbeszélés során felkerülnek a mesejegyek, egyenként hat példával. Ily módon létrejön egy mesebarkácsgép, ami nagyjából így néz ki: mesebarkácsgép helyszín mesehős ellenség mágikus segítő feladatok táblázat: A sablon képe ( maerchenzauberwuerfel.pdf) Amint kitöltöttük adatokkal a sablont, minden diák ötször dob a dobókockával, és a megfelelő adatokat leírja a füzetébe, majd ezek alapján írja meg a saját meséjét. A végén felolvassuk a meséket és visszajelzést adunk a diákokkal közösen minden egyes mesélőnek. 40

41 Márkus Éva 2 8 játékos játszhat a mesekártyákkal, melyek segítségével mesét improvizálhatunk. A játékkártyákat nagyítva sokszorosítjuk és kivágjuk őket, persze saját adatokat is kitalálhatunk. Az A4-es lapokat háromszor hajtsuk meg, és a vonalak mentén úgy vágjuk szét, hogy összesen 16 kártyát kapjunk. Ezeket aztán szétosztjuk a játékosoknak, és mindenki felír rá meghatározott helyzeteket, szereplőket vagy fogalmakat, melyeket a többi játékosnak nem szabad elárulni. Ezután a kártyákat jól megkeverjük, és lefelé fordítva letesszük egymásra az asztalra. varázsgyűrű öreg tölgy gyönyörű ruha palackszellem jó tündér sötét erdő barlang gonosz sárkány arany és drágakövek három rabló tűz abrakadabra szerencsétlen flótás 2. táblázat: Példa a fogalomkártyákra ördög fehér galamb faliszekrény A játék menete: Megállapodunk egy kiinduló helyzetben és egy mesehősben (például az előző játék 1. és 2. számú dobókockái segítségével.) Egy közös mesét alkot a csoport/osztály. A legfiatalabb kezd mesélni. Ha például az a kiinduló helyzet, hogy a három fivér közül a legkisebb egy naplopó, és el kell hagynia az atyai malmot, hogy felfedezze a világot, akkor az első játékos kicsit kiszínezve elmeséli ezt a cselekményt. Néhány mondat után a sorban következő folytatja a mesélést. Ehhez húz egy fogalmat az asztalon lévő kártyákból, elolvassa, és lehetőleg értelmes módon beépíti a mesecselekménybe. Így folytatódik tovább a játék sorban, míg minden kártya elfogy. Aki az utolsó kártyát kihúzza, annak értelmes módon be kell fejeznie a mesét. Ha szeretnénk, felvehetjük a mesét valamilyen hang- vagy képhordozóra is. Másik lehetőség, hogy a fogalomkártyákat összekeverve kiosztjuk a játékosoknak. Minden játékos legfeljebb 4 kártyát tart a kezében, és akkor szabad kijátszani egy-egy kártyát, ha a játékos úgy gondolja, hogy a fogalmai egyike jól beépíthető a mesecselekmény addigi menetébe (Geister 2014, ). 4. osztályos diákok már nyomozó játékot is játszhatnak: Kik voltak a Grimm fivérek? Hol és hogyan éltek? Mivel foglalkoztak még azon kívül, hogy a híressé vált meséket feljegyezték? Ennél a feladatnál fel lehet keresni egy könyvtárat és a kutatómunkát gyakorolni. Térképen meg lehet keresni és bejelölni a fontosabb helyszíneket a fivérek életéből. Szintén ez a korosztály könyvbemutatót is tarthat: keressünk különböző meséket, olvassuk el, hasonlítsuk össze és mutassuk be őket. Saját idegen nyelvű mesekönyvet is összeállíthatnak a diákjaink és illusztrálhatják azt. Meglátogathatunk egy mesemúzeumot vagy összeállíthatunk mi magunk egy gyűjteményt, mesekiállítást. 41

42 A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei... Rendezhetünk mesemondó versenyt, ahol a diákok felolvashatnak (esetleg saját meséket is) vagy szabadon előadhatnak. Ehhez nyújthat segítséget a Mesemondó-diploma megszerzésének hét lépése. 1. Keress egy mesét, amit szívesen előadnál. Amennyiben ez egy hosszabb mese, akkor fel is oszthatjátok egymás között, és ketten vagy hárman is elmesélhetitek. 2. Olvasd el többször a mesédet vagy a meserészletedet. 3. Készíts magadnak írásos emlékeztető segédletet. Ezen szónál ne szerepeljen több, viszont olyan sok rajz és szimbólum lehet rajta, amenynyit csak akarsz. Például így nézhet ki a Jancsi és Juliska emlékeztető segédlete: 3. kép: Jancsi és Juliska emlékeztető ( ) 4. Jól jegyezd meg a meséd fordulatait: ide tartozik például a mese kezdete és vége ( Egyszer volt, hol nem volt, És boldogan éltek ), mondókák, versikék és visszatérő beszédfordulatok a szövegben. 5. Az egyenes beszéd visszaadásakor próbáld meg a hangodat kicsit elváltoztatni (például a boszorkány rekedten beszél, a mostoha szigorúan, Juliska magas hangon, Jancsi egy kicsit mélyebben stb.). 6. Gondold át, hogyan tudnád gesztikulációval (= testbeszéd) és mimikával (= arckifejezés) alátámasztani az elbeszélést. Gyakorold tükör előtt! 7. Add elő a mesét (magadnak) az emlékeztető lapocska segítségével hangosan, legalább kétszer. Csak akkor használd az emlékeztetőt, ha megakadsz. Ha ezeket a lépéseket teljesítetted, akkor jól felkészültél a mesemondó vizsgádra. Meséld el a csoportod előtt a mesét. Ügyelj rá, hogy hangosan, érthetően és ne túl gyorsan beszélj. A meséd végén a hallgatóság további tippeket adhat, például elmondhatják, mit csináltál jól, és mire kell még vagy jobban odafigyelned. Végezetül kapsz egy Mesemondó Oklevelet. 42

43 A Sprachlos -projekt mint jó gyakorlat Németországban Márkus Éva A Sprachlos (= néma, szótlan) nevű projekt Berlinben kezdődött 2005-ben egy olyan általános iskolában, ahol a gyermekek 90%-a migrációs hátterű, nagyon keveset beszéltek csak németül, vagy egyáltalán nem, alig tudtak 10 percig nyugodtan ülni és koncentrálni az órákon. Hivatásos mesemondók látogattak el az iskolába, kezdetben egyszer egy héten, először csak meséltek, majd lassanként vezették rá a gyerekeket az önálló mesélésre. Két év múlva a diákok végig tudták ülni a 45 perces órákat, sokuk bonyolult meséket tudott saját szavaival elmesélni, nyelvi kompetenciájuk pedig nagy mértékben fejlődött 1. A mese és a német nyelvjárás fejlesztési lehetőségei A német nemzetiségi általános iskolai képzésben a német köznyelv mellett tantervi előírás a nemzetiségi tájnyelv megismertetése, megértésének fejlesztése is. Ehhez is segítségünkre lehetnek a mesék. Az Angela Korb gondozásában 2011-ben Budapesten megjelent Reigöd vum Weidepam. Kaanr Vrzählstickr von Mathilde Geiszkopf című kötetben e célra jól használható meséket találunk. A diákokkal összehasonlíthatjuk a mesék tájnyelvi változatát a köznyelvivel akár egyes szavakat vagy mondatokat, illetve a teljes mesét is. Felfedezhetik önállóan vagy felhívhatjuk a figyelmüket a hangtani, morfológiai, szintaktikai és lexikális különbségekre és a magyar jövevényszavakra is, például Wike (bika). A következő táblázatban a család témakörbe tartozó szavakat gyűjtöttünk ki a Piroska című meséből, a tájnyelvi alak mellé írtuk a köznyelvi alakot is. Itt láthatják a gyerekek, hogy bizonyos szavak nem mutatnak eltérést, mások a szótagszámban, magánhangzóikban vagy a képzőkben különböznek. tájnyelv köznyelv Kind Kind Mädele Mädchen Kroßmottr Großmutter Mottr Mutter Az így megismert kifejezések gyakoroltatására alsó tagozatos diákok számára memory játékot állíthatunk össze: Kind Mutter Mädele Kroßmottr Großmutter Kind Mädchen Mottr 1 der%20p%c3%a4dagogik%20-%20workshop.pdf (2015. június 10.) l. még: de/erzaehlen.de/wardetzky_sprachlos_files/wardetzky_sprachlos_1.pdf (2015. június 11.) 43

44 A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei... A megértést játékos formában ellenőrizhetjük, ha képeket kínálunk fel választásra. Melyik kép illik tartalmilag a Ti siewe Keßjör mesecímhez? Mit jelent a mesecím? Forrás: de/ausmalbilder_maerchen/27_ Aschenputtel.gif Forrás: big/ric2304a.jpg Megadhatunk mondatokat is, hozzájuk képeket, így hozzárendelős feladatot kapunk. Melyik kép illik tartalmilag az egyes mondatokhoz? Kösd össze! 1. Pis ti Piroschka is kumme, had r sche trink leie schon im Pett. Forrás: rotk%c3%a4ppchen.jpg 2. Er had sai Flinde k numme un had n vrschoß, ten Wolf. Forrás: roodkapje_13.gif 44

45 Márkus Éva Képekkel haladóbb szinten úgy is dolgozhatunk, hogy kikerestetjük a képekhez a nyelvjárási szövegből a hozzájuk illő mondato(ka)t. További játékos lehetőségek a kakukktojás elrejtése a képek között, illetve a képek helyes cselekményi sorrendbe rendezése. Le is rajzoltathatjuk a diákokkal, mit vitt Piroska a kosarában a nyelvjárási mesében a nagymamának. Ez azért érdekes feladat, mert kenyeret és tejet vitt neki, míg az eredeti Grimm mesében bort és kalácsot visz neki. Csoportmunkában végezhetik a kisdiákok alábbi mondat-saláta feladatot: egy borítékban megkapják egy mondat szavait külön-külön szétvágva. A feladat az eredeti mondat helyreállítása, a szavak helyes sorrendjének megállapítása. Példa: had So k schluckt ti Piroschka tr Wolf. megoldás: So had tr Wolf ti Piroschka k schluckt. Egy másik lehetséges feladat köznyelvi mondatok megadása, és ezek nyelvjárási megfelelőjének kikeresése a nyelvjárási meséből. Az értés ellenőrzésére megadhatunk a nyelvjárási meséből jellemző mondatokat összekeverve. A feladat a helyes sorrend megállapítása. Haladó szinten a diákok egyes nyelvjárási mondatokat megpróbálhatnak köznyelvre fordítani. Kisgyermekeknél érdemes a minden érzékszervvel való tanulás lehetőségeit is kihasználni. Kóstolhatják a mesékben előforduló ételeket, tapintózsákban játékos formában kitalálhatják tapintással, mit rejt a zsák. Kézműveskedhetnek is, például Piroska és farkasos tárolót készíthetnek maguknak befőttes üvegből és öntapadós színes fóliákból. Internetes oldalakon rengeteg ötletet találhatunk, ha saját ötlet híján lennénk. Ennél a korosztálynál fontos, hogy a feladatok sok mozgással legyenek összekötve, legyen lehetőségük a csoportszobában, az osztályteremben szabadon mozogni a feladatok megoldása kapcsán. Jó gyakorlat az ELTE TÓK német nemzetiségi szakirányán Az ELTE TÓK hallgatói a német nemzetiségi gyermekirodalom kurzus keretében 2016 tavaszán irodalmi műhelyt tartottak Josef Michaelis magyarországi német szerző művei kapcsán. A tanító szakos, német nemzetiségi szakirányos hallgatók játékos, kreatív feladatokat találtak ki alsó tagozatos diákok számára, melyeket egy nemzetiségi gyermekirodalmi konferencia (2016) kapcsán ki is állítottunk a kar épületében. Az alábbiakban a szerző meséihez kapcsolódó hallgatói ötleteket ismertetjük. A projektben résztvevő hallgatók voltak: Gárdi Viktória, Gáspár Emese, Mirk Júlia és Schmidt Flóra. A hal és a béka című Josef Michaelis-mese kapcsán a diákok egy olyan meseszöveget kapnak, amiből bizonyos szavak hiányoznak, ezeket kell beírniuk a megfelelő helyre egy a szöveg végén található szövegdobozból. 45

46 A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei... A Papagáj c. meséhez az igék Präteritum (első múlt idejű) alakját gyakoroltató kártyákat készítettek a hallgatók. A főnévi igenévi formákhoz kell megtalálni a megfelelő Präteritum-alakot. A Sünkislány c. meséhez kapcsolódó feladatlapon található üres négyzetekbe a tartalmilag odaillő képeket kell a diákoknak megtalálni és beilleszteni a megfelelő helyre, majd megnevezni a képen látható tárgyat, élőlényt stb. 46

47 Márkus Éva A vakond és a mezei pocok c. mese feldolgozására szöveg-kép hozzárendelős feladatot alkottak a hallgatók. A mese egyes szövegrészletei olvashatók a szövegkártyákon, a diákok feladata, hogy megtalálják a tartalmilag hozzáillő képet. Összefoglalás A cikkben a szerző a mesepedagógia felhasználási lehetőségeiről írt a korai idegen nyelv oktatásban. Kitért a német nemzetiségi nyelvoktatás speciális vonatkozásaira is. A tanulmányban szereplő példák a német nyelvterülettel és a német nyelv oktatásával kapcsolatosak, de természetesen kis kreativitással más idegen nyelvre is átültethetők. Irodalom Bettelheim, B. (1997). Kinder brauchen Märchen. 20. Auflage. München. Brüder Grimm (2007). Kinder- und Hausmärchen. Die handschriftliche Urfassung von Hrsg. und kommentiert von Heinz Rölleke. Stuttgart. Fischer, H. (1997). Nach den Brüdern Grimm. Märchen der Brüder Grimm im didaktischen Gebrauch. In: Wardetzky, K. Zitzlsperger, H. (szerk.): Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Band 1: Beiträge zu Bildung und Lehre. Rheine, Geister, O. (2014). Kleine Pädagogik des Märchens. Begriff Geschichte Ideen für Erziehung und Unterricht. Schneider Verlag, Hohengehren. Klein, Á. Márkus, É. (2017, Hg.). Ungarndeutsche Kinderliteratur in Theorie und Praxis. Didaktische Handreichung für Pädagog_innen zum Unterricht der ungarndeutschen Nationalitätenkinderliteratur im Kindergarten und in der Primarstufe. Bolko-Print Kft., Pécs. 47

48 A mesepedagógia alkalmazási lehetőségei... Korb, A. (2011). Reigöd vum Weidepam. Kaanr Vrzählstickr von Mathilde Geiszkopf. Budapest. Lundquist-Mog, A. (2012). Märchenhaft. Unterrichtsvorschläge rund um das Thema Märchen. Goethe-Institut. Lüthi, M. (2004). Märchen. 10., aktualisierte Auflage. Bearbeitet von Heinz Rölleke. Stuttgart. Márkus, É. (2017). Praktische Verwendungsbeispiele mundartlicher Texte im Unterricht anhand von Beispielen aus der Märchensammlung Reigöd vum Weidepam. In: Klein, Á. Márkus, É. (Hg.). Ungarndeutsche Kinderliteratur in Theorie und Praxis. Didaktische Handreichung für Pädagog_innen zum Unterricht der ungarndeutschen Nationalitätenkinderliteratur im Kindergarten und in der Primarstufe. Bolko-Print Kft., Pécs, Internetes források Sprachlos_1.pdf Usage of fairy tales in early language development (good practices for German language) The study shows how can teacher use fairy tales in their classroom teaching; after a short theoretical introduction it gives practical and playful ideas that in early childhood language development can be applied. German language-examples are included, but with some creativity teachers of other foreign languages can use them in their teaching practice. The writing deals briefly also with the education of the ethnic minority Germans in Hungary. It shows how to call for help fairy tales in the acquainting of the dialect to children. Keywords: Fairy tales in the education German-speaking countries nationality/ minority education dialect early language development 48

49 Márkus Éva Márkus Éva Az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszékének vezetője, egyetemi docens. Oktatóként a német nemzetiségi tanító- és óvóképzésben vesz részt (főbb tantárgyai: német nemzetiségismeret, német nemzetiségi irodalom, gyermekirodalom) ben doktorált az ELTE BTK-n. Deutsche Mundarten im Ofner Bergland című doktori értekezésében a Buda környéki német nyelvjárások leírásával foglalkozik ban habilitált az ELTE BTK-n, a Die deutsche Mundart von Deutschpilsen/Nagybörzsöny című habilitációs értekezése 2014-ben jelent meg Bécsben. Kutatási területe: magyarországi németnyelvjárások, nemzetiségi oktatás. Elérhetőség: markuseva@t-online.hu 49

50 Pedagógusjelöltek nyelvtanulási motivációjának erősítése projektmódszerrel Bereczkiné Záluszki Anna Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Kar A pedagógusjelöltek szabadon válaszható tantárgyi kurzus keretében folyó nyelvtanulási lehetőségei belső motivációra épülő, indirekt tanári irányításon nyugvó pedagógiai projektmunkával megsokszorozhatók. Az írás a frankofón kultúrkör megismertetésére, a hallgatók francia nyelvtudásának, irodalmi tájékozottságának elmélyítésére indított projektmunkát mutatja be. Kulcsszavak: projekttanítás, pedagógiai project, kooperatív tanulás, tapasztaláson alapuló tanulás, francia nyelv Az ELTE Tanító- és Óvóképző Karán hagyományossá vált tavaszi tematikus projekthét fontos szerepet tölt be a hallgatók innovatív szemléletének formálásában, az önálló tanulási módok biztosításában. A kontaktórák nélküli kurzus olyan lehetőséget nyújt az oktatók és a hallgatók számára, amelyben a résztvevők közösen megtervezhetik a tanulási tevékenységek egymásra épülő szakaszait: a projektcélokat, a legjobbnak ítélt módszereket és eszközöket, a téma fejlesztési irányait és tempóját. 1. A projektfolyamat előkészítése A karon meghonosított projektszemlélet formálását és a gyakorlati megvalósítást a Neveléstudományi Tanszék minden évben olyan témaháló közzétételével indítja, amelyhez folyamatosan bővülő tervekkel kapcsolódhatnak a különböző tagozatokról szerveződő csoportok. A központi fogalom körül kirajzolódó rendszerben naprakészen megjelenik a kapcsolódási pontok lehetősége, a főtéma haladási iránya. A hallgatók ezen a mindenki számára hozzáférhető hirdetőtáblán jelzik azokat a terveket, ötleteket, amelyek segítik a projektekbe való bekapcsolódásukat, s az új csoportok alakítását. 2. Frankofón projekt indítása: definiálás és tervezés A szabadon választható francia kurzus hallgatóinak javaslatára a tavaszi projekthét gazdag témahálójára felkerült a frankofónia fogalomköre. Ennek a 50

51 Bereczkiné Záluszki Anna francia nyelvterületekre fókuszáló élénk érdeklődésnek különös jelentősége van egy olyan nyelvi csoportban, ahol a heti két tanórás időkorlát és a résztvevők eltérő előképzettségi szintje nehezíti az intenzív nyelvfejlesztést. A belső motivációra építő nyelvtanítási módszerek kipróbálását lehetővé tevő lazább projektkeret azonban megsokszorozhatja azt a fejlesztésre fordítható értékes időt, amit a diákok a multikulturális szempontok felkutatására, a frankofón kultúra tanulmányozására, a kutatási eredmények bemutatására fordíthatnak. A francia nyelv oktatásához kapcsolódó projektfolyamat résztémáinak meghatározásánál a hallgatók ötleteiből több kutatási terület rajzolódott ki: a belgiumi vallon terület kulturális hagyományainak feltérképezése, francia nyelvű gyermekirodalmi szövegekből fordítások készítése, gyermeklapok gyűjtése. Ezzel párhuzamosan az oktató számára körvonalazódtak azok az integrációs lehetőségek, amelyek módot adtak a nyelvi-kommunikációs kompetenciák fejlesztésére, a francia nyelvű irodalmi kánon megismertetésére, a frankofón gyermekkultúra iránti érdeklődés elmélyítésére. 3. A téma feldolgozása A projekt indulásakor a diákok áttekintették a frankofón irodalom definiálásával kapcsolatos nézeteket, majd a tájékozódás során kiválasztott brabanti költő szövegei kapcsán megpróbálták körüljárni a belgitude fogalmát. Maurice Carême-ről, akit Ferenczi László belga, frankofón, európai művészként az emberi nagyság és nyomor költőjeként aposztrofált (Ferenczi 1992), több gyermekirodalmi csatornán keresztül gyűjtöttek információt a hallgatók. A konkrét szövegválasztásnál a szerző egyik legismertebb mesegyűjteménye, a Contes pour Caprine című kötet keltette fel a figyelmüket, később ezekkel a szövegekkel ismerkedtek (Carême 1948). A szövegfeldolgozási folyamatban az élményalapú irodalomértéshez kapcsolódó kreatív módszereken, a fordítási technikákon, a forrásnyelvi mesék narratív struktúráján volt a hangsúly. Carême meséiben a klasszikus csodák egy szolid hétköznapi világ történéseivel ötvöződnek, azonban a történetbe hirtelen berobban egy ismeretlen, érthetetlen jelenség, amely szétzilálja a hagyományos csodavárást, a boldog befejezést. A klasszikus mesei szerkezet, a szövegbe bekúszó fantasztikus elemek ötvözése, a sorok között megbúvó északi atmoszféra irreális motívumai alkalmat adtak arra, hogy a fordítási folyamat megkezdése előtt a hallgatók megismerkedjenek az irodalmi fantasztikum ismérveivel. Az elméleti tudnivalók kibontása, a fantasztikummal párhuzamba állítható meserészletek kiemelése és megbeszélése a fordítói motiváció fontos elemének bizonyult. Az irodalmi és az irodalmon kívüli fantasztikum fogalmi köreinek tisztázására célszerűnek látszott a téma legjelesebb kutatói által artikulált nézetek számbavétele (a történeti-filológiai vonal, a szemantikai megközelítések, a strukturalista elemzési mód, s az előző három fő irány alárendeltjeiként 51

52 Pedagógusjelöltek nyelvtanulási motivációjának erősítése projektmódszerrel számon tartott pszichoanalitikus és szociológiai megközelítés) (Molino 1980). Todorov kategóriáinak részletesebb kibontásánál a fantasztikus beszédmóddal összefüggő narrációs technikákról, a strukturális és a tematikus jegyekről, a különös és a csodás fogalmáról, az irodalmi határterületekről esett szó (Todorov 2002). A fordítómunka előkészítésénél lényeges elemnek bizonyult még Baronian meghatározása, amely a fantasztikum fő jellemzőjeként az ismert törvényekkel nem magyarázható irracionálist, a félelemkeltő természetfelettit, a kétkedést és zavart kiváltó bizonytalan szemlélői attitűdöt emeli ki (Baronian 1978). A felkészülés során a hallgatók Maár Judit magyar nyelvű tanulmánya alapján az elbeszélő módot a fantasztikummal telített szövegek sajátos közegében önállóan vizsgálták (Maár 2001). A műfajelméleti besorolás irányainak felvázolásával, a téma jelentős kutatóihoz kötődő tematikus csoportosítás számbavételével jobban kirajzolódtak számukra a carême-i mesék szövegvilágának sajátos vonásai. Az irodalmi fantasztikum tanulmányozása során felismerték, hogy a kritikusok szerteágazó definíciói sok esetben ugyanabból a tőből erednek, s a műfajt jellemző tematikus jegyek megismerése segítette őket abban is, hogy fordításaikban jobban megragadják és kibontsák a Contes pour Caprine szövegeit övező különleges atmoszférát. A műhelymunka résztvevői megfelelő háttértudással láttak hozzá a fordítói folyamat kiteljesedéséhez. Az előkészítő irodalmi beszélgetéseken sikerült szakítani a hazai idegennyelv-oktatás azon nézetével is, amely a fordítást gyakran transzferáló nyelvtani gyakorlatnak tekinti, ezzel a nyelvtanulóban azt a hibás nézetet rögzíti, hogy a nyelvek közvetlenül egymásra leképezhetőek, s hogy a forrásnyelv minden szavához egy megfelelő célnyelvi szó rendelhető (Dékány 2001, 89). A hallgatók az előtanulmányaik alapján jobban felismerték, hogy melyek a jó fordítás kritériumai: a forrásnyelvi szöveg műfaji identitásának megőrzése a magyar változatban (Károly 2007) az eseménysor, az írói üzenet célnyelvi tükröződése a carême-i belga flamand mesei atmoszféra megjelenítése a szöveg befogadhatóvá tétele gyermek célközönség számára. A fordítói folyamatban a diákok gondolkodva alkottak, megoldásokat kerestek a két nyelv eltérő struktúráinak átültetésére, értelmezték a felmerülő nehézségeket, előzetes szempontok szerint megbecsülték saját teljesítményüket. Az irodalomról való tudás forrásának magát az irodalmat, a művekkel való személyes találkozást tekintették, az idegen nyelvi és az anyanyelvi kifejezésmód stiláris különbségeinek összevetésénél pedig reflektáltak a kultúrák közötti hasonlóságokra és eltérésekre. A mesefordítási folyamatban aktiválták a nyelvi innovációs képességüket, fejlődött az esztétikai érzékük, formálódott az irodalmi ízlésük. 52

53 4. Az eredmények prezentálása és értékelése Bereczkiné Záluszki Anna A diákok az információk és a dokumentáció megszerzésében nagy segítséget kaptak Jeannine Burny elnökasszonytól, a bruxelles-i Maurice Carême Alapítvány vezetőjétől, így a számtalan írásos dokumentumból, visszaemlékezésből, a művészkortársakat megszólaltató portréfilmből megismerhették az író világának és alkotásmódjának mélységét (DVD). A projektbemutatón a projektcsoport tagjai számtalan kreatív ötletet kiviteleztek. A szemináriumi teremből kialakított irodalmi kávéházban volt műveltségi teszt, nyelvlecke, kézműves foglalkozás, parfümtörténelem, Proust eltűnt idejét idéző madeleine készítés, rögtönzött balett kurzus és meseolvasás. A hallgatók megfelelő önreflexióval viszonyultak a közösen elvégzett munkához, s megszületett a tematikusan összefüggő projekt folytatásának gondolata és tudományos diákköri dolgozatok írásának igénye. A fordítások kötetbe szervezése további motivációt jelentett a nyelvelsajátítási folyamatban, a tudatos olvasóvá válásban, a témát övező irodalmi ismeretek kibontásában. Összegzés A belső motivációra és felelősségtudatra építő projektoktatás kulcsszerepet játszhat a nyelvtanítási programok módszertani megújításában. A projektbe ágyazott fordítói műhelymunka során a pedagógusjelöltek saját fantáziájukra támaszkodva fantasztikumba hajló történetek fordításával és értelmezésével bátran felvállalták a különböző interpretációs stratégiákat, új olvasatokat hoztak létre, indirekt tanári megfigyeléssel és irányítással nyitottabbá váltak az önálló tanulásra, az élményorientált módszertani eljárásokra, az egyéni reflexiók kifejezésére. A fordítás, mint a nyelvtanulás- és tanítás hatékony eleme, szervesen beilleszthető a projektfolyamat egészébe: a jól végzett fordításon keresztül lehetőség nyílik a nyelven, a szabályrendszereken túlmutató, emberi-kulturális vonások beépítésére az oktatás folyamatába, s ezzel tulajdonképpen a nyelvet tanulók igazi, belső nyelvtanulási motivációinak kielégítésére, visszaigazolására (Fazekas 1999). A szépirodalmi szövegek fordítási gyakorlatában jól megtervezett és előkészített projektmunkával eredményesen biztosítható az idegennyelvi kompetenciák fejlesztése, a kontextuális ismeretszerzés, a multikulturális orientáltság, a nyelvtanulásra irányuló hallgatói motiváltság folyamatos fenntartása. Irodalom Ferenczi L. (1992). Maurice Carême, Dossiers Littérature française de Belgique. Province de Luxembourg, Service du Livre Luxembourgeois, Arlon. Carême, M. (1948). Contes pour Caprine. Gembloux, Duculot. 53

54 Pedagógusjelöltek nyelvtanulási motivációjának erősítése projektmódszerrel Molino, J. (1980). Trois modèles d analyse du fantastique. Europe, Paris. Todorov, T. (2002). Bevezetés a fantasztikus irodalomba. Napvilág Kiadó, Budapest. Baronian, J-B. (1978). Panorama de la littérature fantastique de langue française. Stock, Paris. Maár J. (2001). A fantasztikus irodalom, Osiris Kiadó, Budapest. Dékány E. (2001). A fordítói kompetencia fejlesztésének lehetőségeiről. Fordítástudomány, 3/2, Károly K. (2007). Szövegtan és fordítás. Akadémiai Kiadó, Budapest. DVD. Poète belge, poète européen, poète international, prince en poésie. Production Image Création., Fondation Maurice Carême. Fazekas T. (1999). A kortárs magyar irodalom szerepe az országismereti fordításokban. Hungarológia, 1/1 2., Reinforcement of the motivation of students to learn languages by the methodology of projects The script presents the wide range of possibilities of the teaching by projects and the results of the concrete process of teaching and studying, launched with the aim of deepen the knowledge of French language of the students, their competence of translation and their familiarity with the literature. This pedagogical project, based on the internal motivation and the indirect guidance of the teacher, was created to become acquainted with the world of the French culture. Keywords: teaching by projects pedagogical project cooperative studying experience-based stimulation French language Bereczkiné Záluszki Anna Az ELTE TÓK Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszékének adjunktusa. Gyerekirodalom és módszertan, Beszédművelés, Beszédfejlődés segítése, Korunk irodalma tantárgyakat tanít az intézményben. Kutatási területei: mesepedagógia, frankofón gyerekirodalom, nyelvtanítás módszertana 54

55 Mint egy kétnyelvű családban: megfigyelések egy magyar angol kétnyelvű óvodában Árva Valéria Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Kar A cikk beszámoló egy kétnyelvű óvodai csoportban végzett megfigyeléses kutatás első két évéről. A megfigyelések központjában a gyermekek nyelvelsajátításának folyamata áll. A cikk a kétnyelvű fejlesztésről tapasztaltakat összeveti egy nemzetközi iskola angol nyelvű óvodai csoportjába járó gyermekek nyelvi fejlődésével is. Kulcsszavak: kétnyelvű óvoda, korai nyelvi fejlesztés, kontrasztív vizsgálatok, résztvevő megfigyelés, immerzió Bevezetés Hagyományosan elterjedt nézet, miszerint a gyerekekre ragad a nyelv, gyorsan tanulnak nyelveket, minél korábban kell kezdeni a nyelvtanulást. A magyarországi állami oktatási rendszerben a Nemzeti Alaptanterv szerint negyedik osztálytól kezdődik a kötelező nyelvoktatás, de az iskolák, amenynyiben lehetőségük van rá, és rendelkeznek szakképzett nyelvpedagógussal, már az első osztálytól bevezethetik. Az elmúlt két évtizedben a nemzetközi trendekhez (Eurodyce 2012; Ellis 2015; Enever 2011; Mourao 2016; Rixon 2016) hasonlóan egyre erősebbé vált az igény a szülők részéről, hogy gyermekeik már az óvodában kezdhessék a nyelvtanulást. A kisgyermekkori nyelvtanítást sok esetben azonban negatív jelzőkkel illeti a laikus társadalom, sőt sokszor még az óvodapedagógusi szakma is. A téma kritikusai úgy érzik, hogy a gyermekeket az idegen nyelv megterheli, az anyanyelv elsajátításában, nyelvi és kulturális identitásuk kialakulásában összezavarja, vagy az egyik nyelv tanulása (rossz) hatással lehet a másikra, egyik nyelven sem fognak jól beszélni (Bialystok 2001; Sorace 2014). Azonban úgy tűnik, hogy a gyakorlat erre rácáfol: a nyelvi fejlesztést kínáló magánóvodák a visszajelzések alapján sikeresen működnek, gyermekek és szüleik egyaránt elégedettek ezekkel a programokkal. A korai nyelvfejlesztésnek tulajdonított eredmények közé nem csak a gyermekek által elsajátított nyelvtudást, hanem a kognitív, nyelvi és érzelmi készségekre gyakorolt jótékony hatását is sorolják (Johnstone 2009). Az életkor és a sikeres nyelvelsajátítás közötti kapcsolat azonban nem automatikus: nem feltétlenül valósul meg a nyelvelsajátítás csupán az életkornak 55

56 Mint egy kétnyelvű családban... köszönhetően, az óvodákban megfelelő feltételeknek kell rendelkezésre állniuk. Szükség van megfelelően képzett, az életkori sajátosságoknak megfelelően tanító idegennyelvi óvópedagógusokra. A negatív példaként emlegetett kudarcok mögött sokszor a nem megfelelően képzett pedagógus rejlik (Enever 2016; Rixon 2016). Az európai országokban egyre növekszik a kétnyelvű óvodák száma, melyek két nyelven nyújtanak nevelést, és céljuk a gyermekek funkcionális nyelvtudásának fejlesztése (Kersten Rohde 2016). A magyarországi állami óvodai rendszerben ugyanakkor nem tapasztalhatunk változásokat, az idegen nyelv továbbra sem része a nevelési programnak, eltekintve a szülői kezdeményezésre bevezetett és a szülők által fizetett extra nyelvi foglalkozásoktól. A magánszektorban viszont egyre több olyan óvodát találhatunk, amelyek az angol nyelvi fejlesztés valamilyen formáját ajánlják (Kovács 2009). Elég a Google-ba beírni a két keresőszót: angol és óvoda, máris számtalan óvoda linkjét kapjuk meg. A keresésre felbukkanó első tizenhat intézmény honlapján található óvodai programokat elolvasva az derült ki, hogy az óvodák között találhatunk angol nyelvűt, angol-magyar kétnyelvűt, valamint olyat is, amely külön angol nyelvű foglalkozásokat ajánl. Azonban egy dolog minden angol nyelvi program ismertetőjében közös volt: a nyelvi fejlesztés nem tanítás útján történik, hanem játékon és tevékenységeken keresztül, természetes nyelvelsajátítás formájában. Éppen ezért a továbbiakban a nyelvtanítás helyett a nyelvi fejlesztés kifejezést fogom használni. Mourao (2016) felhívja a figyelmet arra, hogy az ENSZ ajánlásaival összhangban a korai nyelvfejlesztésben a nyelv nem tantárgyként jelenik meg, hanem a tevékenységek során használt kommunikációs eszközként. Ez összhangban áll Kersten és Rohde (2016) iránymutatásával, akik tanulmányukban szintén a tartalom által közvetített nyelvelsajátítás jelentőségére mutatnak rá. Rixon (2016) az interaktív megközelítést hangsúlyozza, mely megköveteli a sikeres óvodai programokban az olyan képzettségű óvópedagógusokat, akik folyékonyan és magabiztosan beszélik az idegen nyelvet. Az Európai Bizottság (2011) ajánlásai szerint az óvodások nyelvi fejlesztésével foglalkozó ideális pedagógus nem csak a nyelvtanítás általános elméletét és gyakorlatát ismeri, hanem a korai nyelvelsajátítás, valamint az életkori fejlődési szakasz jellegzetességeivel és pedagógiai elméletével is tisztában van. A korai nyelvelsajátítás iránt megnövekvő igény nyomán kialakult szakemberhiányra reagált az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar (TÓK) is, amikor az óvópedagógus szakon bevezette az angol magyar kétnyelvű óvodai foglalkozások vezetésére felkészítő specializációt. Ez a képzés az angol nyelvi fejlesztési és angol nyelvű tantárgy-pedagógiai kurzusokon keresztül a korai nyelvi fejlesztés kétnyelvű formájára készíti fel az óvópedagógus-jelölteket. Érdeklődésem a korai nyelvfejlesztés témája iránt többrétű. Egyrészt szakmai, mivel több kurzust is vezetek az ELTE TÓK említett képzésén. Másrészt személyes indíttatású, mert magam is dolgoztam angol nyelvű óvópedagógusként egy 56

57 Árva Valéria amerikai tanterv szerint működő nemzetközi iskolában. Csoportjaimba több olyan gyermek is járt, akik angoltudás nélkül érkeztek szeptemberben. A beilleszkedés nekik nehezebb volt, de a tanév végére saját szememmel győződhettem meg arról, hogy sikeresen elsajátították a nyelvet. A sikeres nyelvelsajátítás esetükben azt jelentette, hogy képesekké váltak az instrukciókat megérteni, a tevékenységekben részt venni, a társaikkal együtt játszani, akár együttműködést és kommunikációt igénylő játékokban, valamint az óvópedagógussal is Elmondható, hogy hatékonyan kommunikáltak, szókincsük az életkoruknak megfelelő volt és az óvodai közegben használt nyelvre terjedt ki. Nyelvtanilag helyes mondatokat produkáltak, bár ahogy anyanyelvükön sem, az angol nyelven sem használtak komplex szerkezeteket. Tapasztalati bizonyítékot kerestem arról, hogy az a fajta óvodai nyelvi fejlesztés, amire a program felkészíti a hallgatókat, valóban sikeres-e. Mennyiben különbözik egy kétnyelvű óvoda egy egynyelvű angoltól? A kutatásom során megfigyeléseket végeztem az egyik budapesti kétnyelvű óvodában, ahová a hallgatóink szakmai gyakorlatra járnak. Kutatásom célja az egyelőre nem kellően feltárt téma szakirodalmának gazdagítása (Enever 2016). Kutatás A kutatással a következő négy kérdésre kerestem a választ: 1. Hogyan valósul meg az angol nyelvi fejlesztés egy angol magyar kétnyelvű óvodában? 2. Hogyan fejlődnek angol nyelvből az ott tanuló gyermekek? 3. Mik a hasonlóságok és a különbségek a vizsgált óvodában kétnyelvű (angol magyar) és az amerikai óvodában csak idegennyelvi (angol) fejlesztésben részt vevő gyermekek nyelvi fejlődése között? Módszertan A kutatást hosszú távra terveztem; résztvevő megfigyelés segítségével egy óvodai csoportot három éven keresztül, a kezdetektől szándékoztam heti rendszerességgel megfigyelni szeptembere óta látogatom a csoportot, a második évben már csak kéthetente. Az első tanévben összesen 25, a másodikban 12 alkalommal végeztem megfigyeléseket, melyekről naplót vezettem. A naplójegyzetek fókuszában a gyermekek nyelvelsajátításával kapcsolatos megfigyeléseim álltak, de lejegyeztem többek között az aznapi magyar és angol nyelvű strukturált tevékenységek folyamatait is. A kutatás során egy-egy interjút készítettem a kétnyelvű nevelésről a három óvópedagógussal, valamint a csoportba járó gyermekek szüleit kérdőív kitöltésére kértem meg, melyben az ő nyelvi hátterükről és a korai kétnyelvű nevelésről alkotott véleményükről érdeklődtem. Az amerikai óvodai tapasztalataimat a tanításomra visszatekintve írásban rögzítettem. 57

58 Mint egy kétnyelvű családban... Kutatási helyszín: angol magyar kétnyelvű óvoda Az óvoda önkormányzati fenntartású, de az angol magyar kétnyelvű programot alapítvány működteti. A csoportban, az óvodai programnak megfelelően 2 2 magyar nyelvű, valamint egy angol anyanyelvű óvodapedagógus foglalkozik a gyerekekkel. A csoportba eleinte több mint 25 gyermek járt, de létszámuk a két év alatt növekedett. Mindannyian magyar anyanyelvűek. Az óvodában a nevelés hároméves kortól a két nyelven párhuzamosan történik, így a gyermekek anyanyelvi fejlődése nem szorul háttérbe. A két magyar anyanyelvű óvópedagógus mellett az angol anyanyelvű pedagógus is folyamatosan jelen van a csoport életében: ő az angol nyelvű tevékenységeket vezeti. Az óvodai program témaközpontú, rendszeresen változó időszakonként új témák köré szerveződnek a tevékenységek. Az angol nyelvű óvodapedagógus vezeti az angol nyelvű tevékenységeket, melyekre általában a hasonló témájú magyarokat követően kerül sor. Az angol nyelvű pedagógus ugyanolyan aktívan vesz részt a gondozási feladatokban, mint a magyarok, és egyénileg is foglalkozik a gyermekekkel, például mesét olvas, társasjátékot, asztali játékot játszik velük, művészeti tevékenységet végez velük. Az angol nyelven folytatott strukturált tevékenységek (vizuális nevelés, testnevelés, mesemondás stb.) aránya elmondásuk szerint a három év során folyamatosan növekszik. Az egynyelvű, nemzetközi óvoda A szíriai nemzetközi óvoda, amelynek pre-kindergarten csoportjában dolgoztam, angol nyelvű volt, de arab nyelvű környezetben. Az ide beiratkozó gyermekek, akik betöltötték már a negyedik életévüket, különböző anyanyelvűek voltak. A 22 gyermekből tizenkettőnek volt közös az anyanyelve, két angol anyanyelvű gyermek volt, a maradék nyolc gyermek 7 különböző nyelven beszélt. A többség előzőleg angol nyelvű bölcsődébe járt. A csoportban három olyan gyermek volt, akik angol nyelvtudás nélkül kerültek oda. A pre-kindergarten csoportban angol, egynyelvű program szerint folytak a foglalkozások, témaközpontú tanterv szerint. Az amerikai rendszerben, ami szerint az iskola működött, a pre-kindergarten csoport célja már a játékos formájú iskolaelőkészítés volt, ezért a tantervben nagyon sok strukturált tevékenység szerepelt. A gyermekekkel ketten voltunk pedagógusok, valamint két asszisztens segítette a munkánkat, én voltam az egyetlen, akinek nem az angol volt az anyanyelve. A csoportban az angol nyelvhez való következetes ragaszkodásnak köszönhetően a gyermekek közötti kommunikáció nyelve is az angol volt, még az azonos anyanyelvűeknél is. Az angolul nem beszélő gyermekeknek a beilleszkedéshez el kellett az angol nyelvet sajátítaniuk, ami mindhárom 58

59 Árva Valéria gyermek esetében sikeresen megtörtént. A tanév végére ugyanolyan folyékonyan beszéltek angolul, mint a társaik. Nyelvi fejlődésük immerziós módszerrel történt: a közös játék, a tanulási és a gondozási tevékenységek mind angol nyelven folytak. A nemzetközi óvodában a gyermekek rövidebb időt töltöttek, mint a kétnyelvű óvodában, mivel a program csak félnapos volt, reggel nyolc órától délután egyig tartottak a foglalkozások. A nap folyamán a témaközpontú tanterv alapján strukturált és szabad játéktevékenységek váltották egymást. Hangsúlyos szerepet kapott az írás-olvasás előkészítés és a matematikai készségek fejlesztése. A csoport terme játékokkal és fejlesztő eszközökkel jól fel volt szerelve, az udvaron is sokféle játék várta a gyermekeket. Az angol magyar kétnyelvű és az angol egynyelvű óvodák összehasonlítása A kutatás során összehasonlítottam a budapesti kétnyelvű óvodának a nyelvelsajátítással kapcsolatos jellegzetességeit a nemzetközi iskoláéval, melyben a sikeres korai nyelvfejlesztés pozitív példájáról szereztem tapasztalatokat. Pre-kindergarten csoport az amerikai tanterv szerint tanító iskolában Óvodai csoport a kétnyelvű óvodában 4 éves kortól 3 éves kortól Egynyelvű óvoda: angol nyelvű Arab nyelvű környezet Gyerekek: 90% nem angol anyanyelvű, 8 különböző anyanyelven beszélnek A pedagógus nem beszéli minden gyerek anyanyelvét Immerzió Témaközpontú tanterv Kétnyelvű óvoda: angol és magyar nyelvű Magyar nyelvű környezet Gyerekek: 100% magyar anyanyelvű Az óvodapedagógusok beszélik a gyerekek anyanyelvét Kétnyelvű nevelés Témaközpontú tanterv 1. táblázat: Az angol magyar kétnyelvű és az angol egynyelvű óvoda összehasonlítása Mint az 1. táblázatból kitűnik, a két különböző profilú óvodában meglehetősen különböző körülmények között folyik az angol nyelvi fejlesztés. Különbség mutatkozik a kétfajta csoportba járók életkorában: a kétnyelvű óvodába 3 éves kort betöltött gyermekek járnak, a nemzetközi iskolába pedig egy évvel idősebbek. Ez meglehetősen jelentős különbség ebben az életkorban. Egyik óvoda sem angol nyelvi környezetben működik, és bár a nemzetközi óvodába több gyermek angol nyelvű bölcsődéből érkezett, a legtöbben nem 59

60 Mint egy kétnyelvű családban... angol anyanyelvűek, sőt nyolc különböző nyelvi háttérrel rendelkeznek. A kétnyelvű óvodának ebbe a csoportjába egyetlen angol anyanyelvű gyermek sem jár, nyelvileg homogén a csoport, mindenki magyar anyanyelvű. A változatos nyelvi háttérnek az az előnye, hogy a gyerekek egymás között is kénytelenek angolul kommunikálni, ha együtt szeretnének játszani. Ami azonban előnyös a nyelvi fejlődés szempontjából, az eleinte megnehezítheti az angol tudás nélkül érkező gyerekek életét: közös nyelv híján nehezebben tudnak beilleszkedni és barátokat szerezni. A nemzetközi óvodai csoportba több olyan gyermek jár, akinek az anyanyelvét egyik óvópedagógus sem beszéli, míg a kétnyelvű óvodában mindig jelen van egy magyarul beszélő pedagógus. Itt is elmondható, hogy míg a nyelvtanulást elősegítő kommunikációra kedvezően hat, ha angolul kénytelenek a gyerekek az óvópedagógussal kommunikálni, érzelmileg eleinte megterhelő lehet. Ennek ellenkezője érvényes a kétnyelvű csoportra: a magyar anyanyelvű pedagógussal könnyen megértetik magukat. Végül a leglényegesebb különbség az volt, hogy a nemzetközi óvodában tisztán immerziós módszerrel, vagyis minden angolul folyt a csoportban, a budapesti óvodában pedig két nyelven folyt a fejlesztési és nevelési munka. Az utóbbi helyen a kétnyelvű nevelés célja, hogy a gyermekek mindkét nyelven fejlődjenek, anyanyelvi fejlődésük ne kerüljön hátrányba. A nemzetközi óvodába járó gyermekek anyanyelvi fejlődését a családnak kellett biztosítani, esetleg külön foglalkozásokra jártak, továbbá a gyerekek egészen az érettségi vizsgáig angol nyelvű oktatási rendszerbe jártak. Megfigyelések a kétnyelvű csoportban A kétnyelvű óvodában folytatott megfigyeléseimet kellő rendszerességgel az első évben hetente, a második évben pedig kéthetente végeztem. Minden alkalommal azonos napon, a délelőtti órákban két órát a csoport termében. A gyermekekkel leggyakrabban magyarul beszéltem, de ha ott volt az angol anyanyelvű óvópedagógus is, akkor angolul csatlakoztam a beszélgetéshez. Általában a gyerekekkel egy asztalnál ülve vettem részt a munkában. A gyerekek hozzászoktak a látogatókhoz, mivel az óvószakos hallgatók is ott végzik óramegfigyeléseiket és tanítási gyakorlatukat. Nyitottak és barátságosak voltak velem, magától értetődő természetességgel vontak be a játékaikba. A csoport létszáma meglehetősen magas, év végére már közel harmincan voltak. Mindannyian magyar anyanyelvűek voltak és a abban a kerületben laktak, ahol az óvoda található. Első év végén 14 fiú és 15 lány volt a csoportban. Több gyermeknek már a testvére is ezt az óvodát látogatta. Az óvoda játékokkal, eszközökkel jól felszerelt, mind a teremben, mind az udvaron sok játék található, sőt még tornaterem is a gyermekek rendelkezésére áll. 60

61 Árva Valéria Megfigyeléseim során a gyermekek angol nyelvű kommunikációjára fókuszáltam, ezért főleg az angol anyanyelvű pedagógussal folytatott párbeszédeket, játékokat és tevékenységeket figyeltem. Jegyzeteimben nagy figyelmet szenteltem az angol anyanyelvű pedagógussal történő párbeszédeknek, a gyermekek által produkált nyelvnek és a szervezett angol és magyar nyelvű tevékenységeknek. Az angol anyanyelvű óvodapedagógus szerepe a csoportban Az angol anyanyelvű óvodapedagógus érthetően kulcsszerepet játszik a gyermekek angol nyelvi fejlesztésében. A magyar nyelvű óvónőkkel együtt részt vesz a gondozási tevékenységekben: fogadja és üdvözli a reggel érkező gyerekeket, öltözteti őket, együtt étkezik velük és a napirendben az ő feladata az uzsonnai gyümölcsök kiosztása. Sok és változatosan strukturált tevékenységet folytat az angol anyanyelvű pedagógus a gyermekekkel, legtöbbször egy-egy gyerekkel külön, máskor kisebb csoportokban, például akkor, amikor asztali játékokat vagy társasjátékokat játszanak vagy rajzolnak. Az angol anyanyelvű pedagógus részt vesz a strukturált fejlesztési tevékenységek vezetésében is. A magyar nyelvű tevékenységek után a magyarhoz hasonló angol verset vagy dalt tanulnak, máskor közösen játszanak. A kétnyelvű óvodai nevelés része az angolul nyelvű meseolvasás is. A gyermekek az első pillanattól kezdve nagy bizalommal fordulnak hozzá, erős érzelmi kapocs alakul ki közöttük. Adott esetben nyíltan elmondják neki, akár magyarul is, mi bántja őket. Szemmel láthatóan a program elején sem akadályozó tényező az érzelmi kötődés kialakulásában a közös nyelv hiánya. Kétnyelvű család kétnyelvű óvoda Megfigyeléseim alapján több párhuzamot tudtam vonni a kétnyelvű családok és a kétnyelvű óvodai csoportok között. Az egyik ilyen párhuzam, hogy ugyanúgy, mint egy kétnyelvű családban, a kétnyelvű óvodai csoportokban is érvényesül az egy szülő egy nyelv, illetve egy pedagógus egy nyelv elve. Akárcsak a szülőkhöz a családban, az óvodapedagógushoz is meghitt, érzelemgazdag kapcsolat köti a gyermekeket. Ugyanúgy, mint a kétnyelvű családokban, az óvodában is a játék, rajzolás, meseolvasás, versmondás mellett a nyelvelsajátítás fontos színterei a gondozási tevékenységek, melyek a spontán, rendszeresen ismétlődő szituációkon és interakciókon keresztül számtalan lehetőséget nyújtanak a nyelvi fejlődésre. Végül érvényesül az az elv is, hogy akárcsak a családban a testvérek között, az óvodai csoportban a gyermekek között is a többségi nyelv a kommunikáció eszköze, amely az óvoda esetében a magyar. 61

62 Mint egy kétnyelvű családban... A gyermekek angol nyelvi fejlődése Mint említettem, a kétnyelvű óvodába járó gyermekek magyar anyanyelvűek, egy nyelven beszélnek csak, az életkoruknak megfelelő szinten. Esetükben a második nyelvre vonatkozóan követő nyelvelsajátításról beszélhetünk. A szakirodalom szerint (Tabors Snow 1994) a követő nyelvelsajátítás során a következő szakaszokat lehet elkülöníteni: 1. A gyermek az anyanyelvét használja. 2. Nem verbális fázis, még nem beszél a hallott idegen nyelven. 3. Telegrafikus, grammatikai jelzések nélküli második nyelv. 4. A második nyelv produktív használata. Az óvodai megfigyelésekről rögzített naplójegyzeteket elemezve, a felsorolt szakaszokat sikerült azonosítanom. Természetesen minden gyerek esetében érvényes ez a sorrend, annak ellenére, hogy jelentősek a köztük meglévő különbségek. Megfigyeléseim a csoportban általánosan tapasztalható jelenségekre irányulnak. 1. A gyermek az anyanyelvét használja. A gyermekek az első év szeptemberében és októberében az angol nyelvű óvópedagógussal is magyarul próbálták megértetni magukat. A megértést hangosabb beszéddel, vagy metakommunikációs eszközökkel igyekeztek biztosítani. Alkalmanként olyan érzésem volt, mintha el sem hitték volna, hogy nem beszél magyarul. Gyakran a szituációból is meg lehetett fejteni a mondanivalójuk jelentését, ugyanúgy, mint az angol nyelvű óvópedagógusét is, aki nagyon sok gesztust és mimikát használt. 2. Nem verbális fázis, még nem beszél a hallott idegen nyelven. Nagyon gyorsan megtörtént az elsőből a második fázisba történő váltás. Októberben már több versikét ismertek, egy-két szavas kéréseket, kifejezéseket is ( Carrot/Apple, please, Penny. ) ki mertek mondani, de a többség még nem beszélt. Egyre több olyan kifejezést értettek viszont, amit az angol anyanyelvű óvópedagógus mondott nekik, főleg a mindennapi rutinnal kapcsolatban. 3. Telegrafikus, grammatikai jelzések nélküli második nyelv A nyelvelsajátítás első és második fázisán viszonylag gyorsan átjutott a gyerekek többsége, mielőtt belépett volna a második nyelv elsajátításának ebbe a telegrafikus, grammatikai jelzések nélküli, de már produktív szakaszába. Novemberben és decemberben egyre több gyereknél a növekvő önbizalom jeleit tapasztaltam, a megfigyelt időszakban uzsonnaosztáskor egyre bátrabban szóltak angolul az angol anyanyelvű óvópedagógushoz, akitől a gyümölcsöt kapták. Pontosan, a szituációnak megfelelő, rövid kifejezésekkel kértek tőle a gyümölcsből. E rövid kifejezések skálája decemberben tovább növekedett: Yes!, This one., The end., All gone.. Másrészt azt tapasztaltam, hogy a gyerekek örömüket lelik az új nyelv szavainak próbálgatásában, egymástól való kérdezge- 62

63 Árva Valéria tésben, sőt angolnak hangzó fantázianyelvet ( nonsense language ) is kitaláltak. A gyorsabban haladók már egy-egy mondatot is produkáltak, mint például: Shall we change? és sokan a színeket is tudták már angolul mondani. Februárban és márciusban már bonyolult kérdésekre is válaszoltak, ha csak egy-két szóval is; például There s a baby coming in the family? Yes. Az is előfordult, hogy valaki az angol anyanyelvű pedagógus mondanivalóját magyarul megismételte, vagy egymást tanítgatták. Amikor az egyik gyerek reggeli közben kenyeret keresett, az angol nyelvű pedagógus mondatát ( Zita néni will be soon bringing more. ) Peti (nem a valódi neve), az egyik haladóbb gyermek közvetítette a többieknek: Zita néni mindjárt hoz. Ahogy egyre több angolt lehetett hallani, feltűnt az anyanyelvivel szinte tökéletesen megegyező kiejtés: az angol anyanyelvű óvópedagógus beszédét utánozták és produkálták. Bebizonyosodott, hogy kisgyermekkorban az anyanyelvivel majdnem teljesen azonos ( near-native ) kiejtést tudnak produkálni. A hónapok elteltével egyre több csöndes gyerek is megszólalt már. Megjelent továbbá a nyelvi interferencia is: magyar mondatokban angol kifejezések fordultak elő, ahogy az angol anyanyelvű óvópedagógus mondataira válaszolgattak. Egy alkalommal például, amikor az óvópedagógus rendrakásra szólította fel a csoportot: Pack away!, egyik gyerek a következőképpen kiáltott fel: Jaj, pack away! A tanév végének közeledtével az angol nyelv használata egyre természetesebbé vált, a gyerekek szókincse ugrásszerűen megnőtt. Elkezdtek többszavas kifejezéseket is használni, mind gyakrabban folytattak párbeszédet az angol anyanyelvű pedagógussal, még ha csak röviden is válaszoltak. Előfordult, hogy angol szavakat tanítottak egymásnak, sőt magukról is közöltek már információkat. Utóbbira egy példa: Sam no sleep. Lunch. Vagyis Sam közölte, hogy aznap ebéd után nem alszik az óvodában, hanem hazamegy egy óvodás életében ez örömteli hír. Szívesen csillogtatták meg angoltudásukat a kutató előtt is. A mindennapi élettel kapcsolatos angol nyelvű kommunikáció fejlődésével párhuzamosan az óvodai program részeként számos mondókát és dalt tanultak, angol játékokat játszottak, és sok képes mesekönyvet olvastak az angol anyanyelvű óvópedagógus vezetésével. Ezeket a könyveket egy idő múlva kívülről tudták már: lapozgattak, közben elmondták a meséket. A csoportban használt angol nyelvű mesekönyvek az óvodás korosztály számára íródnak: az oldalakon kevés szöveget találunk, a képek viszont nagyok, részletesek és szavak nélkül is el lehet őket mesélni. Ettől válnak mind az (angol) anyanyelvi, mind a második nyelvi fejlődés hasznos eszközévé. A gyerekek júniusban folyékonyan mondták el például Eric Carle The Very Hungry Caterpillar című meséjét a kutatónak. Korábban említettem, hogy a kétnyelvű programban betartják az egy pedagógus egy nyelv elvét, mely szerint a magyar óvópedagógusok csak magyarul, az angol anyanyelvű csak angolul beszél a gyerekekkel. Érdekes volt az egyik 63

64 Mint egy kétnyelvű családban... gyerek reakciója, amikor angolul köszöntem el tőle: Nem vagyok angol. Vagyis a gyerekek racionálisan viszonyulnak a nyelvhasználathoz: mindenkivel azon a nyelven beszéljünk, melyen az illető jobban tud, vagy amit többször hallanak tőle. A gyerekek közötti fejlődésbeli különbségek meglehetősen nagyok, és valójában nehéz felbecsülni őket. A második nyelv megértésében mindannyian sokat fejlődtek, de ez látványosan nem mutatkozott. Összességében elmondható, hogy a gyerekeknek a passzív nyelvtudása sokat fejlődött, a beszédképesség tekintetében azonban jelentősek voltak a különbségek. 4. A második nyelv produktív használata. Úgy tapasztaltam, hogy a negyedik szakaszba meglehetősen kevés gyermek jutott el az első tanév végéig, melynek több oka volt. Az egyik a gyermekek közötti egyéni különbségekből adódik: eltérő ütemben sajátították el a nyelvet, és más-más tempóban váltottak egyik szakaszból a másikba, vagyis a reproduktívból a produktív szakaszba. Gyakran tapasztalt jelenség a nemzetközi vagy a kétnyelvű óvodai csoportokban, hogy míg egyes gyerekek szinte azonnal kommunikálnak az új nyelven, másoknál hosszú ideig, akár fél évig is eltarthat a csendes szakasz, melyen azt értjük, hogy nem szólalnak meg az új nyelven. A kétnyelvű óvodai program egyébként is lassabban haladt, hiszen az idegen és a magyar nyelvi fejlesztés egyforma jelentőséggel bír. Ugyancsak hátráltató tényező, hogy a gyerekek egymás között magyarul társalognak, a kötetlen közös játék nem az idegen nyelv fejlesztését szolgálja. A második év folyamán azonban gyors ütemben nőtt az angol nyelv produktív használata, a gyerekek egyre több dolgot tudtak az angol nyelvű óvópedagógussal megbeszélni, valamint egyre többen és hosszasabban is elbeszélgettek vele. Nyelvhelyességük azonban még további fejlődésre szorul. Ezzel szemben a kiejtésük továbbra is szinte tökéletes. A szülői kérdőív A szülőkhöz az első tanév márciusában juttattam el egy kérdőívet, amikor gyermekeik már több mint fél éve vettek részt a kétnyelvű programban. 24 gyermek szüleinek küldtem el a kérdőívet, ebből tíz kitöltött kérdőívet kaptam vissza, vagyis körülbelül 40 százalékos volt a részvételi arány. A kitöltött kérdőívek az édesanya és az édesapa adatait külön-külön tartalmazták, de a véleményeket közösen fogalmazták meg. A kérdőíves felmérés célja a szülők nyelvi hátterének, motivációinak és a programmal kapcsolatos visszajelzések megismerése volt. A tíz gyermek szüleinek életkora 33 és 46 év között volt, 18-an felsőfokú, ketten középfokú végzettséggel rendelkeztek. A szülők mindegyike legalább egy idegen nyelven beszélt, de többen négy idegen nyelv tudásával is rendelkezett (2. táblázat). 64

65 Árva Valéria Beszélt idegen nyelvek száma Szülők száma táblázat: Szülők nyelvtudása A magas szintű nyelvtudás mellett jellemző, hogy a válaszadók több mint fele (11 szülő) hosszabb időt töltött külföldön élete során. Bár nem kérdeztem rá, hogy milyen életkorban történt ez, feltételezem, hogy a legtöbb esetben iskolás vagy egyetemista korban. Megtudakoltam továbbá azt, ki milyen formában tanult nyelveket. Tekintve, hogy gyermekeiket kétnyelvű óvodába járatják, nem lepett meg, hogy a 20 szülőből 8-an külföldön jártak iskolába vagy egyetemre, és így sajátítottak el egy vagy több idegen nyelvet, vagyis a saját nyelvtanulási modelljüket adják tovább a gyermeküknek. Nem magyar anyanyelvű, közvetlen családtagja csak egy szülőnek volt; az ő édesapja arabul és horvátul tudott. Érdekes módon ő csak horvátul beszélt, valószínűleg azért, mert egy időben Horvátországban éltek. A szülők körében jellemző volt az idegen nyelvek gyakori használata is: több mint ötven százalékuk (13) naponta használja az idegen nyelvet, hárman-hárman hetente, illetve havonta. Változatos és sokrétű az idegen nyelv használata: a munkája során szinte mindenki kénytelen idegen nyelven kommunikálni, továbbá gyakran említették a külföldi utazásokat, a barátokkal való beszélgetéseket, az internetet, mozizást, tanulást, a közösségi portálok, hírek böngészését és az olvasást. Tízből kilenc család otthonában találhatók idegen nyelvű könyvek, köztük szépirodalom, szakkönyv, mesekönyv és útikönyv. Örvendetes, hogy idegen nyelvű mesekönyv mind a kilenc háztartásban előfordul. Az elmondottak alapján megállapítható, hogy az idegen nyelv életükben nem idegen, a mindennapok részévé vált, és a mesekönyvek jelenléte arra utalt, hogy a szülők arra törekszenek, hogy a gyermekeiknek is természetes legyen az idegen nyelv használata. A következő kérdéscsoportban a kétnyelvű óvodai neveléssel kapcsolatos motivációikról és véleményükről tudakozódtam. A kétnyelvű óvoda melletti érvek között szerepelt az anyanyelvi szintű tudás, a természetes, gátlások nélküli, játékos nyelvtanulás, a nyitottság kialakulása, a nyelvtanulás mint agyfejlesztő, a jó kiejtés elsajátítása, valamint az is, hogy az angol nyelv tudása hasznos lesz felnőtt korukban. A kétnyelvű neveléssel kapcsolatban hátrányokat nem, csak előnyöket említettek: nyitottság, multikulturális környezet, kreatívabb gyerek, a másság elfogadása, másfajta világlátás, végül az agy fejlesztése. A megkérdezett szülők egyértelműen pozitívan viszonyultak a kétnyelvű neveléshez, de hallottak 65

66 Mint egy kétnyelvű családban... már ezzel kapcsolatos negatív véleményeket is, melyek közül kettőt említettek: a gyermek először az anyanyelvén tanuljon meg, illetve nem tanulja meg az anyanyelvet rendesen. Ezekkel azonban nem értettek egyet, sőt több esetben saját, sikeres nyelvtanulási történetüket hozták fel ellenérvként. Ugyanakkor fontosnak tartották, hogy a gyermekek anyanyelvi nevelése is hasonló súlyt kapjon az óvodai programban: a tíz családból csupán hárman íratnák be idegen nyelvű óvodába a gyermeküket. Közülük az egyik szülő ezt azzal indokolta, hogy a gyermek a csak idegen nyelvű környezetben kénytelen megértetni magát, ezért gyorsabban tanulná meg a nyelvet. Ezt az észrevételét alátámasztják a nyelvi fejlődés tempójáról végzett megfigyeléseim. A kétnyelvű óvodai programról a szülők csak pozitívan nyilatkoztak: gyermekeik visszajelzései alapján mind a nyelvi fejlődésükről, mind pozitív hozzáállásukról elégedetten írtak. Interjúk Az első tanév végén egy-egy interjút készítettem a csoportban dolgozó három pedagógussal. A kérdések mindhárom interjú esetében azonosak voltak. A három óvodapedagógus, nevezzük őket Panninak, Zitának és Penny-nek, különböző pályát tudhat maga mögött: Panni 1991 óta tanít ugyanebben az óvodában, és kezdettől fogva részt vett a kétnyelvű programban. Angoltudása jobbára passzív. Zita a kutatás első évében, januárban kezdett dolgozni ebben az óvodában, előtte külföldön dolgozott tanítónőként. Penny az angol anyanyelvű pedagógus, ez az első csoportja, előtte más pályán dolgozott, frissen szerzett Angliában óvópedagógusi diplomát. Mindhárman elkötelezett hívei a kétnyelvű nevelésnek. Panni induláskor részt vett a program kidolgozásában is, már több csoportot vitt végig, látta a folyamatokat és a végeredményt is. Zita ugyan óvópedagógusként pályakezdő, és korábban nem dolgozott kétnyelvű programban sem, de nyitottan állt hozzá, és a fél év alatt szerzett tapasztalatai meggyőzték őt a kétnyelvű nevelés előnyeiről. Penny, az angol anyanyelvű pedagógus is pozitív tapasztalatokról számolt be. Ő úgy látja, hogy a programban részt vevő gyermekek anyanyelvi fejlődése lassabb ugyan, de ezt nem tartja nagy bajnak, mert az óvoda végére ugyanolyan anyanyelvi szintre jutnak el a gyermekek, mint az egynyelvű környezetben felnövők. Panni hangsúlyozta és ezt Penny is megerősítette, hogy a kétnyelvű nevelési program a játékon alapszik. Kiemelte, hogy a játék jó lehetőséget biztosít az angol nyelvű pedagógusnak a gyerekekkel való interakcióra. Véleménye szerint ismereteket, így az idegen nyelvet is, játék közben lehet legjobban közvetíteni. Ez talán a legmegfelelőbb válasz azoknak a kétkedőknek, akik szerint a korai nyelvfejlesztés túlterheli a gyermekeket. Arra is rávilágít, hogy míg az óvodában a gyermekek a játékosan sajátítják el a második nyelvet, addig az iskolában a nem életkoruknak megfelelő módszerek miatt gyakran elveszítik a nyelvi iránti érdeklődésüket. 66

67 Árva Valéria A gyerekek a strukturált tevékenységeket először mindig magyarul végzik, úgyhogy mire az angol nyelvűekre kerül sor, magyarul már otthon vannak a témában és biztonságban érezhetik magukat. Ez összhangban áll azzal az általános törekvéssel, hogy a gyermek mindig biztonságban érezze magát, mindig tudja, hogy mire számíthat. Ezért például, ha egy másik csoportba ellátogatnak, előtte mindig elmondják az óvónők, hogy mi fog történni. Panni arról is beszélt, hogy a csoportokban vannak olyanok, akik ritkábban szólalnak meg angolul, mint a többiek, de hozzátette, hogy őket magyarul is nehezebb a strukturált tevékenységekbe bevonni. Kifejtette, hogy a passzív nyelvtudással ők is rendelkeznek, hiszen gyakran kiderül, hogy bár nem jönnek oda a dal- és verstanuláskor (akár magyarul, akár angolul), a fülük ott van, tehát miközben mással játszanak, közben azért megtanulják a dalt vagy a verset. Úgy tapasztaltam, hogy a gyermekek harmonikusan kötődnek az angol anyanyelvű pedagógushoz, és ezt mindhárom óvónő megerősítette. A pedagógus személyiségét, valamint azon képességét, hogy bizalomteljes kapcsolatot alakítson ki, sokkal fontosabbnak tartották, mint a közös nyelvet. Amennyiben az angol nyelvű pedagógussal nem tudják megbeszélni a problémájukat, segítségül mindig ott van a magyar nyelvű óvónő. Nicky beszámolója szerint a gyerekek eleinte a legnagyobb természetességgel fogtak bele mondandójukba magyarul, amit én is tapasztaltam megfigyeléseim során. Panni arról mesélt, hogy más csoportokban később az is előfordul, hogy a gyerekek azon a nyelven szólnak az óvópedagógushoz, amin előtte beszéltek, például a magyarhoz angolul. Mindhárom pedagógus beszámolt arról, hogy a kétnyelvű csoportokba járó gyermekekre jellemzőbb a nyitottság, mint a csak egynyelvűekre. Emlékeztetőül, ehhez valószínűleg a családi háttér is hozzájárulhat, hiszen a kérdőív alapján a szülők is nyitottabbnak bizonyultak. Konklúzió A három kutatási kérdés, amelyet föltettem, a következőek voltak: 1. Hogyan valósul meg az angol nyelvi fejlesztés egy angol magyar kétnyelvű óvodában? 2. Hogyan fejlődnek angol nyelvből a gyermekek az angol magyar kétnyelvű óvodában? 3. Mik a hasonlóságok és különbségek a kétnyelvű (angol magyar) és a csak idegen nyelvű (angol) fejlesztésben résztvevő gyermekek nyelvi fejlődése között? Kutatásomat két éve folytatom a kétnyelvű óvodai csoportban. A programot három módszerrel vizsgáltam eddig: órai megfigyelésekkel, szülői kérdőívekkel és az óvópedagógusokkal végzett interjúkkal. A megfigyelések és az interjúk alapján a nyelvi fejlesztésnek több eszköze van: a strukturált közös tevékenységek, közös játék az angol nyelvű óvópedagógussal és a gondozási tevékenységek ezek mind egyforma jelentőséggel bírnak. 67

68 Mint egy kétnyelvű családban... A gyermekek többsége a második nyelvben a követő nyelvelsajátítás második és harmadik szakaszáig jutott el, a produktív szakaszba egyelőre kevesen. Kiejtésük szinte az angol anyanyelvű óvópedagógus szintjén van. Úgy tapasztaltam, hogy passzív angol nyelvi tudásuk sokkal szélesebb, mint az aktív, ugyanakkor az angol nyelv használata természetessé vált számukra. A kétnyelvű program nem csak a nyelvi fejlődés szempontjából hasznos, hanem azért is, mert a gyerekek nyitottabb világlátást és másik nyelvvel kapcsolatos kulturális ismereteket sajátítanak el. A második nyelvet nem tudatosan tanulják, hanem észrevétlenül elsajátítják, beszédkészségük gátlások nélkül fejlődik és kiejtésükben az anyanyelvivel szinte azonos szintet érnek el. A nyelvelsajátítás természetes módon történik a közös angol nyelvű dal- és verstanulás, játék, meseolvasás, strukturált foglalkozások, valamint az angol anyanyelvű pedagógussal történő kiscsportos vagy egyéni játékok, meseolvasás és gondozási tevékenységek alatt. Az angol nyelvű tevékenységek mindig azonos témájúak a magyar nyelvűekkel. A kétnyelvű programban szerzett megfigyeléseim eredményeit a 3. táblázatban összevetettem az egynyelvű, nemzetközi óvodai tapasztalataimmal. Pre-kindergarten csoport az amerikai tanterv szerint tanító iskolában Óvodai csoport a kétnyelvű óvodában Egynyelvű óvodai környezet Egynyelvű program Egyéni különbségek Év végére folyékony beszéd A programban résztvevő nem angol anyanyelvű gyermekek esetében az anyanyelvi fejlesztés elmarad. Kétnyelvű óvodai környezet Kétnyelvű program Egyéni különbségek Lassabb ütemű nyelvelsajátítás, év végén a legtöbb gyerek többszavas kifejezéseket használ Párhuzamos anyanyelvi fejlesztés 3. táblázat: Az óvodai tapasztalatok összevetése Az angol nyelvű, nemzetközi óvodában a gyermekek nyelvi fejlesztése immerziós módszerrel történt, vagyis minden tevékenység és interakció angolul folyt, a résztvevő gyerekek nyelvi szintjétől függetlenül. Az angolul kevésbé jól beszélő gyerekek természetesen nagyobb figyelmet kaptak, de külön nyelvi segítséget nem. Ahhoz, hogy a tevékenységeket megértsék, azokban részt tudjanak venni, társaikkal és a pedagógusokkal kommunikálni tudjanak, szükségük volt a második nyelvre. A nyelvtudás fejlődését a témaközpontú tanterv és a gazdag tárgyi környezet mind jelentős mértékben elősegítette. Bár egyéni különbségek voltak a gyermekek nyelvi fejlődése között, a tanév végére mind a három gyermek, aki előzőleg nem tudott angolul, produktívan és folyékonyan használta az angol nyelvet. 68

69 Árva Valéria A kétnyelvű óvodai programban résztvevő gyermekek második nyelvi fejlődése lassabb ütemű, mint a kizárólag angol nyelvűben. A fejlődés iramában mutatkozó különbségért egyrészt a kevesebb angol nyelvű input, másrészt két másik tényező lehet felelős: egyrészt, hogy a kétnyelvű csoportban kevesebb olyan helyzet adódik, amikor a gyerekek kénytelenek az idegen nyelven megértetniük magukat az angol nyelvű óvópedagógussal, másrészt, hogy a szabad játék során a társaikkal magyarul beszélnek. Ezt a hátrányt azonban ellensúlyozza, hogy a program magyar nyelvű komponense biztosítja az anyanyelvi fejlődésüket. Az óvodáskor végére feltételezésem szerint a gyermekek behozhatják az hátrányukat. Kutatásom utolsó évében szeretném továbbra is nyomon követni a gyerekek nyelvelsajátításának folyamatát, valamint további adatokat gyűjteni nyelvtudásuk folytatásáról az általános iskolában. Végezetül, a korai nyelvi fejlesztés a gyermekek életében csak az első lépés. Fontos kérdés, hogy mi történik az ott megszerzett nyelvi tudással. Az általános iskolában hogyan folytatódik nyelvtanulásuk? Ha nem két tannyelvű általános iskolában tanulnak, mire számíthatnak? Tud-e építeni az iskolarendszer ezeknek a gyerekeknek az eddig megszerzett tudására és készségeire? A jövőben e kérdések boncolgatását tervezem. Irodalom Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development. Cambridge University Press, Cambridge. Enever, J. (2016). The advantages and disadvantages of English as a foreign language with young learners. In: Bland, J. (Ed.) Teaching English to Young Learners. Critical Issues in Language Teaching with 3 12 Year Olds, Bloomsbury, London, Enever, J. (Ed.) (2011). ELLiE Early Language Learning in Europe. British Council. Ellis, G. (2016). A short, in-service training course for pre-school teachers in France. In: Murphy, V. Evangelou, M. (Eds.) Early Childhood Education in English for Speakers of Other Languages, British Council, London, Eurodyce (2012). Key Data on Teaching Languages at School in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussels. European Commission (2011). Langauge Learning at Pre-primary School Level: Making It Efficient and Sustainable. A Policy Handbook, European Commission, Brussels. Letöltve a következő címről: language- policy/documents/early-language-learning-handbook_en.pdf Johnstone, R. (2009). An early start: What are the key conditions for generalized success? In: Enever, J. Moon, J. Raman, U. Young Leaner English Language Policy and Implementation: International Perspectives. Garnet Education, Reading, Kersten, K. Rohde, A. (2016). Immersion Teaching in English with Young Learners. In: Bland, J. (Ed.) Teaching English to Young Learners. Critical Issues in Language Teaching with 3 12 Year Olds, Bloomsbury, London,

70 Mint egy kétnyelvű családban... Klein, Á. (2013). Utak a kétnyelvűséghez. Budapest: Tinta Könyvkiadó. Kovács, J. (2009). Kéttannyelvű tanító és óvópedagógusképzés az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karán. in: Márkus, É. Kovács, J. (szerk.)(2009). Kéttannyelvűség Pedagógusképzés kutatás, oktatás, Eötvös Loránd Tudományegyetem, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, Mourao, S. (2016). The Challenges of Getting It Right. In: Bland, J. (ed.) Teaching English to Young Learners. Critical Issues in Language Teaching with 3 12 Year Olds (51 70). London: Bloomsbury. Rixon, S. (2016). Primary English and Critical Issues: A Worldwide Perspective. In: Bland, J. (Ed.) Teaching English to Young Learners. Critical Issues in Language Teaching with 3 12 Year Olds, Bloomsbury, London, Sorace, A. (2014, May) Why bilingualism matters : the importance of information. Plenary talk presented at Language learning 2 6: International Perspectives on Early Years Plurilingualism. Tabors, P. O. Snow, C. (1994). English as a second language in pre-schools. In: Genesee, F. (Ed.) Educating second langauge children: The whole child, the whole curriculum, the whole community. Cambridge University, Cambridge. An interim report of an observation study at an English-Hungarian bilingual kindergarten The study reflects on the research having been carried out for years in a bilingual kindergarten. In the focus of the observation made in the class was the process of language acquisition of the children. In the shade of the research outcomes the study compares information gained in the class to the process of language acquisition of children attending an international kindergarten of which language is English. Keywords: bilingual kindergarten early childhood language development contrastive researches participant observation immersion Árva Valéria Árva Valéria az ELTE BTK angol szakán végzett. Az ELTE BTK Angol Tanárképző Központjában, egy innovatív tanárképző programban volt egyetemi oktató 1991 és 2005 között és 2009 között óvópedagógusként dolgozott a Damascus Community School és a Shell School nemzetközi angol nyelvű iskolákban óta az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar oktatója, nyelvi, szaknyelvi, óvodai módszertani kurzusokat vezet. PhD-disszertációját 2007-ben az ELTE Nyelvpedagógia Doktori Iskolájában védte meg. Fő kutatási területe: korai nyelvfejlesztés az óvodában. 70

71 A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek Nemes Magdolna Debreceni Egyetem, Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar Napjainkban sok szülő már néhány hetes korban angol nyelvtanfolyamra hordja gyermekét, míg más gyerekek óvodában kezdik a nyelvtanulást. A szülők körében rendkívül népszerűek az angol tagozatos és két tanítási nyelvű általános iskolák is. Azok a gyerekek, akik mögött több éves, hatékony nyelvtanulás áll, 8 10 éves korukra használható nyelvtudásra tehetnek szert. Az Európai Unió Piccolingo programja is arra biztatja a szülőket, hogy minél hamarabb kezdjenek el gyerekükkel idegen nyelvet tanulni, hiszen az idegennyelvi kommunikáció az EU kulcskompetenciák egyike, a jövő záloga. A többéves nyelvtanulás után mind a szülőkben, mind a nyelvtanárokban felmerül az igény, hogy a tanuló objektív értékelést kapjon tudásáról. A nyelviskolák saját belső vizsgát is szervezhetnek vagy a már jól ismert vizsgákra küldik el diákjaikat (Cambridge, Pearson, TOEFL). Részben ez az igény hívta életre a nemzetközi hírű vizsgák gyerekváltozatait pl. Cambridge English Starters, Movers és Flyers gyereknyelvvizsgái, melyek már 7 éves kortól letehetők. A tanulmányban bemutatjuk a Cambridge gyereknyelvvizsgák felépítését, ellenőrzési és értékelési rendszerét. A kutatás a debreceni Helen Doron Oktatóközpontban a Cambridge gyereknyelvvizsgával kapcsolatos tapasztalatokat tekinti át a vizsgázó gyerekek élményeitől, motivációitól kezdve a szülők véleményén át a vizsgaszervező hely gyakorlati tapasztalataival bezárólag. A kérdőíveket és interjúkat a Helen Doron Early English debreceni nyelviskolájában vettük fel 2014 és 2015 júniusában. A vizsgálatok célzott interjúkkal készültek, gyerekekkel, Helen Doron-tanárokkal és szülőkkel is beszélgettünk. A vizsgálat célja, hogy szemléltesse, milyen válaszokat adhat a mai magyar és a nemzetközi nyelvoktatás a társadalmi elvárásokra. Kulcsszavak: nyelvvizsga, gyerekek, korai kezdés, nyelvpedagógia, sikerélmény 1. A korai nyelvelsajátítás társadalmi szükségessége napjainkban Hazánkban az idegen nyelv ismeretének jelentősége a rendszerváltás következtében elinduló változások hatására növekedni kezdett, majd az Európai Unióhoz való csatlakozásunkkal robbanásszerűen megerősödött. A külföldi nyaralások, és a hosszabb-rövidebb ideig tartó külföldi munkavállalások miatt, egyre több gyermek is találkozik az idegen nyelv ismeretének szükségességével (Kovács 2009). A nyelvtanulás elterjedését jelentős mértékben elősegíti a nyelvi globalizáció is. Az angol központi szerepet tölt be Európában és világméretekben egyaránt, az Európai Unió leggyakrabban használt nyelve is az angol. Az angolt a

72 A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek században többen beszélik idegen nyelvként, mint anyanyelvként, így ez lett korunk közvetítőnyelve, ún. lingua franca szerepet tölt be. Az idegennyelvi kommunikáció az Európai Unióban kulcskompetenciaként van jelen. Az Unió alapdokumentumaiban megjelenik a korai nyelvtanulás fontossága, valamint az élethosszig tartó nyelvtanulás kiemelt szerepe is (Candelier 2008) ben az Európa Tanács barcelonai ülésén azt az irányelvet fogalmazta meg, hogy az unió államaiban legalább két idegen nyelvet oktassanak iskolai keretek között, egészen fiatal kortól kezdve. A Közös Európai Keretrendszerben a B2 (középfokú) szintű nyelvtudást jelölték ki célként. Ez a szint megfelelő alapot nyújt az idegennyelvi kommunikációhoz, a beszélő képes társalgási szinten használni a célnyelvet. Az Európai Unió tagországaiban különböző programokat dolgoztak ki annak érdekében, hogy a nemzetek közötti kommunikáció érdekében javítsák állampolgáraik nyelvi kompetenciáját. Az Európai Unióhoz való csatlakozással (2004) Magyarország is részesült különböző programok által nyújtott támogatásban, mint például a PHARE, a TEMPUS, a Leonardo és a Socrates, mely programok különböző formákban segítették a nyelvoktatást. Az Unió 2009-ben Piccolingo néven kampányt indított a korai nyelvtanulás népszerűsítésére. E kampány keretében kulturális intézmények, szakemberek, magánóvodák tevékenykednek annak érdekében, hogy minél több kisgyermekes családot ismertessenek meg a korai idegennyelv-tanulás előnyeivel. Amíg a gyerekek egy rövidített nyelvórán vesznek részt, a felnőtt érdeklődők kérdéseikre választ kapva beszélgethetnek a korai nyelvoktatásban jártas szakemberekkel (European Union National Institutes For Culture). A Piccolingo program azt is javasolja, hogy a szülők minél hamarabb kezdjenek el gyerekükkel idegen nyelvet tanulni, mert korai évek fogékonysága, valamint a képlékeny neuronhálózat nem tér később vissza. Nem véletlen tehát, hogy a mai szülők nagy része fontosnak véli, hogy gyermeke idegennyelvi ismeretekre tegyen szert. Magyarországon számos nyelviskola működik, ahol már csecsemőkortól várják a nyelvtanulókat, akik akár a nyelvvizsga megszerzéséig vagy az emelt szintű érettségiig az iskola diákjai lehetnek. Az idegen nyelvű filmek, tévécsatornák, a zenei világ és az internet térhódítása is magával hozza az idegen nyelvek, elsősorban az angol ismeretét. 2. Nyelvvizsgák gyerekeknek A 2000-es évektől kezdve egyre szülő jelzi igényét az angol nyelvi foglalkozásokra, így a mai Magyarországon is sok óvodában külön angol tevékenység keretén belül az óvodások önfeledten játszhatnak, megismerkedhetnek az angol nyelv alapjaival. Debrecenben negyvenhat óvoda működik, és huszonöt óvodában (54%) jelenleg is folynak angol nyelvi foglalkozások (Muszka 2013, 12). Folyamatosan nő azoknak a gyerekeknek a száma is, akik nagyon korán, akár néhány hónapos kortól részt vesznek angol nyelvi programokban, nyelviskolába járnak vagy kétnyelvű családi napközibe, óvodába, majd általános iskolába iratkoznak be. 72

73 Nemes Magdolna Az első módszer, az egyes korosztályoknak különböző, egymásra épülő kurzusokat kínál, a Helen Doron Early English oktatási rendszer. A módszer megálmodója, létrehozója és névadója a brit nyelvész és pedagógus, Helen Doron (1955 ), aki olyan rendszer kifejlesztésével forradalmasította az angol mint idegen nyelv oktatását, amely a csecsemők anyanyelv-elsajátításának elvén alapszik. Ez a rendszer 1985 óta világméretűvé nőtte ki magát, ma már 33 országban nyílik a három hónapos és 19 éves kor közötti gyermekeknek lehetőség. Hazánkban 2003 óta van jelen a Helen Doron Early English módszer. A vizsgálatunkban elsősorban olyan gyerekek, szülők és pedagógusok vesznek részt, akik kapcsolódnak a Helen Doron Early English módszerhez, ezért fontosnak tartjuk röviden bemutatni azt. Az 1980-as években az idegen nyelvet a pedagógusok alapvetően az írásolvasás segítségével oktatták, iskolai körülmények között. Ezzel azonban pontosan azok a gyermekek nem részesülhettek nyelvoktatásban, akik erre a legfogékonyabbak, és akik még anyanyelvi szinten elsajátíthatják a nyelvet. Ahogyan az anyanyelv elsajátításánál sincs szükségünk papírra és ceruzára, úgy az idegen nyelv tanulását sem kell, és nem is szabad az írásra és olvasásra alapozni. Doron célja egy olyan közeg megteremtése volt, melyben a gyermek természetes körülmények között sajátítja el az angol nyelvet. (Helen Doron Ltd.). Helen Doron négyéves lánya hegedűórájának keretein belül megismerte a Suzuki-módszer alapelveit. Ez a módszer a zenét, mint nyelvet tanítja, mégpedig az anyanyelv elsajátításának törvényszerűségeit alkalmazva. Az anyanyelv elsajátítása, Suzuki módszere szerint, két alapelven nyugszik, mégpedig a hanganyag rendszeres hallgatása (repeated hearing) és a pozitív megerősítés (positive reinforcement). Ezen gondolatok inspirálták Helen Doront is, aki úgy vélte ezek az alapelvek átültethetők az idegen nyelv oktatására (Doron 2010) A Helen Doron módszer négy alapelve Az összes kínált kurzus, legyen az babáknak, óvodásoknak vagy kisiskolásoknak szóló tananyag, négy alapelven nyugszik, melyek együttes jelenléte a világ bármely pontján meghatározza a foglalkozásokat. 1. A Helen Doron módszer a rendszeres otthoni CD-hallgatáson alapszik. A kifejezetten az adott korosztály számára tervezett hanganyag hallgatása elengedhetetlen az angol nyelv elsajátításához. Játék, fürdés vagy uzsonna közben a háttérben szóló hanganyag észrevétlenül mászik be a gyermek fülébe, a nyelvórákon pedig a hallottak értelmet nyernek, hiszen a tanár jelentéssel ruházza fel a CD-n hallott dalokat, szavakat, mondókákat. 2. Mindezt a pozitív megerősítés eszközével teszi a gyermekekkel foglalkozó pedagógus. Ahogyan a gyermek szülei elragadtatással fogadják gyermekük első szavát, ezzel további szavak elsajátítására és produkálására ösztönözve őt, így a Helen Doron tanár is arra épít, amit a gyermek tud, és azt megerősítve tereli őt a helyes irányba. 73

74 A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek 3. A Helen Doron órák kiscsoportos foglalkozások keretein belül zajlanak: minimum négy, maximum nyolc gyermek jár egy csoportba. Ez az az ideális létszám, mellyel a gyermekek egyrészt profitálnak a társakkal való közös játék előnyeiből, másrészt a csoportok létszáma elég kicsi ahhoz, hogy mindenkire jusson kellő mennyiségű figyelem, minden gyermek a lehető legtöbbet nyilvánulhasson meg angol nyelven és az egyéni bánásmód megvalósuljon. 4. Végül, de nem utolsó sorban: a módszer a gyermekek életkori sajátosságait figyelembe véve élményt nyújtó játékokkal, sok mozgással, fülbe mászó dalokkal és rengeteg szórakozással próbálja a nyelvelsajátítást elősegíteni. Egy olyan légkör teremtése a cél, melyben a gyermek észrevétlenül tanul és egyszerűen magába szívja a nyelvet (Doron 2010). A Helen Doron Early English módszerrel dolgozó nyelviskolákban a legfiatalabbak (3 hónapostól 18 hónapos korig) az úgynevezett Baby s Best Start kurzussal hangolódnak rá első idegen nyelvükre. Azok a gyerekek pedig, akik két éves koruk után iratkoznak be a nyelviskolába, ők a Fun with Flupe névre hallgató kurzuson keresztül kezdenek megismerkedni az angol nyelvvel. Ahogy telnek az évek, 8 10 gyerekek mögött komoly nyelvtanulói múlt áll. A szülők nem kevés időt, energiát és pénzt fektettek gyermekük képzésébe és igyekeztek megalapozni sikeres felnőtt éveit. A szülőkben előbb-utóbb felmerül az igény, hogy független értékelést kapjanak gyermekük tudásáról. A továbbtanulásnál (pl. 8 vagy 6 osztályos gimnáziumok esetén), vagy a középiskolai felvételinél és csoportba sorolásnál előnyt jelenthet, ha a gyerek igazolni tudja magas szintű nyelvtudását. A gyerekeknek nemcsak az iskolában kell teljesíteniük, hanem a különórákon is (pl. zeneiskolai koncert, ének, tánc stb.), így a szülők számára természetes, hogy a gyermek angolból is megmérettetik. A nyelvi tagozatos általános iskolák számára is jó visszacsatolás, ha az iskolába járó alsó tagozatos gyerekek idegen nyelvből független bizottság előtt adnak számot tudásukról. A vizsgára való felkészülés a tananyag összefoglalására és átismétlésére is kiválóan alkalmas. A gyerekek jelentős vizsgarutint szerezhetnek. A vizsgára készülés mint közös cél összekovácsolja a csoportot, akár nyelviskolában, akár általános iskolában készülnek. A nyelviskolák számára üzleti szempontból nagyon előnyös, ha a diákjai fiatalon nyelvvizsgát tesznek, hiszen a szülőt megerősíti abban, hogy jó helyre hordja a gyerekét. A gyereknyelvvizsgák eredményessége objektív visszajelzést ad a diákok nyelvtudásáról. A gyerek büszke a tudására, a vizsga jó eredménye sikerélményt nyújt, ami ösztönzőleg hat a további nyelvtanulásra. 3. A gyereknyelvvizsgák kutatása A Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar Kora gyermekkori kutatóműhely keretében fordult érdeklődésem a gyermeknyelvvizsgák felé. Ha a témában keresgélni kezdünk, meglepve tapasztalhatjuk, hogy a gyerek- 74

75 Nemes Magdolna nyelvvizsgák tudományos igényű vizsgálata ez idáig nem történt meg. Ennek egyik oka, hogy a klasszikus nyelvvizsgáztatás által kért grammatikai is tartami elemek gyermekeknél nem kérhetők számon. A másik ok talán az lehet, hogy viszonylag kevés gyermek tesz hazánkban gyereknyelvvizsgát. Az interneten olvashatunk tájékoztatókat az egyes gyerekeknek szánt vizsgákról (pl. a gyereknyelviskola.hu/nyelvvizsgak és a oldalon). A 7 14 éves korú gyerekek a City&Guild, a Cambridge Young Learners English Tests, a TOEFL és az ITK Junior gyereknyelvvizsgái közül választhatnak (ez utóbbihoz lásd Nemes 2014). A továbbiakban a Cambridge Young Learners English Tests vizsgát mutatjuk be, mert vizsgálatunk is ahhoz kapcsolódik. 4. A Cambridge Young Learners English Tests A Cambridge Young Learners English Tests nemzetközi gyermekangol nyelvvizsga-sorozat olyan 7 2 éves gyerekek számára, akik az angolt mint idegen nyelvet tanulják. A vizsga célja nem a hiányosságok kiemelése, hanem az aktuális tudásszint megállapítása. A vizsgának három szintjét különböztetjük meg. Az alsóbb szinteken a vizsgafeladatok azt mérik, hogy milyen jól tudják használni a gyerekek a nyelvi szerkezeteket, a felsőbb szinteken pedig azt, hogyan tudják használni a nyelvet kommunikációs feladatok teljesítésére. A Starters vizsgát 100 óra tanulás után a legfiatalabbaknak, a 7 8 éveseknek ajánlják. A Movers a 8 11 éves gyerekeknek kidolgozott, a Közös Európai Referenciakeret (KER) hatfokozatú skálája alapján A1 szintű vizsga, kb. 170 óra nyelvtanulás után. A Flyers 9 12 éves gyerekek számára kidolgozott A2 szintű vizsga, melyet kb. 200 óra nyelvtanulás előz meg. A vizsga díja hozzávetőlegesen Ft (2014). A felkészüléshez tesztek és a hallás utáni értés gyakorlásához hanganyagok állnak a tanárok és a vizsgára készülők rendelkezésére. A Cambridge English egynyelvű, nem akkreditált vizsga. A feladatok megoldása során szótárt nem lehet használni. Ha igény van rá, a vizsgaszervező központ kihelyezett vizsgákat tart. A vizsgáztatók elmennek egy nyelviskolába vagy általános iskolába, ahol legalább 20 vizsgázó van. A dolgozatokat nem a magyarországi vizsgaközpontban, hanem Cambridge-ben javítják. A vizsga megálmodóinak célja egy gyerekbarát vizsga kialakítása, ahol a gyerekeknek nincsen kudarcélményük, hanem kellemes emlékként őrzik meg maguknak a vizsga napját. A vizsga szellemisége és témakörei figyelembe veszik a gyermekek életkorát, tudásszintjét, érdeklődési körét, tervezői szerint vidám és motiváló. A vizsgán nem lehet megbukni, az eredményt nem osztályzatokban, hanem pajzsokkal mérik. A mindhárom vizsgarészen (hallás utáni értés, társalgás, olvasás és szövegértés) 5 pajzs szerezhető, maximum 15 pajzsot kaphat egy vizsgázó a teljesítményére. Ha a vizsgázó pajzsot ér el, ez azt jelenti, hogy kezdhet készülni a következő szintre Ahogy már említettük, a vizsga összeállítóinak célja az, hogy a gyerekekben pozitív kép alakuljon ki a nyelvtanulásról. Szeretnék, hogy a gyerekek angolul 75

76 A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek olvassanak, filmeket nézzenek, használják az internetet és más médiatartalmakat. Az angoltudásukat nemzetközi nyelvként használják, legyenek világszerte barátaik és felkészüljenek a tanulmányaikra és munkájukra. A továbbiakban a vizsga mintafeladatait tekintjük át (forrásunk minden esetben a vizsga hivatalos oldala, a preliminary, így azt a továbbiakban nem jelöljük). A Starters szövegértéses feladata: I live with Sam. My body and tail are black. I see with my two green (1).... I walk and run on my four (2)... and I live in Sam s (3).... I like eating meat and fish and I drink (4).... I sleep a lot in the day and I catch (5)... at night. What am I? I am a cat. Write the follwing words int he correct place: body / pen / radio / legs / garden / mice / eyes / milk A Starters szint hallás utáni értés egység egyik feladata azt várja a vizsgázótól, hogy a hiányzó információkat megtalálja a szövegben: Which school does the boy go to? Hall Street School How many football shirts does the boy want How many small shirts does the boy want?... What s the teacher s name? Mr.. Which class is the boy in?... What s the boy s name?... Where does the boy live?.. Street Movers szinten a a hallás utáni rész kb. 25 perc hosszú, a vizsgázók kétszer hallgathatják meg, majd válaszolniuk kell a kérdésekre a hallottak alapján, pl. THE ZOO When? Tuesday How many kinds of animals?.. Biggest animal: Favourite animal:.. Favourite animal s food:. Name of zoo: Zoo A felnőtteknek szóló nyelvvizsgákhoz hasonlóan, a gyereknyelvvizsgák is tartalmaznak feleletválasztós gyakorlatokat. A Movers szint Reading and Writing részéből származó mintafeladat jó példa erre: 76

77 Jane: What s the matter? Have you got a headache? Peter: Nemes Magdolna A No, thank you. I don t want one. B No, I ve got toothache. C No, I haven t got it. Jane: Would you like to come to my house? Peter: A Yes, I went home quickly. B No, thanks. I want to go home. C Well, I like my house a lot. A vizsgarész egy másik feladatában a vizsgázóknak a szöveg alapján kell válaszolniuk a kérdésekre. Vicky lives with her parents and her two brothers, Sam and Paul, in the city. Last week, they had a holiday by the sea. Sam is ten, Vicky is eight but Paul is only five. They went to the cinema on Wednesday because it rained all day. They saw a film about sharks. The sharks had very big teeth. Paul didn t like watching them and he closed his eyes. Vicky s family went on holiday last week. Vicky has two brothers who are called Sam and Paul. Questions 1. The family had a holiday by It... all day on Wednesday and the family went to the cinema. 3. Paul didn t enjoy seeing... in the film. A szövegértés és a nyelvhelyesség mérése egyaránt megjelenik a feladatokban, ahogy a Movers szint esetén is látjuk: Reading and Writing Part 6 Cats have... good eyes. They can see very well at night.... cats climb trees and eat meat. They can move very quietly and catch animals. Then they eat them. They have strong teeth. There... small cats and big cats like lions and tigers. Only tigers live... the jungle. Lions don t. Some people go and see lions and tigers at the zoo. A lot of people have small cats in... homes. These cats are pets. People... them because they are beautiful. 77

78 A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek A Cambridge gyereknyelvvizsgák felső szintje a Flyers. Ez a vizsga is szóbeli és írásbeli részből áll. A szóbeli rész jelöltenként 8 10 percig tart. A vizsga első részében mindkét vizsgázó bemutatkozik, majd képeket kapnak, és a köztük levő eltérésekről beszélnek. Egy másik kép kapcsán kérdéseket kell feltenniük. Az aktív nyelvhasználat jelenik meg akkor is, amikor öt kép segítségével kell a vizsgázónak egy történetet elmesélnie. A szóbeli páros vizsga, a vizsgát két vizsgáztató értékeli. A Flyers írásbeli feladatainak megoldására a vizsgázóknak negyven perc áll rendelkezésükre. A vizsga hét részében összesen 50 kérdésre kell válaszolniuk. A Reading and Writing rész egyik feladatában a definiált szót kell beírni a válaszlapra. You can go to this place if you want to watch a film.... You can go to this shop to buy medicine and other things.... This is a place you go to if you want to catch a plane.... If you want to be one of these, you need to be very good at drawing or painting.... You usually see this inside a big tent. You might see horses, lions and elephants here.. 5. Vizsgálat Kutatási kérdéseink négy területre terjedtek ki: a nyelvtanuló gyerekek motivációi, a vizsgával kapcsolatos gyakorlati tapasztalataik, a nyelvtanulási terveik, véleményük a nyelvtanuláshoz szükségek készségekről. A vizsgálat három célcsoportra irányult: gyerekek, szüleik és felkészítő tanáraik. A kutatás kvantitatív bázisát a kérdőíves gyűjtés teremtette meg, amely az egyik leggyakoribb adatgyűjtés módnak számít a társadalomtudományokban. A kérdőíveket és interjúkat a Helen Doron Early English (röviden HDEE) debreceni nyelviskolájában vettük fel 2014 és 2015 júniusában. Amint korábban említettük, lehetőség van kihelyezett vizsga szervezésére. A debreceni nyelviskola vezetője megszervezte a nyelvvizsgát, amelyen a debreceni, valamint a HDEE miskolci nyelviskola diákjai együtt vettek részt ben 14 debreceni (megkérdezettek 63%-a), 7 miskolci (31%) és egy baktalórántházi vizsgázóval készítettünk interjút ben 11 debreceni (megkérdezettek 52%-a), 9 miskolci (42%) és egy kisvárdai vizsgázóval beszéltünk. A szülők véleményét is kérdőíves módszerrel vizsgáltuk, a vizsgára felkészítő nyelvtanárok esetén ez kiegészült interjúkkal is. Debrecenben 2014-ben 32 gyerek tett Cambridge gyereknyelvvizsgát (12 Starter, 8 Movers és 12 Flyers szinten). Vizsgálatunkban 22 gyerek, (a Debrecenben 2014-ben vizsgázók 68%-a) vett részt, akik a kérdőívet a vizsgák után, kérdezőbiztos segítségével töltötték ki ben 25 gyerek tett vizsgát Debrecenben (Starters 13 fő, Movers 8 fő, Flyers 4 fő), akik közül 21 gyerek vett részt vizsgálatunkban (84%). A kérdőívet velük is a vizsgák után vettük fel. 78

79 Nemes Magdolna A vizsgák után lehetőségünk volt szülőkkel is megismerkedni ben 6, 2015-ben 10 szülővel (összesen 16) beszéltük meg a részükre összeállított kérdéseket. A kérdőívet a szülők esetében is kérdezőbiztos segítségével vettük fel. A vizsgálatban egy szülő volt, akivel mindkét évben találkoztunk, így összesen 15 szülői válaszadónk volt. A vizsgák befejeztével öt felkészítő nyelvtanárral készítettünk interjút, akik mindkét évben készítettek fel gyerekeket a vizsgára (100%). A vizsgák megszervezéséért és a kutatás támogatásáért köszönet illeti Sőrés Gabriellát, a debreceni HDEE oktatóközpont vezetőjét. 6. A vizsgálat eredményei 6.1. Gyerekek a Cambridge gyereknyelvvizsgákról 2014-ben 22 gyermek, egy évvel később 21 gyermek vett részt vizsgálatunkban (a két évben együtt 43). Négy gyerek mindkét évben vizsgázott, így összesen 39 gyermekkel beszélgettünk a két alkalommal (vizsgázók 83%-a). A megkérdezett vizsgázók között 2014-ben 9 lány és 13 fiú volt, 2015-ben 10 lánnyal és 11 fiúval beszélgettünk. A vizsgázók száma, nemi megoszlása és életkora is csaknem teljesen azonos volt a két évben. A legfiatalabb vizsgázó mindkét évben 8 éves volt, az általános iskola második osztályát fejezte be. A legidősebb vizsgázó mindkétszer 13 éves, hetedik osztályos volt. A megkérdezett vizsgázók átlagéletkora 2014-ben 11,4 év, egy évvel később 10,71 év volt. A két évben a vizsgálatban részt vevő gyerekek átlagéletkora 11,05 év ábra: A megkérdezett vizsgázók megoszlása lakhely és nem alapján Az alábbi táblázat azt mutatja, mióta tanulnak angolul a gyerekek a nyelviskolában. Az adatokból jól látszik, hogy évek óta járnak a gyerekek angolórákra ben a válaszadó gyerekek ötöde (5 fő, 23%) 10 éve, kb. egy éves kora óta heti rendszerességgel vesz részt nyelvórán. A legfiatalabb, 8 éves válaszadó 2 hónapos korában kezdett nyelviskolába járni. 79

80 A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek összesen 1 év nyelviskola év nyelviskola év nyelviskola év nyelviskola év nyelviskola év nyelviskola év nyelviskola év nyelviskola év nyelviskola év nyelviskola egyéb összes megkérdezett táblázat: Mióta tanulsz angolul a nyelviskolában? A gyerekektől azt is megkérdeztük, a nyelviskola mellett tanulnak-e angolul az általános iskolában. A válaszadók kétharmada (30 fő, 68%) részt vesz az iskolai angoloktatásban is. Ennek hátterében az állhat, hogy a szülők szeretnék még tovább erősíteni a gyerek nyelvtudását, valamint a nyelviskolai angoltanulás előnyt ad a gyereknek, kis erőfeszítéssel jó eredményt ér el a számonkérések során. Figyelemre méltó azonban, hogy a válaszadók közel egy harmada (11 fő, 27%) csak a nyelviskolában tanul angolul, az iskolában német nyelvet tanul. A döntés mögött feltehetőleg szülői döntés áll, miszerint ha a gyerek nyelviskolában angolt tanul, az iskolai órákat érdemes egy másik nyelv tanulására fordítani összesen HDEE és emelt iskolai angol HDEE és normál iskolai angol csak HDEE kéttannyelvű általános iskola 1-1 nyelvátadás összesen táblázat: Hol tanulsz angolul? 80

81 Nemes Magdolna A következő nyílt kérdésünk a gyermekek motivációjára irányult, azaz miért jelentkeztek a vizsgára. Tapasztalataink szerint a gyerekek motivációja széles skálán mozog ben egy-egy válaszadó mondta, hogy muszáj volt, így jött, vagy mert megyünk Angliába. A külső motiváció jelenik meg azokban a válaszokban is, amikor a tanárok mondták (2014: 5; 2015: 6 válasz) vagy a szüleim (anya vagy apa) mondták, hogy jelentkezzek (2015: 6 válasz). A gyerekek negyede (2014: 5, 22%; 2015: 5, 21%) azért jelentkezett, hogy kipróbálja magát, lássa, mit tud angolból ben két válaszadó a környezetének akart örömet szerezni a vizsgaeredményével (büszkévé tegyem a családomat, tanáromat, 10%). A diákok belső motivációja jelenik meg azokban a válaszokban, amikor azt mondják, hogy szeretném ezt a vizsgát letenni, és jövőre újra jövök (2014: 3, 2015: 4, 20%). A fejlődés iránti igényt mutatja az a válasz is, amikor a gyerek azt mondja, hogy jövőre, 14 évesen alapfokú vizsgát szeretnék tenni. A nyelvtanulás hasznosságával is tisztában vannak a gyerekek, pl. a felvételinél előnyös lesz (2014: 3 válasz). Az angoltanulás mint hosszú távú cél kétszer jelenik meg a válaszok között (2015: a C1 C2 szint az életcéljaim között van; jómagam is Cambridge-be szeretnék menni egyetemre, 11 éves válaszadók). A vizsgálatunk egyik kérdése az volt, hogy készültek fel a gyerekek a vizsgára. A válaszadók jelentős része (41 fő, 95%) részt vett a nyelviskola által szervezett felkészítő órákon, melyek keretében feladatlapokat töltöttek ki, gyakorolták a szóbeli feladattípusokat, végül próbatesztek írtak. A nyelviskolai órákat a gyerekek otthoni felkészüléssel egészítették ki (100%), gyakorolták a szavakat, olvastak és hallgatták a hanganyagokat. A gyerekek fele azt is hozzátette, hogy anyával tanultunk vagy apával beszélgettem, mert neki is van vizsgája. Az a két gyermek, akik nem vesz részt a nyelviskolai órákon otthon a szüleivel és önállóan készült fel a vizsgára az interneten található minta-feladatsorok segítségével. A vizsgára szánt felkészülési időt minden gyermek elegendőnek találta, a vizsgán nem érte őket kellemetlen meglepetés (nyelviskolákban öt hónap, a szokásos nyelvórán túl heti egy felkészítő alkalom). Ahogyan már többször utaltunk rá, a vizsgálatunkban részt vevő nyelvvizsgázó gyerekek mögött komoly nyelvtanulói múlt áll. Ez adta az ötletet ahhoz, hogy megkérdezzük, szerintük melyek azok a képességek, készségek vagy egyéb tényezők, amelyek a nyelvtanulásban segíthetnek valakinek. Nyílt kérdésünkre nagyon sokféle választ kaptunk, és már a nyolc éves vizsgázók is megfogalmazták véleményüket ben és 2015-ben is megjelent a szorgalom a válaszok között (5 válasz évenként, 23%). A másik visszatérő válasz a sok gyakorlás, és kitartás volt (2014: 5, 23%; 2015: 13, 61%). A gyerekek fontosnak tartják, hogy a diákot érdekelje, amit tanul (2014: 3 válasz, 2015: 2) és ne kényszerítsék (2014: 3 válasz) ben az igyekezet és a figyelem is 3 3 válasszal volt jelen (13%) ben két válaszadó azt javasolta, hogy az angoltanulást szabadidős dolognak kell felfogni. A két vizsgált 81

82 A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek évben két-két válaszoló (egyikük nyolc éves) említette, hogy az angoltanulást kicsi kortól kell kezdeni, és akkor nem lesz furcsa (10%) ben öt, 10 év feletti válaszadó (23%) mondta, hogy az angoltanulást komolyan kell venni, hallgatni kell a CD-ket, meg kell csinálni a házi feladatokat. Az órai és nyelviskolai anyagot szerintük filmnézéssel és zenehallgatással érdemes kiegészíteni. Adataink azt mutatják, hogy a válaszadó gyerekek többsége a nyelvtanuláshoz szükséges kemény munkát hangsúlyozza. Végezetül arra kértük a vizsgázó gyerekeket, hogy ötfokozatú skálán (1: egyáltalán nem volt nehéz 5: nagyon nehéz volt) értékeljék, mennyire volt nehéz a vizsga ben a gyerekek 2,9-es nehézségűre értékelték (2014-es kiegészítések: pont jó volt; Ennyi volt?). Egy évvel később a gyerekek értékelése 2,28 lett, azaz még könnyebbnek érezték. A két év átlagát tekintve a Cambridge gyereknyelvvizsga nehézségi foka a gyerekek szerint 2,59. Az eredmény azt támasztja alá, hogy a vizsga jó élményként marad meg a gyerekek emlékezetében, mert nem érezték nehéznek a feladatokat (szeretnék még Cambridge vizsgát tenni, 12 éves válaszadó, 2015). A vizsga tervezői barátságos légkörű vizsgát képzeltek el, ezért azt kértük a válaszadó gyerekektől, hogy ötfokozatú skálán (1: egyáltalán nem voltak kedvesek 5: nagyon kedvesek voltak) értékeljék, mennyire voltak barátságosak a vizsgáztatók. A válaszolók szerint mindkét évben nagyon kedves vizsgáztatóik voltak (2014: 4,88; 2015: 4,80) Szülők a Cambridge gyereknyelvvizsgákról A kutatás során a szülők elgondolásait, véleményét és az idegen nyelvvel való kapcsolatát is elemeztem. Esetükben is a kérdezőbiztos által felvett kérdőív módszere mellett döntöttem, amelyet kötetlen beszélgetés egészített ki. A családon belül a szülők többféle módon segíthetik hozzá gyermekeiket ahhoz, hogy már születésüktől fogva több nyelvet birtokoljanak. A megkérdezett szülők csaknem mindegyike évek óta a HDEE debreceni vagy miskolci nyelviskolába járatja gyermekét. Egy gyermek két tanítási nyelvű általános iskolában tanul (2014), egy gyermekkel (2015) pedig nyelvátadás keretében magyar anyanyelvű angoltanár szülei angolul beszélnek. (A családon belüli nyelvhasználat lehetőségeihez bővebben Nemes 2016). A szülők iskolai végzettségét tekintve a többség (70%) a felsőfokú végzettséget (egyetem, főiskola) jelölte meg, ami rendkívül magas arányszám és több kérdést is felvethet. A mintánk nagysága alapján legfeljebb feltételezhetjük, hogy a magasabb iskolai végzettségű szülőkre jellemző az, hogy fontosnak tartják az angoltudást, és gyermekeik számára biztosítani kívánják a nyelvtanulás lehetőségét már egész kis korban is. Más megközelítésben leginkább a szülők ezen rétege tudja megteremteni azt az egzisztenciát a gyermek számára, hogy gyereke(i) nyelviskolai oktatásban vegyen(ek) részt. 82

83 Nemes Magdolna A megkérdezett szülők csaknem mindegyike (86%) a nyelviskolában, a gyermek nyelvtanárától hallott a vizsgáról. Az egyik gyermek szülei családi kapcsolataik, a másik az internet révén szerzett tudomást a vizsgáról. A szülők azért döntöttek a gyermeknyelvvizsga mellett, hogy külső fórum ítélje meg a gyerek tudását (100%), és a gyermek vizsgarutin szerezzen (66%). Ezen túl a jövőbeli célok is megfogalmazódtak, hiszen a gyereknyelvvizsga a gyermek továbbtanulásához is hasznos lehet (60%). A válaszadó szülők egyöntetűen nagyon hasznosnak találták a vizsgát (100%). Kutatásunk kezdetén azt feltételeztük, hogy azok a szülők, akik gyermeküket igen korán angolórákra hordják, a későbbiekben is fontosnak tartják az idegen nyelvek tanulását. Hipotézisünk részben igazolódni látszik, a szülők többsége (93%) tervezi más nyelvre is beíratni a gyermeket. A választott nyelvek között nem csak világnyelvek jelennek meg. (német 9, francia 3, spanyol 2, olasz 1, orosz 1). Nyelvtanulási tervek német francia spanyol olasz 2. ábra: Nyelvtanulási tervek (szülői interjúk alapján) Nyílt kérdésünkben arra voltunk kíváncsiak, melyek azok a képességek, készségek vagy egyéb tényezők, amelyek szülők szerint a nyelvtanulásban segítenek a gyerekeknek. A válaszadóktól az alábbi véleményeket kaptuk: a kitartás meghozza az eredményt (3 szülő), az állóképesség, figyelem, koncentráció, belső motiváció (8), és fontosnak tartják azt is, hogy a gyerekek angolul beszéljenek az órán (10). A válaszok között megjelent nyelvérzék, a szorgalom (3), és az is, hogy a gyermek örömmel járjon, megszeresse a nyelvet (3), továbbá ne legyen negatív élménye (2). Néhány szülő (4) hozzátette, hogy a HDEE és az iskolai angoloktatás jól kiegészíti egymást (2), ám a HDEE lassan alakul, 3-4 év után látszik (2). A nyelvtanulás hosszú távú folyamat, amely nem csak a gyermektől, hanem a szülőktől is türelmet és kitartást követel Tanárok a Cambridge gyereknyelvvizsgákról A Helen Doron Early English két miskolci és három debreceni nyelvtanárával a vizsgák után 2014-ben készítettünk strukturált interjúkat (a továbbiakban az interjúkból származó idézeteket dőlt betűvel szedjük). Az öt tanárból 3 BSc, 2 MA angol 83

84 A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek nyelvtanári végzettséggel rendelkezik (100%). A vizsgákra mindannyian hasonló módszerrel készítették fel csoportjaikat: a vizsgához a HDEE adta az alapot, majd heti rendszerességgel gyakorló feladatlapokat töltöttek ki a jelentkező gyerekekkel, gyakorolták a típusfeladatokat, átismételték és elmélyítették a nehezebb nyelvtani részeket. Az interjúkból az is kiderült, hogy a tanárok számára az egyik legfontosabb dolog a nyelvórák folyamatosságának biztosítása, a rendszeres tananyaghallgatás és a bátorító közeg megteremtése. Az örömteli játékkal, motiváló dicséretekkel, valamint a közös, nevetéssel eltelt percek, és az újdonságok bevezetése sokkal érdekesebbé, színesebbé teszi a tanulási folyamatot és segít, hogy a gyermek pozitív tanulási élményhez jusson. A HDEE nyelviskolákba járó gyerekek is folyamatosan az újat, a látványost igénylik, amiket frissen dobnak a piacra, és használatukkal már nem a nyelvtanuláson lesz a hangsúly, hanem a játékon (pl. okostelefonra tölthető applikációk, YouTube videók, online játszófelület). Az is érdekelt bennünket, hogy mi a nyelvtanárok véleménye a gyereknyelvvizsgákról. Az interjúkból egyértelműen az derült ki számunkra, hogy a tanárok gyereknyelvvizsgát lépcsőnek tekintik a nyelvtanulási folyamatban, mely kézzelfogható célként jelenik meg a diákok előtt. A gyerekek az iskolában is vizsgáznak, az angol nyelvvizsga egy ezek közül. A diákok több esetben várták a próbatételt, nem vizsgának fogják fel. A gyereknyelvvizsga során a gyerek megtapasztalja a vizsgával járó kihívásokat, majd örül a munkája eredményének, a sikeres vizsgának. Elmondásuk szerint nagyon hasznos, ha a gyerek nem kudarccal indítja a nyelvvizsgáit, hanem pozitív élménnyel, jó visszaigazolást kap, és a későbbiekben is rutinosabban veszi majd az akadályokat, vizsgarutinja segít. A siker magabiztossá tesz, önbizalmat ad és a nyelvtanulás folytatására ösztönöz. Végezetül azt kérdeztük, hogy melyek azok a képességek, készségek vagy egyéb tényezők, amelyek a nyelvtanulásban segítenek a tanítványainak. Válaszadóink kiemelték, hogy nagyon fontos a kitartás, a figyelem, a koncentráció, a szorgalom, a rendszeresség, a tudatosság, a türelem, valamint a stressz-mentes órák. A gyerekek nyelvtudását fejleszti, ha többfajta forrást használnak (internet, filmek, hobbi), valamint az önbizalom (higgye el magáról, hogy meg tudja csinálni). A tanárok azt javasolják a gyerekeknek, hogy bátran használják a tanultakat, például családi nyaralás alkalmából önállóan vegyenek maguknak fagyit, rendeljenek pizzát stb. 7. Összegzés A Cambridge gyereknyelvvizsga előnyei és hátrányai A Cambridge gyereknyelvvizsga a világszerte nagy presztízsű vizsgák (pl. Cambridge, TOEFL) családjához tartozik, azok előszobája. A gyerekkorban megszerzett vizsgabizonyítvány a gyerek önbizalmát erősíti. A vizsgára alaposan fel lehet készülni, a gyakorlófeladat-lapokkal kellően meg lehet alapozni a sikeres vizsgát. A vizsgázót nem éri meglepetés, ismeretlen feladattípusok nem szerepelnek a tesztekben. A felkészülés során a diákok átismétlik a témaköröket, a 84

85 Nemes Magdolna szókincset. A nyelvtan szabályokat is megbeszélik, hiszen bizonyos életkor alatt nem tárgyalnak nyelvtani jelenségeket. A vizsga maga is fontos része a tanulási folyamatnak, hiszen a gyermek tanulja a vizsgázást is (pl. időbeosztás az írásbelin, ismeretlen vizsgáztatók kérdéseire válaszolni). A gyerekek számára könnyebbség, hogy országszerte vannak vizsgahelyek, így nem kell sokat utazniuk, sőt arra is van lehetőség, hogy a nyelviskolában vagy az általános iskolában, azaz ismert környezetben tegyenek számot a tudásukról. A gyermek tehát vizsgahelyzetet gyakorol, mégis védett környezetben van. A gyerekeknek szánt nyelvvizsgákkal kapcsolatban meg kell említenünk azok esetleges hátrányait is. A legfiatalabb vizsgázók 7 évesek lehetnek, és ezt a kort sokan túl korainak tartják, úgy vélik a gyerek még túl fiatal a vizsgahelyzetekhez. A gyereknyelvvizsgák nincsenek akkreditálva, így nem adnak olyan nyelvvizsga-bizonyítványt sem, mely az egyetemi tanulmányokhoz, munkavállaláshoz elfogadható, így nincs is szükség gyerekkorban efféle bizonyítványra. A vizsgák ellenzői a vizsgával járó kellemetlenségektől, mint például stressz, izgulás stb., megkímélnék a gyerekeket. Úgy vélik, a gyereknyelv-vizsgára készülés helyett inkább játsszanak szabadon a diákok. A gyereknyelvvizsgák helyett többen azt javasolják, hogy 14 évesen akkreditált alap- vagy középfokú vizsgát tegyenek a gyerekek, amit a középiskolai és egyetemi tanulmányaik során fel tudnak használni (pl. többletpont, tanórára járás alól felmentés). Összegezve az eddigieket, megállapíthatjuk, hogy a Cambridge gyereknyelvvizsga szellemisége figyelembe veszi a gyermekek életkorát, tudásszintjét, érdeklődési körét. A vizsgán olyan témakörök kerülnek terítékre, melyekről a vizsgázónak van ismerete és mondanivalója. A vizsgán nem lehet megbukni, melynek az a célja, hogy a gyerekekben pozitív kép alakuljon ki a nyelvtanulásról. Az empirikus adatokból kitűnik, hogy a vizsgázó gyermekek, szüleik és tanáraik is a nyelvvizsgához vezető hosszú és olykor fáradságos utat emelik ki, úgy vélik, a nyelvtudásért meg kell küzdeni. A külső indíttatás (anya, apa, tanár) erősen jelen van a diákok gyereknyelvvizsgái mögött. Irodalom Bauer N. (2000). A korai idegennyelv-oktatás didaktikai kérdései. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém. Candelier, M. (2008). Nyelvek és kultúrák találkozása. Referenciakeret a nyelvek és kultúrák pluralisztikus megközelítéséhez. 2. változat. Az Élő Nyelvek Európai Központja kutatási és fejlesztési jelentések sorozatából. Fordította Horváth József. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Letöltve a következő címről: Doron, H. (2010). A nyelv zenéje. Budapest. Helen Doron Early English Országos Franchise Központ. J.G.K.Kft. Helen Doron Ltd. Letöltve a következő címről Kovács J. (2009). A gyermek és az idegen nyelv. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 85

86 A korai kezdés után nyelvvizsgák gyerekeknek Muszka G. (2013). Az óvodás gyermek és az óvodai angoloktatás Debrecenben (kézirat). Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar (szakdolgozat). Hajdúböszörmény. Nemes M. (2014). Jó voltam! Sőt, nagyon jó! nyelvvizsgák gyerekeknek. Interdiszciplináris pedagógia és a fenntartható fejlődés. Buda A. Kiss E. (szerk). A VIII. Kiss Árpád emlékkonferencia előadásainak szerkesztett változata. Kiss Árpád Archívum Könyvsorozata VIII. kötet. Debrecen, Nemes M. (2016). A többnyelvű családok nyelvhasználati lehetőségei. In: Vargáné Nagy A. (szerk.) Család és nevelés. Didakt Kiadó. Debrecen After the early start As it is widely known, communication in foreign languages is a key competence within the EU. Parents are encouraged to learn foreign languages with their child(ren) as early as possible or they can send their children to language schools from birth (e.g. Helen Doron Early English). After investing several years learning a foreign language, such as English, parents want an independent opinion about their children s language skills. There are several types of exams (A2) for children aged 7 13, e.g. Cambridge, TOEFL, City & Guilds, Junior. These exams are meant to be a springboard to higher level exams (B2) and take the children s age into consideration seeking to motivate them to learn the language. In our research we focus on Cambridge English (Starters, Flyers, Movers). We carried out a research in Helen Doron Learning Centre in Debrecen in 2014 and 2015 in which we had interviews with children, parents and language teachers. The results provide positive feedback for the language examines. Keywords: testing children early start language pedagogy Cambridge motivation Nemes Magdolna A Debreceni Egyetemen szerzett magyar néprajz szakos, a Miskolci Egyetemen angol nyelvtanári diplomát. Jelenleg a Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar oktatója ben kidolgozta a Karon a Korai idegennyelv-tanulás speciális modul képzési szerkezetét. A program keretében oktat kétnyelvűséget és az óvodai angol nyelvű foglalkozások módszertanát. Fő kutatási témája a kisgyermekkori többnyelvűség és a korai idegen nyelvű nevelés hatékonyságának vizsgálata. Rendszeresen tart előadásokat, valamint tanulmányokat, pályázatokat ír a fenti témákban. Elérhetőség: nemesm@ped.unideb.hu 86

87 Várjunk csak, mi is az a kompetencia? Miért / Mit / Hogyan kell fejleszteni? 1 Fruttus Hajnalka Orchidea Magyar Angol Két Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium, Orchidea Óvoda Cserkesz Utcai Tagintézménye A tanulmány bemutatja, hogyan valósítottuk meg idén óvodapedagógusaink belső továbbképzését két tanítási nyelvű óvodánkban. A képzés a minősítési rendszer megértésére, a kompetenciák elemzésére irányult elsősorban, valamint a tanfelügyeleti ellenőrzésre való felkészülésre. A rendszer sokak számára nem világos, nem értik mi történik körülöttük, mi a dolguk, ezért ez a jellegű fejlesztés elsődleges és kihagyhatatlan volt. Kulcsszavak: kompetencia, továbbképzés, minősítési rendszer, fejlesztés, tanárképzés 1. A fejlesztés szükségessége a tanári pályán Miért szükséges a fejlesztés? Mondhatnánk, mert jobbak szeretnénk lenni. De mit tekintünk jónak? Nagyon sokan feltették már azt a kérdést, hogy, mitől jó egy tanár? Egy főiskolai tanáromtól annak idején azt tanultam, hogy az a jó tanár, aki eléri azt, hogy a diákjai többet akarjanak tudni, mint tanárai, és akár el is jussanak magasabb szintekre, mint azok, akiktől tanultak. Vagyis legyünk motivátorok! Magamévá tettem ezt a szemléletet, és azóta is azt vallom, hogy számomra azt jelenti a jó tanár, aki kialakítja diákjaiban a tanulásra vágyás igényét. Ugyanígy fontosnak tartom, hogy egy intézmény pedagógusközössége maga akarjon továbbfejlődni, maga érezze a szükségét, hogy többet tudjon adni neveltjeinek, tanulóinak. Az örök kérdés jó tanár? az utóbbi évtizedben egyre inkább kiegészült a van még jó tanár? mellékzöngével, és valljuk be, a tanári pálya presztízse igen megcsappant napjainkra. Azon túl, hogy igen kritikus szemléletű nemzet vagyunk, és sokat elégedetlenkedünk, a lelkesedés, a motiváció csak a legelkötelezettebb pedagógusoknál (volt) fellelhető jellemző, így sokszor jogosan érte kritika a pedagógustársadalmat. 1 Jelen tanulmány szakdolgozatom néhány, átdolgozott fejezetének alapján készült (Fruttus 2015). 87

88 Várjunk csak, mi is az a kompetencia? Miért / Mit / Hogyan kell fejleszteni? Miért fejlesszünk? Az OECD, mint a világ fejlett országait tömörítő szervezet fő törekvése, hogy a fenntartható gazdasági fejlődés érdekébe állítsa a társadalom különböző alrendszereit, így az oktatást is. (Imre 2002): Mert a tanári minőség a tanulói teljesítmény legfontosabb meghatározó eleme, ahogy ezt olvashatjuk az OECD "Teacher demand and supply kiadványában, vagyis a tanári munka minősége [...] jelentős kihatással van a tanulói teljesítményekre Mert [...] a színvonalas, hatékony munkát végző pedagógusok megtartása és felvétele kulcsfontosságú az egész oktatásügy számára. Mert a mai [...] oktatáspolitika végső célja a tanítás minőségének fejlesztése. Vagyis oktatáspolitikai okok is szorgalmazzák a fejlesztés szükségességét, mert a tanári munka minőségének fejlesztésével egyenes arányban fokozódik a tanulói teljesítmény, amely eleget tesz a fenntartható gazdasági fejlődést szorgalmazó törekvésnek. Mit fejlesszünk? A pedagógus kompetenciáit. Azokat a kompetenciákat, amelyekkel a pedagógus támogatni tudja a tanulókat a fejlődésben. Azokat a kompetenciákat, amelyek birtokában hozzájárulunk ahhoz, hogy a tanulót eredmények elérésére ösztönözzük. Illetve azokat a kompetenciákat, amelyek a tanulót eredményes tanulási környezet kialakításához szükséges képességek kialakításához segítik. Hogyan fejlesszünk? Ennek a tudatosításához járul hozzá többek között a minősítési rendszer. Először tisztában kell lenni mik is azok a kompetenciák, amiket fejleszteni kell. Fejlesztünk a pedagóguskompetenciák rendszeres megfigyelésével, alkalmazásával és értékelésével. Egymás munkájának megfigyelésével és értékelésével. Továbbképzésekkel, tanfolyamokon való részvétellel, szakirodalom rendszeres olvasásával. És mindezek mellett az önreflexió módszerével. 2. A fejlesztés szükségessége nevelőtestületünkben Fejlődni mindig kell, és mindig van hova. S ahogyan Randy Gage mondja, bár más kontextusban: A világmindenség a fényforrást számodra is biztosítja, de a villanykapcsolót neked kell felkapcsolni. S számomra erről szól az önképzés. Nekem kell tennem azért, hogy lássak. De ez egyrészt nem feltétlen elég 88

89 Fruttus Hajnalka (hiszen a ködben is ég lámpa, mégsem feltétlen látunk mellette), a körülményekkel mindig számolni kell (anyagi gát leginkább, vagy élethelyzetek), vagy nem mindig elég hatékony egy adott fejlesztés. És persze vannak emberek, szervezetek, akik nem szeretnek tanulni, illetve minden szervezetben vannak emberek, akiket noszogatni kell, vagy irányt kell nekik mutatni. Az élethosszig tartó tanulás célja, mely oktatáspolitikai koncepcióvá vált Konfucius óta, a tudás, a készségek és a kompetenciák fejlesztése egész életünk végéig. Nem mindenkiben van meg sajnos a hajlam erre, ezért ez tanítandó terület. Hiszem, hogy megfelelő motiváció kialakításával megalapozható ez a hozzáállás. Minden szakmára jellemző egy bizonyos kompetenciaprofil, mely alapján mérhető, hogy egy-egy szakember milyen szinten áll az adott kompetenciáinak (tudásának, készségeinek, értékeinek, személyiségvonásainak, attitűdjének) vagyis a gyakorlati tudásának részterületein. Ezek a kompetenciák fejleszthetők, mindig van hová csiszolni, finomítani őket. Emellett minden intézményre jellemző valamiféle egyediség, valami más, amivel ki tudja egészíteni azt a tudást, ami a saját szakterületén minden hasonló jellegű szervezetre általános érvényű. Ez a mi óvodánkra is igaz. Két tanítási nyelven működünk, kora gyermekkori nyelvoktatással, multikulturális környezetben. Ezek a sajátságok meghatározzák egyediségünket, de kiegészítő kompetenciákra is szükség van a hatékony munka érdekében az általánosan elfogadott pedagóguskompetenciák mellett. Alapítványi (és magán-) óvodai szolgáltatásért a szülői társadalom többet vár el. Mostanában egyre inkább azzal szembesülök a munkahelyemen, hogy, a célközönségem (óvodások) szülei, illetve a vezetőség a hatékonyságot nyomja előtérbe. Az a jó tanár, aki eredményeket tud felmutatni. Ha nincs eredmény nincs társadalmi elismertség. Ha nincs elismertség nincs gyermek. Ha kevés a gyermek, nincs lehetőség a válogatásra, kiválasztásra romlik az oktatás színvonala. Ha romlik az oktatás színvonala csökken a beiskolázási mutató. Vagyis, a gazdasági folyamatok ÉS az oktatáspolitikai változások is más hozzáállást kívánnak pedagógusainktól is. De a hadseregek úgy küzdenek ahogy ki vannak képezve. A csapatokat a békebeli szokásokkal, irányelvekkel, és módszerekkel készítik fel; nem mennek át egy hirtelen metamorfózison ahol az egyenruhába bújtatott civilek hirtelen harcosokká válnak Norvell De Atkine (Sápi 2010) Ezt a hozzáállást ezért tanítani kell. Marketingjellegű indíttatásokkal kell működniük pedagógusainknak, és ilyen jellegű rendezvényeken való közreműködésre készteti őket a fenntartó. Míg az új ellenőrzési rendszer a tanulttal szembeni más dokumentációt, más megközelítéseket, nézeteket, és főleg más mentalitást vár el az emberektől. Az önreflexió, az önképzés eddig nem voltak 89

90 Várjunk csak, mi is az a kompetencia? Miért / Mit / Hogyan kell fejleszteni? igazán ismert, illetve nem túl népszerű fogalmak sajnos sok nevelőtestületben. Alapvetően a hozzáállásban látom a problémát, illetve abban, hogy pedagógusaink nem érzik a fejlődés szükségességét, vagy azt, hogy ezért tenniük is kell valamit. Ezek megnehezítik nálunk a belső képzés lehetőségét. Hiányzik a motiváció! Ugyanakkor a pedagógusaink motivációjának kialakítására elkezdett törekvések, mint például az év során elvárt, mindenki óráján való egyszeri hospitálás és az ott látottak megvitatása meglepően sok pozitív visszajelzést eredményezett: motiváltabbnak érzem magam, ötleteket kaptam a kollégáimtól, tetszik, hogy megnézzük egymás munkáját, sokat tudok tanulni belőle. Pályám kezdete óta foglalkozom szakmai képzésekkel, tanártovábbképzésekkel pedagógiai munkám különböző területein. Volt, hogy ez kis szakmai beszélgetéseket, megosztásokat, esetmegbeszéléseket jelentett, volt, hogy tréningek szervezését, és megtartását, volt, hogy akkreditációra benyújtandó továbbképzési program kidolgozását, majd ennek megvalósítását, de jelenti a szakmai konferenciákon való aktív részvételt is. Ezért talán nem meglepő, hogy munkahelyemen is fontosnak tartom, hogy hozzájáruljak pedagógusaink képzéséhez, motiváljam őket az önképzés / szakmai képzés területén. Úgy éreztem, egy jól felépített, fejlesztést célzó programmal, amely elősegíti a miért szükséges kérdések megválaszolását, és megértését, illetve a motiváció kialakításával hatékonyabban, eredményesebben tud működni a csapatunk. Ehhez fejleszteni kell az általános pedagóguskompetenciákon kívül az intézményünkben szükséges plusz kompetenciákat, de hangsúlyozni szeretném mind a módszertani, mind a szociáliskompetenciák fejlesztésének fontosságát is. 3. Belső képzés az Orchidea Óvodában 3.1. Belső szakmai képzési terv Az alapos és hatékony tanulás lényege az állandó visszanyúlás az alapokhoz, hogy tudjuk, mit miért teszünk, és mit miért úgy teszünk, ahogy teszünk. Ezért belső képzésünket ennek megfelelően terveztem meg, és kezdtem meg megvalósítani az ott megfogalmazott, közvetlen munkánkat érintő kérdéskörökre irányuló közös, illetve egyéni gondolkozást és megosztást. A célom ezzel a tudatosítás, a szakmai egyéni erősségek megtalálása, s a fejlesztendő területeket érintő képzés igényének kialakítása. Első lépésként összeírtam azokat a területeket, amelyek úgy gondoltam, fontosak, hasznosak, vagy motiválóak lehetnek kollegáim számára. Nem határozott időtartamra terveztem, a megvalósítását fontosabbnak véltem. Az ötlettár is folyamatosan bővült a közös munka során. Többet lefedtünk belőle az év során, mint gondoltam volna, és ezt sikerként könyveltem el. 90

91 Fruttus Hajnalka A 2014/2015-ös nevelési év belső képzésének tematikája során megvalósításra került témakörök 3 nagy területre összpontosultak: az óvoda intézményi dokumentumai, kompetenciák és önértékelés, és szakmai, módszertani fejlesztés. Feldolgozási formái a következők voltak: egyéni feldolgozás, majd prezentáció a többiek felé a témában, egyszerű jó gyakorlat megosztás, workshop, beszélgetőkör vendégelőadóval előzetes kérdések alapján, meghívott vendég előadása. A megosztás kivételével mind újszerű képzési forma volt a csoport életében, mert eddig az intézményben hasonló jellegű szakirányú fejlesztésre nem volt példa Az óvoda intézményi dokumentumai Az intézményi dokumentumok ismerete rettentően fontos dolog, hiszen erre épül a munkánk. Ha nem tudatosítjuk az alapokat, nincs igazán mire építenünk. Az egyéni felkészülés, és ebből való prezentáció egyéni feldolgozást kívánt meg az emberektől, és meglepő módon kérdéseket is generált az előadás végén. A dokumentumok felosztását tudatosan irányítottam. A differenciálás elvét alkalmaztam török kolleganőnknél, aki nem tud magyarul, így nyilván őt nem ilyen jellegű feladatra kértem fel, hanem a profilunkba illően a multikulturalitás témakörébe illő témát javasoltam neki: a török és magyar óvodák összehasonlítása volt a feladata, pedagógiai és kapcsolati rendszeri szempontok alapján. Továbbá figyelembe vettem, hogy egyes embereknél mi az a terület, ami esetleg fejlesztendő területként, egyéni igényként is célszerű lehet (pl. óvodapedagógus hallgató leendő előadása a főiskolán/egyetemen), vagy éppen a jó kritikai meglátását kihasználva még hasznosabbá tehető a feladat. Az ismertetésre, feldolgozásra került intézményi dokumentumok a következő anyagokból tevődtek össze: ÓNOAP Pedagógiai Program SZMSZ Házirend Kulturális összehasonlítás a török és magyar köznevelési rendszerről Nem szimplán a dokumentumok ismertetése volt a feladat, hiszen ez nem rejt túl sok motivációs lehetőséget, és ezeket a dokumentumokat elviekben ismerjük. A feladat azzal egészült ki, hogy a tartalmi összefoglalás mellett találjunk ebben a száraz leírásban valami érdekeset, valami meglepőt, valami fontosat, s valami tanulságosat, esetleg valami vicceset. Vagyis a gyors, lényegre koncentráló átolvasás mellett szerepet kapott az elemzés, a boncolgatás is. 91

92 Várjunk csak, mi is az a kompetencia? Miért / Mit / Hogyan kell fejleszteni? 3.3. Kompetenciák és önértékelés A nevelőtestületben a kompetenciákkal kapcsolatos képzést egy kérdőívvel indítottam, annak kutatására, hogy mit is tudunk a kompetenciákról, hiszen hogyan várhatom el, hogy ezek alapján valaki értékelni tudja saját, vagy mások munkáját, ha nincs pontosan tisztában azzal, mit is foglal magába a fogalom? A minikutatáshoz használt kérdőív kétféle kérdéscsoportot tartalmazott, az első fele a kompetenciákról, a második fele a képzések fontosságáról. S bizony, a minősítési rendszer bevezetésének korai időszakában azzal szembesültem, hogy nem tiszták az alapok, nem világosak a pedagóguskompetenciák területei, illetve ezek mutatói, így az alapoknál kell kezdeni a fejlesztést. Például a Milyen területen érzed szükségességét, hogy fejleszd a kompetenciáidat? kérdésre adott válaszokban azt láttam megnyilvánulni, hogy a szakmai önismeretnek különböző szintjén állnak óvónőink. Van, aki nem tudja: nem nagyon tudom, milyenek vannak Van, aki csak általánosságot fogalmaz meg: szaktudás tudatosság, szakmai fejlődés Van, aki már konkrétumot meg tud nevezni: magyar, mint idegen nyelv, tervezés gyorsabb, jobb, hatékonyabb S van, aki komplexebb válaszokat fogalmazott meg, illetve több kompetenciaterületen is megtalálta a fejleszthető részeket: A szakmához tartozó minden téren van hová fejlődni, mert mindig újabb kihívások, tendenciák, követelmények vannak. Kiemelném az angol és az óvodapedagógusi szakmához kapcsolódó dokumentáció és jogi szabályozás ismereteinek bővítését. Az alapok rendezésére a kompetencia szó elemzését, a szakmai, pedagógiai kompetenciák tisztázását, valamint az Orchidea Két Tanítási Nyelvű Óvoda (Általános Iskola és Gimnázium) szakmai kompetenciáinak összegyűjtését egy workshop követte a szakmai kompetenciák indikátorainak feldolgozásával. A játékos feldolgozás révén (kártyák rendezése) nem volt megterhelő a sok elmélet sem, és szakmai vitákat is generált. Ezt a folyamatot követte a kompetenciák alapján végiggondolt önértékelés. Ezeken keresztül megismerhetővé váltak pedagógusaink nézetei a szakmai fejlődésükkel kapcsolatban. A 8 pedagóguskompetencia alkotja a fő területeit annak az átfogó gyakorlati tudásnak, amellyel minden képzett pedagógus rendelkezik, az erre irányuló vizsgálatok tárgya azonban az, hogy milyen szinten birtokolja azokat. Amikor szakmai önértékelést írunk, akkor egy felmérést végzünk saját magunk által arra vonatkozóan, hogy milyen szinten álljuk meg a helyünket a szakmánkban. Tudatosítjuk erősségeinket, illetve azokat a területeket, amelyeken még fejlődnünk kell. Ha egy pedagógus szakmai önértékelését olvassuk, biztos, hogy ez 92

93 Fruttus Hajnalka a nyolc kompetenciaterület része az elemzésnek. Emellett azonban egy-egy intézményben a pedagógiai programhoz igazodva előfordul, hogy még további kompetenciák birtokában is kell lennie az ott dolgozó pedagógusoknak, ez eset áll fent a mi intézményünknél is. Tehát bár mind az összes Útmutatóban megfogalmazott kompetencia releváns az intézményi munkánkban, s az önértékelések is ennek megfelelően készültek, vagyis kitérnek az összes kompetenciaterületre, a szakmai önértékelések a pedagóguskompetenciák mellett kitértek azokra is, amelyek az intézmény működésének hatékonysága érdekében a legkritikusabbak: a nyelvi kompetenciára, a nyelvtanári kompetenciára, valamint a multikulturális neveléshez szükséges pedagógiai kompetenciára, vagyis az Útmutató szerinti 5. kompetencia részletesebb, több szempontot figyelembe vevő elemzésére. Ami valóban áttörést hozott az önfejlődés terén, az meglepő módon ezeknek az önértékeléseknek az elkészítése jelentette. Talán szakmai kíváncsiság, megerősítésre vágyódás, és saját állapotfelmérésre való indíttatás vezethetett a sokkal kisebb, illetve gyakorlatilag nulla verbális és nonverbális ellenálláshoz. A megszült alkotások pedig olyan bizalmas és őszinte produktumok lettek, hogy mindenki kivétel nélkül megfogalmazta, hogy ezt a fajta kitárulkozást nem szeretnék szélesebb körökre kiterjeszteni. Az önértékeléseket vezetői reflexió követte. Szakmai szemmel úgy láttam teljesnek és korrektnek a folyamatot, ha ezekre az önértékelésekre ugyanolyan őszintén és részletesen reflektálok, vagyis értékelem a munkájukat a szakmai kompetenciáik alapján, írásban. A kompetenciákkal való munka hármas egységének utolsó elemét képezte a tevékenység-látogatási értékelőlap kitöltése kompetencia alapú szempontrendszer alapján. Óvodánkban tavaly óta a szakmai fejlődés részét képezi a rendszeres foglalkozás-látogatás. Ez azt jelenti, hogy minden óvónőnek minden óvópedagógust meg kell egyszer látogatnia a szorgalmi időszak során. Ehhez éves tervet is kell készíteni az egyenletes terhelés elosztása végett. Ennek a folyamatnak a tapasztalatszerzési, megosztási (reflektálás) része nagyon sikeresnek és ösztönzőnek, motiválónak bizonyult. A kompetenciák alapján történő értékelési feladat viszont annál nagyobb nehézséget okozott. Ennek megtanulása, vagy talán inkább a ráérzés az, ami igazán meghatározó, egy hosszú tanulási folyamat Szakmai, módszertani fejlesztés A legnépszerűbb fejlesztési lehetőségek a csapatépítés, a Belbin-féle csoportszerepek, illetve a személyiségfejlesztő workshop volt. Ennek oka valószínűleg a játékosság, illetve az ember saját, belső énjének megismerésére irányuló igény, és talán a váratlanság, újszerűség volt. Szakmai területen a következő témákban valósult meg képzési lehetőség: módszertani alapfogalmak, tevékenységi területek és ennek nehézségei, jó gyakorlatok megosztása, az angol és magyar, mint idegen nyelv oktatása, 93

94 Várjunk csak, mi is az a kompetencia? Miért / Mit / Hogyan kell fejleszteni? iskolaérettség, iskolaérettségi mutatók, iskola-előkészítés, a logopédus és a fejlesztőpedagógus munkája, intézményünkbe járó gyermekek főbb kultúráinak, hagyományainak megismerése. Tapasztalat: A vendégelőadó (magyar, mint idegen nyelv) meghívását megelőző feladat az volt, hogy gyűjtsünk kérdéseket előre, amire az előadó fókuszálhat, számomra megdöbbentő módon nagyon nehezen született meg. Két dolgot éreztem problémának: az egyik (ami kulturálisan nagyon erősen jellemzi a magyar embert), hogy egy előadótól (különösen a külfölditől) azt várjuk el, hogy mivel ő a guru, mindent tegyen elénk, amit mi tudni szándékozunk. Mondja el, amit tud. Azért ő a szakember. Másrészt, a gondolkodási feladat egy adott témában, a feldolgozást megelőzően, mintha nehezebben menne, mint amikor csak egy kész anyagot kell feldolgozni. Itt megint az önálló munka motivációjának a hiányával szembesültem. Összegzés A szakmai fejlődés megvalósulásáért tenni kell. Ehhez nem mindig van meg pedagógusainkban a kellő motiváció. Óvodánkban ezért a belső képzés keretében ennek az igénynek a kialakítása volt a fő célom. Az önálló munkák, előadások, illetve már maga az önértékelés megírása kihívást állított óvónőink elé, hiszen a minősítési rendszer reformjának eredményeképpen megalkotott újfajta rendszer szerinti gondolkodás kissé idegennek hatott a régi tanulmányok és elvárások tükrében, illetve (teljesen) más szemléletet kíván. Ezért úgy ítéltem meg, hogy az alapoknál kell kezdeni a képzést, mert az alapképzés már régen volt. Mert az ismeretek, a kihívások, a szemléletek folyamatosan változnak. Mert az egyszeri kötelező elolvasása akár az intézményi alapdokumentumoknak nem (feltétlen) elegendő ahhoz, hogy alkalmazni is tudjuk a benne megfogalmazott koncepciókat. Az alapos és hatékony tanulás lényege az állandó visszanyúlás az alapokhoz, hogy tudjuk, mit miért teszünk, és mit miért úgy teszünk, ahogy teszünk. Ezért belső képzésünket ennek megfelelően terveztem meg, és kezdtem meg megvalósítani az ott megfogalmazott, közvetlen munkánkat érintő kérdéskörökre irányuló közös, illetve egyéni gondolkozást és megosztást. A szakmai önértékelések jelentős tudatosítást eredményeztek pedagógusaink gondolkodásában. Megfogalmazódtak egyéni erősségek, s felmerült a fejlesztendő területeket érintő képzés igénye. Megfogalmazódott, hogy a fejlesztés szükséges! A szakmai fejlesztési programnak fontos alapelemei a következők voltak: alapoktól indulás, fokozatosság elve, tudatosság, tudatosítás, rendszeresség, következetesség. 94

95 Fruttus Hajnalka Fontos hozadéka volt a kísérleti programnak az a felismerés, hogy egy tantestület fejlesztése önerőből is lehetséges. A jó gyakorlatok megosztása, szakmai anyagok feldolgozása és felosztása nemcsak erősíti a közösséget, ösztönzi a közös gondolkodást, hanem hozzájárul az önfejlesztés igényének kialakításához is. Irodalom Fruttus H. (2015). Szakmai Kompetenciák fejlesztése nevelőtestületünkben, Idegen nyelvet oktató óvodapedagógusaink szakmai kompetenciáinak fejlesztése, Kodolányi János Főiskola Felnőttképzési Központ, szakdolgozat Imre N. (2002). A tanári pálya vonzereje. Educatio, 11/2, Letöltve a következő címről: Sápi L. Z. (2010). A kompetencia fogalmi értelmezése.repüléstudományi Közlemények, 22/1. Letöltve a következő címről: folyoirat/2010_1/2010_1_sapi_lajos_2.html Hold on, so what exactly is competence? This essay introduces how we have realised our in house teacher training among our preschool teachers in our bilingual kindergarten. The training programme s main focus was on understanding the new teacher qualification system, the analysis of the competences, and the preparation for the pedagogical supervision. The system is not clear for many, they do not understand what is happening around them in the professional area, what they need to do. That s why this training programme has got priority and proved to be a must. Keywords: competence teacher training teacher qualification system development teacher training Fruttus Hajnalka Angol tanári végzettségemet 1993-ban szereztem, 2006 óta foglalkozom óvodás korú gyerekek angol nyelvi oktatásával óta az Orchidea nemzetközi óvoda angolos óvodapedagógusaként és 2. éve tag-óvodavezetőjeként működöm. Elkötelezett híve vagyok a korai idegen nyelv tanításának. 6 éve foglalkozom óvodai és általános iskolai angol tanárok szakmai továbbképzésével, mind konferencia keretében és szakmai tanfolyamokon (Oxford University Press, Katedra Nyelviskolák), mind mentorálás formájában. Elérhetőség: hegyikristaly1515@gmail.com 95

96 Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások 12 év pedagógiai tapasztalata Kovács Ivett Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi Doktori Iskola Magyarországon működő nemzetközi óvodában óvónőként dolgozni sok szempontból speciális pedagógiai helyzetet jelent. Ideális helyzet lenne, ha a formális felsőfokú képzés fel tudná készíteni a leendő pedagógusokat arra a munkára is, ami ezekben az intézményekben folyik, de ehhez szükséges volna behatóbban ismerni az itt zajló munkát. Ehhez kíván hozzájárulni ez az összefoglalás, ami egy nemzetközi óvodában eltöltött 12 év gyakorlati tapasztalatára valamint egy kutatásra támaszkodva nyújt betekintést ebbe a közegbe. A bemutatott intézmény mintegy szigetként, izoláltan használja Magyarországon az angolt, mint kommunikációs nyelvet, ráadásul az általában korai belemerítésnek tartott 5 6 éves kornál is fiatalabb korú gyerekek nevelését végzi. A tanulmány bemutatja, milyen sajátos kihívásokkal és szakmai nehézségekkel kell szembenéznie az itt dolgozó pedagógusoknak. Ezek négy kategóriába sorolva kerülnek részletezésre: multikulturális közeg; belemerítéses nyelvtanítás; egyedi tanterv, adminisztráció; az intézmény piaci szereplői helyzete. Ez a speciális multikulturális munkahelyzet a pedagógusoktól fokozottan megköveteli az interkulturális kompetenciák meglétét vagy elsajátítását. Az említett körülmények következtében ezek az intézmények olyan egyedi iskolai közösséget alkotnak, amelyben a nevelők számára a pedagógusképzés releváns kurzusainak elvégzése hiányában/után/mellett a munkavégzés közbeni informális tanulás marad az elsődleges ismeretszerző forrás. Kulcsszavak: nemzetközi óvoda, multikulturális nevelés, belemerítéses nyelvtanítás, interkulturális kompetenciák, tanárok informális munkahelyi tanulása Bevezetés Magyarországon működő nemzetközi óvodában óvónőként dolgozni sok szempontból speciális pedagógiai helyzetet jelent. Ideális helyzet lenne, ha a formális felsőfokú képzés fel tudná készíteni a leendő pedagógusokat arra a munkára is, ami ezekben az intézményekben folyik, de ehhez szükséges volna behatóbban ismerni az itt zajló munkát. Ehhez kíván hozzájárulni ez a vázlatos összefoglalás, ami egy nemzetközi óvodában eltöltött 12 év gyakorlati tapasztalatára valamint egy kutatásra támaszkodva nyújt betekintést ebbe a közegbe. A kutatást az óvodában dolgozó pedagógusok körében végeztem az interkulturalitás gyakorlati nehézségeire fókuszálva: arra kértem őket, idézzenek fel két olyan 96

97 Kovács Ivett kritikus esetet, amelyet kultúrák közötti különbözőség okozott. Az egyik esetben gyerekkel vagy szülővel, a másikban pedig kollégával vagy a menedzsmenttel szembeni konfliktusnak kellett megjelennie. Arra kértem őket, szerepeljen a leírásban a) az eset bemutatása; b) a helyzet megoldása; c) a megoldáshoz szükséges tudás forrása. Tíz választ kaptam, négyet írásban, hatot pedig szóban, beszélgetés során rögzítve. A nemzetközi óvodák megjelenése Magyarországon A rendszerváltás óta jelentős változások történtek Magyarországon az oktatáspolitikában és az oktatási rendszerben egyaránt (Halász 2001, 2003, 2007). Lehetőség nyílt arra, hogy újra megjelenjenek a nemzetközi iskolahálózatok utódai, melyek a XX. század elején jelen voltak hazánkban (például a Birodalmi Német Iskola, Francia Iskola, Olasz Iskola), de a II. világháború után bezárásra kényszerültek. A folyamatosan erősödő globalizáció következtében megjelent transznacionális migráció gyermekeinek igényeit ezek az újra megjelenő magániskolák majd óvodák igyekeztek kielégíteni, amelyekre azonban fokozatosan egyre népesebb számú fizetőképes magyar kereslet is számított (Feischmidt Nyíri 2006; Illés Kováts Medjesi Vámos 2009; Vámos 2011). Míg világszerte már az as évektől kezdődően kezdtek megjelenni a nemzetközi iskolákban használatos új tantervek, tananyagok és az ezeket alkalmazó új iskolahálózatok, Magyarország csupán a rendszerváltás után csatlakozott ezekhez a folyamatokhoz. Az elmúlt húsz évben egyre több nemzetközi és idegen nyelven (is) nevelő óvoda és iskola jelent meg Magyarországon. A világ legkülönbözőbb pontjain iskolát működtető láncok (például az Amerikai Iskola vagy a SEK International School) mellett sorban születnek az alapítványok által működtetett vagy magánkézben lévő kisebb intézmények is ben ez 26 idegen kommunikációs nyelvű óvodát jelent, amelyből három található vidéken, a többi a fővárosban, illetve annak vonzáskörzetében. A transznacionális migrációt az országban hosszabb-rövidebb ideig dolgozó külföldi munkavállalók és családjaik alkotják. Ők olyan oktatási intézményeket keresnek gyermekeiknek, amelyekbe a belépés, illetve azok elhagyása viszonylag zökkenőmentesen megtehető, és ténylegesen illeszkednek az esetleges korábbi, illetve a későbbi nevelési intézmények sorába, melyek nagy valószínűséggel más országban találhatóak. Ezek a nemzetközi óvodák biztosítják az átjárhatóságot a külföldi óvodákba, felkészítik a gyerekeket a külföldi iskolák elkezdésére tehát ugyan Magyarországon találhatóak, de ideális esetben ugyanazt a képzést biztosítják, mintha Európa vagy a világ bármely más részén helyezkednének el. A nemzetközi térben mozgáshoz szükséges kompetenciák fejlesztését helyezik előtérbe egy multikulturális, sokszínű közegben. 97

98 Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások... Ezek a jellemzők alapvető fontosságúak a külföldről Magyarországra érkező családok számára, akik átmenetileg tartózkodnak itt (néhány éves szerződéssel), és igen gyakran az őket alkalmazó vállalat fizeti az óvodáztatás költségeit. Azontúl, hogy ezek a jellemzők vonzóak lehetnek a magyar családok számára is, ők általában egy másik, sokkal fontosabb érv miatt íratják ide gyermeküket. Minthogy ezeknek az intézményeknek a kommunikációs nyelve az angol (néhány esetben német vagy francia), a korai igen hatékony nyelvtanulás megkezdésének lehetőségét kínálják a magyar családoknak. Miben mások ezek az intézmények? Ezek az intézmények több szempontból is eltérnek az állami fenntartású óvodáktól: Nevelési programjuknak nem kell megfelelniük az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjában meghatározott irányelveknek és feladatoknak az oktatásért felelős miniszter által engedélyezett saját nevelési program szerint működhetnek. Ugyan az aktuális Köznevelési Törvényben meghatározott szabályok vonatkoznak arra, hogy az alkalmazottaknak milyen végzettséggel kell rendelkezniük, de minthogy a különböző országokban kiállított bizonyítványok nem minden esetben feleltethetők meg a magyar bizonyítvány-rendszernek, részletesebb szabályozás híján lényegében ellenőrizhetetlen marad a pedagógusok tényleges végzettsége. Piaci szereplő az intézmény, melynek egyenes következménye, hogy bizonyos esetekben a szakmai és pedagógiai szempontokat felülírja a fizető ügyfél, vagyis a szülő kívánságának teljesítésére való törekvés. Nagy fluktuáció jellemzi őket a gyerekek és az óvónők jelentős része néhány évente vagy akár évente lecserélődik. Erőteljesen multikulturális közeg mind a gyerekek, mind a pedagógusok tekintetében. Ez nem csupán számos eltérő kultúra találkozását és kölcsönhatását jelenti, de a pedagógusok oldalán jelentősen eltérő képzettséget, nézeteket és szakmai tapasztalatot is. Ezeknek a pedagógusoknak ebben a sajátos közegben kell megoldásokat találniuk a sajátos pedagógiai kihívásokra: korai belemerítéses nyelvtanítási helyzetben a többség számára idegen közvetítő nyelven kell a gyermek szocializálását és a tananyag átadását elvégezniük, vagyis korai idegennyelv-tanítást és személyiségfejlesztést hajtanak végre egyidejűleg multikulturális közegben. A következő ábra azt mutatja be, hogy ezek kölcsönhatása adja az intézményben folyó munka sajátos pedagógiai helyzetét, amelyekben a pedagógusnak tudására és kompetenciáira támaszkodva kell kialakítani szakmai gyakorlatát: 98

99 Kovács Ivett 1. ábra: A pedagógus szakmai munkáját meghatározó/befolyásoló tényezők Multikulturalitás számokban Azt a nemzetközi óvodát, ahol tizenkét éve dolgozom óvónőként, 15 évvel ezelőtt nyitotta egy házaspár a XII. kerületben egy korábban is óvodaként használt épületben. Egyetlen csoporttal indultak, ami gyorsan bővült, így a 2014/2015-ös tanévben hat csoport működött benne. Természetesen a gyerekek nemzeti hovatartozásának összetétele minden évben változik, de arányaiban évente hasonlóképpen alakul. Jellemző, hogy évközben is változik a csoportok összetétele, tehát az októberi statisztika eltér a márciusitól. A 2014/2015-ös évben ez a következőképpen alakult: 1. táblázat: Az intézménybe járó gyermekek nemzetisége 2014 októberében és 2015 márciusában 99

100 Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások... Általánosságban elmondható, hogy a magyar gyerekek általában a teljes óvodalétszám nagyjából felét teszik ki, a többiek pedig a világ legkülönbözőbb tájairól érkeztek. A fős csoportokban jellemzően 6 8 magyar gyerek van, a többi nemzetet pedig nemzetenként általában 1 3 gyerek képviseli, vagyis nemzetiségét tekintve minden csoport rendkívül sokszínű. A 2015-ös évben a márciusi statisztika szerint összesen 19 nemzetiség képviseltette magát az óvodában. A pedagógusokra is ugyanez a trend jellemző, a 2015-ös tanévben a pedagógiai munkát végző alkalmazottak közül a 17 főből 8 volt magyar. Multikulturális gyerekek Milyen szakmai kihívásokat jelent az erősen multikulturális közeg a gyerekek tekintetében? A belemerítéses nyelvtanítási szituációban, multikulturális csoportban nehezített helyzetbe kerül a gyermek: a. a beszokás során, b. a kommunikációban, c. a szocializációban, d. a teljesítményben. a. Az óvodai beszoktatás minden környezetben komoly feladatot jelent gyermeknek, szülőnek, pedagógusnak egyaránt. A nemzetközi intézménybe beszokó gyermekek mintegy 85 95%-a nem beszéli az angolt, ami a kommunikáció nyelve az intézményben. Azok a gyermekek, akiknek az anyanyelvét beszéli/érti valamelyik óvónője, előnyben van abból a szempontból, hogy legalább közvetíteni tudja gondolatait, kívánságait, ha általában nem is kap választ rá a saját anyanyelvén. Ezt az előnyt természetesen nem élvezhetik a koruknál fogva még nem beszélő gyermekek, akiknél a anyanyelvi beszédprodukció megjelenése egy időben történik az idegennyelv-elsajátítási folyamattal. Általános jelenség tehát a beszoktatás során, hogy a gyermek egyáltalán nem tudja szavakkal megértetni magát a pedagógusokkal, akiktől segítséget vagy szükségletei ellátását remélheti. Az óvoda megismertetése, a gyermek megnyugtatása, megismerése, a napirend és a rutin bevezetése, a szülőktől való elszakadás feldolgozása stb. így tehát szavakon túli eszközök használatát követeli meg (vizuális segédeszközök, metakommunikációs eszközök, tárgyak, zene, játékok stb). Mindamellett nyitottnak kell lennie az óvónőnek arra is, hogy szükség esetén a legkülönbözőbb nyelveken megtanuljon alapszavakat, alapkifejezéseket (például: anya visszajön, ne sírj, ülj le, aludj stb). 100

101 Kovács Ivett b. A nyelvi kommunikáció nem evidens kapcsolatteremtő és üzenetátvivő csatorna. A gyermekek nyelvtudásának hiányában vagy hiányosságainak következtében a pedagógusnak más kommunikációs eszközöket kell találnia (testbeszéd, jelek, hangok, dallamok, képek stb.). Képesnek kell lennie arra, hogy ezekkel az alternatív kommunikációs eszközökkel üzeneteket közöljön, illetve fogadjon. c. A kulturális és nyelvi különbözőségek következtében a gyermekek szocializációja folyamatos segítséget igényel. Természetes jelenség, hogy a közös anyanyelvet beszélő gyerekek gyorsabban egymásra találnak, és könnyebben játszanak együtt, mint azok, akik esetleg egyáltalán nem, vagy csupán néhány szavas beszélgetésbe tudnak elegyedni egymással. Hangsúlyosan és megkerülhetetlenül részét képezi a gyerekek mindennapjainak a másság megtapasztalása, és a másság hátrányainak elszenvedése. A közösségekben természetes módon megjelenő szándékos klikkesedés ebben a közegben nem szándékoltan is általános jelenség, hiszen azok a gyerekek, akikkel nehezen tudnak kapcsolatot teremteni, automatikusan kiszorulnak a közös játékból. Azokban az esetekben, amikor rasszjegyeinek köszönhetően társaitól külső megjelenésében is eltérő gyermek izolálódik, és izolált helyzetéből fakadó frusztrációja agresszív reakciókban nyilvánul meg, társai gyakran rasszjegyeihez társítják problémás viselkedését (például: a kínaiak verekszenek). A kirekesztés, izoláció, megbélyegzés megszüntetése ahogy más szocializációval kapcsolatos problémák kezelése is egyedi megoldásokat kíván az akadályozott kommunikáció következtében. d. Ahhoz, hogy az intézmény biztosítani tudja a gyerekek angolszász iskolarendszerbe való felvételét, négyéves korban meg kell kezdeni az írás és olvasás tanítását, valamint a matematikai gondolkodás megalapozását. A betűk felismerése, leírása, elolvasása, valamint az összeadás, kivonás és a grafikonok értelmezése a gyermekek 85 95%-a számára idegen nyelven kezdődik meg, ami esetleg éppolyan újdonság a gyermek számára, mint maguk a feladatok. Ennek az erős elvárásnak megfelelni komoly feladat, ami nem csupán fizikailag és mentálisan, de érzelmileg is megterhelő. Az elvárásokhoz, illetve a csoport átlagszintjéhez való felzárkózás kudarcokkal járhat, frusztráló lehet, ami egyes esetekben nem csupán ellenkezést, de totális elutasítást is eredményezhet a gyerek részéről. Sok gyerek nehezen éli meg azt, hogy az idegen nyelv alkalmazásával járó nehézségek folytán képességeihez képest alulteljesít. 101

102 Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások... Multikulturális szülők A gyermekek problémáinak, nehézségeinek kezelése természetes velejárója a pedagógiai munkának. Érdekes jelenség azonban, amit az óvodában végzett kutatásom eredménye mutatott, miszerint több kulturális különbségekből eredő nehézséggel kell megbirkózniuk az óvónőknek a szülőkkel való kommunikációban. A válaszokban kivétel nélkül szülőkkel kapcsolatos konfliktus jelent meg, ami azt jelenti, hogy a kulturális különbségeket felnőttekkel nehezebb áthidalni, mint gyerekekkel. A különböző nemzetiségű szülőkkel való kapcsolattartás és kooperáció során jelentkező nehézségek forrásait a következő csoportokba sorolnám: a. Akadályozott kommunikáció; b. Eltérő nevelési elvek; c. Eltérő elvárások az intézménnyel szemben; d. Eltérő társadalmi szokások, hagyományok. A közös nyelv hiánya vagy nem elégséges szintje önmagában is megnehezíti a közös munkát, hiszen a szülőkkel való kooperáció nélkülözhetetlen eleme a pedagógiai munkának, különösen azokban a speciális helyzetben, amikor a gyermek nem csak új közösségbe, de új országba, új kultúrába is kerül. Szélsőséges esetben mindössze a testbeszéd marad, amivel a pedagógus információkat tud közölni vagy információt tud kérni a szülőtől. Ahogy a kritikus esetek között is felbukkant, a közös nyelv ismeretének alacsony szintje félreértéseket eredményezhet, amit azután még nehezebb feloldani akadályozott kommunikációval. Az utóbbi években gyakori jelenség, hogy a nyelvet nem beszélő szülő fordítószoftverrel igyekszik áthidalni a problémát, ami, ha megoldani nem is tudja, mindenképpen segítséget jelent mindkét fél számára. A nevelési szokások, elvek, a társadalmi szokások, hagyományok, illetve a más országokban működő intézmények kulturális különbségei rengeteg konfliktust eredményezhetnek. Az óvodában eltöltött évek tapasztalata azt mutatja, hogy a külföldön munkát vállaló szülők nagy része természetesen nyitottan fordul a fogadó ország szokásai felé, de ez a nyitottság a gyermekükkel kapcsolatban jelenik meg a legkevésbé. Ezeknek a problémáknak nagy része banális hétköznapi kérdésnek tűnhet (mennyi ruhát visel a gyermek a kertben, mennyire piszkolhatja be magát, mennyi időt töltsön játékkal, és mennyit tanulással, kivel játszhat és kivel nem stb.), az óvodai hétköznapoknak ezek mégis rendkívül fontos részét képezik. Ahogy a kutatásomban kapott válaszokban is megjelent, gyakori jelenség az előző (más országban lévő) intézményre hivatkozás, ahol megengedett volt az a bizonyos dolog, ami itt nem, vagy éppen fordítva. Véleményem szerint a legkritikusabb eset, ami az intézményben előfordult szülő-pedagógus viszonylatban, egy amerikai házaspár és egy iráni óvónő között zajlott le. Az amerikai szülők követelték, hogy gyermekük átkerüljön az amerikai pedagógus csoportjába, pedig életkora szerint az iráni óvónőhöz tartozott volna. A menedzsment anyagi megfontolások okán engedett a 102

103 Kovács Ivett kérésnek, és áttette a gyermeket a másik csoportba. Ezen felbátorodva még egy család követte példájukat, akiknek amerikai-orosz állampolgárságú hármasikrei is átkerültek a másik csoportba. Az eset rendkívül kellemetlen volt, és az iráni óvónő érzékenységét, a pedagógiai szempontokat stb. teljesen figyelmen kívül hagyta. E konfliktus megoldásában jól látható, miként írják felül a szülő, mint fizető ügyfél szempontjai a pedagógiai szempontokat. Multikulturális kollégák A kollégák közötti kulturális különbségek két szinten jelennek meg. Az egyik a hétköznapi közös munka szintje, ahol az eltérő életvilágok találkozása nagyfokú toleranciát és empátiát követel a munkatársaktól. A másik szint a pedagógiai szakmai munka szintje. Az eltérő képzettségi háttér nem csupán a tanulással töltött időmennyiségben tér el, hanem a tanultak jellegében is. Éppígy az is meghatározó elem, hogy hol szerezte a pedagógus a korábbi gyakorlati tapasztalatát. A kutatásban több kritikus eset forrása adódott ilyen eltérésekből. Az egyik válaszadó például, egy Haitiről származó pedagógus nehezen találta meg a közös hangot orosz kollégájával, mert saját elmondása szerint nem tudta elfogadni annak katonás, rendkívül szigorú pedagógiai gyakorlatát. A válaszadó maga is jelezte, hogy a kolléga nemzetisége mellett természetesen a személyisége is meghatározta a viselkedését, és nem csupán hiba, de sztereotipizálás volna kizárólag a kulturális különbségeknek betudni konfliktusukat. Ezen a példán is látható, milyen nehéz empirikusan kutatni ezt a kérdéskört anélkül, hogy hibás vagy egyenesen sértő általánosításokat tennénk. A kollégák egymás közti viszonyát a képzettségen és tapasztalaton túl ugyanazok a tényezők határozzák meg, amiket a szülőkkel kapcsolatban vázoltam, vagyis az eltérő anyanyelv, társadalmi nevelési elvek, szokások, hagyományok. A kutatás egyik érdekes tapasztalata volt az a bizonytalanság, ami a kulturális különbségekből fakadó problémák beazonosítását övezte. A tíz válaszadó közül nyolc megjegyezte, hogy sokat kellett gondolkodnia az eset kiválasztásán, mert nem tudta eldönteni, hogy kulturális különbség vagy személyiségi ellentét eredményezte a konfliktust. Saját tapasztalatom is ezt támasztja alá: a szakmai munka és a társas érintkezés során jellemzőbb az ösztönre, az érzelmekre hagyatkozó viselkedés, és kevésbé jellemző a kulturális különbségek és az életvilágok eltérésének tudatosulása. Belemerítéses nyelvtanítás A belemerítéses nyelvtanításnak nagy szakirodalma van (többek között Baker 1993; Genesee 1987; Potowski 2007; Shapson Mellen Day 1996; Swain Johnson 1997), de az ötéves kor alatti immerzióval keveset foglalkoznak, illetve 103

104 Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások... főként olyan helyzetekre vonatkoznak, amikor a kommunikáció nyelve egyben az ország nyelve is, vagyis csupán néhány gyermek számára idegen nyelv, az osztály többi tanulója számára, illetve az óvodán túli környezetben természetesen használatos. Magyarországon az angol kommunikációs nyelvű intézmény egyfajta szigethelyzetbe kerül, hiszen a gyerekek nagy része számára az angol nyelv használata egyedül az óvodai közegre korlátozódik, viszont ez az idő teszi ki a napjuk nagy részét. Az egyedi tanterv következtében, ami már hároméves korban megkezdi az írás- és olvasás-előkészítő feladatokat, majd négyéves korban a tényleges írást és olvasást, az óvodai napi rutin elsajátítása, a személyiségfejlesztés, a szocializáció stb. mellé a magyar általános iskola első két évét jellemző oktatást is felsorakoztatja az idegen nyelven elvégzendő feladatok közé. Talán ez az a terület, ahol a legnagyobb hasznát veszi az óvónő esetlegesen meglévő ez irányú képzettségének és gyakorlati tapasztalatának: elméleti tudást a gyermeki agy fejlődéséről, a korai nyelvelsajátítás fázisairól stb., illetve gyakorlati tudást a korai nyelvtanítás, illetve a CLIL-módszereiről stb. A tájékozódást segítő vizuális eszközök, képek, könyvek, kártyák, az egyedi, speciális célt szolgáló saját készítésű, fejlesztő eszközök, játékok és egyéb módszerek nélkülözhetetlen kellékei a mindennapi munkának. Egyedi tanterv, szigorú adminisztráció A nemzetközi intézmények az oktatásért felelős minisztertől engedélyt kaphatnak saját pedagógiai programjuk használatára (11/2012. (VI. 4.) Korm Rendelet 6. (5)). Ennek megfelelően saját hatáskörben döntenek a tanterv kialakításáról, a napi, heti, éves munka tervezéséről, a gyerekek értékelési módjáról, a belső adminisztrációról, a szülők felé közvetített információk csatornáiról, eszközeiről stb. Abban a nemzetközi óvodában, ahol dolgozom, olyan egyedi nemzetközi tantervet használnak, amit az egyik (ott dolgozó) óvónő állított össze, és évről évre folyamatosan módosul valamelyest. Leginkább az angolszász oktatási rendszerhez hasonlító nemzetközi kurrikulumot használnak egyetlen kommunikációs nyelvvel, az angollal, pedagógiai programjuk nemzetközi alapokon nyugvó program, amely egyaránt nagy hangsúlyt fektet a fogalomértésre és a szocializációra, valamint a tudás megszerzésére és a képességek fejlesztésére (részlet az óvoda pedagógiai programjából). Mindez a gyakorlatban azt jelenti, hogy létezik egy belső, óvodai használatra készült anyag, ami a kimeneti célokat tartalmazza korcsoportok szerint, és a pedagógusok ennek megvalósításán dolgoznak munkájuk során. A kimeneti célok elsősorban az angolszász nemzetközi iskolákra való felkészítést kívánják lefedni. A tematikus éves terv mellett, a pedagógusok oldalas heti terveket készítenek, melyek tartalmazzák a fejlesztő tevékenységeket példakérdésekkel, megvitatandó témákat, meséket, énekeket, matematikai, írás- olvasás-előkészítő 104

105 Kovács Ivett feladatokat stb. napi lebontásban. A gyermekekről belső használatra 5 7 különböző típusú értékelő anyagot írnak szemeszterenként, a szülők felé pedig portfólióban gyűjtik össze a gyermek előrehaladását bemutató anyagokat, illetve év végén 4 8 oldalas dokumentumban foglalják össze a gyermekük éves teljesítményét. Matematika, olvasás és írás dossziéjukban egyedi tempójukban haladnak a gyerekek, ami lényegében az iskola első-második osztályának megfelelő tudást igyekszik átadni a négy-hatéves óvodásoknak. Emiatt a színvonalas munkához alapkövetelmény az angol nyelv igen magas szintű ismerete. Összességében elmondható tehát, hogy az előbbiekben vázolt helyzetek sikeres megoldásához nélkülözhetetlen, hogy a pedagógus rugalmas legyen, nyitott a világ, a gyerekek, a szülők, a kollegák felé, rendelkezzen interkulturális tapasztalatokkal (etnikai tanulmányok hiányában), kulturális intelligenciával, interkulturális (kommunikációs) kompetenciával (együtt tudjon élni más kultúrákban szocializálódott egyénekkel), ismerjen és használni tudjon interkulturális pedagógiai módszereket, legyen kísérletező kedvű, álljon készen új és szokatlan helyzetek megoldására, és birtokoljon ismereteket a korai kétnyelvűségről, valamint a gyermeknyelv-elsajátításról. Hogyan biztosítható a szakmai felkészültség? Az intézmény évről évre új szerződést köt a pedagógusokkal, tehát az éves teljesítmény alapján kerül elbírálásra a következő évi szerződés megkötése, illetve feltételei. Ez megköveteli, hogy a pedagógus folyamatosan minőségi munkát végezzen, tartsa a határidőket, megújuljon, alkalmazkodni tudjon a folyamatosan módosuló adminisztrációs rendszerhez stb. Ez a versenyhelyzet és felfokozott tempó erős stressztűrést igényel és nagyfokú rugalmasságot, emellett pedig folyamatos önképzést. Ennek három formája lehetséges: a formális, a nonformális és az informális tanulás (többek között: Le Clus 2011; Merriam és mtsai 2013; Stéber és mtsai 2015), melyből az első kettő általánosabb tudást nyújt, így leginkább a harmadik típus biztosítja az intézményben szükséges egyedi, gyakorlati tudást. Az intézmény által megkívánt folyamatos önképzés és megújulás összhangban áll az Európai Bizottság által kiadott Memorandum az egész életen át tartó tanulásról (2000) című kiadvány iránymutatásával. A munkahelyi tanulás egyaránt magában foglalja a nonformális, vagyis a munkahely által szervezett tréningeket, ami esetlegesen, de nem szükségszerűen oklevél kiadásával jár, illetve az informális tanulást, mely a mindennapi tevékenységek során a konkrét munkavégzés közben megy végbe. A kutatás során összegyűjtött kritikus esetek megoldásainak forrásaként egyetlen esetben sem jelölték meg a pedagógusok formális képzettségi hátterüket mindannyian informális tanulási forrásra hivatkoztak (más esetekből tanulta, kollégától látta, utánaolvasott stb.). Kyndt és munkatársai (Kyndt és mtsai 2015, 152) tanárok tanulását elemző kutatásában az informális tanulási 105

106 Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások... tevékenységeket négy kategóriába sorolta Kwakman (Kwakman 2003, 153) alapján, melyek mindegyike szerves részét képezi a nemzetközi intézményben végzett munkának: reflexió; másoktól tanulás interakció nélkül; kísérletezés; kollégákkal való együttműködés, vagyis másoktól tanulás interakció során. A tanárok informális munkahelyi tanulását vizsgáló kutatásokban több helyen is megjelenik, hogy az informális tanuláshoz fontos a bizalmon és együttműködésen alapuló közösség (l. például Kwakman 2003; Kyndt 2015; Hoekstra és mtsai 2007). Fontos megjegyezni azonban, hogy a szakirodalom gyakorlati kutatásokat bemutató szövegeiben megjelennek az együttműködésnek a negatív hozadékai is, ahogy például Johnson is feltárta négy ausztrál iskolában lefolytatott vizsgálatában (Johnson 2003). Bár a tanárok többsége pozitív tapasztalatokról számolt be, a tanárok egy kisebb része negatívan élte meg a csoportos munkát, mert versengést szült a tanárok között, jelentős autonómiavesztést eredményezett, valamint beszámoltak személyes konfliktusok megjelenéséről is. Ez a negatív hozadékokat mutató versenyhelyzet fokozottan érvényes például az általam vizsgált intézményre, ahol a teljesítmény és a csapatban elfoglalt pozíció hatással lehet a fizetésre vagy a szerződés feltételeire, ami csökkenti az együttműködés esélyét. Összefoglalás Arra törekedtem, hogy bemutassam a Magyarországon multikulturális közegben megvalósított angol belemerítéses nyelvtanítási helyzet legfontosabb jellemzőit a pedagógus szemszögéből saját gyakorlati tapasztalataim és egy kutatásom alapján. Az intézmény mintegy szigetként, izoláltan használja Magyarországon az angolt, mint kommunikációs nyelvet, ráadásul az általában korai belemerítésnek tartott 5 6 éves kornál is fiatalabb korú gyerekek nevelését végzi. E sajátosságok folytán a szakirodalom vonatkozó kutatásainak hiányában a formális képzés nem tudja a pedagógusokat hatékonyan felkészíteni az itt végzendő munkára, ami ezáltal egyedi pedagógiai megoldásokat kíván a pedagógusoktól. Ez a speciális interkulturális munkahelyzet a pedagógusoktól fokozottan megköveteli az interkulturális kompetenciák meglétét vagy elsajátítását. Az említett körülmények következtében ezek az intézmények olyan egyedi iskolai közösséget alkotnak, amelyben a nevelők számára a pedagógusképzés releváns kurzusainak elvégzése hiányában/után/mellett a munkavégzés közbeni informális tanulás marad az elsődleges ismeretszerző forrás. Fontos volna mindamellett további intézmények feltárásával megismerni mindazokat a kompetenciákat és szükséges tudást, melyek az ilyen intézményekben végzett hatékony szakmai munkához szükségesek, hogy a formális pedagógusképzés minél felkészültebben indíthassa pályára a fiatal pedagógusokat. 106

107 Kovács Ivett Irodalom Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon. Johnson, B. (2003). Teacher collaboration: good for some, not so good for others. Educational Studies, 29/4, European Commission (2000). Memorandum on Lifelong Learning. European Commission, Brussels. Feischmidt M. Nyíri P. (szerk) (2006). Nem kívánt gyermekek? Külföldi gyermekek magyar iskolákban. MTA Nemzeti és Etnikai Kisebbségkutató Intézet Nemzeti Migrációs és Menekültügyi Kutatóközpont, Budapest. Genesee, F. (1987). Learning through two languages: studies of immersion and bilingual education. Newbury House Publishers. Halász G. (2001). Az oktatási rendszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Halász G. (2003). A nemzeti oktatáspolitikák európai szintű koordinációja. Educatio, 12. sz Tél Halász G. (2007). Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógia paradigmaváltás, In: Kiss É. (szerk.) Pedagógián innen és túl. Zsolnai József 70. születésnapjára. Pannon Egyetem BTK. Pécsi Tudományegyetem BTK, Hoekstra, A. Beijaard, D. Brekelmans, M. Korthagen, F. (2007). Experienced teachers informal learning in the workplace, Teachers and Teaching, theory and practice, 13/2, Illés K. Kováts A. Medjesi A. Vámos Á. (2009). A migráns gyerekek oktatása. Menedék Migránsokat Segítő Egyesület, Budapest. Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education 19, Kyndt, E. Grosemans, I. Boon, A. Verclairen, C. Dochy, F. (2015). Informal learning of primary school teachers: Considering the role of teaching experience and school culture. Teaching and Teacher Education, 47, Le Clus Megan A. (2011). Informal learning in the workplace: A review of the literature. Australian Journal of Adult Learning, 51/2, Merriam, S.B. Bierema, L. L. (2013). Adult Learning: Linking Theory and Practice. Jossey-Bass D., San Francisco. Molnár É. (2010). A tanulás értelmezése a 21. században. Iskolakultúra, 11, Potowski, K. (2007). Language and Identity in a Dual Immersion School. Multilingual Matters Limited. Shapson, S. Mellen Day, E. (1996). Studies in immersion education. Multilingual Matters, Clevedon. Stéber A. Kereszty O. (2015). Az informális tanulás értelmezései a XXI. században, Új Pedagógiai Szemle, 9 10,

108 Nemzetközi óvodákra jellemző sajátos kihívások... Swain, M. Johnson, R. K. (1997). Immersion education: international perspectives. Cambridge University Press. Vámos Á. (2011). Migránsok iskolái. Educatio. Nyár, Special challenges for international kindergartens 12 years of pedagogical experience Working as a pre-school teacher in an international kindergarten in Hungary is a special pedagogical situation. It would be ideal if the formal higher-level education was able to prepare the student-teachers for the work in these institutions. But for providing it they would need deeper understanding of the professional work taking place in them. This study that is based on 12 years of professional practice and a research in an international kindergarten aims to contribute to deepening this understanding. This institution uses the English language as the language of communication isolated in Hungary, and educates children who are younger than 5 6 years old which is considered to be the age of early immersion education. The study presents the professional challenges and difficulties in four categories: multicultural milieu; immersion education; specialized curriculum, portfolio and assessment system; the market consideration put above pedagogical viewpoint. This unique multicultural working situation especially demands for the teachers intercultural competencies. As a consequence of the above mentioned conditions this institution forms a unique school community where the informal workplace learning is the primary source of gaining the necessary knowledge. Keywords: international kindergarten multicultural education immersion education intercultural competencies informal workplace learning of teachers Kovács Ivett Az ELTE Bölcsészettudományi Karán végzett magyar szakot és műfordítás programot. Jelenleg a Neveléstudományi Doktori Iskola hallgatója Tanítástanulás programon. Mintegy negyven könyv fordítója. Kutatási területe az interkulturális óvodai nevelés, az interkulturális pedagógusközösségek és az interkulturális pedagógiai szervezeti kultúra. Elérhetőség: kovacs.ivett@ppk.elte.com 108

109 Jó gyakorlatok a pedagógusképzésben

110 Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata Trentinné Benkő Éva Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Kar A cikk egy felsőoktatási értékelési jó gyakorlat hallgatói megítélését mutatja be az ELTE Tanító- és Óvóképző Karának kétnyelvi pedagógusképzésében. Magyarországon az elmúlt másfél évtizedben jelentősen megnőtt az angol-magyar kétnyelvű 1 óvodai programok száma ban az ELTE TÓK-on elindult az angol-magyar kétnyelvű óvodai foglalkozások tartására felkészítő kétnyelvi 2 specializáció, amelynek alapozó szakmai-módszertani kurzusa a Kétnyelvűség elmélete és gyakorlata nevet viseli. Ennek a tantárgyelemnek a zárási formája a kezdetektől kollokvium, amely 2010 óta fokozatosan alakult át hagyományos tételhúzós vizsgából, kreatív-reflektív portfólióvédéssé. Az eddigi oktatói-vizsgáztatói tapasztalatok kedvezőek. Jelen tanulmány a megújult gyakorlatot vizsgálja a hallgatók szemszögéből egy kérdőív segítségével. Kulcsszavak: pedagógusképzés, kétnyelvűség, vizsga, portfólió, kérdőíves vizsgálat Bevezetés és a kutatás háttere Magyarországon az elmúlt másfél évtizedben rohamosan megnőtt az angol magyar kétnyelvű óvodai és általános iskolai programok száma (Kovács 2006, 2009). A köznevelés és a szülők elvárása a pedagógusképzés felé megfelelő számú szakképzett és kompetens kétnyelvi nevelő és tanító képzése. Ennek a társadalmi igénynek teljes mértékben megfelel az ELTE TÓK-on 2006-tól elérhető kétnyelvű óvodai nevelésre felkészítő tantárgyi blokk, az angol nyelven folyó kétnyelvi specializáció. A képzés BA-szinten, az óvópedagógus szak keretein és óraszámán belül képez angol magyar óvodai foglalkozások tartására alkalmas és képes pedagógusokat. A specializációra való bekerülés feltétele az angol nyelv megfelelően magas szintű tudása, és ennek szóbeli és írásbeli felvételi vizsgán való sikeres bizonyítása. A nappali és részképzésen egyaránt, 1 A cikkben a kétnyelvű és kétnyelvi szakkifejezés eltérő jelentésben, értelmezésben szerepel. A kétnyelvű a két nyelven folyó óvodai nevelésre vonatkozik. 2 A kétnyelvi kifejezés a kétnyelvűséggel kapcsolatos képzésre utal, amely nem kétnyelvű, hiszen csakis egy nyelven a célnyelven, azaz angolul folyik. 110

111 Trentinné Benkő Éva hatalmas túljelentkezés mellett, eleinte egy-egy csoport indult. Ma már nappali tagozaton több csoportot is indít a kar első évfolyamon, amennyiben a hallgatók nyelvi színvonala erre lehetőséget enged. A képzés jelentőségét az adja, hogy mind a mai napig csak kevés helyen van célzott korai kétnyelvű nevelésre történő felkészítés alapképzés formájában mind hazai, mind európai szinten. A kétnyelvű óvodai foglalkozások tartására felkészítő 32 kreditértékű specializáció szakmai, módszertani alapozó kurzusa a kétnyelvűség elmélete és gyakorlata elnevezésű tantárgyelem, melynek zárása kollokvium től kezdődően a hagyományos tételhúzós vizsga fokozatosan átalakult és megújult oktatói kezdeményezésre. Ennek a több éven keresztül zajló folyamatos változásnak az eredményeként jelenleg portfólió rendszerű a vizsga, melynek keretében a hallgatók egy kreatív feladatokból álló vizsgaportfóliót készítenek reflexiókkal együtt a kurzus témájában, amelyet a szóbeli vizsgán megvédenek. Ezáltal a vizsga legfontosabb elemévé a kreatív alkotómunka (és a reflektív gondolkodás) vált a tételek betanulása helyett. Az oktatói, vizsgáztatói tapasztalat alapján ez az újszerű kollokvium sokkal jobban megfelel a kurzus tartalmának, jellemző tevékenységi formáinak, tanítási módszereinek és céljainak, mint a hagyományos tételhúzós számonkérési forma. A változtatás azt az oktatói célkitűzést szolgálja, hogy a hallgatók tanulási eredményeinek megismerésén túl a vizsgázás ne csak a tanulmányok lezárását jelentse, hanem az értékelésen túl még a tanulást és a személyiségfejlődést is támogassa. A megújult vizsga segítségével feltárható válnak a hallgatói nézetek, fejlesztésre kerülnek fontos készségek és képességek, a hallgatók ismeretei gyarapodnak, attitűdjeik és autonómiájuk fejlődik. Pályaorientációs szempontból is fontos mérföldkőnek számít a portfólió elkészítése és védése. Cél továbbá a felkészülés és a vizsgázás tudatosabbá és élményszerűbbé tétele. A megújított értékelési gyakorlat révén a pedagógusképzés-kutatás és az oktatás-képzés-fejlesztés egyidejűleg valósul meg. Mindezt segíti a hallgatói visszajelzések és vizsgáztatói-oktatói tapasztalatok folyamatos beépítése a gyakorlatba. Jelen tanulmány célja annak bemutatása, hogy az óvópedagógus-hallgatók hogyan értékelik a szerző (oktatóként) bevezetett újszerű vizsgagyakorlatát a pedagógusképzés kétnyelvi képzésében. Elméleti háttér A bemutatásra kerülő kutatás elméleti kereteit a pedagógiai nézetek, a kompetenciák, a tanulási eredmények, a reflexió, a portfólió, az értékelés és a korai kétnyelvűség köré szerveződő fogalmak, definíciók és összefüggések alkotják. A pedagógusképzés kontextusában kiemelten fontos az az alapvetés, hogy a jelöltek oktatással kapcsolatos élményei meghatározóak későbbi pályájuk, nevelési gyakorlatuk szempontjából, hiszen jelentősen alakítják pedagógiai nézeteiket (Lortie 1975). A nézetek, laikus vélekedések, más néven beliefs megismerésének bőséges a szakirodalma nemzetközi és hazai téren egyaránt (Pajares 1992, 111

112 Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata Wubbels 1992; Korthagen 1993; Calderhead 1996; Richardson 1996; Hunyadyné 1993, 2001, 2004; Falus 2001, 2002, 2006; M. Nádasi 1999, 2002, 2006; Dudás 2007; Kimmel 2007; Vámos 2003, 2008; Bárdossy Dudás 2011). A kompetenciák tekintetében fontos tájékozódási pontot jelent Vass (2006) és Falus (2006, 2011) munkássága. A tanulási eredmények mentén megkerülhetetlenek Allan (1996), Bingham (1999), Moon (2002), Adam (2004), Kennedy (2007), Derényi (2006), Fischer Halász (2009) és Vámos (2011) hivatkozott munkái. A kétnyelvűség témáját szintén hivatkozni szükséges, hiszen a nyelvgazdagító típusú, korai életkorban, intézményes keretek között zajló kétnyelvű fejlesztés jelenti a vizsga fókuszát. Az európai kontextusban az oktatási kétnyelvűség, az idegennyelv és a nem nyelvi tartalom együttes tanulásának-tanításának leggyakrabban használt hivatalos elnevezése a CLIL, mely betűszó angol nyelvű feloldása a Content and Language Integrated Learning (Marsh 1994, 2001, 2002; Marsh Langé 2000, 2002; Eurydice 2006; Maljers et al. 2007; Mehisto et al. 2008; Coyle et al. 2010). A tanulmányban bemutatott kutatás tárgya a kétnyelvű, tartalom és nyelv integrációján alapuló nevelésre felkészítő pedagógusképzés egyik kurzusa és annak megújított vizsgagyakorlata. Az empirikus kutatás Egy kétnyelvi pedagógus feladatai rendkívül összetettek, pályája kihívásokkal teli. Mindennapi munkája során számos kompetenciára van szüksége, hogy megfeleljen a gyerekek, szülők, kollégák, munkahelyi vezetők, a társadalom, az oktatáspolitika elvárásainak, továbbá a korszerű szakmai követelményeknek és a nemzetközi ajánlásoknak. A kétnyelvi pedagógusképző kurzus vizsgája ennek megfelelően szintén komplexebb és a hallgatók számára nagyobb kihívást jelentő megmérettetés lett az elmúlt években. A jelölteknek a következő öt feladatot kell önállóan elvégezniük a felkészülés időszakában és ezekről számot adni szóbeli vizsga (portfólióvédés) keretében: 1. Készítse el a kurzus témájához szervesen kapcsolódó vizuális megjelenítésű gondolati térképet például korai kétnyelvű fejlesztés vagy intézményes korai kétnyelvűség központi elemmel! 2. Ábrázolja az ideális kétnyelvi óvópedagógust egy tetszőleges, szabadon választott technika alkalmazásával! 3. Írjon egy mesét a kétnyelvi pedagógus viszontagságairól és győzedelmeskedéseiről! 4. Készítsen egy társasjátékot az ideális kétnyelvi pedagógussá válás folyamatáról! 5. Írjon reflexiót a négy feladat mindegyikéhez! Jelen kutatás a portfólióvizsga hallgatói fogadtatását vizsgálja kérdőíves kikérdezés segítségével. Korábban is gyűjtöttem visszajelzéseket többféle módon és technikával a megújuló vizsgával kapcsolatban. Ezen vélemények mentén, ezek figyelembe vételével alakítottam ki, fejlesztettem tovább a vizsga menetét és körülményeit: a vizsgaportfólió elemeit, a felkészülés és védés folyamatát, az oktató és vizsgáztató feladatait. A jelenlegi vizsgálat során 28 résztvevőtől származnak az adatok. A mintát, amely ebben az esetben megegyezik az 112

113 Trentinné Benkő Éva alapsokasággal, azok a kétnyelvi specializációban részt vevő hallgatók alkották, akik tanulmányaik első évének második szemeszterében vizsgáztak a kétnyelvi kurzus követelményeként a fent említett módon. Az adatfelvétel időpontja eltér az általam eddig megszokott információgyűjtések idejétől, ugyanis a szóbeli portfólióvédés után több mint egy félévvel mikor már régóta nem volt semmilyen kapcsolatom a hallgatókkal kérdeztem rá utólag a véleményükre, érzéseikre és tapasztalataikra. Ettől a hallgatói csoporttól korábban szándékosan nem kértem szervezetten semmiféle visszajelzést a vizsgaélményeikről. Kiváncsi voltam, hogy az idő múlásával hogyan emlékeznek vissza erre a számukra szokatlan módszerre. Többek között arra kerestem a választ, hogy megítélésük szerint ez a gyakorlat több vagy kevesebb felkészülést igényelt, mint egy hagyományos vizsga, kellően motiválónak találták-e, használtak-e szakirodalmat a felkészülés során, meg voltak-e elégedve a saját teljesítményükkel. A kérdőív (lásd az 1. sz. Melléklet) az utolsó, nem kötelezően megválaszolandó kérdés kivételével csak feleletválasztós kérdéseket tartalmazott a válaszadási hajlandóság növelése érdekében. A kérdéseket saját naplózás során lejegyzett tapasztalataim illetve kutatási céljaim, valamint a korábban a hallgatóktól interjúk, fókuszcsoportos beszélgetések, írásbeli reflexiók formájában begyűjtött információk, vélemények alapján állítottam össze. Az eredmények bemutatásakor a terjedelmi korlátok miatt nem térek ki minden egyes kérdésre, illetve bizonyos témaköröket a tartalmi hasonlóság miatt összevonva tárgyalok. Előzetes elvárásaimnak megfelelően mind a 28 megkérdezett hallgató emlékezett a kétnyelvűség elmélete és gyakorlata vizsgára és a teljesítendő feladatokra több mint fél év távlatából is. Többségük (24-en a 28-ból) azt is fel tudta idézni, hogy milyen módon valósította meg a feladatokat, azaz, hogy miről szólt a meséje, illetve miként, ilyen formában ábrázolta a kétnyelvi pedagógust. A visszaemlékezések alapján a portfólióvizsgára a hallgatók majdnem 90%-a legalább ugyanannyit készült, mint amenynyit egy hagyományos tételhúzós vizsgára készült volna. A válaszadók egyharmada többet, több mint fele ugyanannyit, és csak a résztvevők tizede készült rá kevesebbet (lásd az 1 2. sz. ábrát). A nagy többség (82%) közepesen nehéznek, vagy inkább nehéznek mint könnyűnek értékelte a vizsgára való felkészülést. Senki nem ítélte ugyanakkor nagyon nehéznek, míg egy hallgató szerint nagyon könnyű volt (lásd az 1 2. ábrát). 113

114 Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata 1 2. ábra: A vizsgára való készülés A hallgatók egyértelműen kedvezően ítélték meg az újszerű vizsgát. 64%-nak nagyon tetszett, és a fennmaradó 36% is pozitívan állt hozzá. Senki nem adott 4-esnél rosszabb osztályzatot az 1 5 terjedő skálán. A feladatok motivációs értékének megítélése kérdésében már változatosabb válaszok születtek. A vizsgázók közel fele (46%) számára nagyon motiválók voltak a portfóliófeladatok, 32% motiválónak értékelte, míg 18% közepesnek. Egy hallgató számára nem voltak a feladatok motiválóak (lásd a 3 4. ábrát) ábra: A vizsgázási módszer és a feladatok fogadtatása A megkérdezettek közel 70%-a állította azt, hogy a megújított vizsgagyakorlattal többet tanult meg az anyagból, mintha tételeket tanult volna, míg szinte mindenki (97%) úgy vélte, hogy legalább ugyanannyit sajátított el ily módon a tanulnivalókból (lásd az 5 6. ábrát). A válaszadók szintén 97%-a gondolta úgy, hogy a kapott érdemjegy tükrözte a tudását, a felkészülésre fordított energiát, időt, befektetett munkát. 23 pedagógusjelölt állította, hogy jobban megmaradnak így a tanultak, mintha tételeket tanult volna, míg öten azt vála- 114

115 Trentinné Benkő Éva szolták, hogy nincs különbség, ugyanannyira marad meg a tananyag mindkét módszerrel. Ugyanakkor senki nem gondolta úgy, hogy a portfólióvizsgával kevésbé szerzett volna maradandóbb tudást, mint a tételsor megtanulásával. A nagy többség (96%) úgy vélte továbbá, hogy a vizsgakövetelmény sikeres teljesítése érdekében közepesen sokat vagy annál többet kellett tanulnia (7% szerint nagyon sokat, 36% sokat, 53% közepesen sokat; és senki nem gondolta, hogy egyáltalán nem kellett a vizsgára tanulni). Ehhez kapcsolódóan fontos megjegyezni, hogy az az előzetes félelmem, hogy a szakirodalmat esetleg kevésbé lesznek kénytelenek forgatni a hallgatók, mint egy hagyományos vizsga esetében, szerencsére nem igazolódott be. Mindenki használt szakirodalmat, és bár a többség (22 fő) csak a kötelező tananyagot 3 olvasta, tanulmányozta (a többség sokat), hatan még más forrásokat is használtak a felkészülés során (lásd az 5 6. ábrát). 25 pedagógusjelölt vélte úgy, hogy egy ilyen jellegű vizsgának van létjogosultsága a pedagógusképzésben és kiválthatja a hagyományos tételhúzós vizsgát, míg három fő nem foglalt állást ebben a kérdésben ( nem tudja, nincs véleménye ) ábra: A szakirodalom használata és a megtanult tananyag Összegzés A fél év távlatából végzett kérdőíves kikérdezés megerősítette, hogy a hallgatók nagy többsége számára a portfóliójellegű vizsga emlékezetes és motiváló tapasztalat volt. A korábban fókuszcsoportos beszélgetések, interjúk és személyes reflexiók során nyert információkat a most begyűjtött eredmények megerősítik: a többség szerint jóval maradandóbb tudást szereznek a saját maguk által kitalált és készített kreatív, összegző és reflektív feladatok önálló megalkotása és 3 Kovács, J. Trentinné Benkő É. (2014). The World at Their Feet. Early Competences in Two Languages through Education. Eötvös József Kiadó, Budapest. 115

116 Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata a vizsgáztatóval folytatott szakmai diskurzus során. Az oktató kételyei, abbéli félelmei, hogy az új módszerrel a hallgatók kevesebbet tanulnának a vizsgára, kevésbé használnának szakirodalmakat a felkészülés során, vagy könnyebbnek ítélnék az érdemjegy megszerzését, mint a hagyományos tételhúzással, nem nyertek megerősítést. A kérdőíves vizsgálat szándékosan késleltetett megvalósítása abban az esetben hozhatott volna még érdekesebb eredményeket, ha rögtön a vizsga után is elvégzem ugyanezt a kérdőíves kikérdezést, és összehasonlítom a kapott adatokat. Ugyanakkor félő, hogy a válaszadási hajlandóság kedvezőtlen lett volna egy megismételt adatgyűjtés esetében. A továbbiakban a vizsgálatokat folytatni szándékozom a portfólióvizsga folyamatos fejlesztése, javítása érdekében. Az egyik irány további interjúk és fókuszcsoportos beszélgetések; 1. eddig főként olyanok véleményét sikerült megismerni, akiknek tetszett ez a módszer, most érdemes lenne feltárni annak, az évfolyamként általában pár hallgatónak a vélekedését, érzéseit is, akiknek valamilyen okból nem tetszik. 2. További tervem megvizsgálni, hogy van-e számottevő különbség a tanító és óvópedagógus szakos, valamint a nappali és levelező tagozatos kétnyelvi hallgatók véleménye között a vizsga megítélésében. Irodalom Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herrit-Watt University. Allan, J. (1996). Learning outcomes in higher education. Studies in Higher Education, 21/ Bárdossy I. Dudás M. (2011). Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Bingham, J. (1999). Guide to Developing Learning Outcomes. Sheffield Hallam University, Sheffield. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Berliner, D. Calfee, R. (eds.): Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York Coyle, D. Hood, P. D. Marsh (2010): CLIL. Content and Language Integrated Learning. CUP, Cambridge. Derényi A. (2006). Tanulási eredmények kidolgozása és használata: elvi megfontolások és gyakorlati útmutatások. Társadalom és gazdaság. BCE 28. kötet, 2. sz Dudás M. (2005). A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. Pedagógusképzés, 3,

117 Trentinné Benkő Éva Dudás M. (2007). Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása. In: Falus I. (szerk.) A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest. Eurydice (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. European Commission, Brussels. Falus I. (2001). Pedagógus mesterség pedagógiai tudás. Iskolakultúra, Falus I. (2006). Tanári képesítési követelmények kompetenciák sztenderdek. In: Demeter K. (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, Falus I. (2007, szerk.). A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest. Falus I. (2011, szerk.). Tanári pályaalkalmasság kompetenciák sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. Fischer A. Halász G. (2009). A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben. Kutatási beszámoló a Tempus Közalapítvány számára. Bologna Füzetek 2. Tempus Közalapítvány, Budapest. Hunyady Gy. (2001). Laikus pedagógiai nézetek vizsgálata. In: Kovátsné dr. Németh M. (fôszerk.) Tanulmánykötet. NyME Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar, Győr, Hunyady Gy. (2004). Laikus pedagógiai tapasztalatok és nézetek vizsgálata a tanítójelöltek körében. In: Bollókné Panyik I. (szerk.): Gyermek nevelés pedagógusképzés. Az ELTE TÓFK Tudományos Közleményei XXVII. Trezor Kiadó, Budapest, Kennedy, D. (2007). Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati útmutató. University College Cork, Cork. Kimmel M. (2007). A tanárképzés problémái konstruktivista értelmezési keretben. In: Falus I. (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest, Korthagen, F. A. J. (1993). Two modes of reflection. Teaching and Teacher Education, 9/3, Kovács J. (2006). Magyar-angol kéttannyelvű általános iskolai programok közoktatásunkban. Eötvös József Kiadó, Budapest. Kovács J. (2009). A gyermek és az idegen nyelv. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. University of Chicago Press, Chicago. M. Nádasi M. (1999). Hétköznapi és/vagy tudományos pedagógia? Tanári létkérdések. Raabe Kiadó, Budapest. M. Nádasi M. (2002). Az oktatáselméletek hatás(talanság)a a gyakorlatra. In: Bábosik I. Kárpáti A. (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Books in Print Kiadó, Budapest,

118 Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata M. Nádasi M. (2006). Pedagogikum a hétköznapokban. In: M. Nádasi M. (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése: Pedagogikum a hétköznapokban és a művészetekben. Bölcsész Konzorcium, Budapest, Maljers, A. Langé, G. (1999). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. TIE CLIL, Milan. Maljers, A. Marsh, D. Wolff, D. (2007, eds). Windows on CLIL. Content and Language Integrated Learning in the European Spotlight. European Platform for Dutch Education, European Centre for Modern Languages, Graz. Marsh, D. Langé, G. (2000, eds). Using Languages to Learn and Learning Languages to Use. An Introduction to Content and Language Integrated Learning for Parents and Young People. University of Jyväskylä, Jyväskylä. Marsh, D. Maljers, A. Hartiala, A. (2001). Profiling European CLIL Classrooms: Languages Open Doors. European Platform for Dutch Education and University of Jyväskylä, Jyväskylä. Marsh, D. (1994). Bilingual Education and Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne, Paris. Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE The European dimension. UniCOM. University of Jyväskylä, Jyväskylä. Mehisto, P. Marsh, D. Frigols, M. J. (2008). Uncovering CLIL. Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Macmillan, Oxford. Vámos Á. (2003). Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Vámos Á. (2008). A kezdő tanár mint hős: a mese és pedagógiai felhasználása. Iskolakultúra, 1 2, Vámos Á. (2011). A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben 2. Bologna füzetek 6. Tempus Közalapítvány, Budapest. Vass V. (2006). A kompetencia fogalmának értelmezése. In: Demeter K. (szerk.): A kompetencia. Országos Közoktatási Intézet, Budapest Wubbels, T. (1992). Taking account of student teachers preconceptions. Teaching and Teacher Education, 8/2, ANGOL CÍM Trentinné Benkő Éva 118

119 Trentinné Benkő Éva Trentinné Benkő Éva az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Karának adjunktusa. MEd fokozatát a Leeds-i Egyetemen szerezte. PhD tanulmányait az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának Neveléstudományi Doktori Iskolájában folytatta. Disszertációját a korai kétnyelvű fejlesztés támogatására szolgáló pedagóguskompetenciák és pedagógusképzés témájában írta. Kutatási területei: kisgyermekkori nyelvpedagógia (angol mint idegen nyelv), oktatási kétnyelvűség, pedagógusképzés, valamint kvalitatív kutatási módszerek és technikák alkalmazása. Elérhetőség: tbenko.eva@gmail.com 119

120 Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata 1. sz. Melléklet: a kérdőív kérdései Függelék Vizsgázik a vizsga Értékelje a kétnyelvűség vizsgánkat! Kedves Hallgatóm! Érdekel, hogy mit gondol a Kétnyelvűség elmélete és gyakorlata elnevezésű tantárgy általam bevezetett újszerű vizsgáztatási módjáról. Arra kérem, hogy ossza meg velem tapasztalatát és véleményét a kreatív portfólió védése kapcsán! A kérdőív kitöltésével hozzájárul egy felsőoktatási értékelési gyakorlattal kapcsolatos kutatáshoz és ahhoz is, hogy a következő évfolyamoknak hasznos és jó vizsgaélménye legyen a Kétnyelvűségi kollokvium. A kérdőív kitöltése anonim módon történik és nem vesz hosszú időt igénybe (feleletválasztós). Válaszait előre is nagyon köszönöm! Trentinné Benkő Éva 1. Emlékszik-e még a vizsgára és az arra készített alkotásaira? igen, emlékszem a feladatokra, és arra is, hogy miről szólt a mesém és milyen formában ábrázoltam az ideális pedagógust igen, emlékszem, hogy rajzolni kellett és mesét írni a kétnyelvűséggel kapcsolatban arra emlékszem, hogy sok munka volt a szokatlan feladatokkal csak arra emlékszem, hogy nem tételhúzós vizsga volt egyéb: 2. Mennyire érezte nehéznek a vizsgára való felkészülést? nagyon könnyű nagyon nehéz 120

121 3. Többet vagy kevesebbet készült, mint egy hagyományos tételhúzós vizsgára? többet kevesebbet ugyanannyit Trentinné Benkő Éva 4. Mennyire találta motiválónak a feladatokat? egyáltalán nem teljes mértékben 5. Véleménye szerint mennyit tanult meg így az anyagból? (összehasonlítva egy tételhúzós vizsgával) többet kevesebbet ugyanannyit 6. Mely területeken fejlődött a feladatok elkészítése és reflexiók írása, valamint azok prezentálása során? (több válasz is lehetséges) önismeret kreativitás fantázia, képzelőerő logikus gondolkodás reflektivitás kitartás, szorgalom, munkamorál önkifejezés elméleti tudás szakirodalom keresése, feldolgozása problémamegoldás rendszerezés pályaorientáció, pályaismeret tudatosság idegennyelvi kompetenciák (pl. szövegértés...) prezentációs képességek kézügyesség, gyakorlati megvalósítás szaknyelv, szakszókincs 121

122 Kreatív-reflektív portfólió: egy pedagógusképzési értékelési gyakorlat vizsgálata vizuális kompetenciák digitális kompetenciák empátia interkulturális ismeretek önálló tanulás, tanulói autonómia elmélet és gyakorlat kapcsolata fogalomalkotás összefüggések meglátása és megértése egyéb: 7. Mennyire találta hasznosnak a felkészülést és magát a vizsgázást? egyáltalán nem hasznos nagyon hasznos 8. A kapott érdemjegy tükrözte-e a tudását, a vizsgára való felkészülésre fordított energiát, időt, befektetett munkát? igen nem 9. Tetszett-e ez a fajta vizsgázási módszer? egyáltalán nem tetszett nagyon tetszett 10. Mennyire fog emlékezni a későbbiekben a vizsgára és az arra tanultakra? jobban megmarad így, mintha csak a tételeket tanultam volna ugyanannyira marad meg, mintha tételeket tanultam volna kevésbé marad meg, mintha tételeket tanultam volna 122

123 Trentinné Benkő Éva 11. Okozott-e elégedettséget, sikerélményt az alkotási folyamat vagy maga a végeredmény? igen, alapvetően elégedett voltam az alkotásaimmal nem okozott különösebb elégedettséget nagyon elégedett voltam, igazi sikerélmény volt a végeredményt látni csak kényszerből csináltam meg a feladatokat egyéb: 12. Használt-e szakirodalmat a feladatok megoldása során? igen, sokat olvastam a The World at Their Feet könyvet nem, egyáltalán nem használtam semmilyen szakirodalmat keveset, de azért olvastam hozzá szakirodalmat (pl. a könyvet) nemcsak a The World at Their Feet könyvet olvastam, hanem egyéb forrásokat is megnéztem (pl. az interneten vagy az ajánlott irodalmak közül) egyéb: 13. Mennyit kellett a sikeres vizsgázáshoz tanulni? egyáltalán nem kellett rá tanulni nagyon sokat kellett rá tanulni 14. Van-e létjogosultsága egy ilyen jellegű vizsgának a mai magyar pedagógusképzésben? Kiválthatja-e a hagyományos tételhúzós vizsgagyakorlatot? igen nem nem tudom, nincs véleményem egyéb: 15. Van-e bármilyen hátránya, buktatója egy ilyen jellegű vizsgának? (Kérem írja le, hogy véleménye szerint mire kell az oktatónak, vizsgáztatónak figyelnie egy ilyen típusú vizsga során!) 123

124 A nyelvtan oktatásának szerepe az idegennyelvi tanító- és óvodapedagógus képzésben Baloghné Nagy Gizella Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító és Óvóképző Kar A tanulmány az ELTE TÓK német nyelvi pedagógusképzésben résztvevő hallgatóinak német nyelvtani képzését mutatja be. A követelmények és a tanulási célok felsorolása után arról is lesz szó, hogyan kapcsolható össze a leíró nyelvtan oktatása a módszertani képzéssel, milyen elmélyítési lehetőségek kínálkoznak intézményi kereteken belül. További témák lesznek a tanulási stratégiák megismertetése, az anyag és a módszerek megválasztása, és a hallgatók ösztönzése játékos feladatok önálló elkészítésére, amelyből a mellékletben ízelítőt is kap az olvasó. Kulcsszavak: nyelvtanoktatás, felsőoktatás, pedagógusképzés, nyelvtani játékok, módszertan 1. Bevezetés, alapfogalmak A jelen tanulmány célja egyrészt a német műveltségterületes tanító és német nemzetiségi tanító, ill. óvodapedagógus hallgatók idegennyelvi képzésének részleges bemutatása az ELTE Tanító- és Óvóképző Karán; a bemutatás a nyelvtani ismeretekre szorítkozik. Másrészt lehetőségeket kíván felvillantani arra, hogyan lehet a nyelvtan tantárgyat jobban integrálni a módszertani képzésbe, hogyan tudjuk úgy átadni az ismereteket, hogy a hallgatók tanulási stratégiáit és ezen keresztül tanítói képességeit is fejlesztjük A nyelvtan fogalma Mielőtt a nyelvtan oktatásáról beszélnénk, szükségszerű röviden tisztázni a fogalom használatát, melyben az 1. ábra is segít. Legáltalánosabb jelentését tekintve a nyelvtan egy adott nyelv fonetikai-fonológiai, morfológia és szintaktikai szabályainak összessége, ami ennek leírásától függetlenül létezik. 124

125 Baloghné Nagy Gizella 1. ábra: A nyelvtan fogalmának értelmezési lehetőségei (Funk König 1991, 13 alapján) A leírt szabályok lehetnek bármilyen részletesek nem adják vissza ezt a teljességet. Természetesen a nyelvtani leírások különbözhetnek egymástól terjedelemben, részletességben, és nem utolsósorban a célcsoportjukban; nyelvészeknek, anyanyelvi beszélőknek vagy nyelvtanulóknak is íródhat többek között. Végül a nyelvtan egy szubjektívebb jelentése az adott beszélő által ismert és használt szabályok, ahol a beszélőn érthetünk anyanyelvi beszélőt vagy nyelvtanulót. Oktatóként fontos tisztában lenni azzal, milyen szinten van az egyes hallgatók saját idegennyelvi nyelvtana, ill. kiválasztani, hogy az idegen nyelv nyelvtani jelenségei közül melyek azok, amivel a gyakorlat keretein belül mindenképp foglalkoznunk kell. Az utóbbi esetben elengedhetetlen, hogy a hallgatókra mint jövőbeli pedagógusokra tekintsünk: milyen tananyagot fognak maguk is tanítani, ill. mire van szükségük ahhoz, hogy megfelelően tudjanak kommunikálni idegen nyelven az oktatás folyamán. A pedagógiai nyelvtan, nyelvtankönyv kiválasztása is jelentőséggel bír, átgondolt döntés eredménye kell, hogy legyen. Egyrészt a kitűzött C1-es nyelvi szint elérését kell szolgálnia, továbbá fontos, hogy a jövőben is jól használható kézikönyvként funkcionáljon a hallgatók számára, amit bármikor fellapozhat, ha bizonytalan vagy pedagógusként egy anyagrész megtanítása előtt szükségesnek tartja az áttekintést. Végül megjegyzendő, hogy a nyelvtan szót több nyelvben is használhatjuk egy aktuális nyelvtani jelenségre utalva ez a legszűkebb jelentés, amiben előfordulhat. 125

126 A nyelvtan oktatásának szerepe A német nyelvtan oktatásának helye a tanító és óvodapedagógus szakos hallgatók képzésében A következőkben a nyelvtanoktatás időtartamát, szerepét mutatom be két aktuális képzési programban, az ELTE TÓK nappali német nemzetiségi és műveltségterületes tanító és német nemzetiségi óvodapedagógus szakon. Először a konkrét adatokat sorolom fel, majd az oktatás megvalósítandó céljait, követelményeit Időtartam, arányok A német nemzetiségi tanító szakon és a tanító szakos hallgatóknak német műveltségterülettel nagyon hasonlóak a képzési adatai a nyelvtanra való tekintettel, bár a tartalmak részben eltérnek, ezért ezt a két csoportot együtt tárgyalom. Az explicit nyelvtanoktatás időtartama a Rendszerező/leíró nyelvtan I-V. c. kurzus keretein belül öt félév (az I.-től az V. félévig), amit az első két félévben egy Nyelv- és stílusgyakorlatok megnevezésű, kommunikációt fejlesztő kurzus egészít ki. A kurzusok gyakorlati jeggyel zárulnak, kivéve az 5. félévit, amelybe az órai munka, házi feladatok megoldása és az írásbeli számonkérések eredményei számítanak bele. Az utolsó félévi szeminárium írásbeli és szóbeli részből álló szigorlattal zárul. A német nemzetiségi óvodapedagógus szakon lényegesen korlátozottabbak a lehetőségek. A nyelvtanoktatás időtartama mindössze két félév (I II. félév); nem jelenik meg önálló tantárgyként, hanem integrálva a Nemzetiségi nyelv és módszertana I II. tantárgyba. A hallgatók gyakorlati jegyet szereznek, ami beszámolódik a fenti kurzus értékelésébe Célok, követelmények a különböző szakokon Fontos kiemelni, hogy a tanító és az óvodapedagógus szak esetében eltérő célokkal és követelményekkel találkozunk, amelyeket figyelembe kell vennünk a kurzus tervezésénél, a tematika és a módszerek megválasztásánál. Tanító szakos hallgatók esetében természetesen elsődleges követelmény a nyelvtani szerkezetek helyes használata idegennyelvi kommunikációjuk során és tanítói gyakorlatukban. Továbbá elengedhetetlen az idegen nyelvű terminológia ismerete és aktív használata, hiszen ez teszi képessé őket a nyelvtan célnyelven történő tanítására. A kurzusokat lezáró szigorlat is mindkét követelmény teljesülését ellenőrzi: az írásbeli részben gyakorlati nyelvtani feladatokat kell megoldani a hallgatóknak, míg a szóbelin egyrészt német nyelven számot kell adni elméleti tudásukról, másrészt egy autentikus szövegben adott nyelvtani jelenségeket kell elemezniük. 126

127 Baloghné Nagy Gizella A német nemzetiségi óvodapedagógusoknak szintén elengedhetetlen követelmény a nyelvtani szerkezetek helyes használata a kommunikáció során és az óvodapedagógusi gyakorlatban. Másrészről viszont az óvodában nem történik semmilyen formában explicit nyelvtantanítás, emiatt a szűk időkeretben a nyelvtan gyakorlására fektetjük a hangsúlyt, a terminológia passzív ismerete elegendő. A hallgatók az első év végén tartott Nyelvi alapvizsgán tesznek számot gyakorlati nyelvtani ismereteikről és kommunikációs képességeikről. 3. A célok megvalósítása A tanító szakon a kurzusok folyamán szóbeli gyakorlással biztosítani kell a terminológia és a szabályok idegen nyelven való használatát, aktív tudással kell rendelkezni a hallgatóknak. A helyes nyelvhasználat kialakítása órai gyakorlással, rendszeres beadandó házi feladatok és önálló gyakorlás során történik. Módszertani kitekintésként megvalósítható még játékos nyelvtani feladat (activity) tervezése és kivitelezése a szemináriumi csoportban. A német nemzetiségi óvodapedagógusok esetén a cél a helyes nyelvhasználat kialakítása, nincs szükség a nyelvtani fogalmak aktív ismeretére az idegen nyelven. A szűkebb időkeret miatt a nyelvtani témák szelekciójára van szükség, azaz az óvodapedagógusi gyakorlatban hasznos szerkezeteket előnyben kell részesíteni. Ez a szelekció egyrészt az oktató részéről történik, másrészt a hallgatókat is sikeresen be lehet vonni a folyamatba, és velük egyeztetett témák feldolgozására is sor kerülhet. Mindkét szakon törekedni kell arra is, hogy az a kontextus, amiben a nyelvtan megjelenik, releváns szókincset, témákat tartalmazzon pedagógiai szempontból Módszerek és alkalmazásuk A képzés időtartamának és céljainak bemutatása után az oktatási módszerekről szeretnék szólni. Röviden felsorolom a nyelvtantanítás során felhasználható általános módszereket, majd néhány gondolat következik arról, mely módszereket és milyen indokkal érdemes követni az idegennyelvi pedagógusképzésben. A deduktív módszer szerint a szabályból indul ki a tanítás, amit a tanártól vagy a tankönyvből származik, a nyelvtanuló feladata a szabály alkalmazása különböző gyakorló feladatokban, míg eljut a megfelelő használatig. Az induktív módszer sok szempontból az előző ellenkezője: a nyelvi jelenséget kontextusban mutatja be a nyelvtanulónak, aki a szövegből vett példák alapján maga fogalmazza meg a szabályt, amit a tanár esetleg kiegészít vagy pontosít. Ezután következik a gyakorlás, sokféle feladattípus és munkaforma bevonásával. Az induktív módszer egy lehetséges változata szerint a nyelvi példák bemutatása után már következhet a formák begyakorlása, ezt követheti a szabály kimondása. 127

128 A nyelvtan oktatásának szerepe... Harmadikként érdemes megemlíteni az ún. analizáló-deduktív módszert, amely szintén egy izolált példából indul ki, mint a deduktív módszer, azonban a példa alapján a nyelvtanulók találják meg a szabályt, ami után a begyakorlás következik. Amikor a megfelelő módszert szeretnénk kiválasztani, többféle mérlegelendő szempont is felmerül. Egyrészt az idő legjobb kihasználása érdekében és mivel felnőtt nyelvtanulókról van szó, nem elvetendő a deduktív, ill. még inkább az analizáló-deduktív módszer. A nyelvtani gyakorlókönyvek nagy része így is épül fel: a bemutatott jelenség után következik a szabály precíz megfogalmazása, majd a fokozatos gyakoroltatás. Tanító szakos hallgatók esetében követelmény a szabály idegen nyelven való ismerete, ezért ennek mindenképp előtérbe kell kerülnie. Azonban más módszertani meggondolások is felvetődnek, melyek közül a legfontosabb annak figyelembe vétele, hogy a pedagógusjelölt hallgatók maguk is fognak a közeljövőben implicit vagy explicit módon nyelvtant tanítani, és ehhez jó példával járulhatunk hozzá a kurzusokon. Emiatt az induktív módszer alkalmazása is javasolt, hiszen a korai nyelvoktatásban nem is lehetne más módszerrel nyelvi ismereteket átadni. Tehát nincs egyértelmű válasz arra, melyik módszer célravezetőbb: a célcsoport igényeinek ismeretében legjobb az analitikus-deduktív és az induktív módszer változatos használata. A nyelvtan tankönyv mellett lehetőséget kell adni a hallgatóknak, hogy kontextusban is találkozzanak a nyelvtani jelenségekkel ezt leghatékonyabban autentikus szövegek (újságcikkek, szakmai folyóiratok, magazinok cikkei) olvasásával, elemzésével érhetjük el Tanulási stratégiák közvetítése A tananyag és a módszerek kiválasztása után figyelembe kell vennünk más, a tanulás folyamatát segítő tényezőket, amelyekkel egyrészt a hallgatóknak mint leendő pedagógusoknak is tisztában kell lenniük, másrészt a saját nyelvi fejlődésüket is támogathatják ezek segítségével. A számtalan lehetőség közül most a vizualitás szerepét, a verbális segítségeket, mankókat és az autonóm tanulásra nevelés témáját tárgyalom Vizuális segítség A vizualitás összekötése a tanulással nagy hagyományra tekint vissza, és hasznosságát modern kori kutatások is bizonyították. Ezek a kutatások rávilágítottak, hogy a vizualitás segítő szerepének neurobiológiai alapjai vannak: a két nyelvközpont, a Broca- és a Wernicke-terület közötti idegi kapcsolatok vizsgálata közben arra jutottak, hogy egy részük a halántéklebeny vizuális érzékelésért felelős részén fut keresztül (Schiffler 2012, 13 14). Tehát a látásból származó 128

129 Baloghné Nagy Gizella ingerek hozzájárulhatnak a két nyelvért felelős agyi terület összekapcsolásáért. Ezen kívül nagyon fontos a többcsatornás tanulás, a látáson kívül más érzékszervek bevonása a megismerés folyamatába. A nyelvtanulásban ezenkívül azért van fontos szerepe a vizuális megjelenítésnek, mert csökkenti a tanári magyarázatok szükségességét, olyan összefüggéseket is be lehet mutatni képi eszközökkel, amelyek még verbálisan nem tudnának kifejezni vagy megérteni a nyelvtanulók, mégsem kell az anyanyelvet segítségül hívni, megvalósul az egynyelvű óravezetés. Jó példa erre a 2. ábrán látható passzívot létrehozó gépezet; ismétlés, gyakorlás során is hasznos, mivel nem kell verbálisan újra megfogalmazni a szabályt, mert a kép felidézi ezt a tanulókban. 2. ábra: Az aktív mondatot passzívvá alakító gép (Dautel 2001) A mondat mint nyelvtani egység vizuális megjelenítésére találhatunk a legtöbb variációt. A korai nyelvtanulásban is használtható vonat-metafóra a legismertebb, de a német mondat keretes szerkezete (Rahmenstruktur, Satzrahmen) jól szemléltethető egy híd vagy egy satu rajzával, ahol a két lábazat/ szár az igei összetevőket jelenti, amelyek közé több más mondatrész is beékelődhet. Az elváló igekötős igéket is plasztikusan lehet ábrázolni egy egység két részeként, mint pl. a 3. ábrán. 3. ábra: Egy elváló igekötős ige ábrázolása 129

130 A nyelvtan oktatásának szerepe Eselsbrücken verbális segítség: mondókák, rövidítések Az idegen nyelv nyelvtanának elsajátítása során a logikus szabályszerűségeken kívül gyakran találkozunk olyan információval, amit egyszerűen be kell magolni, például a német nyelv esetében a különböző szórendekkel járó kötőszavak vagy más nyelvekben is a rendhagyó igék vagy elöljárószavak vonzatai. Ezt a magolást tehetik szórakoztatóbbá a vicces rövidítések, rövid mondókák, amelyek segítik a nyelvtanulót a hatékonyabb tanulásban. (1) Whisky UND SODA: az egyenes szórenddel álló kötőszavak megjegyzésére (und, sondern, oder, denn, aber) (2) TeeKaMeL: a bővítmények sorrendje a mondatban (temporal, kausal, modal, lokal, azaz időhatározó, okhatározó, módhatározó és helyhatározó) (3) VON AUSBEIMIT NACH VONSEITZU fährst immer mit dem Dativ zu. 4. ábra: A részes esettel járó prepozíciók rajzos összefoglalása a (3) mondókához kapcsolódva (Häussermann Piepho 1996:21) Utolsó példaként álljon itt egy lehetőség, ami által a zene segítő szerepét is kihasználhatjuk. A (4) pontban látható mondókát a János bácsi, keljen fel (Frère Jacques) c. gyermekdal dallamára énekelve is memorizálhatók a részes esettel járó elöljárószók. (4) aus bei mit nach aus bei mit nach seit von zu seit von zu immer mit dem Dativ immer mit dem Dativ gegenüber auch gegenüber auch. 130

131 Baloghné Nagy Gizella Önálló tanulásra nevelés Az önálló tanulásra nevelés már az általános iskolák pedagógiai programjaiban is megjelenik mint célkitűzés, és ideális esetben a hallgatók már rendelkeznek ilyen irányú képességekkel, mire elkezdik egyetemi tanulmányaikat. Az előző két pontban említett tanulási stratégiák ismerete és személyre szabott alkalmazása fontos lépést jelent az autonóm tanulás eléréséhez; a továbbiakban néhány másik szempontot tekintek át, amely a nyelvtan szemináriumok keretein belül megvalósítható. A tananyagon való elgondolkodás és a saját igények felmérése is segíti az önállósodás folyamatát. Főként az óvodapedagógus hallgatók esetében alkalmazott módszerem, az idő rövidségére való tekintettel, hogy a legfontosabb nyelvtani jelenségek tárgyalása után a második félévben a hallgatókkal egyeztetett témák kerülnek feldolgozása, amit megfelelő gondolkodási idő alatt a tankönyv és a tematika áttekintése után választanak ki. Ez természetesen a tanulási motivációt is támogatja. Emellett meg kell ismertetni a hallgatókat az internetes források nyújtotta lehetőségekkel, rávilágítva ezek kritikus szemlélésére. Számtalan gyakorlási lehetőség adódik a különböző nyelvoktatással foglalkozó oldalakon, a legelőnyösebbek az online megoldható feladatok, amelyeket a nyelvtanuló önállóan, tanár segítsége nélkül ellenőrizni is tud, ezáltal értékelni tudja saját progreszszióját. Ilyen automatikusan is javítható feladatokkal gyakorolható pl. névelő- és melléknévragozás, az igealakok és igeidők, ill. nagyobb témákat összefoglaló tesztjellegű feladatok. Ezenkívül érdemes megismertetni a pedagógusjelölteket a gyermekek számára készült nyelvtanító oldalakkal, hogy későbbi munkájuk során ezektől se idegenkedjenek, sőt tanácsokat tudjanak adni saját diákjaiknak használatukat illetően. Szintén ehhez a témához tartozik a nyelvtani játékok, mozgásos-játékos tevékenységek és ezt segítő kiegészítő anyagok önálló, hallgatók általi tervezése, melyet a 4.3.-mas alpontban részletezek. 4. Nyelvtan és módszertan Ebben a részben ötleteket, lehetőségeket fogalmazok meg, hogyan lehet az idegennyelvi nyelvtan és módszertan témaköröket még jobban közelíteni egymáshoz. Először bemutatom az intézmény és a kurzus kínálta lehetőségeket, ill. a szemináriumon belül és annak keretein kívül megvalósítható lehetőségeket Elmélyítési lehetőségek A másodéves idegennyelvi műveltségterületes és nemzetiségi tanító szakos hallgatók feladati között szerepel egy évfolyamdolgozat elkészítése, amelynek 131

132 A nyelvtan oktatásának szerepe... témáját a III. félévben választják, a dolgozat elkészültének határideje pedig a IV. félév vége. Nemzetiségi, módszertani, gyermekirodalmi és irodalmi témák mellett választható egy nyelvtani téma feldolgozása és ehhez kapcsolódó játékos feladatok kidolgozása vagy gyűjtése 1 6. osztályig, ill. egy tankönyvcsalád elemzése a nyelvtani progresszió szemszögéből. Ez a munka előkészítheti a későbbi szakdolgozatot is. Az érdeklődő hallgatók részt vehetnek a tavaszi félévben a projekthét keretein belül megszervezett Nyelvtani játékok projektben, ahol a Kar Módszertani műhelyében meg is valósíthatják elképzeléseiket, megalkothatják a játékokhoz megtervezett eszközöket, amit később be is mutathatnak a csoport előtt vagy akár egy konferencia keretében. Akár az évfolyamdolgozat is továbbfejleszthető tudományos diákköri tanulmánnyá. A hallgatónak itt már részletesebb kutatást vagy gyűjtőmunkát kell végezni, amelyet előadás és dolgozat formájában is bemutat. A legnagyobb mértékű elmélyedést a témában a szakdolgozat nyelvtan és módszertan témában történő elkészítése biztosítja évről évre átgondolt, a hallgatók pedagógiai munkája során is jól használtható munkák születnek ebben a témában Néhány példa az óra keretein belül végezhető feladatokra Ebben a részben kis egységeket szeretnék bemutatni, melyek által megvalósítható a nyelvtan integrációja a hallgatók módszertani képzésébe. Először is, a nyelvtan kontextusban való oktatása, kontextusba kapcsolása elengedhetetlen a sikeres nyelvtanuláshoz, mint ezt a szakirodalom is számos helyen hangsúlyozza (pl. Harden Marsh 1993, Schweckendiek 2001). Ez a gyakorlatban úgy is megvalósítható, hogy olyan szókincset tartalmazó feladatokat állítunk össze, amely a hallgatók idegen nyelvű pedagógiai gyakorlatában hasznosul majd, pl. felszólító mondatok tanító és óvodapedagógus szakosoknak az óvodai és iskolai életben gyakran előforduló kifejezések használatával. Az 1. számú melléklet tartalmaz egy ilyen példát. Ezáltal megvalósul a nyelvtani gyakorlással szemben állított követelmény, miszerint a tartalomnak mindig előtérben kell lennie (Schweckendiek 2001), ami nyelvtani feladatoknál néha nehezen teljesíthető vagy figyelmen kívül hagyott szempont. A feladattípus megválasztása is történhet a hallgatók módszertani érdeklődésének szem előtt tartásával. Jó példa erre a hibajavításos feladatlap, ami kezdő nyelvtanulóknál ugyan nem ajánlott, de leendő nyelvpedagógus esetén előnyös, hiszen szimulálhatjuk vele a tanító ellenőrző, korrigáló feladatait. Egy összefoglaló vagy félév eleji ismétlő feladatsort, ahol többféle nyelvtani jelenség gyakoroltatása a cél, megvalósítható ilyen formában, először kötöttebb feltételekkel (pl. mondatonként vagy soronként egy hiba). Ez ahhoz is segít hozzászokni, hogy a tanulók írásbeli feladataiban nem csak egyféle hibára kell számítanunk. 132

133 Baloghné Nagy Gizella Szólnunk kell még a kreativitás összekapcsolásáról a nyelvtantanulással. Felmerül a kérdés, hogy ennek a manapság divatos kifejezésnek van-e helye a témában: a tanulás hatékonyságának szempontjából mindenképp, mivel vizsgálatokkal kimutatták, hogy egy anyag kreatív feldolgozása hozzásegít a mélyebb elraktározásához és megértéséhez (Krenn 2012); másrész a korai nyelvoktatásban nagyon nagy szerepe van a tanuló szubjektív bevonásának a tanulási folyamatba. Ezeket szem előtt tartva egy-egy kreatív feladat, nyelvtani játék kipróbálása az órán is adhatunk lehetőséget gondolatébresztés céljából. Egy példát emelek ki a sok lehetőség közül előre megadott mondattípus kreatív alkalmazására. Az 5. ábrán bemutatott szórend (bővítmény ige alany tárgy) mintájára verset írnak a tanulók, erre láthatunk egy példát az (5) pontban. Az adott szerkezeti keret biztosítja a produktum versszerű formáját, és egyszerű eszközökkel sikerélményhez juttathatjuk a nyelvtanulókat. 5. ábra: Egy német mondattípus sematikus ábrázolása (Thim 2004) (5) Kindergeburtstag Zuerst esse ich einen Schokokuss. Dann esse ich ein großes Stück Kuchen. Danach esse ich eine Tüte Gummibärchen. Anschließend esse ich eine halbe Pizza. Zwischendurch esse ich ein Eis. Zum Schluss esse ich einen Teller Spagetti. Mir ist plötzlich ganz übel. (Thim 2004) 4.3. Tanítási segédanyagok, nyelvtani játékok Hallgatói munkák készítése A nyelvtan kurzus keretei belül, a megszerzett elméleti és gyakorlati tudásra építve és ezt módszertani ismeretekkel kiegészítve nyelvtani játékok megtervezésére is bátoríthatjuk a hallgatókat. Ennek megvalósítására több lehetőség kínálkozik, a szűkös óraszám miatt egyes félévekben inkább a második lehetőséget preferáljuk. Első lehetőségként heti rendszerességgel be lehet építeni a módszertani kitekintést a gyakorlatba: minden óra elején egy vagy két hallgató saját tervezésű nyelvtani játékot mutat be és próbál ki a csoporttársakkal, mikro-tanítás formájában. A leghatékonyabb megoldás az, ha az aktuális nyelvtani témához kapcsolódóan készítik elő a tevékenységet, hogy maximálisan kihasználható legyen az idő gyakorlásra. 133

134 A nyelvtan oktatásának szerepe... Egy másik, szintén jól bevált forma a nyelvtanprojekt megvalósítása a tavaszi félévben a Kar által felkínált projekthéten. Egy napot jelölünk ki a német projektnek, amikor a hallgatók a Módszertani műhelyben kigondolhatják és el is készíthetik nyelvtani játékaikat. A legcélravezetőbb, ha a munka előkészítése az óra keretein belül, előre megtörténik a következő formákban, pl. a hallgatók megismertetése játékos feladatokkal, példák, ötletek, ill. segédkönyvek bemutatása, mint Wicke (1999) vagy Wright Ur (2002). Ennek a formának az előnyei, hogy a hallgatók közös munkában dolgoznak párokban vagy kisebb csoportokban, kooperációt kell megvalósítaniuk. Másrészt azonnali oktatói segítséget is kaphatnak a munkafolyamatban, eltérően az otthoni munkától; könnyítés számukra a módszertani műhely eszközeinek, könyveinek használata. Ezzel kapcsolatban megjegyzendő, hogy a szerző távlati tervei közé tartozik egy játékos feladatokat, feladatlapokat, kiegészítőket tartalmazó könyv összeállítása a legjobban sikerült hallgatói munkákból. A mellékletben ezekből található egy válogatás (2 4. melléklet). 5. Összefoglalás A tanulmány legfőbb célja a gondolatébresztés, ötletadás, azzal a szándékkal, hogy az idegen nyelv nyelvtanának oktatását színesebbé, ill. még hasznosabbá tegyük, valamint összekapcsoljuk a pedagógusjelölt hallgatók módszertani tanulmányaival. 6. Bibliográfia Dautel, K. (2001). Pictorgrammatik. Grammatik mit Bildern. Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e.v. Letöltve a következő címről: Faecher/D/BW/gym/grammatik/apm.htm Funk, H. Koenig, M. (1991). Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1. Langenscheidt, München. Harden, Th. Marsh, C. (1993, szerk.). Wieviel Grammatik braucht der Mensch? Iudicium Verlag, München. Häussermann, U. Piepho, H.-E. (1996). Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache: Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie. Iudicium Verlag, München. Krenn, W. (2012). Kreativer Grammatikunterricht. Előadás a Vom Nachbarn lernen c. konferencián, május 30-án. Kleve. Letöltve a következő címről: Thim, M. (2004). Grammatik im DaZ-Unterricht. Letöltve a következő címről: DaZ-Unterricht.pdf 134

135 Baloghné Nagy Gizella Schiffler, L. (2012). Effektiver Fremdsprachenunterricht. Bewegung Visualisierung Entspannung. Narr Verlag, Thübingen. Schweckendiek, J. (2001). Spiele und Spielerisches. Fremdsprache Deutsch 25/2001. Wicke, R. (1999). Handeln und Sprechen im Deutschunterricht. Verlag für Deutsch, Ismaning. Wright, A. Ur, P. (2002). 111 Kurzrezepte für den Deutschunterricht. Klett, Stuttgart. The role of grammar instruction in preschool and primary teacher education with German specialisation The aim of the paper is to give an insight into one aspect of language development studies of preschool and primary teacher trainee students at the Faculty of Primary and Pre-School Education of Eötvös Loránd University, i.e. into German grammar courses. After describing the requirements and objectives of the courses, it will be discussed how it is possible to involve methodological aspects in the teaching of grammar, why it is important to develop other skills necessary for teaching and autonomous learning, how this affects the choice of the material to be covered and teaching methods. The importance of encouraging students to take part in material development is also discussed, and examples for grammar games developed by students are presented in the appendix. Keywords: teaching grammar higher education teacher training grammar games/activities methodology Baloghné Nagy Gizella Baloghné dr. Nagy Gizella adjunktus az ELTE TÓK Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszékének német szakcsoportjában; német nyelvtant, kétnyelvűségi tanulmányokat, német országismeretet és irodalmat oktat. Kutatási területe az angol és a német nyelvészeten belül a mondattan; PhD-fokozatát balra kihelyezéses szerkezetek elemzéséből, angol nyelvészet témakörben szerezte. Oktatói munkáján kívül nyelvészeti projektek résztvevő kutatója (ELTE, MTA). Elérhetőség: grizi29@gmail.com 135

136 A nyelvtan oktatásának szerepe... Mellékletek 1. melléklet: Feladatlap minta német nemzetiségi óvodapedagógus szakos hallgatók számára (felszólító mód gyakorlása az óvodai hétköznapokban használatos kifejezésekkel) 2. melléklet: Csigaszavak többes számukat umlauttal képző főnevek (Csőgör Dóra tanító szakos hallgató munkája) 136

137 Baloghné Nagy Gizella 3. melléklet: Földönkívüliek társasjáték testrészek, számok, színek, birtoklást jelentő ige használatának gyakorlása (Magos Renáta és Lóczi Dorottya német nemzetiségi tanító szakos hallgatók munkája) 4. melléklet: Vicces mondatok minden tojásból egy szót húzva mondatot alkotnak a tanulók tárgy- és részes esetben álló vonzatokkal (Felényi Dóra német nemzetiségi tanító szakos hallgató munkája) 137

138 Színészek, pantomimesek, szónokok, idegenvezetők, tervezők?...kik is vagyunk mi? Jó gyakorlatok a korai nyelvpedagógus-képzésben: Oktatás, fejlesztés, kutatás c. konferencia előadásanyaga 1 Noé Zsuzsanna Lauder Javne Iskola Előadásomban kísérletet tettem arra, hogy elméleti és gyakorlati szakemberek érdeklődését és figyelmét is magamra vonó kérdéseket fogalmazzak meg, és válaszokat is próbáljak adni rájuk. Egy közös, gondolatébresztő negyed órára hívtam a hallgatóságot. Bemutatásra került 5 olyan tényező, melyek tapasztalataim szerint elengedhetetlenek a nyelvelsajátítási, tanulási folyamat létrejöttéhez. Úgy gondolom, hogy érdemes lenne ezekkel a tényezőkkel tudományos keretek között Magyarországon is foglalkozni, hogy inverz módon tökéletesíteni tudjuk e speciális felkészültséget igénylő pedagógusképzésünket. A konferencia előadás írásos formája ez a cikk. Kulcsszavak: nyelvtudás, kétnyelvű pedagógus, önreflexió, 21. század, hatékonyság 1. A tudás hatalom A nyelvtudás hatalom! Az alapgondolat Sir Francis Bacontől (1597) származik, de én most egy kicsit továbbviszem ezt a fonalat. A francia, pszicholingvisztikával foglalkozó professzor, Francois Grosjean Ph.D, aki maga is kétnyelvű, próbált utánajárni egy nemrégiben (2013), Dr. Kim Potowski által a TEDx-en tett kijelentésnek, miszerint ma a világ népességét tekintve 65 % két-, vagy többnyelvű! A szálak végül is 1998-ig nyúltak vissza, ott is egy enciklopédia (The Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education) bevezetőjéhez, melyben eredetileg a szerzők szerint, a világ kétharmada kétnyelvű (Baker Collins 1998). Hosszas levelezés után a professzorok abban maradtak, hogy a számításaikba több olyan tényezőt is belevettek, melyek homályosíthatják a képet, arról nem is beszélve, hogy a kétnyelvűség definíciójával is igen nagyvonalúan bántak, vagyis 1 Jelen írás a konferencián elhangzott előadás szerző által készített átirata, melyben a tartalmi, helyesírási és részben konceptuális elemek a lektor véleménye ellenére maradtak a szövegben (a Szerkesztők).. 138

139 Noé Zsuzsanna a pontos értékről sejtelmük sincs. Egy azonban bizonyos: kétnyelvűnek, pláne többnyelvűnek lenni nem hátrány! Ugyanis miközben az egyén az egyik nyelvet használja, addig a másikat gátolja, felfüggeszti annak használatát. Ezzel erősíti agya irányítói funkcióit, így akár egy esetleges Alzheimer -kór elhatalmasodása is lassulhat adott esetben. (Fergus I.M. Craik, PhD, Ellen Bialystok, PhD and Morris Freedman, MD 2010) Jelenleg ez az elmélet is megdőlni látszik, hiszen kutatások igazolják, hogy az irányítói funkciókat, más hatások is fejlesztik, illetve fenntartják (Paap Johnson Sawi 2015; Valian 2015). Vannak kutatások azonban, melyek azt is bizonyítják, hogy a gyermekkorban megkezdett idegennyelv-elsajátítás semmiféle hátránnyal nem jár. Sőt az egyén jövőjét tekintve: a kognitív funkciók bizonyosan fejlődnek, bővülnek azáltal, hogy kihívást jelent az ember számára a két nyelvi rendszer használata, szavak felismerése, jelentéseinek beazonosítása és funkcionális használata. Gondoljunk csak bele, ezek mind apró problémamegoldások, úgy is mint, döntéshozatal, tervezés, koncentráció, és a kommunikáció minősége, melyeket az egyén kiterjeszt később térben is időben is. És ebben van a kétnyelvűség a legnagyobb hatalma. 2. Jövőkép mikro vs makro Hivatástudat Olvastam, hogy egy pedagógus karrierje folyamán kb diákkal kerül kapcsolatba. Ez nem kis szám, úgyhogy felhívnám a figyelmét azoknak, akik kicsit szkeptikusabbak, hogy igenis sok kicsi sokra megy, az esetleges rendszerszintű akadályok ellenére is, hisz igény van a kora gyermekkori idegennyelvi programokra! Való igaz, hogy a kora gyermekkorban megkezdett idegen nyelv elsajátítás szinte egyetlen, de legnagyobb előnye (a tudatos nyelvtanulással szemben) a későbbi akcentus mentes beszédkészség, mégis egyre több család dönt úgy, hogy gyermekének minél hamarabb biztosítja a második nyelv jelenlétét a mindennapokban Mikrokörnyezet Mitől megy végbe az elsajátítás? Kora gyermekkorban ennek érzelmi okai is vannak ugyan, de mégis a legfontosabb a szükség. A gyermeknek szüksége van arra, hogy megértsék, hogy a céljait elérhesse, akár ha csak a Maslow-piramis legalsó elemére gondolunk, meglátjuk a lényeget. A fiziológiai szükségletek kielégítése alapvető mindannyiunk számára. Csak hogy ne misztifikáljuk túl, képezzük le ezt a mindennapokra. Egy példa erre, ha a gyermek megtanulja, hogyan kérjen enni és inni az adott idegen nyelven. Természetesen lépkedhetünk feljebb is a piramis szintjein, így eljuthatunk a biztonsági vagy a szociális szükségleteihez, amelyek megléte szükséges az egyén idegennyelvi fejlődéséhez is! Tehát mondhatjuk, hogy az áhított célt akkor tudjuk közelebb hozni, ha megteremjük az annak eléréséhez szükséges feltételeket, a mi esetünkben az állandó nyelvi közeget. 139

140 Színészek, pantomimesek, szónokok, idegenvezetők, tervezők?...kik is vagyunk mi? 2.2. Makrokörnyezet A 21. században egy információs társadalom tagjaiként élünk, mely inkább versengő, mint együtt-működő, azonban rendkívül sokrétű. Az iskoláktól a kórházakon át a bankokig és informatikai cégekig világszerte, óriási a kereslet a két- vagy többnyelvű emberekre, hogy a vállalkozások szolgáltatásai, vagy termékei megfeleljenek a holnap kihívásainak. Nemzeti és nemzetközi szinten is érezhető lenne a pozitív változás, hiszen így tágulni fog a munkaerőpiaci horizont, és az EU-ban a nyelvismeret szempontjából elfoglalt csúfos helyezésünkön is javíthatnánk. A két-, illetve többnyelvű emberek munkahelyek szélesebb köréből választhatnak. Olyan munkahely mellett dönthetnek ahol, többet kereshetnek, utazhatnak, hidat képezhetnek kultúrák között, és akár egy másodállásra is könnyedén szert tehetnek. 3. A lehetőségek tárháza: a kétnyelvű pedagógus Nézzük meg milyen sokoldalúságot igényel tőlünk, kétnyelvű pedagógusoktól ez a hivatás. Pontosan azért nem nevezem szakmának, inkább hivatásnak a kétnyelvű pedagógusokat, mert a felsorolásra kerülő jellemzők nagy része ugyan tanulható, de igazán hatékonyan csak kivételes hittel rendelkező valódi egyéniségek képesek majd eredményeket elérni. Szerintem négy alappilléren nyugszik a kétnyelvű pedagógusi életforma: a kitűnő nyelvtudáson, a szakma gyakorlásához szükséges készségeken és képességeken, valamint a személyiségen. Az első kettőt lehet, és kell is fejleszteni, a másik kettő pedig azon jellemzők, melyek nélkül a tudás és a készségek valójában nem érnek semmit. Itt kell kihangsúlyozni a kétnyelvű pedagógus kiválasztását és képzését! Hiszen nincsen a világon olyan ország, vagy az országban olyan iskola, mely jobb minőségű, mint a benne dolgozó pedagógusok (McKinsey-jelentés 2007). A pedagógus a szíve, az alkotóeleme, az esszenciája, tehát a kulcsa az iskolának és az oktatási rendszer sikerének. Ugyanilyen érdekes problémát vet fel az a kérdés, hogy fel vagyunk-e készülve arra, hogy milyen elvárásokat támaszt velünk szemben a 21. század osztályterme? 3.1. Kikkel találkozunk? A gyermek, a szülő, a kolléga. Ezt nevezem én szakmai triangularitásnak. E hármas egység és együttműködése nélkül nem mehet végbe hatékony munka. Ez is óriási terhet rak a pedagógus vállára. Tudjuk, de ezt vállaltuk. Meg kell értenünk, majd azután értetnünk gyermekeink szüleivel, hogy mi egységet kell, hogy alkossunk mindannyiunk érdekében. Ehhez szükséges rengeteg türelem és nagyon jó kommunikációs készség. Ugyanígy van ez a kollégákkal is, hiszen csak és kizárólag szoros együttműködés hozhat sikert. 140

141 Noé Zsuzsanna 3.2. A korcsoport sem mindegy? Immáron 10 éve végzem remélhetőleg áldásos tevékenységemet, volt lehetőségem óvodában és iskolában is dolgozni, ily módon különböző korú gyermekekkel találkozni. Sok gyakorlati tapasztalatot szereztem. Ezekből azt az átfogó következtetést tudtam levonni, hogy: a gyerekek nem azért tanulnak, mert mi tanítjuk őket, hanem a tanulást ők maguk hozzák létre, érik el, úgy hogy mi tápláljuk bennük az egészséges kíváncsiságot. Hagyjuk, hogy kísérletezzenek, kérdezzenek, hibázzanak és ezt ne érezzék kényszernek. A korcsoport szerinti eloszlás természetesen még finomítja a folyamat során használt módszereket. Egy számomra fontos ember, mikor erről beszélgettünk azt mondta, hogy hát manipulálod őket. Ezt nagyon a lelkemre vettem, de azért elgondolkodtam. Azt kell mondjam, igaza van, ha kicsit kibontjuk ezt a kissé pejoratív értelmű szót: mit is csinál, aki manipulál? Annak célja mások attitűdjének, a beállítódásának átformálása, a viselkedés, a cselekvés, az érzelmek és a kogníció megváltoztatása, átszervezése. A befogadó soha nem tudja bizonyítani, hogy manipuláció áldozata lett, csak következtethet rá. A manipulátor célja az, hogy az általa befolyásolt személy ne legyen tudatában valódi szándékainak, higgye azt, hogy szabadon dönt, miközben a befolyásoló előzetes tervét hajtja végre. Ezt tenném? Ezt tennénk? Lehet, de ezt mindenki döntse el maga. 4. A hatékony kétnyelvű pedagógus receptje Úgy gondoltam elhozom a receptet. Tudjuk más életszerepeinkből is, hogy a receptek sajátossága az is, hogy mindig tökéletesednek. A hozzávalók mennyiségétől és minőségétől függ az elérni kívánt hatás. Tehát kérem tekintsék ezt egy pillanatképnek, melyet 10 év alatt főztem ki! A hozzávalók: kitűnő nyelvtudás, intelligenciák, személyiség, hitelesség, kommunikáció, kooperativitás, önreflexió, intuíció. Úgy gondolom az első nem igényelhet magyarázatot, hiszen ez a hitelesség részét is képezi az egésznek. Hiteles vagyok, ha úgy hangzik tőlem minden, mintha az adott nyelvterületen lenne a tanítványom, ugyanakkor a személyiségemben is hitelesnek kell lennem, ha azt akarom, hogy elfogadjon. Én vagyok az ő úgynevezett nyelvi szülője, vagyis az én feladatom megteremteni azt a bizalmi légkört, ahol ő bármit mondhat, nem javítják ki a nyelvi hibáit, de jó példával járnak előtte,vagyis helyesen megismétlik a mondandóját. Ahol erőfeszítéseket tesznek azért, hogy őt megértsék és olyan (megfelelő időben koncentrikusan bővülő) szókincset használnak, hogy ő is mindent megértsen. Így létrejön az a komfortzóna, amelyet mi mindig tágítunk. Az intelligenciák (1. ábra) egy kicsit összetettebb téma, de véleményem szerint a jó kétnyelvű pedagógusnak majdnem mindegyik típusban remekelnie kell. 141

142 Színészek, pantomimesek, szónokok, idegenvezetők, tervezők?...kik is vagyunk mi? 1. ábra: Howard Gardner: Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences, Az önreflexió és az intuíció az a két terület, melyek segíthetik egymást. Hiszen van egy adott pillanat, egy helyzet, melyet nem terveztem, de így alakult, és abból a legjobbat kell kihoznom. Nyilván segíthet ilyenkor a tapasztalat is, de én szeretem használni az intuíciómat, melyet minden esetben önreflexió kell, hogy kövessen. Ennek következtében gondolkodtam el azon, hogy vajon mely tényezők számítanak abban, hogy miért és hogyan sajátítják el a gyerekek az adott nyelvet? A miértekre a következő 5 tényező adott számomra válaszokat: mert a téma, a helyzet releváns számukra mert a nyelv az első naptól nem cél, hanem eszköz a sikeres kommunikációhoz mert az üzenet érthető számára, ugyanis a pedagógus minden eszközét beveti, hogy megértesse magát mert fizikailag képes az adott nyelv hangjainak megkülönböztetésére és képzésére mert pszichofiziológiailag megfelelő állapotban van: toleráns légkörben, így ő is az lesz magával és a nyelvvel szemben is. A fentiek csupán 10 év megfigyelésein és tapasztalatain alapulnak, melyeket több országban volt szerencsém összegyűjteni, értékelni és alkalmazni. Végezetül egy általam nagyra becsült szakember előadásából idéznék, ugyanis amikor ezt először hallottam, azt jutott eszembe, hogy ebben a két 142

143 Noé Zsuzsanna mondatban elmondta, azt amit minden nap csinálok. Ezért szeretném megosztani Önökkel, hátha egy kicsit úgy érzik ez Önöknek, és esetleg Önökről is szól! "Ha enyémek lennének az egek hímzett szövetei, melyeket arannyal szőttek, és ezüst fénnyel, a kékes és a homályos, és az éj, a világosság, és a félhomály sötét kárpitjai, a lábaid elé teríteném e textileket; De nekem, mert szegény vagyok, csak álmaim vannak; Ábrándjaimat terítettem eléd; Lépj puhán, mert álmaimon lépdelsz. És minden nap, mindenhol, gyermekeink álmaikat terítik a lábaink elé. Puha lépésekkel haladjunk! (Sir Ken Robinson, 2006) Köszönöm a figyelmet! Irodalom Abutalebi, J. (2008). Neural aspects of second language representation and language control. Acta Psychologica, 128/3, Amato, A. (1996). The classroom as an environment for language acquisition. Wesley Publishing Group. Longman. Allen, H. B. (1965). Teaching English as a second Language. English as a second language and English as a foreign language, McGraw-Hill, New York. Bilingualism Forum (2015). Cortex, 73, Cameron, L. (2001). Languages to young learners. Cambridge University Press, cambridge. (1st ed) Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Multilingual Matters, Clevedon. Klein, W. (1990). Second language acquisition. The process of language acquisition. Cambridge University Press. Marinova-Todd, S. H. Marshall, S. D. Snow, C. E. (2000). Three misconceptions about age and L2 learning. TESOL Quarterly, 34/1, Mejia, A. M. (2002). Power, prestige and bilingualism. International perspectives on elite bilingual education. Definitions and distinctions, Multilingual Matters, Clevedon. Paap, K. R. Johnson, H. A. Sawi, O (2015). Bilingual advantages in executive functioning either do not exist or are restricted to very specific and undetermined circumstances. Cortex, 69, Snow, C. Hoefnagel-Hohle, M. (1978). The critical period for language acquisition: Evidence from second language learning. Child Development, 49, Valian, V (2015). Bilingualism and cognition. Bilingualism: Language and Cognition, 18,

144 Színészek, pantomimesek, szónokok, idegenvezetők, tervezők?...kik is vagyunk mi? Actors, pantomimers, rethors, travel guides, planners?...who are we? In my presentation I made an attempt to ask a few questions that might interest, I believe, both theoretical and practical professionals, and sometimes I even tried to provide answers to them. My audience got invited to a thought-provoking quarter of an hour. Five factors have been listed that according to my experience, are crucial to the creation of language acquisition and the process of learning. I think that, now in Hungary, it would be worth to examine these factors in between a more scientific framework so that in an inverse way this special teachers training program of ours could be greatly improved. This article is the written format of my conference presentation. Keywords: linguistic knowledge bilingual teacher self reflection 21st century efficacy Noé Zsuzsanna 2013 óta vagyok a Lauder Javne Iskolában az English Plus Program egyik tanára. Rendelkezem főiskolai, egyetemi, és egyéb végzettségekkel, melyeket a pedagógia és az intézményfejlesztés területén szereztem Írországban és Magyarországon. Éltem és dolgoztam az Egyesült Államokban, Írországban és Magyarországon. Szakmai múltamat tekintve publikáltam már magyarul és angolul is mind nyomtatott formában, mind digitális felületen. Mindig nagy megtiszteltetés számomra, ha konferenciákra hívnak kétnyelvű pedagógus képzés témában különböző uniós országokba, ahová ha időm engedi el is látogatok, előadásokat és workshopokat tartani. Elérhetőség: noesusan@gmail.com 144

145 Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése mint tanári kompetencia a korai nyelvpedagógus-képzésben? Sárvári Tünde SZTE, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar A pedagógusképzésben résztvevő hallgatóktól gyakran hallani, hogy az óratervezet készítését szükséges rossznak tartják, és még a tanítási gyakorlat alatt is úgy érezték, a nevelés-oktatás eme alapdokumentuma, pontosabban annak elkészítése, csak nehezíti az életüket. Pedig több szempontból is fontos, hogy a tanító- és tanárjelöltek a képzés során elsajátítsák, hogyan kell óratervezetet készíteni. Jelen tanulmány célja egyrészt áttekinteni, miért nélkülözhetetlen ennek a tanári kompetenciának a fejlesztése, másrészt bemutatni, milyen jó gyakorlattal érhető el, hogy a képzés végére a hallgatók képesek legyenek pedagógiai munkájukat a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni. Kulcsszavak: tanári kompetenciák, pedagógiai folyamat tervezése, az óravezetés nyelve, korai nyelvoktatás, tapasztalatalapú tanulás Bevezetés Vezető tanárként, valamint több szakmódszertani/tantárgy-pedagógiai kurzus oktatójaként gyakran hallottam a hallgatóktól, hogy az óratervezet készítését szükséges rossznak tartják, és még a tanítási gyakorlat alatt is úgy érezték, a nevelés-oktatás eme alapdokumentuma, pontosabban annak elkészítése, csak nehezítette az életüket. És akkor még nem beszéltünk a helyi tantervről, a tanmenetről, a tematikus tervekről. Pedig több szempontból is fontos, hogy a tanító- és tanárjelöltek a képzés során elsajátítsák, hogyan kell a pedagógiai folyamat tervezésével kapcsolatos dokumentumokat elkészíteni. Rövidtávon a tanári portfólió elkészítéséhez szükséges, hogy a jelöltek be tudják mutatni, milyen szinten képesen a pedagógiai folyamatok tervezésére. Ez ugyanis az egyik olyan tanári kompetencia, mellyel az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet értelmében a tanár szakot végző hallgatóknak a képzés végén a tanári portfólióban számot kell adnia. Későbbi nevelő-oktató munkájuk során pedig ez az egyik olyan tanári kompetencia, mely a pedagógus minősítés során értékelésre kerül, hiszen a pedagógusminősítéshez készült útmutató harmadik, 145

146 Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése... javított kiadása értelmében (2015, 58) az e-portfólióba legalább hat, reflexióval ellátott óratervezetet kell feltölteniük a tematikus terv, a csoportprofil, a hospitálási napló és az esettanulmány mellett kötelező dokumentumként, melyek az előzetes szakértői véleményezés alapját képezik. Úgy gondolom, a minősítő vizsga, valamint a későbbi minősítő eljárások eredményének fontosságát senkinek nem kell bizonygatni. Az említett szempontok csak még jobban megerősítettek abban, hogy a korai nyelvpedagógus-képzésben a tantárgy-pedagógiai kurzus keretein belül továbbra is nagy hangsúlyt fektessek a tervezésre. Jelen tanulmányban azt mutatom be, milyen eszközökkel, feladatokkal és munkaformákkal segítem elő, hogy a képzés végére a hallgatók képesek legyenek pedagógiai munkájukat a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni. 1. Mit, mikor és hogyan tervezzünk? A pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezésénél a célok tudatosításából indulunk ki (Bimmel & mtsai 2013; Brinitzer Ros 2013; Ende & mtsai 2013). A célok meghatározásához gyakorló pedagógusként figyelembe kell vennünk a tantervi előírásokat és az intézmény pedagógiai programját. A hallgatók esetében nem beszélhetünk konkrét intézményről, ezért a tervezésnél ebben a szakaszban csak a tantervi előírásokat vesszük alapul. Ehhez át kell tekinteni a magyar köznevelés két alapdokumentumának, a Nemzeti alaptantervnek (a továbbiakban Nat) (2012) az élő idegen nyelvvel kapcsolatos előírásait, valamint a Kerettanterv 1. mellékletét, ami az általános iskola 1 4. évfolyamára határoz meg célokat és tartalmakat. A pedagógiai munkát egyrészt éves szinten (tanmenet), másrészt tanulásitanítási egységekre (tematikus terv) és órákra bontva (óratervezet) is meg kell tervezni. A tanmenet elkészítésében nagy segítséget jelentenek a tankönyvkiadók által elkészített javaslatok. A tematikus terv készítésénél az ún. fázismodellt (Phasenmodell) alkalmazzuk, míg az egyes tanórák tervezésénél az ún. didaktikus elemzés modellje (Modell Didaktische Analyse) nyújthat segítséget (Bimmel & mtsai 2013; Ende & mtsai 2013). A tervezésnél a pedagógiai folyamat minden lényeges elemét (a tartalmat, a tanulók előzetes tudását, motiváltságát, életkori sajátosságait, az oktatási környezet lehetőségeit, korlátait stb.) komplex módon kell figyelembe venni. Az órát/foglalkozást a cél(ok)nak megfelelően, logikusan kell felépíteni, úgy hogy közben a modern tantárgy-pedagógia elvárásainak megfelelően a tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot tartsuk szem előtt, alkalmazzuk a szociális tanulásban rejlő lehetőségeket és célszerűen használjuk a digitális, online eszközöket. Tudatosan kell törekednünk a tanulók motiválására, aktivizálására, a differenciálás elvének alkalmazására. Fontos, hogy többféle módszertani 146

147 Sárvári Tünde megoldásban gondolkodjunk, és a tanóra/foglalkozás céljainak megfelelő stratégiákat, módszereket, taneszközöket tudatosan válasszuk meg. A hallgatóknak azt is meg kell tanulniuk, hogy terveinket az óra/foglalkozás eredményessége függvényében felül kell vizsgálnunk, azaz el kell sajátítaniuk a helyes önreflexió képességét Tantervi előírások A Nat (2012) és a Kerettanterv (2012), azaz a mai magyar köznevelés két alapdokumentumának feldolgozása annak ellenére, hogy a kurzus munkanyelve német, magyarul történik. Az eltérés oka egyrészt, hogy a feldolgozandó dokumentumok is magyar nyelven állnak rendelkezésünkre, másrészt így lehetőség nyílik arra, hogy a hallgatók megismerjék és elsajátítsák ezt a szakszókincset is. A Nat fejlesztési területeket, nevelési célokat, az iskolai nevelés-oktatás egyes sajátos tartalmi, pedagógiai feladataira, valamint az iskola és más nevelési-oktatási intézmények közötti, az érintett tanulók fejlesztését támogató pedagógiai tevékenységek egymásra épülésére vonatkozó elveket, kulcskompetenciákat, az egyes műveltségi területek százalékos arányát és a műveltségi területek tartalmát határozza meg. A hallgatók csoportmunkában először a Nat-ban meghatározott kulcskompetenciákkal ismerkednek meg. Megkapják a kilenc kulcskompetencia (anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, matematikai kompetencia, természettudományos és technikai kompetencia, digitális kompetencia, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség, a hatékony, önálló tanulás) leírását, és el kell döntetniük, melyik leírás, melyik kulcskompetenciához tartozik. Választásukat a megfelelő szövegrész idézésével kell indokolniuk. A szöveg összepárosítása a megfelelő kulcskompetenciával általában nem szokott gondot okozni. Ezután megbeszéljük, véleményük szerint, mely kulcskompetenciák fejlesztése történhet az idegennyelv-oktatás keretein belül. Elsőként természetesen az idegennyelvi kommunikációt említik, de hosszasabb együttgondolkodás után belátják, hogy valójában az összes kulcskompetencia fejlesztéséhez hozzájárulhatunk az idegennyelvórákon alsó tagozaton is. Ezután inkább csak érdekességként áttekintjük a Nat műveltségi területek százalékos arányaira készült ajánlását, valamint a Kerettantervben ez alapján számított minimumóraszámokat, ahol a hallgatók általában megdöbbennek azon, hogy az 1 4. évfolyamon nagyon kevés (2 6%, ami először a negyedik évfolyamon megjelenő heti 2 órában realizálódik) az idegennyelvoktatásra felhasználható minimális órakeret. Ez az alacsony érték azzal magyarázható, hogy a Nat értelmében csak a negyedik évfolyamon kötelező elkezdeni az első idegen nyelv tanítását, bár meg kell jegyezni, hogy a megfelelő feltételek teljesülése mellett (megoldható az 1 3. évfolyam idegennyelv-oktatásában 147

148 Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése... képzett pedagógus alkalmazása, és az iskola pedagógiai programja erre lehetőséget ad) a korábbi kezdés is megengedett. Ezután részletesen foglakozunk az élő idegen nyelvekkel kapcsolatos alapelvekkel, célokkal, fejlesztési feladatokkal és nyelvi szintekkel. A dokumentum feldolgozásnál igyekszünk a Nat korai idegennyelv-oktatással kapcsolatos elemeire fókuszálunk. Az elemzés során a hallgatók négy csoportban dolgoznak. Az első csoport az alapelvekkel, a második a célokkal, a harmadik a fejlesztési feladatokkal, míg a negyedik csoport a nyelvi szintekkel kapcsolatos kérdésekre keresik a választ. Ezután a fordított szakértői mozaik módszert alkalmazva megosztják egymással az információkat. A témakör lezárásaként mindenki önállóan tölt ki egy 13+1 kérdésből álló Nat-totót. Ezután térünk át a korai idegennyelv-oktatással kapcsolatos kerettantervi előírások megismerésére. A kerettantervek a nevelés-oktatás céljait, a tantárgyi rendszert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak egy vagy két évfolyamonkénti követelményeit, a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének feladatait, a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló kötelező, továbbá az ajánlott időkeretet határozzák meg. A Kerettanterv melléklete tartalmazza az alapfokú nevelés-oktatás első szakaszára, az alsó tagozatra jellemző, idegennyelv-oktatással összefüggésben álló célokat, feladatokat és fejlesztési területeket. A hallgatók először a fejlesztési egységeket (hallott szöveg értése, szóbeli interakció, összefüggő beszéd, olvasott szöveg értése, íráskészség) ismerik meg. Mivel az idegen nyelvvel való korai ismerkedés középpontjában, ebben a szakaszban, a hallott szöveg értése és a szóbeli interakció együttes fejlesztése áll, először a hallott szöveg értésével, a szóbeli interakcióval és az összefüggő beszéddel kapcsolatos táblázatot kell kitölteniük. A táblázat egyes cellái megfelelnek a kerettantervben található táblázat mezőivel: (1) fejlesztési egység, (2) előzetes tudás, (3) a tematikai egység nevelési-fejlesztési céljai, (4) a fejlesztés tartalma és (5) a fenti tevékenységekhez használható szövegfajták, szövegforrások. A táblázatok Fejlesztési célok rovata a nyelvtanítás aktuális életkori szakaszra vonatkozó, az adott kompetenciával kapcsolatos fejlesztés céljait tartalmazza, míg A fejlesztés tartalma elnevezésű rész olyan tevékenységeket ismertet, amelyek segítségével az adott nyelvi fejlesztés megvalósítható. A megkapott, csomagolópapírra írt táblázatban csak a fejlesztési egység neve, illetve az egyes rovatok elnevezése olvasható. A hiányzó információkat a terem különböző pontjain elhelyezett kis cédulákon találják meg a hallgatók. Segítségként az egyes területekhez tartozó információkat más-más színű kártyára nyomtattam. Három csoportba osztom a hallgatókat. A csoportképzéshez a fejlesztési egységek nevét előzőleg felírom egy-egy kis papírlapra. Mindenki húz egy lapot, és megkeresi azokat, akik ugyanazt a szót kapták. Miután a csoportok elhelyezkedtek, a csoporttagok maguk döntik el, milyen stratégiát alkalmaznak a táblázat kitöltéséhez: együtt mennek körbe, és keresik meg a hiányzó információkat, vagy felosztják egymás 148

149 Sárvári Tünde között a feladatokat, és csak miután mindenki összegyűjtötte a szerinte megfelelő cédulákat, beszélik meg a véglegesnek szánt megoldást. Miután a csoportok elkészültek, körbemennek, és megnézik, mit állítottak össze a többiek. Végül közösen megbeszéljük az eredményt. Hasonlóan dolgozzuk fel a két szekunder készséggel (olvasott szöveg értése, íráskészség) kapcsolatos kerettantervi előírásokat is. A Kerettantervben külön táblázat tartalmazza az ajánlott témaköröket, amelyben a más tantárgyakkal való kapcsolódási pontok is megtalálhatók. Már itt érdemes felhívni a hallgatók figyelmét arra, hogy célszerű együttműködni az adott tanulócsoportban más tantárgyakat tanító tanárokkal, mert ez elevenebbé, aktuálisabbá és érdekesebbé teheti a nyelvtanulást, valamint lehetőséget nyújt a témák, témakörök életszerű összekapcsolására. Az ajánlott témakörök listáját ugyancsak csoportmunkában összevetjük a Magyarországon leggyakrabban használt, gyermekeknek szóló német nyelvkönyvcsaládok (Das neue Deutschmobil 1, Hallo Anna 1 3, Wir 1, Pass auf 1, Planetino 1, Wir lernen Deutsch 1 4) tartalomjegyzékeivel, hogy megállapítsuk, az ajánlott témakörök közül melyek szerepelnek leggyakrabban a kezdőknek készült általános iskolai német nyelvkönyvekben. Végezetül megnézzük, milyen várható eredményeket fogalmaz meg a Kerettanterv a ciklus végére. A megadott eredményeket a fejlesztési egységek szerint csoportosítjuk. A csoportosításból egyértelműen láthatóvá válik, hogy a negyedik évfolyam végére a várható fejlesztési eredmények nagyobbik része a primer nyelvi készségekkel (hallott szöveg értése, szóbeli interakció, összefüggő beszéd) kapcsolatos. Miután a hallgatók megismerkedtek a tantervi háttérrel, megnézzük, hogyan jelennek meg ezek a tartalmak a pedagógiai munka tervezésénél éves szinten A tanmenet A tanmenet egy meghatározott műveltségi terület oktatásának adott évfolyam vagy osztály számára készült éves terve (munkaterve). A pedagógusok a tanévre való felkészülésük során, szeptember első feléig írják meg tanmeneteiket. Forrásként a Nat, a kerettantervek, a helyi tanterv, a tankönyv és más oktatási eszközök, információs források, illetve a tanulókra vonatkozó ismeretek szolgálnak. Mivel a hallgatók a képzés adott szakaszában nem rendelkeznek egy konkrét tanulócsoportra vonatkozó ismeretekkel, illetve mint már említettünk, nem vehetik alapul egy konkrét intézmény helyi tantervét, a tanmenetek készítésénél csak a többi forrásra támaszkodunk. Nagy segítséget jelentenek az ingyenesen letölthető tanmenetek, melyeket a kiadók által felkért oktatási szakemberek készítettek. A tanmenet-javaslatok jó mintát adnak arra, hogyan lehet a kerettantervekben szereplő tananyagot adott körülményekre (a kiadók esetében adott tankönyvcsaládokra) adaptálni. Ez azért is fontos, mert a kerettantervek minden fejlesztési szakaszban kétéves 149

150 Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése... időintervallumra vonatkozóan fogalmazzák meg a fejlesztési célokat, a tanmenetben pedig egy tanévre kell lebontani a tartalmak feldolgozásának lehetséges menetét. Azt is elmondom a hallgatóknak, hogy az egyes témákra szánt időt ajánlatos rugalmasan megtervezni, mert gyakorló tanárként tudom, hogy a tanítási órák egy része előre nem tervezett (mégis fontos) eseményekkel telik el. A szemináriumon összehasonlítjuk az ingyenesen letölthető korai idegennyelv-oktatásra készült tanmenetek formai oldalát (különös tekintettel a tanmenetek munkanyelvére ) és szerkezeti elemeit. Mindig felhívom a hallgatók figyelmét arra, hogy a tanmenet a pedagógus egyéni terve, kötelezően nem írható elő annak tartalmi, illetve formai megvalósítása. A pedagógusok minősítéshez készült útmutatóban is csak javaslatként szerepel a megadott minta, melytől el lehet térni. Az összehasonlítás eredményeként a hallgatók megismerik azokat a szerkezeti elemeket, melyeket feltétlenül szükséges alkalmazniuk, ha egyénileg készítenek majd tanmenetet. A kurzus folyamán teljes tanmenet elkészítésére részben az időhiány, részben a még hiányzó ismeretek miatt nem kerül sor, de minden hallgató készít egy-egy tematikus tervet, illetve javaslom nekik, hogy a tanítási gyakorlatuk során feltétlenül beszéljenek a gyakorlatvezető nyelvtanárukkal arról, ő milyen tanmenetet használ, és miért ezt választotta A tematikus terv A tanításra való felkészülés hagyományos formái, a tanmenet- és óravázlatkészítés mellett az utóbbi évtizedekben egy új tervezési forma jelent meg a pedagógiai gyakorlatban, a tematikus tervezés. A tematikus terv általában 4 8 óra (1 2 hét) anyagát foglalja egységbe, az idegen nyelv tanításánál ez egy-egy leckét (Lektion) jelent. A német nyelvű szakirodalom ehhez ajánlja az ún. Phasenmodell alkalmazását (Ende és mtsai 2013). A modell egyes fázisaival, illetve az azokhoz tartozó célokkal, tevékenységekkel az általam összeállított prezentáció ismerteti meg a hallgatókat, majd egy-egy konkrét lecke (Lektion) felépítését vetjük össze a megismert modellel. Ehhez a kiválasztott leckét lemásolom és feladatonként szétvágom úgy, hogy ne látszódjon, melyik feladat hányadik. A hallgatók először pármunkában rekonstruálják a lecke felépítését, majd kiscsoportokban összehasonlítják a megoldásaikat. Végül közösen megbeszéljük, melyik csoport milyen megoldásra jutott, és természetesen megmutatom a lecke eredeti felépítését is. Itt szoktam megismertetni a hallgatókat a Rückwärtsplanung (Schart Legutke 2012), azaz visszafelé tervezés módszerével, melynek az a lényege, hogy a céltól haladunk visszafelé lépésről lépésre, és így jutunk el a kiinduló ponthoz. Ez a módszer sokat segíthet később az óratervek elkészítésénél is. 150

151 Sárvári Tünde 1.4. Az óratervezet Egy konkrét óra tervezéséhez az ún. Modell Didaktische Analyse, azaz a didaktikus elemzés modelljét alkalmazzuk. Ennek a modellnek a felépítését is tanári magyarázat segítségével ismerik meg a hallgatók. A modell lényege hat kérdés, amit a tervezés minden egyes lépésénél fel kell tennünk (Bimmel & mtsai 2013; Ende és mtsai 2013): 1. Mi a cél? 2. Mit tesznek a tanulók, hogy elérjék ezt a célt? 3. Milyen munkaformában dolgozzanak a tanulók, hogy elérjék ezt a célt? 4. Milyen taneszközökre van szükségük, hogy elérjék ezt a célt? 5. Milyen technikai eszközökre van szükségük, hogy elérjék ezt a célt? 6. Mit tesz a tanár, hogy segítse a tanulókat a cél elérésében? A hallgatók számára első látásra nagyon furcsa, hogy a tanári tevékenység az utolsó helyen szerepel. Ez a kommunikatív nyelvoktatási szemlélettel magyarázható, ahol a tanulók állnak az érdeklődés és a fejlesztés középpontjában, a tanár pedig egy új, moderátori, facilitátori szerepben jelenik meg. Ha a fenti kérdésekre kapott válaszokat leírjuk, el is készül az óratervezetünk. Sajnos a valóságban azért ez nem megy ennyire gyorsan és könnyen. Mint látni fogjuk, a legtöbb gond már a legelején, a téma megadásánál, valamint a célok helyes megfogalmazásánál jelentkezik. Az óratervezethez tartozik még egy oldal, ahol a hallgatók megadják a célcsoportot, az óra témáját, a globális célokat, a tervezett eszközöket, a felhasznált irodalmat, illetve mellékletként meg kell adniuk a tervezett táblakép(ek)et, szemléltető eszközöket, feladatlapokat és azok megoldásait. A szemináriumokon a hallgatóknak először csoportban, majd házi feladatként egyénileg kell egy-egy órarészletet (ráhangolás, szövegfeldolgozás, szótanítás stb.) megtervezni, amit azután kicserélnek egymás között és írásban véleményeznek. A vélemény megfogalmazásánál azt kérem a hallgatóktól, hogy először mindig azt emeljék ki, ami jó volt a tervezetben, azután megemlíthetik azokat a részeket, amelyek szerintük nem voltak megfelelőek, és ki kell választaniuk egyet, amin feltétlenül javítania kell a tervezet készítőjének. Véleményüket mindig indokolniuk is kell. Elvárom, hogy a véleményeket németül írják a hallgatók, ezáltal is fejlődik nyelvi és szakmai kompetenciájuk. A félév végére a hallgatóknak legalább három tervezetet (új anyag feldolgozása, gyakorlóóra, ismétlőóra) kell elkészíteniük otthon, önállóan, ami a félév végén beadandó portfóliójuk részét képezi. 2. Hol szorít a cipő? A tervezés nehézségei Mint láttuk, a módszertani szemináriumok során a hallgatók a pedagógiai folyamatok tervezéséhez szükséges összes dokumentummal megismerkedhetnek. 151

152 Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése... A dokumentumok egy részét közösen készítik el, élvezve a horizontális és kooperatív tanulás előnyeit, így elsősorban azoknál a tervezési dokumentumoknál merülnek fel gondok, ott szorított a cipő, ahol önállóan kell dolgozniuk. Mivel későbbi nevelő-oktató munkájuk során is a tematikus terv és az óratervezet az a két tervezési dokumentum, amit mindenképpen egyénileg kell elkészíteniük, a szeminárium során is ezeket kértem önálló produktumként. Mindkét dokumentum esetében gondot jelentett az órák témájának és globális céljainak (a fejlesztés fókuszának) a meghatározása. Legtöbbször vagy nem egy témát adtak meg a hallgatók, vagy nem sikerül pontosan megfogalmazni, mi is az adott tanóra témája. Segítségként a nyelvkönyvek tartalomjegyzékét szoktam javasolni, ahol az egyik rovatban biztosan megtalálják a lehetséges témákat, melyek közül már csak a megfelelőt kell kiválasztaniuk. A célok helyes meghatározása ennél is nehezebb feladatnak bizonyul. Leggyakrabban, ha sikerül is igazi célt megadniuk, túl általánosan fogalmaznak a hallgatók: a szókincs bővítése, a beszédkészség fejlesztése stb. Ezért összeállítottam egy feladatlapot, ahol a hallgatók olyan német igéket találnak, melyeket jól használhatnak a célok meghatározásánál. Azután szavakat adtam meg, amelyeket az igékkel összepárosítva olyan kifejezéseket kapnak, melyek már apró, konkrét célok megfogalmazását teszik lehetővé. Így minden hallgatónak volt egy cél-bankja, ahonnan szükség szerint válogathatott. Az óratervezeteknél az sem volt minden esetben egyértelmű a hallgatók számára, mi a cél és a tanulói tevékenység közötti különbség. Mivel túlnyomórészt tanulói tevékenységeket adtak meg a célok helyett, úgy próbáltam rávezetni őket a különbségre, hogy azt ajánlottam, mindig kérdezzenek rá, miért csinálják ezt a tanulók. A válaszok az esetek többségében már elvezettek a célok helyes meghatározásához. A feladatlapok önálló összeállítása, valamint a táblaképek megtervezése sem volt mindig zökkenőmentes. Mindkét esetben már a formai oldalon jelentkeztek hiányosságok. A feladatlap felépítése, tagolása kezdetben sok kívánnivalót hagyott maga után. Sok esetben csak a feladat meghatározása maradt le a feladatlapról, de a minél több férjen ki egy oldalra elv követése sem segítette volna elő a tanulók esztétikai-művészeti tudatosságának és kifejezőképességének fejlődését. A táblaképek esetén először a táblafelület optimális kihasználása jelentette a legnagyobb kihívást. A tanító szakosoknak nem jelentett gondot a szépírás, de nekik is nagyon tudatosan végig kellett gondolniuk, mi az, amit feltétlenül a tábla segítségével szeretnének szemléltetni, és mi az, amihez más eszközt lenne célszerű választani. Napjainkban az oktatásban is egyre több technikai eszközt alkalmazunk. A tervezésnél ezért nemcsak a hagyományos táblával foglalkozunk, de lehetőség szerint megismerkedünk az interaktív táblán megoldható feladattípusokkal is. Arra is felhívom a hallgatók figyelmét, hogy többféle módszertani megoldásban gondolkozzanak, azaz mindig legyen egy B tervük arra az esetre, ha esetleg elmenne az 152

153 Sárvári Tünde áram, nem indulna el a számítógép/laptop, nem játszaná le a cd-lejátszó a cd-t, otthon maradna a pendrive, vagy megmakacsolná magát az interaktív tábla. Idegennyelvóra esetén azonban ennél is nagyobb kihívást jelent a hallgatók számára az óra nyelvének megválasztása. Minden évben az volt az első kérdés, hogy mennyit beszélhetnek németül az órán. Nagyon meglepődtek, amikor azt mondtam, amennyit csak tudnak. Ők ugyanis saját tapasztalataik alapján gyakran úgy gondolták, lehetetlen a célnyelvi óravezetés a korai idegennyelvoktatásban, ha mégis, akkor csak úgy, hogy rögtön lefordítják magyarra azt, amit előtte elmondtak németül. Ilyenkor mindig utalhattam arra, hogy egyrészt nem szinkrontolmácsként fognak dolgozni az iskolában, másrészt meg gondoljanak arra, milyen eredményeket vár el a Kerettanterv a negyedik évfolyam végére a tanulóktól. Magyar nyelvű óravezetés mellet ezek aligha reális célkitűzések. Sajnos a hallgatók nyelvi felkészültsége nagyon eltérő, pedig mint arra a Nürnbergi ajánlásokban is utalnak (Widlok & mtsai 2010, 16), a nyelvtanárok kulcsszerepet játszanak a korai idegennyelv-tanításban. Gyakran előfordul, hogy a nyelvtanár az egyetlen olyan személy, akin keresztül a gyermek kapcsolatba kerül az adott idegen nyelvvel, így az ő nyelvhasználata a legfontosabb minta. Ezért elengedhetetlen, hogy olyan nyelvi eszközkészlet birtokában legyenek a hallgatók, amely képessé teszi őket arra, hogy tartalmilag megfelelően, nyelvileg változatosan, a célnyelvnek a gyermekek korának megfelelő variánsait használva, és érzelmileg árnyaltan tudjanak kommunikálni a tanítás szempontjából releváns témákról. A szemináriumokon ezért azt kérem, hogy az óratervezetekben mindenki minden utasítását, magyarázatát, összekötőszövegét, amit tervei szerint az órán elmondana, írja le szó szerint németül. A hospitálások során pedig az az egyik állandó megfigyelési szempont, hogy a hallgatók írják le (lehetőleg) szó szerint az órát tartó tanár összes mondatát, különös tekintettel az utasítások megfogalmazására, illetve figyeljék meg, milyen szituációkban és hogyan hívja segítségül a nyelvtanár az órán a magyar nyelvet. A szemináriumokon részben ezeket a konkrét példákat elemezzük, részben pedig a nyelvórákon gyakran előforduló szituációkhoz gyűjtünk panelmondatokat, konkrét utasításokat. Ennél a témakörnél nagyon jól tudom alkalmazni Wolfgang Butzkamm Unterrichtssprache Deutsch című könyvét. És végül, de nem utolsósorban az idő tervezése jelent problémát a hallgatóknak. Teljesen természetes, hogy a hallgatók, akárcsak a kezdő pedagógusok nehezen tudják gazdaságosan beosztani a rendelkezésükre álló, általában 45 percet. Ehhez részben a hospitálások során gyűjthetnek tapasztalatot, mert ugyancsak állandó megfigyelési szempont az időbeosztás feljegyzése. Ez nem bizonyul mindig könnyű feladatnak, mert sok esetben annyira magával ragadja a hallgatókat az óra menete, hogy jegyzetelni is elfelejtenek, ezért a későbbiek folyamán kijelöltem egy időfelelőst. A másik megoldási javaslatom, hogy próbáljunk meg konkrét időt rendelni egy-egy fázishoz. Tapasztalatom 153

154 Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése... szerint a ráhangolódásra, ismétlésre legfeljebb 15 percet szánhatunk, mert ha az óra végén még szeretnénk összefoglalni, értékelni, esetleg házi feladatot kijelölni, akkor arra is kell 5 10 perc, így legfeljebb perc marad az adott téma bevezetésére, feldolgozására, gyakorlására. Itt is azt a tanácsot tudtam adni a hallgatóknak, amit a tanmenet esetében már említettem: törekedjenek a rugalmas tervezésre, és mindig legyen talonban még egy játék vagy dal, amit szükség esetén bevethetnek. Összegzés Jelen tanulmány célja az volt, hogy egyrészt áttekintse, miért nélkülözhetetlen a pedagógiai folyamat tervezése mint tanári kompetencia fejlesztése a korai nyelvpedagógus-képzésben (is), másrészt bemutassa, milyen jó gyakorlattal érhető el, hogy a képzés végére a hallgatók képesek legyenek pedagógiai munkájukat a KKK-ban megfogalmazott elvárásoknak megfelelően megtervezni. Először áttekintettük a pedagógiai folyamatok tervezését ma Magyarországon meghatározó törvényi hátteret (Nat, kerettantervek), majd megnéztük, a tervezés mely dokumentumait kell elkészítenie a pedagógusoknak (tanmenet, tematikus terv, óratervezet). Konkrét példákat láthattunk arra, hogyan lehet a Nat és a kerettanterv előírásait a kooperatív technikák és a felfedező tanulás segítségével felhasználóbarátabban feldolgozni a tantárgy-pedagógiai szemináriumokon, illetve hogyan lehet fokozatosan bevezetni a hallgatókat a tanmenetírás, a tematikus terv és az óratervezetek elkészítésének világába. Azt is megismerhettük, milyen nehézségek merülnek fel hallgatói oldalról a tervezési dokumentumok elkészítésénél, és bemutattunk néhány lehetséges megoldást is arra, hogyan lehet segíteni a hallgatóknak abban, hogy sikeresen felülkerekedjenek a nehézségeken. A jól ismert mondás a tervezés esetén is igaz: gyakorlat teszi mesterré az embert. Irodalom 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Letöltve a következő címről: attachments/mk_nat_20121.pdf 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről. Letöltve a következő címről: hjegy_doc.cgi?docid=a om 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 1. melléklete (Kerettanterv az általános iskola 1 4. évfolyamára). Letöltve a következő címről: 01_melleklet_1-4/index_alt_isk_also.html Angeli, É. (2008). Wir lernen Deutsch 1. Apáczai Kiadó, Celldömölk. 154

155 Sárvári Tünde Angeli, É. (2008). Wir lernen Deutsch 2. Apáczai Kiadó, Celldömölk. Angeli, É. (2008). Wir lernen Deutsch 3. Apáczai Kiadó, Celldömölk. Angeli, É. (2008). Wir lernen Deutsch 4. Apáczai Kiadó, Celldömölk. Antalné Szabó Á. Hámori V. Kimmel M. Kotschy B. Móri Á. Szőke- Milinte E. Wölfling Zs. (2015). Útmutató a pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I. és Pedagógus II. fokozatba lépéshez. Letöltve a következő címről: utmutato_a_pedagogusok_minositesi_rendszereben_3jav.pdf Bimmel, P. Kast, B. Neuner, G. (2013). Deutschunterricht planen NEU (Fernstudieneinheit 18). Klett-Langenscheidt, München. Brinitzer, M. Ros L. (2013). Unterrichtsplanung. In: Hantschel, H-J. Brinitzer, M., Kroemer, S. Möller-Frorath, M. Ros, L. (szerk.) DaF unterrichten: Basiswissen Didaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Klett, Stuttgart, Butzkamm, W. (2007). Unterrichtssprache Deutsch. Wörter und Wendungen für Lehrer und Schüler. Hueber, Ismaning. Douvitsas-Gamst, J. Xanthos-Kretzschmer, S. Xanthos, E. (2012). Das neue Deutschmobil 1. Lehrwerk für Kinder und Jugendliche. Tankönyv. Raabe-Klett, Budapest. Ende, K. Grotjahn, R. Kleppin, K. Mohr, I. (2013). Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung (dll 6). Klett-Langenscheidt, München. Kocsány, P. Liksay, M. (2008). Pass auf! 1. Neu. Német nyelvkönyv gyermekeknek. Tankönyv. Nemzedékek tudása, Budapest. Kopp, G. Bütner, S. Alberti, J. (2008). Planetino 1. Deutsch für Kinder. Kursbuch. Hueber, Ismaning. Motta, G. Sárvári T. (2010). Wir. Német nyelvkönyv általános iskolásoknak. Tankönyv 1. Klett Kiadó, Budapest. Schart, M. Legutke, M. (2012). Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung (dll 1). Klett-Langenscheidt, München. Swerlowa, O. Gyuris E. Sárvári T. (2014). Hallo Anna. Német nyelvkönyv általános iskolásoknak. Tankönyv 1. Klett Kiadó, Budapest. Swerlowa, O. Sárvári T. (2015). Hallo Anna. Német nyelvkönyv általános iskolásoknak. Tankönyv 2. Klett Kiadó, Budapest. Swerlowa, O. Sárvári T. (2015). Hallo Anna. Német nyelvkönyv általános iskolásoknak. Tankönyv 3. Klett Kiadó, Budapest. Widlok, B. Petravić, A. Org, H. Romcea, R. (2010). Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen. Neubearbeitung. Goethe Institut, München. 155

156 Hogyan fejleszthető a pedagógiai folyamat tervezése... How can planning of pedagogic process as teacher s competence be developed in early foreign language teacher s training? Students in teacher training often complain that preparing lesson plans are considered as necessary evil. Even during their teaching practice students felt these basic documents of teaching and educations, especially its completion make their life even more difficult. However in many respects it is important that both primary and secondary school teachers learn during training how to prepare lesson plans. This paper focuses first on the topic why this is essential to the development of teachers competence. Secondly, it aims to present good practices so that to the end of the training the students will be able to plan their pedagogical work comprehensively and in detail, based on complex analysis of various conditions. Keywords: teacher s competencies planning of pedagogic process use of target language at lessons early language teaching experiential learning Sárvári Tünde Szegeden végzett 1993-ban orosz-német szakos általános iskolai, majd 2000-ben német szakos középiskolai tanárként ban közoktatási vezető, majd 2012-ben drámapedagógus szakterületen szerzett pedagógus szakvizsgát az ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskolájának Alkalmazott nyelvészeti doktori programjának hallgatója volt a német mint idegen nyelv elsajátítása és fejlesztése szakterületen. Kutatási területe a korai német mint idegennyelvoktatás, ezzel kapcsolatos a készülő doktori értekezése is óta német szakvezető tanárként dolgozik Szegeden az SZTE Juhász Gyula Gyakorló Általános és Alapfokú Művészeti Iskolában, illetve 1998 óta szakmódszertani kurzusokat tart a SZTE JGYPK Német és Német Nemzetiségi Tanszékén. Elérhetőség: sarvari@jgypk.szte.hu 156

157 Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján Szepesi Judit ELTE Gyertyánffy István Gyakorló Általános Iskola A cikk bemutatja, hogyan készülnek fel az ELTE TÓK angol műveltségterületes hallgatói egyéni tanítási gyakorlatukra a gyakorlóiskolában folyó csoportos tanítási gyakorlat során. A szerző, saját tapasztalatait felhasználva, rövid áttekintést ad az angol szakos vezetőtanári feladatokról, és a hallgatók hatékony segítésének néhány fontos területéről. A cikk röviden ismerteti a hallgatók csoportos tanítási gyakorlatának hatékonyságát vizsgáló felmérés legfontosabb eredményeit a szerző-vezetőtanár saját hallgatóival végzett felmérése alapján. Kulcsszavak: vezetőtanár, mentorálás, angol műveltségterületes hallgatók, csoportos tanítási gyakorlat; Model the master teacher: or master the teaching model? (Stolurow, 1964) Témaválasztás 25 éve foglalkozom vezetőtanárként, mentortanárként hallgatók csoportos és egyéni gyakorlati képzésének vezetésével. Tanári pályám egyik meghatározó eleme a vezetőtanári szerep, egyenrangú kihívásnak érzem az általános iskolai korosztály tanításával. A vezetőtanár feladata kettős: egyrészt a gyerekek oktatása, nevelése, másrészt a hallgatók felkészítése a tanítási órák megtartására, a tanításra. A vezetőtanár feladata mindenekelőtt azonban, hogy emberi és szakmai mintát nyújtson a tanítványok számára. Az ELTE Tanító és Óvóképző Karán angol műveltségterületes tanítójelöltek két féléves tanítási gyakorlatát irányítom az intézmény gyakorlóiskolájában vezetőtanárként. A képzés sajátosságából fakadóan, feladataim zömében, de nem kizárólagosan, szaktárgyi, szakmódszertani jellegűek. Mivel az angolnyelv tanítása csupán egy része annak az óriási tudáshalmaznak, amelyet a hallgatók elsajátítanak a négy éves képzés során, az angol műveltségterületi gyakorlatért felelős vezetőtanár is csak egy kis szelettel járulhat hozzá a hallgatók tanárrá válásához. 157

158 Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján 1. Mentorálás a gyakorlatban 1.1. A vezetőtanár fő feladatai A vezetőtanár rendelkezésére viszonylag rövid idő áll, ezért feladata legfőképpen a szaktárgy tanítására koncentrálódik, de személyiségével ő is tud hatni a jelöltek fejlődésére, sőt elengedhetetlen, hogy mentori feladatokat is ellásson. A vezetőtanár feladata, akárcsak a mentoré, a hallgatók hatékony segítése. M. Nádasi (2011) összefoglaló megállapítása szerint: [ ] a vezetőtanár fő feladata dolgozzék gyakorlóiskolában, vagy gyakorlóhelyen a hallgató tanítási gyakorlatba való bevezetése. Konkrétan: a szaktárgyi tanítási órák tervezésébe, megtartásába, az önreflexióba való bevezetés, segítés, támogatás, ügyelve a jelölt egyre növekvő önállóságára. Ennek megfelelően a vezetőtanár a következő hallgatói kompetenciákat hivatott fejleszteni: pedagógiai munka megtervezése, tapasztalatok reflektív elemzése és értékelése; az adott szakterületen szerzett tudás tantervi, műveltségterületi összefüggésekbe ágyazása; olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a hatékony tanulás, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztése; változatos módszerek és munkaformák kialakítása, az új információskommunikációs technológiák alkalmazása; különböző értékelési formák használata, az önértékelés alkalmazása; tanítási órák tervezése; a taneszközök felhasználása a saját munkában; a digitális tananyagok forrásaik megtalálása, kezelése; a tanítási egységek céljainak megfelelő eljárások megtervezése és alkalmazása; a tanórai munka irányítása, a tanulók figyelmének, érdeklődésének felkeltése és fenntartása; elkötelezettség a szakmai fejlődésben, önművelés; a saját tevékenységgel kapcsolatos kritikai reflexió, önértékelés; a tanulók személyiségének tiszteletben tartása; szakmai együttműködés, kommunikáció; a szakterminológia használata angol nyelven. 158

159 Szepesi Judit 1.2. Az ELTE TÓK tanítószakos angol műveltségterületes hallgatóinak tanítási gyakorlata a gyakorlóiskolában (A gyakorlat struktúrája, jellegzetességei) A tanítási gyakorlatot egy, maximum két hospitálás előzi meg a negyedik, vagy az ötödik félévben. A gyakorlat a hatodik félévben kezdődik alsó tagozaton. A következő félévben a tanítójelöltek a felső tagozat ötödik vagy hatodik osztályában végzik tanítási gyakorlatukat. A tanítási gyakorlat menete A közös előkészítést megelőző feladatok A témát, az óra tananyagát, a főbb oktatási-, nevelési célokat a hallgatók az aktuális tanóra előtt két héttel megismerik; minden hallgató önállóan elkészíti óravázlatát; a hallgatók néhány nappal az aktuális óra csoportos előkészítését megelőzően óravázlatukat bemutatják a vezetőtanárnak, hogy a vezetőtanár azokat értékelje, módszertani, óravezetési, és egyéb ötleteivel segítse a hallgatókat a jövőbeni megvalósítható tervezetek elkészítésében; a saját gyakorlatomban minden előkészítő órára összegyűjtöm a hallgatói tervekből, természetesen a véleményem szerint leghasznosabb, valamilyen szempontból kiemelkedő ötleteket és ezt a listát a hallgatók rendelkezésére bocsátom, illetve ezek közül is tudunk választani a következő tanóra konkrét csoportos előkészítésénél. A konkrét tanóra közös előkészítésének menete az óra témájához kapcsolódó lehetséges területek, tevékenységek feltérképezése; kiválasztott 1 2 ötlet csoportos kidolgozása; az előzetesen, vagy a helyszínen kidolgozott ötletek bemutatása az órát tartó tanító ötleteinek bemutatása más hallgatók ötletei mentortanár ötletei peer teaching egy-egy ötlet kipróbálása (esetenként, idő függvényében); a következő tanítási órát tartó hallgató irányító szerepet kap az előkészítésben, egyéni felkészülése eredményét társai véleményezik, kiegészítik; egy rövid terv összeállítása a kidolgozott ötletekből az óra fő lépéseit követve. Ez a menet változhat, lehet rövidebb, egyszerűbb, sokkal praktikusabb, vagy sokkal elméletibb, attól függően, hogy mi az óra témája (pl.: Közös mesélés, nyelvtan tanítása. Az utóbbi esetekben a vezetőtanár, és a jelenlévő tantárgy 159

160 Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján pedagógus segítségével a tanítandó módszer kerül először bemutatásra, és csak ezután következik a hallgatói ötletek számbavétele) Az óraterv véglegesítése és a tanóra megtartása Személyes megbeszélés a mentor és a hallgató között, amelyen a tanóra minden lehetséges részletére, az esetlegesen felmerülő problémákra kitérnek, és számba veszik, milyen előkészületek szükségesek. A helyettes tanító, a tanító, vagy a vezetőtanár az órára adekvát megfigyelési szempontokat gyűjt össze és azokat az órát megfigyelő hallgatóknak, irányadóként, kidolgozásra átadja. A tanóra megbeszélése, a tanító önértékelése, reflexiók A tanítási óra utáni megbeszélések általános felépítése: a jó közérzet megteremtése (How did you feel during the lesson? How do you feel it went? stb.) az órát tartó hallgató önreflexiója, önértékelése (Segítő, előrevivő kérdések: What were your objectives? How successful do you think you were in achieving your objectives? I really liked the way you. I saw that you. What did you find the most successful in your lesson? stb.) Az órát tartó hallgató a célok, és azok megvalósulásának tükrében elemzi, értékeli saját terveit, óráját. a társak reflexiói, értékelése Az óra egészére vonatkozó szakmai megállapítások, személyes vélemények, általános kérdések megvitatása. (Pl.: Mi tetszett az órából leginkább? Fogalmazza meg, mit tanultak a gyerekek a mai órán. Mit tanult az órából? Mit visz magával a mai órából? stb.) az előzetesen kiadott megfigyelési szempontok szerinti reflexiók A vezetőtanár, vagy a helyettes tanító irányításával a hallgatók az előzetesen kapott szempontok alapján reflektálnak az órán tapasztaltakra. amennyiben az óra fókusza megkívánja, néhány metodikai probléma felelevenítése, megbeszélése; A tanórát követő megbeszélés jellegzetességei nyitott, megengedő szemlélet, ahol minden vélemény elfogadható, őszinte véleménynyilvánítás a segítés szándékával, a hallgatókat bátorítja, hangsúlyozza az óra kreatív és sikeres pontjait, nem ítélkező, a kritika helyett hasznos, követhető tanácsokat ad, a negatív észrevételek minden esetben használható alternatívák bemutatásával együtt jelennek meg. 160

161 Előnyök Nyugodt, támogató légkör. Nagyon sok a tanítási gyakorlatban felhasználható ötlet. Nagyon sok segítség a tervezésben. A hallgatók egymás óráiból is sokat tanulnak. A hallgatók új elképzeléseket, módszereket, vagy tevékenységeket próbálhatnak ki szabadon saját tanítási órájukon. Erre bátorítást és támogatást is kapnak. Hátrányok Szepesi Judit A hallgatók nagyon kevés angolórát látnak a gyakorlóiskolában, mielőtt megkezdik tanítási gyakorlatukat. Az ötletek nagy része csak elméletben jelenik meg, kipróbálásukra nincs lehetőség. Erősen korlátozott idő és tanítási lehetőség a gyakorlóiskolában való tanításra (két félév, 1 tanóra hallgatónként). Nincs, vagy nagyon kevés a lehetőség igazi problémás helyzetekben való megmérettetésre, mivel a gyakorlóiskola erre nem a legalkalmasabb terep (túlzottan rendezett, laboratóriumi körülmények). Kevés az idő többféle módszer, ötlet kipróbálására. Legtöbbjük csak a hosszabb, 10 hetes, gyakorlaton valósítható meg. 1. táblázat: Az ELTE TÓK gyakorló iskolájában folyó tanítási gyakorlat előnyei és hátrányai saját tapasztalatom alapján Mit ad a csoportos gyakorlat a hallgatóknak? A közös óramegbeszélések felkészítik a hallgatókat arra, hogy érdemben tudjanak reflektálni saját és társaik óráira egyaránt. Bár csak félévente egy önálló óra megtartására van módjuk, a rendszeres egyéni és közös felkészülés hozzásegíti a tanárjelölteket az önálló tervezés elsajátításához. Ezt elérendő sok-sok hasznos ötletet osztanak meg egymással a mentor és a hallgatók. Amint egyre nagyobb önbizalommal és egyre szélesebb körű ismeretekkel rendelkeznek a hallgatók, egyre bátrabban ötletelnek, próbálnak ki addig még nem látott feladatokat, és egyre növekvő tudatossággal fejlesztik saját tanári képességeiket és önértékelésüket is A hallgatók hatékony segítésének néhány konkrét területe A hallgatók hatékony segítése természetesen mindenre kiterjed, amire a tanítójelölteknek szüksége van. A tanítás tanulása során a tanárjelöltek szakmai, ezen belül módszertani, tartalmi téren, valamint érzelmi területen igénylik a vezetőtanár segítségét. 161

162 Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján Saját tapasztalatom alapján kiemelkedő jelentőségűeknek tartom a következő területeket: a tanulói autonómia fejlesztése, a számonkérés hatékony módjai, a gyermekirodalom alkalmazása az angolórákon, a multikulturalitás megjelenése az angolórákon, a tananyagfejlesztés, autentikus nyelvi anyagok használata, a 21. századi kihívások, új módszerek, az önbizalom fejlesztése és nem utolsó sorban a reflexió, önreflexió megtanulása és alkalmazása a tanítási folyamatban. A számos terület közül csupán néhány fejlesztési lehetőségeiről írok a következőkben. Tanulói autonómia fejlesztése A mentorálásnak lényeges eleme az autonóm tanulás iránti igény felélesztése, és annak fejlesztése. Ezt a hallgatók a vezetőtanár segítségével úgy érhetik el, ha a megfelelő tanítási algoritmusokat minél előbb elsajátítják, hogy azután ebből kiindulva, de ettől eltérve megalkothassák önálló terveiket. Az autonóm tanulás segítésének számtalan módja van a mentorálási folyamatban. A munka kezdetén az egyik alapelv, hogy a vezetőtanár mindig világosan indokolja, mit miért tett vagy javasol. A hallgatók számára elengedhetetlenül fontos, hogy kialakuljon bennük az önértékelés és a reflektív gondolkodás igénye. A vezetőtanárnak rá kell vennie a hallgatókat, hogy a Miért így? és a Hogyan másképp? kérdéseket ne csak akkor tegyék fel maguknak, amikor egy nem jól sikerült feladat után vannak, hanem abban az esetben is, amikor elégedettek teljesítményükkel. A hallgatók számára egyértelművé kell tenni, hogy a tanulásnak ebben a szakaszában a hiba, a tévedés nem megbocsáthatatlan bűn, de minden esetben át kell gondolni, miért alakult így és hogyan lehet a hibát korrigálni. Komoly fejlesztő ereje van a társakkal együtt végzett óramegbeszéléseknek, illetve a társak értékelésének is. Konkrét feladat, amivel segíthetjük a hallgatói autonómia fejlődését, például az óratervezés. Jól megfigyelhető, hogyan alakul egyre biztosabbá, egyre kreatívabbá ez a tevékenység a legtöbb hallgató esetében. Az órák utáni közös megbeszélések a tudatosságot támogatják, és a magabiztosságot építik, ezáltal hatnak az autonómia fejlődésére. Tanítási anyagok önálló kiválasztása (például vers, mondóka, mese), ezeknek bemutatása a társak számára és a választás indoklása szintén fejlesztő hatásúak. A célnak legjobban megfelelő és praktikus szemléltető anyagok önálló tervezése és kivitelezése valószínű siker, önbizalom növelő és így szintén hozzájárul az autonómia fejlesztéséhez. Tankönyvek összehasonlító vizsgálata, a tanított csoport számára a megfelelő kiválasztása nem könnyű feladat, de hatékony a cél elérésére. Ha sikerül a hallgatókat a tervezés, az órák kivitelezése és az értékelés területén is az önállóság útján elindítani, nagy valószínűséggel, sikerrel veszik majd az akadályokat az összefüggő tanítási gyakorlaton és későbbi pályájuk során is. Az önbizalom és az autonómia kéz a kézben járnak, hiszen az a hallgató tud, hatékonyan önállóan fejlődni, aki bízik önmagában. 162

163 Szepesi Judit Tananyagfejlesztés A vezetőtanár felelőssége, hogy a hallgatók számára olyan tematikát készítsen, amely a tanítás legkülönbözőbb területeit lefedi, tehát legyen lehetősége a tanárjelölteknek kipróbálni, egyebek között, a tananyagfejlesztést is. Egy új téma bevezetésekor a hallgatói óra előkészítése alkalmával gyakran kezdjük a közös munkát témaháló készítésével. A hallgatók kisebb csoportokban dolgozva ötleteket gyűjtenek, milyen altémákat, nyelvi elemeket, gyermekirodalmi műveket, kulturális elemeket, módszereket, stb. emelnének be a téma feldolgozásába. Ezután megbeszéljük, mennyi idő áll rendelkezésre a téma osztálytermi feldolgozására a tanmenet szerint. Ezt követően a témaháló segítségével közösen kiválasztjuk a téma feldolgozásának fókuszpontjait, majd minden egyes órához hozzárendelünk egy-egy fókuszpontot. (Ezt a lépést nem minden esetben közösen végezzük.) Itt érkezünk el az adott órához, amelynek közös tervezése a feladatunk. Az együttgondolkodás eredményeként egy óravázlat jön létre, amely tartalmazza a fontosabb lépéseket és sok megvalósítható ötletet. Az órát tartó hallgató feladata részletesen kidolgozni az óratervet, a lehetséges anyagok közül kiválasztani a szerinte legmegfelelőbbet és megtervezni és kivitelezni a szemléltető eszközöket. A hallgatók önbizalmának hatékony fejlesztése Az egyik legalapvetőbb mentori feladat a tanárjelöltek önbizalmának hatékony fejlesztése. Az angol szakos hallgatók esetében ez a feladat igen speciális, mivel az önbizalom alapját a helyes és folyékony nyelvhasználat alapozza meg. Ebből következően a vezetőtanárnak is feladata a hallgatók idegen nyelv használatának elősegítése, minél több alkalom megteremtése a nyelv használatára. Erre, ha nem is sok, de néhány alkalom kínálkozik a gyakorlat során. A tanóra csoportos előkészítése és az órák megbeszélése a mi gyakorlatunkban angolul zajlik és az óravázlatok, természetesen, angolul íródnak. A mentor további feladata, hogy a mesterség alapjaiban is biztos mozgást biztosítson a jelölt számára. Ez elképzelhetetlen a kölcsönös bizalom, működő jó kapcsolat, elfogadó légkör megteremtése nélkül. A hallgatók önbizalma fokozatosan növekedhet, ha a mentor meghallgatja, és fontosnak tartja a hallgató gondjait, nehézségeit és érdemben foglalkozik azokkal, akár a csoport előtt, akár személyesen, ha a mentor rugalmas és nem tartja saját elképzeléseit egyedül üdvözítőknek, hanem teret enged a hallgatók elképzeléseinek, ha nem állítja a tanítójelölteket átugorhatatlan akadályok elé. Lényeges, hogy a mentor támogassa a jelöltet ötletei megvalósításában, hogy ezzel is önbizalmát erősítse. Követendőnek tartom, hogy a mentor ne ítélkezzen, hanem a hallgató figyelmét ráirányítsa bizonyos negatívumokra. A visszajelzésekben 163

164 Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján a mentor mindig a pozitívumok kiemelésével kezdje mondandóját. A megbeszélés során teremtsen lehetőséget a hallgatónak, hogy saját teljesítményét megvizsgálja, véleményét, tevékenységét átgondolja és segítsen neki abban, hogy meg találja azt, amiben változtatnia, korrigálnia kell. Ebben a munkában segítség lehet például, ha a hallgató sorra veszi, mi történt az óráján, részleteket idéz fel magában és számba veszi a logikai kapcsolódásokat. Ezen túl kulcsfontosságú kérdéseket tesz fel magának, és ezekre érdemi választ fogalmaz meg, vagy az előzetesen megfogalmazott céljai tükrében megnézi, mely célok és milyen mértékben valósultak meg az órán. Ha a megbeszélésbe, mint aktív tevékenységbe a hallgatótársak is bekapcsolódnak, és a mentor segítségével ugyan, de maguk jutnak el következtetésekhez, akkor mindkét félben erősödik a szakmaiság érzése, magukénak érzik az eredményeket, és egyre növekvő felelősséggel mondanak véleményt. Ez biztos módja, hogy kialakuljon, vagy növekedjen a hallgatók önbizalma. Hogyan segíthetjük a hallgatót a reflexió tanulásában? A tanárrá válás folyamatában a reflexiónak meghatározó szerepe van. A reflexió magában foglalja a módszertant éppúgy, mint az érzelmi segítséget. A reflexió kialakításának elsőrendű terepe a hallgatói órák utáni megbeszélés. Kovács szerint az óramegbeszélés során a mentor feladata, hogy a hallgatók figyelmét felhívja bizonyos elemekre, kiemeljen és gondolkodásra, önreflexióra felkínáljon megállapításokat. Ezek a lépések biztosítják, hogy a hallgatók szakmai gondolkodása egyre tudatosabbá váljon, szakmailag fejlődjenek (Kovács 1999). Az óramegbeszéléseken a mentor alapvető feladata, hogy nyugodt és a közös beszélgetésre alkalmas légkört teremtsen, ahol minden résztvevő bátran elmondhatja a véleményét. Fontos, hogy a mentor segítse a hallgatót abban is, hogy a tanításban felmerült problémáit meg tudja nevezni, és megoldási javaslatot találjon rájuk. A tanóra elemzésekor konkrét megfigyelési szempontok is segíthetik a megfigyelésben résztvevő társak gondolkodását. Ilyenkor a hallgatóknak lehetősége van apró részletek megfigyelésére is, amik valószínűleg elsikkadtak volna az óra egészének megfigyelésekor. A tanítás különböző területeit érinthetik ezek a szempontok. Példák megfigyelési feladatokra: 1. Were the aims of the lesson at each stage clear to the pupils? Give examples of your experience. 2. Were the methods and activities suitable for the pupils (age, group, material)? Could any of the activities challenge the pupils intellectually? 3. Did the pupils understand what was wanted at all stages? If not, how did the teacher help pupils understand? 164

165 Szepesi Judit 4. Were all the instructions clear? How did the teacher make the instructions clear? Give examples for all kinds of giving instructions during the lesson. 5. Was each pupil involved at some point? 6. Can you measure the time in which pupils were fully involved in learning activities? What was the rest of the time spent on? Was that time spent well? 7. What kind of feedback did pupils get from the teacher? Give examples, please. 8. Did the teacher encourage real communication? Can you give examples for any real communication during the lesson? 9. Did the teacher use classroom language which was economical and at the right level of the pupils? Give examples, please. 10. Could the teacher keep pupils motivation? How? 11. What can you say about STT (student talking time) in relation to TTT (teacher talking time)? 12. Did any behaviour problems occur in the lesson? How could the teacher handle misbehaviour? 13. What have you learnt from the lesson? 14. What did the pupils really learn from the lesson? 2. A csoportos tanítási gyakorlat hatékonyságának felmérése Egy rövid kérdőíves vizsgálatot végeztem, amelynek célja annak vizsgálata volt, hogy a jelenlegi és a már végzett angol műveltségterületes tanítók hogyan értékelik a gyakorlóiskolában folyó csoportos tanítási gyakorlatot. Viszonyítási alapként kerültek a kérdőívbe az egyhetes és tízhetes gyakorlattípusok az iskolánkban végzett, két féléves, csoportos gyakorlattal összehasonlítva. Kutatásomhoz az online kérdőívezés módszerét használtam. Ehhez három kérdőívet készítettem. Egyet a 10 hetes gyakorlatukat végző hallgatóknak, egy másikat a két féléves gyakorlaton lévőknek és egyet a már végzett hallgatóknak. A kérdések 7 fokozatú Likert-skálás, többszörös feleletválasztós, és nyitott szöveges típusúak voltak. A felmérésből az alábbiakban néhány részletet ismertetek. Elsőként azt vizsgáltam, hogy a jelenlegi és a már végzett hallgatók szerint mennyire hatékony a két féléves, a gyakorlóiskolában végzett tanítási gyakorlat, felkészíti-e a jelölteket a későbbi gyakorlatukra. Az 1. ábránál az 1 a legkevésbé hatékony, a 7 a leghatékonyabb gyakorlattípust jelöli. Ezt a kérdést 38 fő válaszolta meg. Itt minden gyakorlattípus hatékonynak bizonyult, de leginkább a 10 hetes gyakorlatot tartották hatékonynak a kitöltők. Ez az eredmény bizonyos szempontból nem meglepő, hiszen a hallgatóknak itt van a legtöbb önálló lehetőségük kipróbálni saját magukat tanítóként. A 10 hetes gyakorlat modellezi le leginkább a későbbi, valós iskolai környezetet. 165

166 Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján 1. ábra: Egyes gyakorlattípusok hatékonysága, csoportonkénti összehasonlítás Azt is kérdeztem, hogy a hallgatók mely területek fejlesztését tartják hiányosnak, azaz mely területeket tartják fejlesztendőnek a gyakorlat során. A 2. ábránál a vízszintes skálán lévő számozás azt jelenti, hogy hányan tartják az adott területet fejlesztendőnek. A fejlesztendő területek közül a legtöbben a nyelvtan tanítását emelték ki. A kisgyermekkori nyelvtantanítás nem a hagyományos módon, hanem a szókincstanításhoz hasonlóan történik. Ha ezt a területet a hallgatók problémásnak ítélik, ez azt jelenti, hogy még mindig a szemlélet alakításán kell erőteljesebben dolgoznunk a gyakorlat során. Sokan tartják fejlesztendő területnek a nehéz, váratlan helyzetek megoldását, illetve a fegyelmezési eszközök kérdését is. Ezeket tanítani igen nehéz, csak általánosságban és leginkább elméletben lehet felkészülni rájuk, helyzetgyakorlatokat lehet végezni, de csak a helyszínen, az adott alkalommal, élesben lehet gyakorolni. Több már tanító kolléga a tankönyvek, és munkafüzetek használatára több gyakorlást igényelne, hiszen az iskolában szembesülnek a könyvek, munkafüzetek meglétével és, leginkább szülők részéről, a használat igényével is. Bár a tankönyv és a munkafüzet nagyon fontos részét képezik a nyelvtanításnak, de tudjuk, egy jó angolóra nem csak ezekre épül. Egy gyakorló nyelvtanár erre a problémára valószínűleg úgy reagál, hogy ez semmiben sem különbözik a többi, jól begyakorolt módszertől, a bevált és hasznos feladattípusokat lehet ezen a területen felhasználni. A probléma azonban létezik, tehát a jövőben többet kell foglakozni vele. A számonkérés nehéz, különleges esete a hallgatói gyakorlatnak. Egy-egy dolgozat elkészítése, közös megtervezése az adott csoport számára a számonkérésnek csupán egy módját ismerteti meg a hallgatókkal. A számonkérés sok egyéb módja a gyakorlat során ritkán, vagy csupán a bemutatás szintjén tud megvalósulni. Megoldandó problémát jelenthet még a tanulók értékelése az órán, amit azonban a hallgatók tudatosan gyakorolnak, hiszen minden egyes órai vélemény a tanulók értékelésének része. 166

167 Szepesi Judit 2. ábra: Fejlesztendő területek Egy másik nagy kérdéskör azt vizsgálta, mi jelenti a hallgatók számára a gyakorlat során a legnagyobb nehézséget. A válaszok alapján a legnagyobb nehézséget az időbeosztás okozza. Az időbeosztás tervezhető, de nagyon hosszú folyamat, amíg a kezdő tanár elér arra a szintre, hogy érzi az időt és jól ítéli meg az egyes feladatokra szánható idő mennyiségét. Másodikként a helyes instrukciók adása, majd a figyelem megosztása és a nyelvhelyesség szerepelt. Az időbeosztásban, a helyes instrukciók adásában sokat segíthet a részletes óratervezet készítése, az órai nyelv rutinszerű használata. A figyelemmegosztás gyakorlással, az algoritmusok beépülésével fejlődik, a jelölt egyre bővülő körben és egyre hatékonyabban tudja figyelmét megosztani. 3. ábra: Nehézségek a tanítási órákon 167

168 Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján Más válaszokból kiderült, hogy a hallgatóknak még több gyakorlatra lenne igényük, ami valóban hasznos lenne, de a jelenlegi felsőoktatási körülmények ezt nehezen teszik lehetővé. A 3. ábránál a vízszintes skálán lévő számozás azt jelenti, hogy hányan tartják az adott területet a tanítási órákon előforduló legnagyobb nehézségnek. Erre a kérdésre 25 fő, a már tanítók és a jelenleg gyakorlatukat végzők adtak választ. A fenti adatokból is látszik, hogy az egyes gyakorlattípusok hasznosnak és hatékonynak bizonyulnak, de az elmondások alapján nem feltétlen elegendőek. Igény lenne több különböző helyen végezhető gyakorlatokra, több tanítási stílus megismerésére többféle korosztálynál, akár hospitálás, akár tanítás szintjén. Ez valóban hozzájárulhatna ahhoz, hogy később olyan széles látókörű tanárok váljanak a hallgatóinkból, akik többféle tanítási módszerrel is megismerkedtek és azokból képesek a számukra legmegfelelőbbeket kiválasztani. A hallgatók, illetve a már tanítóként működő kollégák véleménye nagyon sok hasznos információval szolgált. Például valóban hasznos lenne korábban és több hospitálási lehetőséget szervezni a hallgatók számára. Több olyan elemet, amelyek hallgatói igényként felmerültek, be lehet mutatni, akkor is, ha a begyakorlásukra nincs is lehetőségünk. Ilyen lehet például a tanmenetek, dolgozatok elkészítése. A felmérés eredménye egyértelművé tette, hogy a tanítójelöltek, és a kezdő kollégák egyaránt sok segítséget igényelnek. Vannak az angol nyelvtanításnak, az általános pedagógiai munkának olyan területei, amikre a gyakorlatok egyikén sem készülnek fel a hallgatók. Ez azt mutatja, hasznos lenne a különböző gyakorló helyeknek egymással kapcsolatba lépni és időről-időre egyeztetni, ki melyik területet tartja fejlesztendőnek, hol lát kiküszöbölendő hiányosságokat. A pedagógusképzés megújításának várhatóan egyik eleme a kezdő pedagógusok, a gyakornokok saját intézményükön belüli mentorálása lesz. Fontosnak és nagyon hasznosnak tartom a kezdő pedagógusok támogatásának ezt a formáját. Így nemcsak a kezdő pedagógusokat segítjük, hanem az egész pedagógus pálya hatékonyságát növelhetjük azzal, hogy nem engedjük el egyből a hallgatók kezét tanulmányaik befejezése után. 3. Összegzés A vezetőtanári feladat különös kihívása, egyben szépsége abban rejlik, hogy a vezetőtanáron is áll, sikerül-e a hallgatót megnyerni az ügynek, vagy sem. Feladata elsősorban módszertani, gyakorlati óravezetési mintákat, technikákat adni, a hallgatók saját hasonló próbálkozásait értékelni, hozzá segíteni az önálló tervezés elsajátításához és megtanítani őket mások és saját óráikra előremutató szándékkal reflektálni. Én elsősorban rengeteg ötlettel látom el a hallgatóimat, de emellett arra buzdítom őket, hogy saját elgondolásaikat valósítsák meg, hiszen azért vannak egy gyakorlóhelyen, hogy a lehetőségektől függően, amit csak lehet, kipróbálhassanak ideális körülmények között. Arra törekszem, hogy a hallgatóimat ne nyomja a megfelelés súlya. Önbizalmukat erősítem, hogy örömmel és lelkesen vegyenek részt a közös munkában. 168

169 Szepesi Judit Irodalom ELTE Mentor development Course (1994). Workbook. Stolurow, L. M. (1964). Model the Master Teacher: Or Master the Teaching model. Training Research Laboratory, University of Illinois. Kovács, J. (1999). The Role and Use of Reflective Talking in the Process of Becoming a Teacher. Előadás a Learning from Experience. Teaching English to Young Learners konferencián. Pulawy, Lengyelország. Nemzeti Alaptanterv, II Idegen Nyelvek, Magyar Közlöny 2012/66, Szepesi J. (2015). Angol szakos hallgatók mentorálása 25 évnyi vezetőtanári tapasztalat alapján, ELTE Tanító- és Óvóképző Kar, Szakdolgozat. M. Nádasi, M. (2010). A közoktatási mentor szerepe a tanárképzésben. In: M. Nádasi, M. (szerk.) A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi előkészítése /2/B /KMR pályázat alprogram. 11., letöltve a következő címről: Letöltve: Lesznyák, M. (2005). A mentortanár szerepe a szakmai szocializációban és feladatai. In: Lesznyák Útmutató az általános pedagógiai gyakorlatban résztvevő mentortanárok számára. SZTE, Neveléstudományi Tanszék, Szeged. Kézirat. letöltve a következő címről: Letöltve: OECD fejlesztési közlöny. Fejlesztési együttműködés évi jelentés. letöltve a következő címről: pdf, Letöltve: Mentoring Students of English according to 25 years Mentoring Experiences The article introduces how trainees for teaching English to young learners are prepared for their individual teaching practice during team teaching practice at an ELTE TÓK primary practice school. Using her own experiences the author gives an insight into the main tasks of a mentor teacher and about some important areas of effective help she can provide for her students. The article presents the most essential results of a survey made by the author-mentor teacher that examines the efficiency of team teaching practice of her own trainees. Keywords: mentor teacher mentoring students of English as a minor team teaching practice 169

170 Angol szakos hallgatók mentorálása 25 év vezetőtanári tapasztalata alapján Szepesi Judit Szepesi Judit az ELTE Gyertyánffy István Gyakorló Általános Iskola angol nyelvtanára, az iskola idegennyelvi munkaközösségének vezetője. 25 éve az ELTE tanító- és tanárképzésének vezetőtanára, angol szakos hallgatók csoportos és egyéni tanítási gyakorlatát irányítja. Részt vett a SuliNova Kht. által szervezett tananyagfejlesztési projektben tantervíróként és tananyagfejlesztőként, illetve később a tananyagok akkreditációra való átdolgozásában is. Több hazai szakmai konferencián tartott workshopot, elsősorban az alsó tagozatos angol nyelvtanítás témakörében. Közreműködött a Jó gyakorlat című videós tanóragyűjtemény elkészítésében egy alsós és egy felsős tanóra felvételével. Elérhetőség: szepesijudit@t-online.hu 170

171 Segédletek a jó gyakorlatokhoz

172 Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben M. Pintér Tibor Károli Gáspár Református Egyetem, Bölcsészettudományi Kar A tanulmány felvázolja a számítógéppel segített tanítás gyermeknevelésben (különös tekintettel az idegennyelv-oktatásban) betöltött szerepét. A digitális írástudás és digitális kompetenciák bemutatásából kiindulva a mai magyarországi oktatási helyzet felvázolásán keresztül eljut a mai fiatalok tanulási szokásainak bemutatásáig, valamint lehetőségeket mutat be az oktatásban történő IKT-használatra. A tanulmány végén néhány a közoktatásban megvalósítható (megvalósítandó) stratégiai cél is megfogalmazódik. Kulcsszavak: digitális kompetencia, digitális írástudás, számítógéppel segített tanítás, kreativitás, IKT-stratégiák Manapság már trivialitásnak számít, hogy az oktatás különböző szintjein (óvoda általános iskola középiskola felsőoktatás), ahogy különféle színterein is (pl. nyelvtanulás, természet tudományok tanulása vagy például a zeneoktatás) egyre nagyobb teret kapnak az infokommunikációs eszközök, minek köszönhetően a mögöttük lévő számítástechnika és a nyelvtanulás területén fokozottabb a nyelvtechnológia is. Az infokommunikációs eszközök, kezdve a mobiltelefonoktól, a tableteken keresztül az erős és kicsi netbookokig arra ösztönzik a programfejlesztőket, hogy az eszközökkel töltött idő ne csak kellemes, de hasznos is legyen (álljon itt néhány példa a számítógéppel vezérelt oktatásra természetesen a teljesség igénye nélkül: példák on-line matematikai játékokra Pintér 2014; példák on-line angolnyelvi-játékokra Tóth 2013; példák magyar nyelv gyakorlására Pintér 2013a, 2013b; példák irodalom oktatására Fegyverneki 2015). A mai fiatalok életkörnyezete szüleikéhez képest megváltozott (az érintett Z-generációról bővebben Pál 2013, a technológiához kötődő viselkedésükről Pál 2013, 16 18). Ahogy azt már hazai kutatások is igazolják, a fiatalok (a kutatás esetében, középiskolások) napi 6 8 órát 1 is eltöltenek (Guld Maksa 1 A fenti szám a kutatásban megadott értékek átlaga, amely kontextus és hangsúlyozás nélkül félreértelmezhető. Az árnyaltabb értelmezéshez álljon itt a tanulmány idézett része, amelyből a minta szerinti teljes szórás nem látható, de mindenképpen árnyaltabb kontextusba helyezi az önmagéban elgondolkodtató számot: Amennyiben a napi összes médiahasználat időtar- 172

173 M. Pintér Tibor 2013, 15; egy korábbi kutatás eredményeiről bővebben lásd Pintér Székely 2006). Prensky már az 1990-es évek elején azt írja, hogy fiatalok egész életüket úgy élték le, hogy számítógépek, videojátékok, digitális zenelejátszók, videokamerák, mobiltelefonok és más hasonló játékszerek, a digitális kor vívmányai, vették körül őket (Prensky 2001, 1). A mai gyermekek és diákok ezen megváltozott élet- és tanulókörnyezetére (ti. a számítógépes, infokommunikációs eszközökkel körülbástyázott gyermekek/felnőttek/tanulók szokásaira) a pedagógiának is válaszolnia kell: vagy felhasználja a lehetőséget és a megváltozott környezethez igazítja az oktatási anyagokat egyszersmind audiovizuális inputokkal könnyítve és gazdagítva az oktatást és tanulást, vagy a haladás útjába állva az oktatás régebbi ugyanakkor a mai gyermekek infokommunikációs igényeit figyelmen kívül hagyva módszereit választja (az új generáció oktatásának, nevelésének kihívásáról bővebben lásd N. Kollár Rapos szerk. 2015). A pedagógia oldaláról érkező hozzáadó attitűd sem tudja azonban teljes mértékben kielégíteni a gyermekek, diákok technológiai igényeit (egyetemi óráimon is tapasztalom például a telefonon lévő szótárak használatát, amellyel például már nyolcéves fiam is szívesen él) 2. Az infokommunikációs eszközök használatát korlátozni badarság. Értelmesebb és hasznosabb profitálni belőlük, hiszen a megszokott életkörnyezethez alkalmazkodva könnyebben lehet tanulni. Fontos azonban megkülönböztetni a jelzett eszközök tanórai és egyedi, egyéni használatát. Az előző ugyanis bizonyos fokig ellenőrizhető, akár szabad felhasználású on-line anyagok, akár a digitális tanulás-tanítást segítő keretrendszerek segítségével. Ilyen keretrendszer például a számos oktatási intézményben használt Moodle 3 is, amely önmagában oktatás mellett vizsgák (feladatok, számonkérések) végrehajtására is alkalmas a KGRE-n, mint ahogy egyes nyelvvizsga-központokban is használják on-line vizsgák lebonyolítására. Tanulmányomban a szervezett oktatásban használható tamára vonatkozó válaszok átlagát vesszük, akkor azt az eredményt kapjuk, hogy a mintában szereplő középiskolások napi 6,4 órát töltenek valamilyen médiához köthető tevékenységgel. Lényeges kihangsúlyozni, hogy az így kapott átlag elfedi azokat a szélsőségeket, amelyek a válaszokban megjelennek. Így míg az interjúalanyok egy jelentős része, saját állítása szerint, csupán napi 1 2 órát tölt a média társaságában, addig egyeseknél ez az időtartam 3 4 órára tehető, míg megint más esetekben napi 8 9 óra is lehet. (Guld Maksa 2013, 15) 2 A Károli Gáspár Református Egyetem Bölcsészettudományi Tanszékén több intézet és tanszék (Anglisztika Intézet, Magyar Nyelv-, Irodalom- és Kultúrtudományi Intézet, Német és Holland Nyelvű Kultúrák Intézete) kísérletezik on-line tananyagok és oktatási környezet használatával, illetve a többféle on-line eszköz és tananyag használatának oktatásával. 3 A Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) egy nyílt forráskódú, ingyenes (pontosabban GNU GPL) licenc alatt terjesztett, PHP-nyelven íródott elearning keretrendszer. Bővebb információk olvashatók a vagy a com/ oldalakon. 173

174 Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben lehetőségekre kívánok fókuszálni, a csoportos foglalkozásokon kívüli egyéni esetekkel nem számolok (emellett mindvégig szem előtt tartva annak lehetőségét, hogy a csoportokban alkalmazott technikák és technológiák megfelelő hozzáállás és akarat mellett természetesen egyénileg is használhatók). A különböző nyelvek használata de akár a nyelvoktatás miatt (is) a mai, informatizált (egyrészt mint az infokommunikációs technológiák által átszőtt, másrészt mint a folyamatos információdömping által befolyásolt és meghatározott) világban egyre több tér adódik a nyelvtechnológia bevonására, a nyelvtechnológia által létrehozott eszközök alkalmazására, használatára (a számítógép nyelvismerete nélkül nem lenne teljes a nyelvoktatás sem). Az információ generálása és feldolgozása ma már elképzelhetetlen a különféle, a magyar nyelvet is feldolgozó nyelvtechnológiai eszközök használata nélkül (gondoljunk csak a legegyszerűbb, a szövegszerkesztőkben található helyesírás- és nyelvhelyesség-ellenőrzőkre vagy akár a katalógusok, illetve on-line tartalmak böngészésére használatos keresőautomatákra, esetleg az egyre inkább divatos on-line szótárakra). De mi is a nyelvtechnológia valójában. Tulajdonképpen nem más, mint az emberi nyelvhasználatot leíró modellek gyakorlati, számítógépes megvalósítása. Alapvetően (és kicsit leegyszerűsítve) nem más, mint az ember és a számítógép közötti kommunikáció természetes nyelven történő megvalósítása, az ehhez szükséges számítógépes programok megalkotása. A nyelvtechnológia kutatási területeinek központjában a nyelvi elemző rendszerek, természetes nyelvi lekérdezők, információkinyerő és információ-visszakereső programok (azok létrehozása, karbantartása), valamint a számítógéppel történő nyelvi generálás és a gépi fordítás áll. Számos alkalmazási területei elsősorban a kutatásra és a nyelvi piacra, azaz a nemcsak anyagi szempontból rentábilis piacra fókuszál, ugyanakkor nem zárható ki az oktatási célú alkalmazása, felhasználása sem. A nyelvtechnológia eszközei, vívmányai egyszerűbbé teszik a kommunikációt, a társadalmi folyamatokban való egyszerűbb együttműködést és segítik az oktatást, valamint a tanítást is mindezt a felhasználói oldal informatikai tudástól függetlenül. A nyelvtechnológia oly mértékben átszövi mindennapi életünket, hogy használata közben már észre sem vesszük. Gondoljunk csak a helyesírás-ellenőrzésre (böngészőkbe vagy szövegszerkesztőkbe építve), az információ-visszakeresésre (keresőautomaták, webes keresés, katalógusok használata stb.), szövegtömörítés (a legegyszerűbb.zip vagy.rar állományoktól kezdve az egészen bonyolult.gz-állományokig), kérdésmegválaszoló rendszerek (a legbonyolultabb az IBM Watson nevű rendszere), a beszédfelismerés (a mobiltelefonok alkalmazásainál akár név előhívásakor a névjegyzékből), illetve a beszédszintézist (például nagyobb cégek telefonközpontjának gépeit vagy a időjárás-ismertető portálon működő szövegolvasót). Mindezek nélkül ma már nehezebb lenne az élet. Az egyszerűen használható programok mögött komoly nyelvtechnológiai szakértelem, sokszor eurómilliók, dollármilliárdok és több éves fejlesztések állnak. 174

175 M. Pintér Tibor Az infokommunikációs eszközök (köz)oktatásban történő használatának fontossága ma már megkérdőjelezhetetlen (ezt mutatja a közoktatásban résztvevő iskolák IT-ellátottsága, illetve a különféle típusú IT-eszközök iránt mutatkozó igény; erről bővebben és árnyaltabban lásd Tóth Molnár Csapó 2011). Ez a fajta pozitív hozzáállás azonban, mint minden újdonság esetében, nem volt mindig így (lásd például Higgins 2009), ám ma már az alkalmazott eszközök és módszerek alábbi pozitív hatásai a kutatók és reményeim szerint a pedagógusok számára is egyértelműek tűnnek (vö. Underwood 2009, 6): megnövekedett tanulói hatás és az ebből eredő nagyobb teljesítmény, megnövekedett tanulói hatékonyság, jobb tanulói odafigyelés és elégedettség, intenzívebb és pozitívabb tanulói attitűd. Digitális kompetencia A fiatalok oktatásában részt vevőknek tudatában kell lennie egy olyan alapvető fontosságú ténynek, amely kifejezetten a mai fiatalságot 4 jellemzi ez pedig nem más, mint a diákok (tanulók, gyermekek) relatíve magas fokú digitális kompetenciája. A digitális kompetencia összetett képesség- és készségfogalom, amely ismeretek, készségek és attitűdök halmazát foglalja magában (a digitális kompetenciáról részletesen lásd Kárpáti 2013, 16 22). Az oktatásban játszott szerepének fontosságát hangsúlyozza, hogy a Nemzeti alaptanterv (Nat) külön 4 A generációk és korosztályok felosztásának többféle módja van, elsősorban annak függvényében, hogy milyen szempontból nézzük azokat. A felosztások általában a felosztás körülményeinek tekintetbe vétele miatt mutatnak bizonyos fokú változatosságot: ha jobban megnézzük, némileg más generációs eloszlást mutatnak például a szociológiai szempontú és mást mondjuk a nyelvi, nyelvhasználatbeli vagy akár a politikai szempontú felosztások bár az is tény, hogy a felosztások nagyjából korrelálnak, nem mutatnak nagy szórást. A digitális kompetencia vagy infokommunikációs tudás, meghatározottság tekintetében általában az alábbi csoportokat különböztetik meg (ebben a tanulmányban én is ezt tartom szem előtt, ehhez tartom magam): X-generáció: az között születettek (ún. hírnöknemzedék), akik munkavégzésében már szerepet játszhatott az internet (tekintettel az internet 20. század végi elterjedésére); Y-generáció: az között születettek (ún. digitális nemzedék 1. generációja), akik gyermekkorában már találkoztak az internettel, illetve gyermekkoruktól használják az IKT-eszközöket, Z-generáció: az 1996 után születettek (ún. digitális nemzedék 1. generációja), akik már nem éltek internet nélküli világban és születésüktől kezdve különféle IKT-eszközöket használnak, F-generáció: a 2005 után születettek, akik szociális életük jelentős részét a Facebook és egyéb közösségi oldalakon élik, α-generáció: a 2010 után születettek, akik már az írás- és olvasástudás előtt szert tesznek szilárd IKT-használati kompetenciákra. Az F- és α-generáció egy sor kihívást és kutatási anyagot jelent a kutatók számára (a generációk szociológiai megoszlásáról, azok tulajdonságairól bővebben McCrindle Wolfinger 2010 vagy McCrindle 2012). 175

176 Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben fejezetben határozza meg az idetartozó alapvető ismereteket 5. A 2007-es a 2012-es Nat is hangsúlyozza a szelektív információhoz való hozzáférés magabiztos készségeit, amely az alábbi idézetet olvasva nyilvánvalóvá és elvárhatóvá tesz bizonyos információtechnológiai készségek és tudás alapvető ismeretét: A szükséges képességek magukba foglalják az információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a virtuális kapcsolatok megkülönböztetését. Ide tartozik a komplex információ előállítását, bemutatását és megértését elősegítő eszközök használata, valamint az internet-alapú szolgáltatások elérése, az ezek segítségével történő kutatás, az IKT alkalmazása a kritikai gondolkodás, a kreativitás és az innováció területén. (Nat 2012, 20; ugyanez Nat 1997, 10) A digitális kompetencia alapjában véve az információs társadalom technológiáinak (IKT) magabiztos és kritikus használatára való képességét jelenti, mindezt a munkában, a szabadidőben és a különféle multimédiás kommunikációban. Ezek a kompetenciák a logikai és kritikai gondolkodással, illetve elvárható szintű 6 információkezelési készségekkel és a fejlett kommunikációs készségekkel állnak kapcsolatban. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazásához kapcsolódó készségek a legalapvetőbb szinten a multimédia technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét ölelik fel. A közoktatásban részt vevő gyermekektől tehát digitális kompetencia alatt minimálisan három komponens várható el: 1. ismeretek: a) minimális jogi és etikai szabályok ismerete (ennek ismerete elsősorban a gyermekekkel foglalkozó felnőttek valljuk be: elsősorban szülők, másodsorban pedagógusok felelőssége); b) információkezelés, szövegszerkesztés alapvető fogalmainak ismerete (ez sem kizárólag technológiai típusú ismeret, fontosnak tartom például a szöveg szerkezeti egységeinek tudását tartalmazó ismereteket, amely nem tud működni az 5 Tekintettel arra, hogy a digitális világ jelenleg az infokommunikációs eszközök elérhetőségének fényében folyamatosan változó világ, a digitális kompetencia fogalmának pontos meghatározása annyira lehetetlen, mint például a nyelvészetben a mondat, a szó vagy a kétnyelvűség fogalma (ti. mindegyik meghatározható, de sosem minden nézőpontot kielégítő mértékben). 6 Itt talán a magas szintű információkezelés kifejezés adekvátabbnak tűnne, de oktatói tapasztalatból tudom, hogy még bölcsészeti képzésben működő adatbányászat és információkezelés sem működik magas, de még gyakorlati alapon elvárható minőségben sem (mindezt a KRE BTK terminológia diszciplináris képzésben tapasztalt több éves oktatói gyakorlatom alapján, az adatbázis-kezelés, fogalomalapú információkezelés és nyelvtechnológia kurzusok alatt tapasztaltak alapján merem kijelenteni). Sokkal értelmesebb és árnyaltabb lenne a célnak és/ vagy életkornak megfelelő vagy elvárható szintű tudás és képességek hangsúlyozása. 176

177 M. Pintér Tibor alapvető szépirodalmi olvasottság megléte nélkül ami megint csak nem kifejezetten felnőttet nélkülöző ismeret/tulajdonság), 2. készségek: a) elektronikus információk, adatok és fogalmak keresése, gyűjtése és feldolgozása (valójában az információ létrehozására, rendszerezésére vonatkozó, illetve a fontos és nem fontos, szubjektív és objektív, a valóságos és a virtuális közötti különbségtétel létrehozására irányuló készséghalmaz); b) megfelelő segédeszközök (szoftver és hardver) használata összetett információk létrehozása, bemutatása vagy értelmezése céljából; c) internetes oldalakon található szöveges, vizuális vagy audiovizuális tartalom elérése és az azokon belül történő keresés, 3. attitűdök: a) hajlandóság az infokommunikációs technológiák (nem csak Facebook és Instagram) használására, illetve kritikai és reflektív szemlélet alkalmazása a rendelkezésre álló információk értékelése során; b) pozitív viszonyulás az internet és különféle technológiai eszközök használatához és fogékonyság a világháló biztonságos és felelős használata iránt. Végezetül pedig, hogy kiemelten fontosnak tartom annak hangsúlyozását, hogy a digitális kompetencia megléte nem a különféle on-line szociális hálók (például Facebook) ismeretét és használatát jelenti, feltételezi azok ismerete, használata önmagában ebben a körben nem elég (mint ahogy a két ujjal történő billentyűzés sem jelent valódi gépírástudást, vagy a Boci, boci, tarka.. kezdetű gyermekdal zongorán történő lebillentyűzése valódi zongoratudást). Digitális írástudás és a tanulás folyamata A modern értelemben vett tanulás elengedhetetlen követelménye az írás- és olvasástudás (bár kivételek mindig akadnak, mint például az 1927-ben született, autodidakta jazz-zongorista Erroll Garner a kotta ismerete nélkül is képes volt játszani és zenét szerezni). A tanulás folyamata (mint az absztrakt fogalmak általában) többféleképpen is modellezhető, leírható. Jelen írásomban úgy tekintem, mint egy rendszerben 7 bekövetkező, hosszabb távon ható, adaptív változás (a tanulás folyamatának modellezésével kapcsolatban vö. például Nahalka 2006, 9). Tekintettel arra, hogy a tanulás folyamata összetett jelenség, többféle modellben is le lehet azt írni. A többféle modell közül álljon itt az alapvető ötféle típus, amelyek közül kettő szorosabban is kapcsolható az infokommunikációs eszközökkel támogatott 7 Jelen tanulmány célja az emberi tanulás segítsége, de infokommunikációs téma révén fontosnak tartom megjegyezni, hogy a rendszer kifejezés értelmezhető mint olyan számítógépes rendszer vagy algoritmus, amely alapvető információkat feldolgozva önmagától, emberi segítség nélkül képes tanulni, döntéseket hozni. Így az is igaz, hogy a tanulás ma már nem csak mint humán tulajdonság, hanem mint gépi sajátosság is igaz (a gépek automatikus tanulásáról lásd például Mohri Rostamizadeh Talwalkar 2012). 177

178 Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben idegennyelv-tanuláshoz (ezzel a mondattal nem szeretném azt preszupponálni, hogy a többihez nem kapcsolódik csak kisebb mértékben): Az ismeretátadás pedagógiája A szemléltetés pedagógiája (szorosabban kapcsolódik IKT-hoz) A cselekvés pedagógiája (szorosabban kapcsolódik IKT-hoz) A konstruktivizmus pedagógiája A konnektivizmus pedagógiája Az oktatásban rendszeresített IKT-eszközök használatában két alapvető különbséget érdemes elkülöníteni: a szemléltetésre és prezentálásra használt eszközök (például képek, videók vagy a szemléltetésre használatos különféle prezentációkészítő szoftverek, mint a PowerPoint vagy a Prezi), amelyek a tanulók figyelésére (aktív passzivitására) építenek és az aktívan, folyamatos tevékenységeken keresztül oktató szoftverek (például a különféle számítógépes programok, mobiltelefon-applikációk vagy a hazai oktatásban is egyre jobban terjedő interaktív tábla). Ha párhuzamot kellene vonni a fenti modellek és az előbbi leírás között, akkor azok a szemléltetés pedagógiájával és a cselekvés pedagógiájával korrelálnának (persze nem hagyható figyelmen kívül a két modell komplementáris disztribúciója sem a sikeres és könnyed (nyelv)tanulás csak azok szimbiózisában valósítható meg). A tanulmányban az informatikai eszközökkel támogatott tanulásra koncentrálok, amelynek elengedhetetlen előzménye az elvárható digitális írástudás. A digitális írástudás (hasonlatosan a fentebb említett vagy tárgyalt fogalmakhoz) nehezen definiálható komplex fogalom. Alapjában véve azonban úgy tekinthetünk rá, mint az IKT-technológiák kezelésére használatos gyűjtőfogalom, amely különféle, a tudásra, a képesség-elemekre, illetve alapismeretekre és speciális használatra vonatkozó tudást integrál. Mindegyik esetben olyan kompetenciaegyütteseket, amelyek az anyanyelv- és idegennyelv-elsajátítás terén is értékesek. Az IKT-val támogatott kisgyermekkori idegennyelv-tanulásban hasonlóképpen digitális kompetenciákhoz mindenképpen jelen kell lenniük a következő készségeknek és képességeknek, különben az infokommunikációs eszközökkel támogatott nyelvtanulás nem vált(hat)ja be a hozzá fűzött reményeket és elvárásokat: IKT-írástudás: az információs társadalomban való részvételhez szükséges képességek együttese, amelyek a felhasználó számára lehetővé teszik a különféle szoftverek használatát (például okostelefon használata, egér használata 8, írásának képessége, programok telepítésének ismerete), 8 Érdekesség, hogy az 1990-ben, a Windows operációs rendszer alatt megjelentetett beépített játékok (Pasziánsz /Solitaire/, Aknakereső /Minesweeper/, Fekete Macska /Hearts/) alapvető feladata az volt, hogy az akkor egérhasználatban még járatlan számítógép-használók 178

179 M. Pintér Tibor Technikai írástudás: olyan képességegyüttes, amely a hardverek és szoftverek funkcióinak az egyszerű felhasználói szintnél mélyebb megértését feltételezi (szoftverhasználat esetében problémák és feladatok önállóan történő megoldása, hardverek működésének ismerete, a szoftverek működésének hardverektől történő függőségének ismerete, számítógépek és különféle technológiai eszközök felépítésének ismerete), Információs írástudás: gyakorlati tudás, amely (elsősorban a világhálón létező) információ megtalálását, felismerését, letöltését, feldolgozását és megosztását tartalmazza. Kompetenciák és informatikaoktatás A korai idegennyelv-oktatásban részt vevő gyermekek informatikai kompetenciáival, generációs sajátosságaival az oktatóknak (szülőknek) is tisztában kell lenniük, így célszerű azokra támaszkodva nyelvoktató programokat kihasználva tanítani. Bessenyei István és Marc Prensky tanulmányait alapul véve a mai, Prensky szóhasználatával élve ún. digitális bennszülöttek, azaz tanulmányom célcsoportja és az őket megelőző nemzedék (potenciális nyelvoktatók) közt az alábbi alapvető, IKT-használatból eredő különbségeket lehet megfogalmazni, amelyekre célszerű a nyelvoktatásban is támaszkodni (Bessenyei 2010; Prensky 2001): Digitális bevándorlók kevés forrás, lineáris tanulási utak kontextusba helyezés fókuszált, koncentrált figyelem frusztrációtűrés Digitális bennszülöttek sok adatforrás, hiperlinkek, véletlenszerű haladás (a tanulásban nem az egymásra épülő kontextusok, hanem a sokféle út a lényeges) rugalmasan változó kontextusok (kontextusok sokfélesége, több egymás mellett, egymástól függetlenül létező, esetenként akár más típusú szöveges anyag, mozgókép stb. kontextus) sokcsatornás, multitasking, gyors figyelemátvitel (több csatorna könyv, telefon, számítógép parallel használata miatt kialakult szokás) érzelmi inkontinencia (azonnali információmegosztás iránti vágy általában szociális hálókon vagy mobiltelefonos kommunikációs csatornákon) fejlesszék kézügyességüket és magát az egérhasználatot (Hunt 2015) (amelynek mai formája egyébként az 1984-es Macintosh 128K számítógépnek köszönhetően terjedt el). 179

180 Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben események késleltetése, idő a felkészülésre megformált nyelv kevés, de erős kapcsolat fáradtságos, megterhelő tanulás lexikális, ünnepi jellegű tudás tekintélyelvű, tiszteletet adó azonnali tevékenység és azonnali megerősítés igénye (az IKT-eszközök használatánál megszokott azonnali visszacsatolás miatt kialakult igény) szituatív, szlengszerű nyelvhasználat (az újszerű kommunikációs csatornák megjelenése, valamint az azonnali visszacsatolás elvárása miatti felgyorsult kommunikáció által kialakult szituatív, sajátos stilisztikumú nyelvhasználat) sok, de gyengébb, szituatív kapcsolat (az IKT-eszközök, valamint a szociális hálók által létrejött bővített szociális hálók előidézte lazább kapcsolatok) természetesen lefutó, folyamatokba ágyazott tanulás (a tanulást megkönnyítendő, főként vizuális anyagok használatából eredő tanulási szokás nyelvtanulás esetében ide sorolható az anyanyelvterületen folytatott idegennyelvtanulás is) praktikus, szórakoztató tudás (a tudás nem feltétlen lexikális tudást jelent; fontos tudás az információhoz/tudáshoz vezető út tudása, a tudáshoz való hozzáférés lehetőségének ismerete; internethasználatból eredő tudás) nem tekintélytisztelő (a megváltozott életkörnyezetből és megváltozott szociális kapcsolatokból eredő tulajdonság) 1. táblázat: Digitális bevándorlók és digitális bennszülöttek kompetenciái közti különbségek A digitális bennszülötteknek nevezett csoport IKT-használatból eredő fenti tulajdonságait elsősorban pozitívumként kell értékelni. Ma már kutatások igazolják, hogy az utóbbi évtizedekben megváltozott eszközhasználatból eredő kompetenciák nem csak személyiségbeli, hanem fizikális, fiziológiai változásokat is eredményezhetnek. Gary Small (2008) kutatásai az internethasználat agyi aktivitásra kifejtett pozitív hatását írták le. Ezekben két csoport agyműködését mutatta be műszeres vizsgálattal egyrészt internetes keresés, másrészt szövegolvasás közben. Kutatásának részeredményét tömören ábrázolja az alábbi kép, amely a két csoport (Internet Naive = akik nem szoktak interneten szörfölni, Internet Savvy = akik az internetes böngészés szakértői) agyi aktivitását mutatja: 180

181 M. Pintér Tibor 1. kép: Aktivizált agyi területek tapasztalt és tapasztalatlan felhasználóknál internetes böngészés közben (Tóth-Mózer 2013, 33, Small Vorgan 2008 alapján) A képekből látszik, hogy a multimediális világhoz, az infokommunikációs eszközökhöz szokott agy nagyobb (jobb?) működésre képes. Az infokommunikációs eszközök használatakor ezt (a digitális bevándorlókéhoz képest) megváltozott, fokozott agyi működést kell hasznosan lefoglalni, kihasználni. Ennek lehetősége megvan otthon és a szervezett oktatási keretek között is, bár az alábbi táblázat az informatikaoktatás sajnálatos fokozatos csökkenését mutatja a közoktatásban. Érdekes korrelációnak vagyunk tanúi: miközben az infokommunikációs eszközök folyamatos terjedését és a fiatalok fokozódó igényeit tapasztaljuk, a kontrollált tanulás lehetősége fokozatosan csökken. 181

182 Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben 1 4. évfolyam 5 8. évfolyam gimnázium 9 12 szakközépiskola 9 12 szakiskola OM kerettanterve 2013-as kerettanterv Csökkenés mértéke 1 óra 0 óra 100% 3,5 óra 3 óra 15% 5,5 óra 2 óra 63% 6 óra 1 óra 83% egyáltalán nincs 6 óra informatika 2. táblázat: Informatikaoktatás a közoktatásban 9 100% Számítógéppel segített tanítás A modern oktatás egyik vívmánya az IKT-eszközökkel segített oktatás, amely a mai gyermekek és nagyobb tanulók tanulását a modern, digitalizált világhoz és szűkebb környezetükhöz igazodva nagymértékben segítheti. Éppen ezért (is) fontos, az infokommunikációs elemekkel gazdagított oktatási környezet pontos és körültekintő megtervezése. Ha a siker érdekében a célirányosságot tekintjük mérvadónak, akkor különbséget kell tennünk az egyéni és csoportos oktatásban használatos eszközök között (ami esetleg jó lehet az önálló tanulásban, nem feltétlen hasznos a csoportos oktatásban, mint ahogy amilyen típusú nyelvtanulást segítő szoftver jó egy adott nyelvtudást feltételező szinten, nem biztos hogy kielégítő sikereket hoz más nyelvi szinten). Az azonban bizonyosan megállapítható, hogy a számítógéppel segített tanítás a nyelvtanulás és a nyelvelsajátítás terén is alapvető fontosságú. Az is trivialitás, hogy a felhasználás nehézségi foka befolyásolja a használatot. A könnyebben használható, kreatív játékok első pillantásra könnyebbeknek bizonyulhatnak, mint a kifejezetten grammatikai kompetenciák gyakorlását/ellenőrzését megcélzó alkalmazások. A fentiekben megfogalmazottak tekintetében az is bizonyos, hogy a használatból eredő könnyebbségek vagy nehézségek nem biztos, hogy a nyelvtudás szintjéhez vagy korosztályokhoz köthetőek a szelekció sokkal inkább személyfüggő. Azaz nyelvtanulás esetben a digitális javak használata, kihasználása inkább személy, mintsem korosztályfüggő (mint ahogy bárhogy nézzük is a digitális kompetencia is az). Ugyanakkor tény az is, hogy a nyelvoktatásban használatos infokommunikációs technológia vívmányai elsősorban az olvasni tudóknak jelenthetnek segítséget (bár ez sem feltétlenül igaz). 9 Gimnáziumban csak évfolyamon, szakközépben csak 9. évfolyamon lehet informatikaóra. 182

183 M. Pintér Tibor A kisgyermekkori nyelvtanulásban használható különféle játékok és segédeszközök alapvetően az alábbi kategóriák köré épülnek 10 : Rejtvény- és feladatkészítés Gondolattérképek és vizuális szótárak Kreativitás fejlesztése Játékok szabadon A számítógéppel segített tanulásnak főként a fonetikai, fonotaktikai, grammatikai, illetve lexikai tudás fejlesztésében kell segítségre lennie. Mindezt nem feltétlen az aktív nyelvhasználaton keresztül: nem szabad elfelejteni, hogy a nyelvtanulás sőt a nyelvelsajátítás terén nagyon fontos a passzív nyelvtudás is. A feladatok, segédeszközök kiosztásában pedig a nyelvtanulás intenzitását és a nyelvismeret szintjét kell szem előtt tartani nem csak felnőttkorban, hanem gyermekkorban is. Az alábbiakban vázlatosan felvillantok néhány olyan lehetőséget, programot, amelyek nyelvoktatásban történő használata már bizonyítást nyert (ha máshogyan nem is, általam bizonyosan). Rejtvény- és feladatkészítés A rejtvény- és feladatkészítős alkalmazások két nagy típus köré épülnek: egyrészt elkészített anyagok, másrészt félkész, szerkeszthető anyagok (ez utóbbinál a technológiai keret adott, csak megfelelő tartalommal kell feltölteni azt). Alkalmazásukkor annak is tudatában kell lenni, hogy a kész feladatok használatához általában tudatosabb nyelvtan- és/vagy szókészletismeret szükséges. A teljesség igénye nélkül álljon itt két lehetőség a kész rejtvények használatára: 10 Angolórákon használható feladatokról, lehetőségekről lásd még: Tóth

184 Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben 2. kép: English for kids ( és Puzzlemaker ( discoveryeducation.com/free-puzzlemaker/) Kész anyagok találhatók például a Hot Potatoes című oldalon, ahol különféle feladattípusok és nehézségi fokok (cloze test, quiz, match) várják a játékos kedvű nyelvtanulókat ( ). Gondolattérképek és vizuális szótárak A különféle témakörök köré épített szótárak és gondolattérképek kiválóan használhatók szókincsfejlesztésre és grammatikai gyakorlatokra mindezt annak tudatában, hogy a hasznos használathoz már szilárdabb nyelvi és lexikai tudásra van szükség. Nagyobbak számára hasznos lehet a Visuwords online graphical dictionary ( Kreativitás fejlesztése Kisgyermekkori nyelvfejlesztés legegyszerűbb módja a játékos nyelvtanulás, amely megvalósítható egyszerű játékokkal amelyek nem kifejezetten nyelvtanulás céljából készültek (nyelvet tanulni nem csak nyelvkönyvekből lehet). A teljesség igény nélkül álljon itt két példa, amelyekkel személyes pozitív tapasztalataim is vannak: kisebbeknek egy rajzolós mese, ahol egyszerű parancsokat végrehajtva kell mesét/történetet rajzolni (Draw a stickman, 184

185 M. Pintér Tibor drawastickman.com), illetve mivel a gyermekek szeretnek főzni és kreatívok lenni, nyelvtanulás céljából akár idegen nyelvű főzős játékok is hasznosak lehetnek ( Játékok szabadon Értelemszerűen a kisgyermekkori tanulás akkor tud igazán hatékony lenni, ha irányítva van. Tudatosabb nyelvhasználó mellett kiváló szórakozás és tanulást jelent a Quizlet ( és a Learning Apps ( org/) használata, amely remek vizuális élményt jelenthet a tanulni vagy éppen csak szórakozni vágyók számára. Konklúzió helyett A nyelvoktatás önmagában is érdekes és kihívásokkal teli folyamat. A kisgyermekkori nyelvtanításban rejlő kihívások egyike az infokommunikációs eszközök használata lekötni, tanítani, ugyanakkor szórakoztatni is kell a gyermekeket (az első és utolsó cselekvés fontosságát egyre inkább érzem egyetemi előadásaim és gyakorlataim alatt is lám, magam is aktív tanúja vagyok az oktatás és tanulás folyamatos átalakulásának). Eszközök tekintetében ma már nincs hiány. Nemcsak a nyelvoktatást célzó alkalmazások, hanem a különféle, egyébként másra (információ rendeszerezésére vagy csak játékra) alkalmas programok is segítik az irányított nyelvoktatást. De önmagában véve az eszköz, a technika nem képes csodákra nyelvet tanulni, tanítani nélkülük is lehet, mint ahogy használatuk mellett sem biztos, hogy a nyelvtanulás sikeres lesz. Jómagam gyermekként, hagyományos módszerekkel történő közoktatásban próbáltam elsajátítani a (magyarhoz képest nyelvtipológiailag eléggé eltérő) szlovák nyelvet, később autodidakta módon az angol nyelvet (mindkettőt sikerrel). Az előbbihez rendelkezésre állt a megfelelő eszköz (könyv) és nyelvi input (környezet), az utóbbi esetében lényegében csupán audiovizuális eszköz (TV) állt rendelkezésemre. Megfelelő odafigyelés és segítség mellett az idegen nyelvű mesék is megfelelnek az alapvető kisgyermekkori nyelvoktatási feladatoknak (fonetikai, grammatikai és lexikológiai tekintetben is), hiszen ebben a korban a szórakoztatásnak kell elsődlegesnek lennie. Megfelelő oktatói/szülői felügyelet és segítség mellett többet érnek, mint megannyi infokommunikációs segédeszköz. Kitekintés Szabadon nyelvet tanulni minden korosztály számára kihívás és szórakozás is egyben (tanulói és oktatói tapasztalataim szerint a kényszerített nyelvoktatás már kevesebb élményt és sikert nyújt). A nyelvoktatás segítségében, könnyebbé 185

186 Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben és élvezetesebbé tételében a nyelvtechnológia is jelentős szerepet vállal. Önmagában azonban a kutatás és oktatásmódszerek nem tudják megoldani a nyelvtanulással járó nehézségeket. Azonban azt bátran ki merem jelenteni, hogy a kutatásokra fejlesztett alkalmazások használhatók az oktatásban, akár a nyelvoktatásban is. Ennek megfelelően még ha áttételesen is néhány, az oktatásban is megvalósítható stratégiai cél is megfogalmazható. 1. A nyelvtechnológiai javak és infokommunikációs eszközök minél szélesebb körű bevonása az oktatásba: Általános, hogy a technológia fejlődését nem követi az oktatás. A folyamatosan (el)készülő alkalmazások oktatásban történő felhasználását egyrészt azok ismertté válása, másrészt az azokat ismerő kompetens tanárok hiánya lassítja. Bár mindkét irányban vannak elmozdulások, mégsem jelenthetjük ki, hogy a nyelv- és infokommunikációs technológia oktatásba történő bevonása mindennapos lenne Magyarországon. 2. Az oktatásban használatos eszközök számának növelése: Az előző céllal szorosan összefüggő cél az oktatásban használt, használható jó minőségű segédeszközök kidolgozása és elterjesztése. Csupán akkor lehet az oktatásban újabb és újabb alkalmazásokat alkalmazni, ha azok a megfelelő minőségben és főként mennyiségben jelen vannak a piacon. 3. A nyelv- és infokommunikációs technológia szerepének és hangsúlyának növelése az oktatásban: A meglévő és folyamatosan keletkező javak elterjedésére, illetve széles körű felhasználására csak akkor van esély, ha azok szerepe kellőképpen hangsúlyozva van egyrészt a mindennapokban, másrészt az oktatásban. Megfelelő háttér és szakmai támogatás nélkül a nyelv- és infokommunikációs technológia széles körű és adekvát használata nem várható el. 4. A nyelvtechnológiai és infokommunikációs javak használata áthelyezheti a hangsúlyt az önálló és/vagy csoportmunkákra: Az alkalmazások on-line elérhetősége egyrészt a tantermen kívül is esélyt ad az oktatásra (már ha erre szükség van), illetve megfelelő nyelvi nyersanyagként és segédeszközként fejlesztheti az önálló és/vagy csoportmunkát, diákok által végezhető kutatásokat amiből az iskola melletti és iskola utáni életükben is profitálhatnak. A rendszerváltozás utáni időkben hosszú utat járt be a nyelvoktatás és nyelvtanulás. A módszerek és eszközök folyamatosan finomodnak, bár fontos, hogy a (kisgyermekkori) nyelvoktatásban elsődleges cél nem az eszközök túlhajhászása, hanem annak megteremtése, hogy az idegen nyelvi tartalom percepciója és recepciója megfelelő súlyozású legyen. Ez lehetséges akár autodidakta módon, akár szofisztikált játékok segítségével, vagy egyszerűen csak érdekes tartalom aktív befogadásával. Végezetül pedig, hagyva a tudományoskodást és az örök igazságokat, nyelvtanulói és -oktatói tapasztalataim három fázisát tömören az alábbi (záró)képpel tudnám összefoglalni: 186

187 M. Pintér Tibor 3. kép: Három módszer a nyelvtanuláshoz: autodidakta módszer idősebbeknek, nyelvileg tudatosabbaknak nyelvet oktató filmek; diákoknak, gyermekeknek nyelvoktató játékok; kisgyermekeknek idegen nyelvű mesék Irodalom Bessenyei I. (2010). A digitális bennszülöttek új tudása és az iskola. Oktatás- Informatika, 2/1 2, Letöltve a következő címről elteppkoktinf/docs/okt_inf_folyoirat_2010_1_2szam/25 Fegyverneki G. (2015). Digitális generáció az irodalomórán Tények, módszerek, elképzelések. Oktatás Informatika, 7/1, Guld Á. Maksa Gy. (2013). Fiatalok kommunikációjának és médiahasználatának vizsgálata. TÁMOP /1/KONV Tudománykommunikáció a Z-generációnak című kutatás jelentése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Higgins, S. (2009). Interpreting the evidence base for the impact of digital technologies on learning: Report for BECTA Hunt J. (2015). The True Purpose of Microsoft Solitaire, Minesweeper, and FreeCell. mental_ floss, augusztus 15. Letöltve a következő címről: /uk/technology/32106/the-true-purpose-of-solitaire-minesweeper-hearts-andfreecell Kárpáti A. (2013). Az informatikai kompetenciától a digitális pedagógiáig, a nemzetközi kutatások tükrében. In: Dringó-Horváth I. N. Császi I. (szerk.) Digitális tananyagok oktatásinformatikai kompetencia a tanárképzésben. L Harmattan, Budapest,

188 Infokommunikációs lehetőségek a kisgyermekkori idegennyelv-fejlesztésben McCrindle, M. Wolfinger, E. (2011). The ABC of XYZ: Understanding the Global Generations. University of New South Wales Press, Sydney. McCrindle, M. (2012). Generations Defined. Letöltve a következő címről: mccrindle.com.au/resources/generations-defined-sociologically.pdf Mohri, M. Rostamizadeh, A. Talwalkar, A. (2012). Foundations of Machine Learning. MIT Press, Cambridge, MA. N. Kollár K. Rapos N. (2015, szerk.). Tanár leszek. A társas, társadalmi viszonyok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Nahaka I. (2006, szerk.). A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Hatékony tanulás. Bölcsész Konzorcium, Budapest. Letöltve a következő címről niif.hu/05400/05446/05446.pdf Nemzeti alaptanterv (1997). 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Letöltve a következő címről Nemzeti alaptanterv (2012). A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Letöltve a következő címről Ollé J. Papp-Danka A. Lévai D. Tóth-Mózer Sz. Virányi A. (2013). Oktatásinformatikai módszerek Tanítás és tanulás az információs társadalomban. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Pál E. (2013, szerk.). A Z generációról - Áttekintő tanulmány. TÁMOP /1/ KONV Tudománykommunikáció a Z-generációnak című kutatás jelentése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Pintér T. (2013a). Nyelvtechnológiai segédletek a magyarnyelv-oktatásban. In: Dringó-Horváth I. N. Császi I. (szerk.) Digitális tananyagok oktatásinformatikai kompetencia a tanárképzésben. L Harmattan, Budapest Pintér T. (2013b). Nyelvtechnológiai javak a magyar nyelvhasználatért. In: Fedinec Cs. Ilyés Z. Simon A. Vizi B. (szerk.) A közép-európaiság dicsérete és kritikája. Kalligram Kiadó, Pozsony, Pintér M. (2014). A Z- és az alfageneráció tanulási szokásai, matematikai szempontból. Gyermeknevelés, 2/2, 2 7. Letöltve a következő címről gyermekneveles.tok.elte.hu/4_szam/pub/pinterm.pdf Pintér R. Székely L. (2006). Bezzeg a mai fiatalok a tizenéves korosztály médiafogyasztása a többségi társadalom tükrében. In: Dessewffy T. Fábián Z. Z. Karvalics L. (szerk.) Internet.hu: a magyar társadalom digitális gyorsfényképe 3. Tárki Zrt., Budapest. Prensky, M. (2001). Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. (Ford.: Kovács E.) Eredeti: On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5.) Letöltve a következő címről 188

189 M. Pintér Tibor Small, G. Vorgan, G. (2008). IBrain. Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind. Harper Collins, New York. Tóth E. Molnár Gy. Csapó B. (2011). Az iskolák IKT felszereltsége helyzetkép országos reprezentatív minta alapján. Iskolakultúra, 21/10 11, , Letöltve a következő címről ra_2011_10-11_ pdf Tóth É. (2013). IKT az angolórán: hogyan tegyük színesebbé az angol nyelv tanítását? In: Dringó-Horváth I. N. Császi I. (szerk.) Digitális tananyagok oktatásinformatikai kompetencia a tanárképzésben. L Harmattan, Budapest, Underwood, J. (2009). The impact of digital technology A review of the evidence of the impact of digital technologies on formal education. 2009, BECTA, London, Letöltve a következő címről Possibilities of ICT in development of foreign language at early age The study outlines the role of computer aided teaching in the process of child education (with special regard to the second language teaching). From demonstrating the digital literacy and digital competence towards exemplification of the current educational policy of ICT in Hungary reaches the presentation of learning habits of the youth focusing on the possibilities of ICT-usage. At the end the study shapes some possible strategic aims of ICT-usage in education. Keywords: digital competence digital literacy computer aided learning creativity ICT-strategies M. Pintér Tibor A Károli Gáspár Református Egyetem Bölcsészettudományi Karán működő Magyar Nyelvtudományi Tanszék adjunktusa, valamint a Gyermeknevelés on-line folyóirat szerkesztője. Kutatásai a kétnyelvűségre és a nyelvtechnológiára (elsősorban adatbázisok, adatbányászat és korpusznyelvészet) összpontosulnak. Évekig a Nyelvvizsgát Akkreditáló Testület és az ECL-nyelvvizsgaközpont tesztszakértőjeként és vizsgabiztosaként dolgozott. Elérhetőség: m.pinter.tibor@kre.hu 189

190 A kulturális kompetencia fejlesztése nyelvórán P. Márkus Katalin Ritsmann Pál Német Nemzetiségi Általános Iskola, Károli Gáspár Református Egyetem, Bölcsészettudományi Kar Nyelvtanári gyakorlatom során tapasztalom, hogy a nyelvtanulás alappillére a kultúra, kulturális kompetencia elsajátítása. Tanulmányomban nemzetközi és magyar szakirodalom, valamint saját oktatói tapasztalatomra építve illusztrálom a kulturális kompetencia gyakorlati lehetőségeit. Kulcsszavak: kompetencia, kultúra, idegennyelv-tanítás, KER, szótár Ahogyan a világ változott, úgy változtak a tanítási módszerek, amely alól az idegennyelv-oktatás sem kivétel. A változó élethez, a változó igényekhez alkalmazkodnia kellett a tanítási módszereknek is. Tanulmányom céljául a kulturális kompetencia fejlesztésének módszertani lehetőségét jelöltem ki, mégis úgy gondolom, hogy a témát a kommunikatív módszertant alapul véve fogom megközelíteni. Kommunikatív módszertannal a 60-as évek vége óta lehet találkozni a nyelvoktatásban. Legfontosabb eleme, hogy a négy alapkészség: a hallás utáni beszédértés, a beszédkészség, az olvasott szöveg megértése és az íráskészség azonos arányú fejlesztését tűzi ki célul. A számítástechnika, az infokommunikációs eszközök megjelenése, elterjedése és fejlődése, valamint az egyén egyre bővülő utazási lehetőségei együttesen a kommunikatív módszertan létjogosultságát és elterjedését igazolták. Minden ember számára elérhetővé vált az utazás. Egyre gyorsabbak és korszerűbbek lettek a tömegközlekedési eszközök, emellett a mobiltelefon és a világháló is lehetőséget adott arra, hogy a Föld országai elérhető közelségbe kerülhettek, mintha a Föld összezsugorodott volna. Ha pedig az idegen nyelvet tekintjük, akkor az angol nyelv egyértelműen világnyelvvé válhatott. Angol nyelvről beszélünk, bár azt is tudjuk, hogy az angol nyelv több mint 50 országban hivatalos nyelv ( eng). Ha pedig országokról esik szó, akkor ez a kultúrát is egyértelműen implikálja. Mindezeket figyelembe véve nem meglepő, ha azt látjuk, hogy a kommunikatív módszer nagymértékben kiszélesedett, emellett pedig a közben kifejlődő különböző nyelvpedagógiai irányzatok is erre építettek. A tanórán az egyik leglényegesebb alapelv, hogy a tanulók megnyilatkozzanak, különböző életszerű szituációs feladatokban vegyenek részt. A középpontban a nyelvtanulók állnak, emellett minden új nyelvtan és nyelvi jelenség 190

191 P. Márkus Katalin szövegbe ágyazottan jelenik meg. A tanulók nem a szabályt sajátítják el először és utána próbálják meg alkalmazni azt, hanem kontextusban látják (esetleg hallják) a jelenséget, felfedezik azt, majd ebből kiindulva vezetik le a szabályt. A kommunikatív tanár pedig a fent említett készségek fejlesztését tűzi ki célul, módszerét tekintve a felfedeztető tanítási-tanulási módszert követi, aki a háttérből irányítja a diákokat, serkenti kezdeményezőkészségüket. A nyelvtanulók részéről a legfontosabb kitűzött cél, hogy bármely kommunikációs helyzetben adekvátan tudják kifejezni magukat, ezzel párhuzamosan képesek legyenek a mások által alkotott írásbeli és szóbeli szövegek megértésére a hangsúly tehát a kommunikációra helyeződik (Medgyes 1995). Ha már a gyökerektől indultunk el és nagyvonalakban látni akarjuk a fejlődés ívét, akkor Dell Hymes nevét is meg kell említenünk, hiszen Hymes elmélete támasztja alá azt a gyakorlatot, amely szerint a nyelvoktatásban a 70-es évektől a valódi kommunikáció fejlesztésére és csiszolására helyeződik a hangsúly. Nem a korábbi módszereket kell követni és a grammatika, valamint a szókincs fejlesztésére kell a nyelvoktatás során elsősorban támaszkodni, hanem a hangsúly a valódi, életszerű kommunikációra esik. Az alkalmazott nyelvészeti kutatások folytatódnak, amelynek eredményeképpen Hymes elméletének alapjául egy újabb kommunikatív kompetencia fogalommal találkozhattunk a 80-as években. Michael Canale és Merill Swain további elemekkel egészítették ki a hymesi elméletet (vö. Szabó G. 2010). A grammatikai kompetenciához illesztették a szociolingvisztikai kompetenciát, a szövegszerkesztési kompetencia kompetenciát, valamint a stratégiai kompetenciát. A 2001-ben megjelent, az Európai Unió által megfogalmazott Közös európai referenciakeret (KER) a nyelvtanulás, nyelvtanítás témakörében alkotott elméleti fogalmakat igyekezett gyakorlatba ágyazni. Magyar nyelven is elkészült ben az idegennyelv-oktatás számára összeállított változat, amelyben a következő kompetencia-meghatározást találjuk: A kompetenciák azon ismeretek, készségek és személyiségjegyek összességét jelentik, amelyek lehetővé teszik, hogy az egyén cselekvéseket hajtson végre. [ ] A kommunikatív nyelvi kompetenciák képessé teszik az egyént, hogy nyelvi eszközök alkalmazásával cselekedjen. A továbbiakban részletezést olvashatunk arról, hogy a kommunikatív nyelvi kompetencia több elemből áll: a nyelvi, a szociolingvisztikai és a pragmatikai összetevőkből; felismervén, hogy a szociolingvisztikai komponens a különböző kultúrák képviselői között létrejövő nyelvi kommunikációra óriási befolyást gyakorol, hiszen rendkívül szorosan összefügg a társadalmi szokásokkal ( hu/nyat/doc/ker_2002/2%20fejezet_2.pdf). Ezen ismeretek nélkül lehetetlen a sikeres kommunikáció, a kulturális kompetencia fontosságát felismervén fejlesztésére is rengeteg elmélettel és gyakorlati megvalósulásával találkozhattunk. Hazánkban Bárdos Jenő dolgozta ki és tette közzé 2005-ben a modern nyelvtudás összetevőinek komplex rendszerét, amelyben a kommunikatív kompetencia egy újabb változatát adta közre. Ebben a változatban öt kompetenciaösszetevőt ábrázol: 191

192 A kulturális kompetencia fejlesztése nyelvórán 1. nyelvi kompetencia (a nyelvi kód alapvető elemeinek ismerete, pl. kiejtés, nyelvtan, szókincs); 2. szociolingvisztikai kompetencia (nyelvi pontosság, szociális megfelelés); 3. kulturális kompetencia (elfogadás, odatartozás, műveltség); 4. szövegalkotói kompetencia (koherencia, kohézió); 5. stratégiai kompetencia (rugalmasság, a verbális és nonverbális kommunikációs stratégiák ismerete) (Bárdos 2005). A kommunikatív nyelvi kompetencia fogalmát később a Nat 2007-es változata is bevezeti az élő idegen nyelv tanításának és tanulásának alapvető céljaként, majd részletezi az ahhoz kapcsolódó fejlesztési feladatokat is. Elérkeztünk tehát a kulturális kompetencia megjelenéséhez, valamint fontosságának fokozatos felismeréséhez. Hatalmas világunk egy kis faluvá zsugorodott a világháló és az infokommunikációs eszközök elterjedésével, ahol az óriási távolságok egy kéznyújtásira kerültek. Sokszínű és változatos faluban élünk, ahol nap mint nap újabb és újabb kultúrákat ismerhetünk meg, ha megfelelően nyitottak vagyunk a világ felé. A különböző kultúrák találkozása azonban nem csak színesítette, hanem meg is nehezítette a kommunikációt. Az olvasók közül valószínűleg már sokan kerültek már olyan helyzetbe, hogy bár tökéletesen beszéltek egy idegen nyelvet, mégis ferde szemmel néztek rájuk, mert valami nem működött jól a kommunikáció során. A tökéletes nyelvtudás ugyanis nem minden. Gyakran emlegetett és szemléletes példa erre egy szokás a messzi Ázsiából, ahol, ha csámcsognak evés közben, az általában éppen annak a kifejezése, hogy finomnak találják az ételt. Így ha meghívást kapnánk egy ázsiai családhoz, ahol magyarként illedelmesen és csendben eszünk, azzal akár meg is sérthetjük a vendéglátónkat. Idegen nyelvet tanulóként megérteni, tanulni és tudatosítani kell azt, hogy ami magyarként nekünk természetes, az nem biztos, hogy máshol, más kultúrában is az. Tükröt kell tehát tartanunk magunk elé, meg kell tanulnunk magunkat kívülről szemlélni. Ha pedig másokkal találkozunk, akkor el kell fogadnunk azt, hogy nem mindig értjük meg, illetve fogjuk fel elsőre, hogy mit, miért, hogyan és mikor mondanak vagy csinálnak a kommunikációban résztvevők. Türelmesnek, elfogadónak, illetve rugalmasnak kell lennünk. Nem szabad azonnal ítéletet hoznunk, inkább utána kell járnunk annak, mit jelentenek a különböző általunk ismeretlen, akár furcsa szokások. A gyakorlat és az iskolák felől szemlélve a kérdést azt tapasztalhatjuk, hogy a nyelvtanárok túlzásba viszik a nyelvtan tanítását, túlzott hangsúlyt kapnak a nyelvtani szerkezetek, mindezek mellett pedig a szóbeli kommunikáció eltörpül, illetve sokszor nem jut rá idő. Találkozhatunk azonban ennél modernebb, a mai világ igényeinek megfelelni akaró intézményekkel, ahol ennek az ellenkezője érvényes. Tanárképzésben részt vevő és mentoráló tanárként azt tapasztalom, hogy a leendő nyelvtanárok tanári gyakorlatuk előtt mindig felteszik a kérdést, vajon az írásbeli vagy a szóbeli kommunikáció élvez-e prioritást a nyelvórákon, majd ezt továbbgondolva mekkora hangsúlyt kell fektetni a nyelvtani és stilisztikai pontosságra, milyen mértékben fogja ez a kommunikáció gördülékenységét befolyásolni. 192

193 P. Márkus Katalin A kommunikatív kompetencia fejlesztése rendkívül alapos felkészültséget kíván meg a nyelvtanártól, hiszen az idegennyelv-oktatás elsődleges célja a tanulók kommunikatív kompetenciájának megfelelő megalapozása és folyamatos fejlesztése. Általános iskolásoknál a legfontosabb cél az idegen nyelv iránti nyitottság és kíváncsiság felébresztése, majd a későbbiekben a nyelvtanulás iránti pozitív hozzáállás és motiváció fenntartása. Természetesen nem feledkezhetünk meg a nyelvtanulási stratégiák megismertetésének, megtanításának fontosságáról sem, hiszen a nyelvtanár feladata fokozatosan kialakítani az önálló tanulás képességét, ezzel biztosítva az élethosszig tartó tanulás lehetőségét. Mindezek mellett és mindezeket támogatandó nem szabad egy kulcsfontosságú elemről elfeledkeznünk, ez pedig a nyelvtanulás öröme. A nyelvtanárnak úgy kell tanítania, hogy a tanulók örömüket leljék a nyelvórákban, jókedvvel és aktívan vegyenek részt az órai munkában. Ezzel kulturális sokféleség tiszteletét, és a nyelvek iránti érdeklődést és kíváncsiságot fenn tudjuk tartani. Nem mondunk már újat azzal a kijelentéssel, hogy a kulturális ismeretek átadása nyelvórán legalább olyan fontos, mint a nyelvtan vagy a szókincs megtanítása. A kultúrának számos meghatározása ismert. A szó történetét tekintve az első jelentése: termesztés, földművelés volt. Későbbiekben jelentése bővült: Az emberiség által létrehozott anyagi és szellemi értékek összessége.; A művelődésnek vmely területe, ill. vmely korszakban, vmely népnél való megnyilvánulása. (Éksz 2 ). Azonban a kultúra fogalmát mára többen a szellemi javakkal, a műveltséggel azonosítják. Az oktatás kapcsán két alapértelmezést kell megkülönböztetnünk: 1. az úgynevezett kisbetűs kultúra (az adott nép szokásvilága, magatartása), és 2. a nagybetűs kultúra (művészete, irodalom, építésze). A kultúra soha nem statikus jelenség; az emberiség története során állandó változás jellemezte és jellemzi (vö. Sárosdy 2006, 17). Egy másik nézőpontból azt is mondhatjuk, hogy minden kultúrának van láthatatlan és látható, tudatos és nem tudatos szintje. Brembeck pedig nagyon szemléletesen jéghegyhez hasonlítja a kultúrát, amelynek vannak látható (víz feletti) és láthatatlan (víz alatti) részei. A kultúra mozaikjainak nagyjából 90 százaléka van a víz alatt, tehát nem látható, vagy pontosabban nem szembeötlő. A látható jelenségek között említhetjük az udvariassági rituálékat, a testbeszédet, az étkezési szokásokat, néphagyományokat, de természetesen ide tartoznak többek között a művészetek, az irodalom, a zene, és a történelem is, hiszen ezek megnyilvánulásai bárki számára szembeötlőek. A láthatatlan jelenségeket három részre tagolja: 1. beszéd és viselkedési szokások (üdvözlés, elbúcsúzás, társalgási beszélgetés stb.); 2. szövegszerkesztési sajátosságok (szövegkohézió, érvek alátámasztása stb.); 3. értékrendi és szemléletbeli jelenségek (problémamegoldás, együttműködés, bizalom, barátság stb.) (Brembeck 1977). Hammerly kultúraelemzése alapján pedig azt állítjuk, hogy a vízfelszín felett a teljesítménycentrikus kultúra (művészeti, ill. építészeti alkotások) és az információs kultúra elemei, rituálék, szimbólumok stb. találhatók. Megjelenési formáját tekintve ide kell tartoznia a nyelvnek is, bár a nyelvi kódok konnotációinak rendszere, a 193

194 A kulturális kompetencia fejlesztése nyelvórán különböző jelentésviszonyok, szólások, állandósult szókapcsolatok alapja a nem látható részbe esnek. A rituálék, szokások felszíni megjelenési formája könnyen felismerhető és megtanulható, de az egyes viselkedésformák valódi jelentése, miértje csak hosszú és kitartó munkával ismerhető meg (Hammerly 1982). Hymes értelmezése szerint a nyelvhasználat olyan tevékenység, amely a különböző, kultúrához kötődő intézményekben (pl. család, politika, vallás stb.) a társas viselkedés részét képezi. A kommunikáció szabályai, normái egy adott társadalomban tükrözik magukat a társadalmi intézményeket (Hymes 1962). A fent említettekből is tisztán láthatjuk, hogy a kultúra fogalma nagyon összetett, tisztázása heves szakmai vitáktól sem mentes és még hosszasan sorolhattuk volna a különböző nézeteket. Van azonban az eltérő nézeteknek egy, az oktatásnevelés szemszögéből nézve nagyon fontos kitétele: a kultúra mindegyik meghatározás szerint megtanulható és megtanulandó, ebből pedig az következik, hogy a kultúra tanítható. A gyakorlati nyelvoktatás számára meg kell fogalmazni egy olyan használható definíciót, amely mentén megtaníthatóak a célnyelvi országok kultúrájára vonatkozó ismeretek, elsajátíttathatóak olyan készségek, amelyekre az idegen nyelvet beszélőnek a mindennapi kommunikációja során feltétlenül szüksége lesz. A nyelvoktatás számára az egyik legfontosabb kiindulópont lehet, hogy a kultúra nem csak a tevékenységet, hanem annak eredményét is jelenti, tehát a kultúra az egyik lehetséges értelmezés szerint az emberiség által létrehozott anyagi és szellemi értékek összessége (az országismeret tantárgy ezeket az ismereteket közvetíti egy ország tükrében). Tágabban értelmezve a kultúra a gondolkodási, érzelmi és cselekvési sémák összességét jelenti, amelyre egyre több nyelvkönyv és tankönyv fektet hangsúlyt. 194

195 P. Márkus Katalin 1. ábra: Kulturális elem egynyelvű angol szótárakban A 80-as évektől megfigyelhető, hogy a nyugaton megjelenő szótárakban egyre több enciklopédikus elemet (az adott kultúrára jellemző sajátos elemek: fontosabb városok, épületek; szokások; intézmények; ételek stb.) találunk; ez az irányvonal a 90-es évektől hazánkban is észrevehető. Ezeket legtöbbször kulturális ablakokban, ritkábban szócikkekben fogjuk fellelni. Az ide tartozó információk olyan kultúrspecifikus szavak, amelyekre a lexikográfus nem tud ekvivalenseket adni, azonban a nyelvtanuló sokszor találkozik velük tanulmányai során, tehát fontos megmagyarázni jelentésüket. Ráadásul a szótár információanyagát is színesítik, gazdagítják, a nyelvtanulók szívesen keresgélnek bennük. Korábban a hasonló enciklopédikus elemek legtöbbször nem kerültek be a szótárakba (esetleg a függelékben találkozhattunk velük), ezt a merev struktúrát tehát változó világ igényei felülírták. 2. ábra: Információs ablakok a szótárban 195

196 A kulturális kompetencia fejlesztése nyelvórán Hasonló változásokat láthatunk a tankönyvek és nyelvkönyvek anyagában is. A mindenki által megszokott nyelvtan és szókincs bővítése mellett megtaláljuk a tankönyvek leckéiben a kultúrára, többek között a viselkedésre, szokásokra, ünnepekre, hétköznapi társalgásra, irodalomra és történelemre stb. vonatkozó információkat is. Kulturális információk a leckék témáiban elrejtve, ugyanakkor külön oldalakon is megjelennek. A New English File tankönyven például vannak Practical English oldalak, amelyek segítik a mindennapi helyzetekben és színtereken történő hatékony kommunikációt idegen nyelven; az English Zone tankönyvben is találunk Culture Zone oldalakat. Minden lecke szóbeli bevezetéssel indul: egy párbeszédes szituáció vezeti be a témakört. Ezt a Language Zone követi, amely mindig csak egy konkrét nyelvtani jelenség alapos megismerését biztosítja. Ezt követi a Skill Zone, egy elkülönített készségfejlesztés, amelyhez mindig egy szituáció kapcsolódik, hogy a nyelvi funkciók is gyakorlásra kerüljenek. A már említett kulturális érdekességek a Culture Zone című részben találhatóak. A jól ismert Project-sorozat is a kompetenciaalapú nyelvoktatás módszertanához illeszkedő feladattípusokat és ismeretanyagot tartalmaz. A fejezetek végén található English across the curriculum: tantárgyközpontú leckék, nagyszerűen bővítik a tanulók általános és idegennyelvi ismereteit. A Your project rész pedig segítség a lecke témájához kapcsolódó, a tanulók saját életére vonatkozó nyelvi projektek kidolgozására. A Culture részek DVD-vel (illetve digitális tananyaggal) együtt bepillantást engednek a brit és más angolszász országok mindennapjaiba. Ahhoz, hogy a nyelvtanárok minden órán naprakészek legyenek, elkerülhetetlen az önálló felkészülés. A különböző ünnepekhez igazodva a gyakorlatban nagyon fontos egy folyamatos kultúraközvetítés is. Ehhez rengeteg internetes forrás található, illetve a gyerekek is nagyon kedvelik az ehhez kapcsolódó projektmunkát. Hónapról hónapra haladva beszélni kell a különböző ünnepekről, jeles napokról, szokásokról, amely által az étkezési kultúra, a történelem stb. is szóba kerül. Ezen ismeretek által színesedik, gazdagodik általános műveltségük, valamint nyelvtudásuk is tökéletesedik. Gyakorló nyelvtanár lévén nap mint nap látom, ahogy kialakul és erősödik egyfajta kötödés az adott kultúrához, sikerül érdeklődésüket felkelteni a kultúra iránt is, ezáltal a nyelvet és a nyelvtanulás is egyre jobban megszeretik, szívesen dolgoznak önálló projekteken és tartanak önállóan is beszámolókat kulturális témakörben. 196

197 P. Márkus Katalin 3. ábra: Neves napok hónapról hónapra (Forrás: Multikulturális világunkban a (multi)kulturális kompetencia fejlesztése, a sokszínű nemzeti értékek megismerésére és tiszteletére, az együttműködésre, a toleranciára, a másság elfogadására egyre nagyobb szükség lenne. A nyelv nem egyszerűen a mindennapi kommunikáció eszköze az anyanyelv és a célnyelv között, hanem hídként köti össze az eltérő kultúrákat, egy idegen nyelv elsajátítása nem kizárólag a boldogulásukat segíti, hanem formálni fogja a nyelvtanuló személyiségét, nyitott és fogékony lesz az eltérő kultúrák felé (vö. Steirerné 2003). A nyelvoktatás szerepe modern többnyelvű világunkban azért kulcsfontosságú, mert kikerülvén az iskolapadból a megfelelő, jól használható nyelvtudással rendelkező munkaerő által a világpiac gazdag üzleti lehetőségeivel élni tudunk majd. Ha az Európai Uniót nézzük, akkor láthatjuk, hogy az idegennyelv-tudás ma már munkaerő-piaci küszöb, hiszen ez az egyik feltétele a mobilitásnak az unión belül, de akár az egész világon. A nyelvtanulás és a két-, de inkább többnyelvűség az állampolgár egyéni önfejlesztésének eszköze, illetve fejlődésünk hajtóereje (Steirerné 2003). A modern oktatást kreativitás és innováció jellemzi, a kultúraközvetítés nyelvórán belül pedig ezekbe a célokba rendkívül jól bele tud illeszkedni, mint ahogy azt a példákon azt láttuk. A kulturális ismeretanyagok átadásán keresztül könnyebb elérni az általános nyelvtanulói kompetenciák (lásd KER) elsajátíttatását, mivel a nyelvtanuló, főkét a gyermek könnyebben tanulja meg a nyelvtant, szóanyagot, ha érzelmileg kötődik a segédanyaghoz. Hiszen így nyelven keresztül kultúrát is tanul, miáltal személyisége is színesedik, gazdagodik. Fő célunk tehát az idegen nyelv tanulásának megszerettetése, ehhez pedig a kulcs a kultúra. 197

198 A kulturális kompetencia fejlesztése nyelvórán Irodalom Bárdos J. (2005). Élő nyelvtanítás-történet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Biróné Udvari K. (2011). Autentikus szaknyelvi szövegek a felsőfokú gazdasági szaknyelvtanításban. Doktori disszertáció. Brembeck, W. (1977). The Development and Teaching of a College Course in Intercultural Communication. In: Hoopes, david S. (ed.) Readings in Intercultural Communication, SIETAR Publications, Pittsburgh, ÉKsz 2 = Pusztai F. (2008, főszerk.). Magyar értelmező szótár, Akadémiai Kiadó, Budapest. Hammerly H. (1982). Synthesis in (Second) Language Teaching: An Introduction to Languistics, Volume 1 of the Series in Languistics. Blaine, Washington. Hymes, D. (1962). The Ethnography of Speaking. In: Gladwin, T. Sturtevant, W. C. (eds.) Anthropology and Human Behavior, Anthropology Society of Washington, Washington, Medgyes P. (1995). A kommunikatív nyelvoktatás. Eötvös József Kiadó, Budapest. Sárosdy J. (2006). A kompetencia alapú nyelvtanítás előnyei és buktatói. THL2, 2/1 2, Steirerné Molnár J. (2013). Nyelvoktatási modellek. Gazdaságetika, 3/7, o.n. Szabó G. (2010). A kommunikatív kompetencia. Anyanyelv-pedagógia, 3/2, letöltve a következő címről: Internetes források Developing cultural competence in the classroom During my work experience I found that one of the most important pillars of language learning is acquiring cultural competence. In my study - based on national and international literature as well as my experience I give a possible method of developing cultural competence in the classroom. Keywords: competence, culture, teaching foreign languages, CERF, dictionary 198

199 P. Márkus Katalin P. Márkus Katalin 2002-ben szerzett diplomát a Károli Gáspár Református Egyetem BTK angol szakán. Lexikográfiából doktorált az ELTE BTK Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Iskolában. Három éven keresztül dolgozott az MTA Nyelvtudományi Intézet Szótári Osztályán től a Grimm Könyvkiadó lexikográfus-szerkesztője. A Károli Gáspár Református Egyetem oktatója, valamint a Ritsmann Pál Német Nemzetiségi Általános Iskola pedagógusa 199

200 Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel az óvodától a tanártovábbképzésig Price Beatrix Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar Jelen tanulmány célja megismertetni az idegen nyelvet tanító pedagógust azzal a gyakorlattal, amelyben autentikus angol nyelvű eredeti, illetve könnyített olvasmányok használata segíti az angol nyelvelsajátítást, kisgyermekkortól, a kezdő nyelvtanulótól egész magas nyelvi szintig, örök élményt nyújtva a feldolgozás folyamán. A kísérlet különböző életkorú nyelvtanulók körében, iskolai keretek között és iskolán kívüli tevékenység folyamán úgyszintén vizsgálta az élményen alapuló tanulás hatását. A gyermekkorra jellemző dajkaversektől a klasszikus meséken és kalandregényeken keresztül a nagyepikai regényekig számos irodalmi mű bemutatása minden esetben a tanulók nyelvi szintjéhez, érdeklődésükhöz, a tanulócsoport nagyságához volt szabva, célirányos technikákat használva a művek feldolgozása során, de mindvégig azzal a céllal, egyre önállóbbá nevelje a nyelvtanulót olvasási szokásaiban, és fokozatosan az autonóm tanulás és az extenzív olvasási szokások felé irányítsa őt. Kulcsszavak: kisgyermekkori idegennyelv-elsajátítás, korai nyelvtanulás, autentikus angol gyermekirodalom, gyermekirodalmi műfajok, élményen alapuló pedagógia Egész életre szóló útravaló az olvasás képessége. Eszköz a tanulásban, az önművelésben, az értékes kikapcsolódásban, de még a kapcsolatteremtésben is. Aki olvas, soha sincs egyedül, hiszen tanúja és részese, sőt újrateremtője az emberiség kulturális örökségének... (Kosztolányi Dezső) 1. Bevezető Kosztolányi szavainak igazát a korai idegennyelvi fejlesztés gyakorlatában ugyanúgy felfedezhetjük, mint az anyanyelven olvasott irodalom esetén. Nem szükséges hozzá más, mint az idegen nyelvet oktató pedagógusnak az irodalmi művek iránti elkötelezett odaadása és azok bátor használata az idegennyelvoktatásban a legfiatalabb korosztálytól kezdve az ifjúkoron át a felnőttkorig. A nyelvtanár eleinte lépésről lépésre kíséri a tanulókat az irodalmi művek megismertetésében és bemutatásában, célirányos technikákat használ a művek 200

201 Price Beatrix feldolgozása során, de mindvégig azzal a céllal dolgozik, hogy a folyamat során egyre önállóbbá nevelje a nyelvtanulót olvasási szokásaiban, és fokozatosan az autonóm tanulás és az extenzív olvasási szokások felé irányítsa őt. Ezzel eléri azt, hogy a nyelvtanuló idővel saját lábára áll, saját ízlésének és érdeklődésének megfelelő idegen nyelvű olvasmányokat választ, egyre nehezebb nehézségű fokú szemelvények kiválasztásával, és az olvasást saját örömére teszi, nem a nyelvtanulás kedvéért, hanem az élmény megszerzéséért. 2. A tanulmány bemutatásának célja Jelen tanulmány célja megismertetni az idegen nyelvet tanító pedagógust azzal a gyakorlattal, amelyben autentikus angol nyelvű eredeti, illetve könnyített olvasmányok használata segíti az angol nyelvelsajátítást, kisgyermekkortól, a kezdő nyelvtanulótól a Közös Európai Referenciakeret (2002) mesterfokú nyelvhasználó (C1 C2) szintjéig. Az idegennyelv-tanítás során az irodalmi műveket mellőzni hasonló ahhoz, amikor a kulináris művészet területén só nélkül főzünk és tálaljuk ételeinket. Úgy is fogyasztható, csak az élvezet marad ki belőle. Márpedig az élményen alapuló pedagógiának Rousseau óta van létjogosultsága, és az elmúlt évek gyakorlata egyre inkább bizonyítja, hogy a jelenkor információgazdag világában nem száraz ismereteket kell közölnünk az oktatási folyamatokban, hanem maradandó élményt nyújtani, személyiséget formálni, embert nevelni. Az alábbi munka bemutatja, hogy minden életkorban lehet eredeti irodalmi műveket használni az idegennyelv-tanításban, csak meg kell találni az életkornak és az archetipikus fejlődési modellnek megfelelő formákat, műfajokat és érdeklődési területeket. A kora gyermekkori szakaszban az idegennyelv-tanulást inkább idegennyelv-elsajátításnak mutatjuk be, mert Krashen (1985) hipotézisei szerint az idegen nyelv elsajátítása az anyanyelv-elsajátításhoz hasonlóan megy végbe, ugyanolyan beszédfejlődési állomásokon keresztül, melyet a kétnyelvűséggel foglalkozó szakirodalom is alátámaszt. Az idegennyelvi kultúrában jártas nyelvtanár biztonsággal tudja kiválogatni azokat a műveket, amelyek az adott életkorban és nyelvi szinten megfelelőek a tanuló számára, és ezek mindig a következő nyelvi rétegek alapjai lesznek a nyelvtanulásban. Ezáltal az irodalmi művek mindig olyan módon járulnak hozzá a tanuló ismereteinek, tudásának és személyiségének kibontakozásához, amelyek saját élményen keresztül hatnak, és egy örömteli tanulási folyamatnak a részei. A kísérlet különböző életkorú nyelvtanulók körében, iskolai keretek között és iskolán kívüli tevékenység folyamán úgyszintén vizsgálta az élményen alapuló tanulás hatását. A tanulmány terjedelmének keretei miatt nincs mód módszertani példák bemutatására, csak néhány mű feldolgozásának különbözői módjaira hozok példát. 201

202 Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel... A gyermekkorra jellemző dajkaversektől a klasszikus meséken és kalandregényeken keresztül a nagyepikai regényekig számos irodalmi művet próbáltam ki tanításom során. Ezen művek bemutatása minden esetben a tanulók nyelvi szintjéhez, érdeklődésükhöz, a tanulócsoport nagyságához és a művek feldolgozásához rendelkezésre álló idő szerint alakult, többnyire kísérleti jelleggel, de szinte 100%-os eredménnyel a tanulók megelégedésére és nyelvi szintjük fejlesztésére. Nem meglepő, hogy az irodalmi olvasmányok a nyelvtanulók örömére szolgáltak, hiszen az irodalmi művek élvezete az emberiség történetének örök része évezredek óta elengedhetetlen az emberi élet teljességéhez. A nyelvtanítás mindennapjaiban azonban még mindig nem széles körben elterjedt gyakorlat, hogy eredeti irodalmi művek színesítsék a nyelvi foglalkozásokat; bár egyre több szépirodalmi művet látni mind a tankönyvek lapjain, mind rövidített olvasmányok formájában, és jó hallani olyan kollégák munkájáról, akiknél élvezettel és örömmel köszönnek vissza az eredeti mesék, költemények, novellák és regények. Mi lehet mégis az oka az irodalmi anyagok integrálásának vagy elutasításának a nyelvtanárok nagy többségének körében? időigényesnek tartják a készülést, egyéni óratervek kidolgozását, az irodalmi művek leegyszerűsítését bizonytalanok saját történetmondó, mesemondó képességeikben túl bonyolultnak tarják az autentikus anyagok nyelvezetét tartanak az ismeretlen vagy kevésbé gyakran használt szavak, kifejezések használatától, azok időigényes magyarázatától nem tartják megfelelőnek eltérni az előírt nyelvkönyvek követésétől saját korábbi nyelvtanulási mintáikat követve nem hisznek az idegennyelv-elsajátítás elméletében (Ellis Brewster 2014, 6). 3. A nyelvelsajátítás folyamata mint forrás A nyelvtanárnak látnia kell azt a folyamatot, amit az idegen nyelvet tanuló gyermek kisgyermekkorától iskolai évein át felnőtt koráig végigjár. Amennyiben az idegen nyelv tanulását úgy tekintjük, mint egy késleltetett anyanyelv-elsajátítási folyamatot (LA2 = delayed LA1), akkor abból indulunk ki, hogy a gyermek ugyanazokkal a típusú minőségi irodalmi műfajokkal találkozik az idegennyelvelsajátítás során, mint az angol anyanyelvű gyermek beszédtanulása folyamán (LA1) (Price 2009). Ha nem kétnyelvű gyermek nyelvi fejlődéséről beszélünk, hanem második, idegen nyelv elsajátításáról, ezek az évek eltolódnak, mert az anyanyelv stabilizálásának időszaka megelőzi az idegen nyelvtanulás idejét. Ugyanakkor az anyanyelv elsajátításához hasonló módon megy végbe az idegen nyelv elsajátításának folyamata, amennyiben a tanulót az anyanyelvi környezethez hasonló nyelvi környezetbe helyezzük. 202

203 Price Beatrix A nyelvtanítás, nyelvtanulás magasabb szintjein, késői formáiban általánosan elfogadott tény, hogy a nyelvtanuló adott nyelvi szintjénél magasabb szintű input hatékonyan fejleszti a nyelvtanulás / nyelvelsajátítás folyamatát, amennyiben az inputban nem túl sok az ismeretlen szó. Krashen (1985) inputhipotézise a megfelelő mennyiségű és érthető input fontosságát hangsúlyozza. Érthető lesz a nyelvi input a tanuló számára, ha valamennyivel a meglévő tudása fölött áll, valamint ha megértését a nyelvi kontextusban és a tanuló háttér-ismereteiben található tényezők is segítik (i+1). Stephen Krashen (1985) input-hipotézise bemutatja ezt a folyamatot, és láthatjuk, hogy a tudatos nyelvtanulás feltételezi a kifejlődött nyelvi absztrakciót, és a második nyelv elsajátítása az anyanyelvhez hasonlóan megy végbe. A csecsemőknek és kisgyermekeknek szánt idegen nyelvű irodalmi szövegek korai gyermekkori idegen nyelvű irodalmi szövegek ugyanilyen módon kerülnek a gyermeki tudat számára érthetővé, ha azt egy tudatos, az anyanyelv elsajátításához hasonló folyamatként kezeljük. 4. A kisgyermekkori idegennyelv-elsajátítás első nagy szakasza Megvizsgálva az anyanyelvi beszédfejlődés különböző szakaszait, különös tekintettel az irodalmi műfajok legegyszerűbb formáinak, műfajainak használatára a gyermekfejlődés folyamán, láthatjuk, hogy ezen műfaji ágak a természetes idegennyelv-elsajátítást segítik elő. De milyen szempontok alapján válogasson az idegennyelv-tanár a nyelvtanítás számára legmegfelelőbb szemelvényeket? Nyilvánvaló, hogy nem lehet ugyanolyan mennyiségű és nyelvi szelektálás nélküli anyagot használni a nyelvtanítás céljára felhasznált irodalmi anyagból, mint az anyanyelvi gyakorlatban, mert az idegen nyelv tanítására szánt idő limitált, töredéke csupán az anyanyelvi környezetben felnőtt gyermekének. Mik is ezek az autentikus gyermekirodalmi műfajok, és mely időszakra tehetők a gyermekfejlődés során anyanyelvi nyelvelsajátítás (LA1) esetén? 0 2 év (dajkarigmusok) 3 4 év (mondókák, rövid verses mesék) 5 10 év (mesekor) év (meseregény, gyermekregény) év (ifjúsági regények) év (klasszikus szépirodalmi művek) Ugyanezeket a szakaszokat megvizsgálva, az irodalmi szemelvényeket részletesebben felsorolva a következő csoportokba sorolom az idegennyelv-elsajátítás folyamatában (LA2): 203

204 Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel Mondókák, dajkadalok, altatók, lovagoltatók, hintáztatók, tenyércirógatók, ujj-játékok, csitítók, vigasztalók, ölbeli játékok, kiolvasók, hangutánzó halandzsaversek Míg ezek a gyermekirodalmi műfajok az anyanyelv elsajátítás során az első négy évben jellemzőek, úgy ugyanezen műfajokat megfelelő játékos tevékenységekkel kitolhatjuk egészen a 9 10 éves korig. Ugyanakkor a nyelvtanulás során ezekhez általában mozgásos játék kapcsolódik, amit az idegen nyelvű foglalkozásokon gyakran ismételünk; ebben a gyermek nagy örömmel vesz részt, mert a vidám, örömteli játék olyan biztonságot teremt, mint az anyanyelv elsajátításakor a családi környezet. A gyermek a mondókát, dalokat, versikéket egységként fogja fel. Először az ismétlődő sorokat, refréneket választja le. Időbe telik, míg rájön, hogy az egyes szavak mit jelentenek. Minél hosszabban sikerül elhúzni ezt az álomszerű folyamatot, és a gyermeknek megadni a lehetőséget, hogy ő maga jöjjön rá, melyik szó mit jelent, annál nagyobb lesz az öröme. Ezek a korai nyelvtanulásban használt szemelvények ritmusosak, könnyen megjegyezhetőek, rövidek, amelyeket vagy mozgással, rámutatással vagy képeskönyvvel illusztrálunk, esetleg saját magunk által készített képes könyvet állíthatunk össze, amennyiben erre van idő. A szöveget, dallamot és mozgást jó egy egységben kezelni. Bábozással is kísérhetjük és szemléltethetjük versikéinket, mivel a báb a nehezen oldódó gyermekeknek is segít az oldott légkör kialakításában. Amennyiben nem áll rendelkezésre báb, használhatunk kártyákat, képeket, de legegyszerűbb megoldásként, és nem mellesleg legpraktikusabbként saját ujjainkon szemléltethetjük a megjelenítendő figurákat. Könnyedén lehet eljátszani a családot, különféle természeti jelenségeket vagy állatokat tudunk megjeleníteni egymásba kapcsolódó ujjaink és kezünk mozgásával, különböző formációival. Az angol gyermekirodalomból általam használt szemelvények a következők: 4.2. Rövid verses mesék, versek, zsinórjátékok mesével, énekes történetek, klasszikus mesék stb. Ezeknek a meséknek a gyermek életkorának és érdeklődési körének megfelelőnek kell lennie, bár időnként olyan úgynevezett klasszikus alapmeséket is elővehetünk, amelyek már életkorilag ugyan elavultnak tűnhetnek, mégis hasznosnak bizonyulnak az idegen nyelv elsajátítása során, mivel a tanulók anyanyelvi élményeikből már ismerik a mese történetét és a szereplőket, így könnyen tudják követni a történet szálát és az események menetét. Jó, ha van a mesélésnek egy szertartása, egy hangulatos sarok, egy nagy mesefotel, mesepárnák, egy állólámpa, gyertya vagy ének, amellyel a mesesarokba vonulunk. Ezáltal a gyermekek ráhangolódnak a másfajta hangulatra, tudják, mi következik. Nem kell nekik minden szót érteniük a meséből, elég, ha tudják követni a történetet 204

205 Price Beatrix és azonosítják a szereplőket. Jó, ha a mesét fejből mondjuk, átéléssel, gesztusokkal kísérjük, arckifejezésünk, hangszínünk és egyéb támogató eszközök segítenek a képek megjelenítésében, így a nyelvi absztrahálás könnyebb a tanulónak, és könnyen ráismernek a már ismert történetre, felidézik legfőbb mozzanatait és hangulatát. Az angol gyermekirodalomból általam használt szemelvények a következők: rövid verses mesék: Brown bear, brown bear, what do you see?, The very hungry caterpillar, Monkey Puzzle, Rebecca Rabbit plays hide-and-seek, The Gruffalo, The Gruffalo s child, This is the house that Jack built versek: A. A. Milne When we were very young, The King s breakfast, Rice pudding, Has anyone seen my mouse?, Wind on the hill zsinórjátékok mesével: Paris, The mosquito, The four gnomes and the hatmaker énekes történetek: Little cottage in a wood, Mary had a little lamb, Miss Polly had a dolly, The farmer in the dell, Pussy cat, pussy cat, where have you been?, There was an old woman who swallowed a fly, The Twelve Days of Christmas, In Dublin s fair city klasszikus mesék: Goldilocks and the three bears, The three little pigs, Chicken Licken, The Three Billy-Goats Gruff, The Shoemaker s elves, Little Red Riding Hood. Ezeknek a meséknek nagyon fontos jellemzője, hogy az idegen nyelvvel ismerkedő gyermek anyanyelvi környezetében már találkozott ezekkel a szemelvényekkel, jól ismeri a történetet, a szereplőket, a helyszín és a történetben szereplő tárgyak ismerősek a tanulónak, így a mesemondás során, főként, ha képeskönyv vagy illusztrációk segítségével történik a mesemondás, a gyermek könnyedén tudja követni a történetet, még akkor is, ha a mese nyelvi anyagának csak bizonyos százalékát ismeri az idegen nyelven. Az eredeti mesék egyszerűsített változataival kezdjük a meseolvasást, a gyermekek életkori sajátosságaihoz igazodva. A mesékben előfordulhatnak olyan komplex fordulatok, amelyek a gyermek nyelvi szintjénél jóval magasabban vannak, mégis élményt jelenthetnek számára hangulati vagy ritmikus hatásuknál fogva. (pl. Rebecca, where are you?, Who is that trip-trapping over my bridge?, Who s been sitting in my chair?... and his favourite food is owl ice cream!,then I ll huff and I ll puff (Radnai Nikolov Szabolcs 1987). Ezzel a kisgyermekkori idegennyelv-elsajátítás első nagy szakaszán túl vagyunk, de ez a szakasz elhúzódhat évekig, nem korlátozódik az óvodára, vagy az általános iskola első osztályaira. Hosszabb verses meséket feldolgozhatunk később is iskolai ünnepségeken, színjátszó fesztiválokon, év végi bemutatónak szülőknek, vagy akár egy nyári intenzív tábor dráma feldolgozásául is választhatjuk. Ezt a szakaszt éves korig kitolhatjuk, a tanulók ezalatt az életkor alatt szívesen foglalkoznak velük, adják elő őket, illetve az olvasás bevezetésével vissza lehet térni egy-egy szemelvényhez, ami nagy felfedezésekre adhat okot. 205

206 Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel... A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás idáig gördülékenyen folyik; lehetőleg magas nyelvi tudással rendelkező nyelvpedagógussal, aki többnyire az idegen nyelven beszél a tanulóhoz, sok nyelvi inputot belevéve a társalgásba, érzelmi biztonságot teremtve még akkor is, ha a kisgyermek nem ért meg minden egyes szót. 5. Meseregények, gyermekregények és klasszikusok A kisgyermekkori idegennyelv-elsajátítás első nagy szakaszára a nem tudatos (implicit, informális vagy természetes) elsajátítás jellemző (Krashen 1981), a felnőttek tudatos (explicit vagy formai alapú) tanulásával szemben. A kettő közötti állapot az a hosszú időszak, amikor a nem tudatos nyelvelsajátítás után a tudatos elemek egyre gyakrabban fordulnak elő a nyelvtanulásban, így az olvasásban is. A tanuló figyelme ráirányul bizonyos nyelvi elemekre, mind a szókincs, mind a nyelvtani szerkezetek a gyermeki gondolkodás analizáló nagyítója alá kezd kerülni, fokozatosan, és az elsajátított tudás ezáltal gyarapodik. A továbbiakban felsorolásszerűen megemlítek minőségi angolszász gyermekirodalmi műveket, mivel ezekkel mind foglalkoztam tanítási gyakorlatom során, sok-sok tanuló nagy örömére, de jelen tanulmányban nem tudom részletekbe menően elemezni őket. Fontosnak tartom azonban megjegyezni, milyen korosztálynak érdemes bemutatni őket, és egy-egy megjegyzéssel megemlítem, milyen munkaformában dolgoztuk fel ezeket; ezenkívül egy-egy rövid példát is hozok a művekből, eredeti nyelven, angolul The Tale of Peter Rabbit (Beatrix Potter) Beatrix Potter gyermekkönyvei az írónő születése után 150 évvel is ugyanolyan friss és üde olvasmányul szolgálnak, mint a 19. században. A mesék tömörek, nyelvezetük rendkívül igényes, ezért ajánlatos a nyelvi anyaggal előtte alaposan foglalkozni, és néhány szinonimával felkészülni. Csodálatos illusztrációk kísérnek minden mozzanatot a történetben, ezért is könnyű követni az eseményeket; de a történetből készült rajzfilme(ke)t is meg lehet nézni a gyerekekkel; Beatrix Potter gyermekkönyvei az angolszász gyermekirodalom gyöngyszemei, kár lenne őket kihagyni. But Peter, who was very naughty, ran straight away to Mr. McGregor s garden, and squeezed under the gate! First he ate some lettuces and some French beans; and then he ate some radishes; And then, feeling rather sick, he went to look for some parsley. But round the end of the cucumber frame, whom should he meet but Mr. McGregor! 206

207 Price Beatrix 5.2. Winnie-The-Pooh (A. A. Milne) Micimackót nem kell bemutatni a magyar gyerekeknek; legtöbben ismerik a történetet, az angol eredeti szöveg mégis olyan nehéz, hogy a művet magát, vagy annak részleteit eredetiben nagy merészség lenne gyerekekkel feldolgozni. A Penguin Kids által kiadott könnyített olvasmány egyszerű nyelvet használ, ami a korai nyelvelsajátítás fázisában érthető inputként szolgál a nyelvi foglalkozáson; számomra mégis közelibb volt az E. H. Shepard (1991) eredeti illusztrációival kiadott képeskönyv, amely órákra lebontva meséli el Micimackó legfontosabb epizódjait, s eközben megismerteti a tanulót a történet szereplőinek angol neveivel, az órákkal és a napirend legfontosabb mozzanataival. Winnie the Pooh is hungry. He looks in the house. Oh, no! There is no honey here. The bees have honey [...] It s 1 o clock Time for lunch. Winnie-the Pooh, Piglet, Kanga and Roo, Tigger, Rabbit, Eeyore and Owl are all hungry. What s for lunch? The King s Breakfast (A. A. Milne) Micimackóval párhuzamosan különféle Milne verseket hozhatunk az angolórákra. Hosszabbak heteket is igénybe vehetnek, mire a tanulók elsajátítják őket, mégis a versformából adódó dallamosság, a ritmus és a humor magával ragadja a tanulókat. Akár iskolai előadásra, vagy színjátszó bemutatóra tervezni lehet a kész produktumot; de nyári angol nyelvű tábor kiegészítő eleme is lehet a kötetből bármelyik vers, mivel humoránál, gördülékenységénél fogva mindegyik a gyerekek örökzöld kedvence marad. The King asked The Queen, and The Queen asked The Dairymaid: Could we have some butter for The Royal slice of bread? The Queen asked The Dairymaid, The Dairymaid Said, Certainly, I ll go and tell The cow Now Before she goes to bed. 207

208 Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel Robinson Crusoe (Daniel Defoe) Ugyan a 6 9 éves gyermek a szóbeli kezdőszakasz végére még a nyelvi szintje KER szintben nem mérhető, de a Kerettanterv (2012) alapján már 1. aktívan részt vesz a célnyelvi tevékenységekben; 2. követni tudja a tanári utasításokat, az óravezetést; 3. ismerős kérdésekre választ ad; 4. tud verseket, dalokat, mondókákat; 5. egyszerű párbeszédben részt vesz; 6. párszáz szavas szókincscsel rendelkezik; 7. rövid szövegek lényegét megérti, és minta alapján alkotni is képes. Ugyan a tanulók nyelvi szintje a minimumszintnek felel meg a Közös Európai Referenciakeret (KER) alapján, negyedik osztályos, 10 éves tanulókkal már változatos módszerekkel dolgozhatjuk fel első olvasókönyvünket, a Robinson Crusoe-ot. Természetesen más olvasmányt is lehet választani, de fontos az, hogy a fiúkat és a lányokat egyaránt lekösse. Sokféle lehetőség ajánlkozik a feldolgozásra, azonban célszerű több héten keresztül projektmunkában, a tanórákba beépíteni az olvasást, könnyített formában olvasni a történetet. A tanulók az ismertből kiindulva jutnak el az újhoz, felfedezve tanulnak szókincsbővítő feladatokon, valamint szövegértő olvasáson keresztül. Az idegen nyelvű olvasmány így egy pozitív attitűd megerősítését szolgálja. A tanulók a kreatív feladatokon keresztül megtapasztalhatják, hogy nem szükséges egy olvasmány minden szavát ismerni ahhoz, hogy a történetet értsék és élvezhessék. Ez az élmény segíti elő és alapozza meg azt a magabiztosságot, aminek eredményeképpen a későbbiekben bátran a kezükbe vesznek egy angol nyelvű regényt, és önfeledten, örömtelin olvasnak. Az olvasás végeztével a projektet egy témanappal lehet befejezni, szülőkkel, nagyszülőkkel közösen. A témanap nemcsak a megszerzett tudást eleveníti fel, hanem a diákok a kezükkel is megalkothatják azokat a dolgokat, amikről a megelőző hetekben olvastak. A mi projektnapunkat a témához kapcsolódó angol nyelvű szóképpárosító, mondatkereső, térképrajzoló, kvízfeladatok és tapsos körjátékok színesítették. Csapatok által rajzolt térképek, naplók, szigetmakettek, sátrak, hajóroncsok és használati tárgyak készültek, Robinson esernyője, függőágya, égetett agyagedényei, az általa készített tutaj és kenuk, melyekből kiállítás is készült. Olyan tanítási formák és új munkafolyamatok bevezetésére volt lehetőség, melyek a hétköznapi nyelvtanításban általában nem jelennek meg (Madarász 2014). In a little time I began to speak to him; and teach him to speak to me: and first, I let him know his name should be Friday, which was the day I saved his life: I called him so for the memory of the time. I likewise taught him to say Master; and then let him know that was to be my name. 208

209 5.4. The Secret Garden (Frances Hodgson Burnett) Price Beatrix A Titkos kert az angol történelmi háttérről és társadalmi rétegeződésről íródott tabló, olyan alapmű, amelyen keresztül bepillantást nyerhetünk nemcsak a történelmi múltba, de egy archetipikus világba is, ahol teret kap a testi-lelki gyógyulás, szimbolikusan egy titkos kert: a természet varázslatos ereje egy vörösbegy képében és növényvilág a titkos kertben. A regényt megtalálhatjuk könnyített olvasmány formájában is, ami jó alapot ad a feldolgozásra; valamint a regényből készült filmadaptáció megtekintésével összehasonlíthatjuk az írásos és a megfilmesített változatot. Jócskán találunk különbségeket a kettő között, ami további beszédcentrikus feladatokat indukál. Is the spring coming? he said. What is it like?.. It is the sun shining on the rain and the rain falling on the sunshine... And the secret garden bloomed and bloomed and every morning revealed new miracles The Lion, the Witch and the Wardrobe (S. C. Lewis) Az oroszlán, a boszorkány és a ruhásszekrény (The Lion, The Witch and The Wardrobe) C. S. Lewis regénysorozatának, a Narnia Krónikáinak második kötete. A történet négy gyerek történetét írja le, akik egy allegorikus utazás formájában felfedezik Narnia világát. Az ajtó olyan szimbólum, ami egy másik világba vezet, ám ebbe a világba nem lehet egyből bejutni, tiszta, gyermeki lélekkel kell kinyitni az ajtaját. Lucy testvérei első kísérletükkor azért nem jutottak át Narniába, mert nem hittek abban, hogy a szekrény mögött valóban létezik egy másik világ. A különböző mitológiákból kölcsönvett karakterek, faunok, kentaurok, beszélő állatok, a boszorkány mágikus hatalma mind a gyermeki képzeletvilág színesítéséhez járulnak hozzá, s ezt a fantáziavilágot ábrázolhatjuk rajzokkal, festményen, terepasztalon; beleszőve a feldolgozásba a művészeteket, a földrajzi ismereteket, megvalósítva ezáltal a tantárgyközi feldolgozást, kompetenciafejlesztést. Mivel annak idején, amikor ezt a regényt olvastam az akkor 6. osztályos tanulókkal, nem találtam meg könnyített olvasmány formájában, elért kénytelen voltam az eredeti művet venni az osztállyal. Még a gyengébb képességű tanulók is viszonylag könnyedén követték az eseményeket, és nagy lelkesedéssel tekintettek vissza aztán a regényre. A történet végeztével megnéztük a BBC által készített televíziós sorozatnak az epizódját, amely nagy élményt nyújtott a tanulóknak, főként nyelvi szempontból, mivel életük első angol nyelven nézett filmje volt. 209

210 Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel... GOOD EVENING, said Lucy. But the Faun was so busy picking up its parcels that at first it did not reply. When it had finished it made her a little bow. Good evening, good evening, said the Faun. Excuse me - I don t want to be inquisitive - but should I be right in thinking that you are a Daughter of Eve? My name s Lucy, said she, not quite understanding him. But you are - forgive me - you are what they call a girl? said the Faun. Of course I m a girl, said Lucy. You are in fact Human? Of course I m human, said Lucy, still a little puzzled. To be sure, to be sure, said the Faun. How stupid of me! But I ve never seen a Son of Adam or a Daughter of Eve before. I am delighted. That is to say - and then it stopped as if it had been going to say something it had not intended but had remembered in time. Delighted, delighted, it went on. Allow me to introduce myself. My name is Tumnus. I am very pleased to meet you, Mr Tumnus, said Lucy. And may I ask, O Lucy Daughter of Eve, said Mr Tumnus, how you have come into Narnia? Narnia? What s that? said Lucy. This is the land of Narnia, said the Faun, where we are now; all that lies between the lamp-post and the great castle of Cair Paravel on the eastern sea. And you - you have come from the wild woods of the west? I - I got in through the wardrobe in the spare room, said Lucy Where is Mrs Parker? (Anett Weber) A kétnyelvű olvasmány egy különleges műfaj. A történet nagyrésze magyarul fut, míg a párbeszédek jobbára angolul jelennek meg a műben. Egy ilyen jellegű mű fontos szerepet tölthet be a nyelvtanulásban, főként, ha egy lebilincselő történet elevenedik meg a könyv lapjain. Réka egy magyar lány, aki a szünidőt Angliában tölti, mert csiszolnia kell az angol nyelvtudását. A vendéglátó család fiával, Lee-vel felfedezik, hogy a város szélén egyedül éldegélő Mrs Parker nyomtalanul eltűnt. Csak nem történt vele valami szörnyűség? Ezzel kezdetét veszi a nyomozás. A regény idegen nyelvű része tartalmazza a tanulók nyelvi szintjének megfelelő szókincset: az angol szavak, kifejezések és mondatok beleépülnek a magyar szövegbe. A magyar szövegkörnyezet az olvasót segíti az angol szöveg megértésében. A sikerélményhez pedig a megadott szójegyzék van a nyelvtanuló segítségére. 82-year-old Margaret Parker has been missing for two days. She wrote a letter to her relatives announcing her intention to take her own life. Anyone with any information as to her whereabouts should contact the police immediately. 210

211 5.7. Horrid Henry and other stories (Francesca Simon) Price Beatrix Angliában rokonlátogatóban mindig feltérképezem, mi a legújabb gyerekirodalom, amit a fiatal korosztály előszeretettel olvas. Így bukkantam rá Horrid Henry történeteire, és bizony én is nehezen tettem le őket, olyan mulatságosak voltak. Felszerelkeztem hát néhány kötettel, és hazaérkezésem után egyből ezekkel kezdtem az ötödikeseimmel. Hamarosan megjegyezték, hogy de hiszen ez a Rosszcsont Peti kalandjai. Hozták is be szorgalmasan a magyarra fordított példányokat az osztálytársak számára, akik még nem olvasták a könyveket, de látták a lázban égő társaikat, hogy most angolul is hallgathatják a történeteket. A gyerekek mindegyik történethez készítettek illusztrációt, és az osztálykönyvtár is megtelt. A történetek rövidek és jól olvashatóak, ezt azért tartom fontosnak megemlíteni, mert a könyvet kisiskolás korú kezdő olvasóknak ajánlják. Angolul is szépen követték a történt fonalát, főként azok, akik már előtte olvasták a könyveket magyarul, de gy idő után mindenkit magával ragadott Rosszcsont Peti és társai. Rosszcsont Peti tényleg rosszcsont. Folyton kilóg a sorból, folyton valami kópéságon jár az esze. Az iskolai élet jobbnál jobb rosszalkodási alkalmakat kínál. Peti pedig egyet sem hagy kihasználatlanul. Nem csoda, ha nemigen jön ki testvérével, Rendes Ricsivel, aki egy kisangyal, aki imádja a spenótot, minden nap hajat mos, kedvenc könyve A boldog bari, és még a Mikulástól is szép csellómuzsikát kér ajándékba. Elég csak felsorolni néhány könyvnek a címét, hogy képet kapjunk rosszcsont Petiről. Rosszcsont Peti rendeskedik, Rosszcsont Peti vakarja a fejét, Rosszcsont Peti Halloweenje, Rosszcsont Peti, a ház ura, Rosszcsont Peti rablóhadjárata, Rosszcsont Peti és a vacsoravendégek, Rosszcsont Peti nyaralni megy, Rosszcsont Peti rendeskedik, Rosszcsont Peti iskolai rémtettei. Egy dolog garantált; akár magyarul, akár eredetiben, ha egyszer egy gyermek elkezd Rosszcsont Petit olvasni, nem fogja abbahagyni. Idegen nyelven azért fontos a nyelvtanár, mert a nehézségeken célirányosan és a megfelelő módszerekkel kell átsegíteni a tanulót. De megéri. Henry hates holidays. He would rather stay at home and watch TV. But he likes the idea of a camping trip. The journey isn t at all what he expects and neither is the campsite! It s going to be a disaster Five Children and It (Edith Nesbit) Nemcsak tanítványaim nagy kedvence az Öt gyerek és az Izé, hanem egy olyan gyerekregény, amihez újra és újra visszatértem tanításom során. Edith Nesbit az angol gyerekirodalom klasszikusa; Ebben a művében egy vidéken nyaraló ötgyermekes londoni család izgalmas kalandjait írja le, amelyben 211

212 Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel... a gyerekek megismerkednek egy magát homoktündér -nek nevező kis furcsa lénnyel, aki minden nap teljesíti egy kívánságukat; a kívánság azonban napnyugtakor érvényét veszti. Egyre nagyobb bonyodalmakba keverednek, amiről aztán vagy saját erejükből, vagy az Izé segítségével tudnak csak kikeveredni. A regényt az Oxford Bookworms Library sorozatban lehet megkapni könnyített, 2-es szintű olvasmányként, 700 szavas alapszókinccsel. Érdemes az osztálytanítóval vagy magartanárral összefogni, és párhuzamosan olvasni a magyar fordítást, és angolórán a könnyített olvasmány fejezeteit. Kísérletképpen bevittem egyik tanulócsoportomba (5. osztály, heti 2x45 perc) az eredeti regényt is, amelyből egy-egy karakteres részt felolvastam. A feladat csupán annyi volt, hogy a tanulóknak be kellett azonosítani a jelenetet; de mivel óriási sikerélményt jelentett számukra, hogy felismerték a részeket, szinte mindhárom könyvet párhuzamosan kellett használnom a regény feldolgozása folyamán. Filmadaptáció is készült a regényből, Magyarországon A srácok és Az címmel. Miután befejeztük a történetet, közösen megnéztük a filmet; a film után az egyik 11 éves tanuló megszólalt: Erre a filmre mondhattuk is volna azt, hogy jó film, ha nem olvastuk volna a könyvet. How long have you lived here? and he said it at once. Oh, ages - several thousand years, replied the Psammead. Tell us all about it. Do. It s all in books. You aren t! Jane said. Oh, tell us everything you can about yourself! We don t know anything about you, and you are so nice. The Sand-fairy smoothed his long rat-like whiskers and smiled between them. Do please tell! said the children all together Captain Cook The Great Explorer A kamasz gyermek belső változásai összecsengenek a nagy földrajzi felfedezések időszakával. A világ felfedezésére irányuló vágy tükröződik a nagy tengeri utakban, a Föld feltérképezésében, a legújabb fizikai eszközök (pl. a szeksztáns vagy távcsövek stb.) használatával. A pedagógusnak lassan új perspektívákat kell a kamaszok elé tárni, és figyelmüket a világ felé terelni. Ezért is ragyogó téma a nagy földrajzi felfedezők utazásai, amik ablakot nyitnak a világra a lassan kinyíló egyéniség számára hetedik osztály körül. Prezentációkat lehet bevezetni, művészeti portfóliókat készíttethetünk tanítványainkkal, elkészíthetik Cook modellhajóit, világkörüli útra kalauzolhatják egymást; mindebbe nagy lelkesedéssel és odaadással teszik bele energiáikat és képességeiket. Ez már az a szint, ahol a nyelv mint eszköz jelenik meg, mert a nyelvet csak információként használja a tanuló, hogy célját elérje. 212

213 Price Beatrix At the northern end of the south island Cook anchored the ship in Ship Cove, Queen Charlotte Sound, which became a favourite stopping place on the following voyages. Parkinson noted: The manner in which the natives of this bay (Queen Charlotte Sound) catch their fish is as follows: They have a cylindrical net, extended by several hoops at the bottom, and contracted at the top; within the net they stick some pieces of fish, then let it down from the side of the canoe and the fish, going in to feed, are caught with great ease. (Parkinson, Journal, 114) My Family and Other Animals (Gerald Durrell) Az igazán jó könyv valami olyasmi, ami sosem veszít az értékéből, újra lehet olvasni, és több korosztály számára is élvezetes és mély gondolatokkal teli. Ilyen Gerald Durell Családom és egyéb állatfajták című regénye is. A történet egyszerű, Durrellék hirtelen ötlettől vezérelve Angliából Korfura költöznek. A család legfiatalabb tagja, a kis Gerald, megszabadulva az angol iskolarendszer kötöttségeitől, a természet titkainak kutatásával tölti ideje nagy részét. Egy gyermek lelkesedésével és egy megfontolt tudós szemével látja a természetet, közben elmesélve bohókás családja kalandjait. Mind a regény, mind a film kiváló humorral van megfűszerezve; kiskamaszoknak, középiskolásoknak és felnőtteknek egyaránt kimeríthetetlen lehetőség a nyelvtanításban. The new villa was enormous, a tall, square Venetian mansion, with faded daffodil-yellow walls, green shutters, and a fox-red roof. It stood on a hill overlooking the sea, surrounded by unkempt olive groves and silent orchards of lemon and orange trees.... the little walled and sunken garden that ran along one side of the house, its wrought-iron gates scabby with rust, had roses, anemones and geraniums sprawling across the weed-grown paths there were fifteen acres of garden to explore, a vast new paradise sloping down to the shallow, tepid sea. 7. Összegzés Az élményalapú idegennyelv-tanítás egyik távoli célja, hogy képessé tegyük a tanulót az autonóm tanulásra, saját maga által válogatott olvasmányok önálló feldolgozására. Krashen Az olvasás hatalma (Power of Reading [2004] című könyvében elmondja, hogy csak az önkéntes, kötetlen olvasásnak (FVR, free voluntary reading) van egyedül értelme, annak is csak akkor, ha az egész egy folyamat (magyarul szüntelen önkéntes szabadolvasásnak nevezhetjük: SZÖSZ) (Bárdos, 2004). 213

214 Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel... Krashen olvasási hipotézisében bebizonyítja, hogy az önkéntes, kötetlen olvasás következtében javul 1. az olvasásértés színvonala; 2. az írás stílusa; 3. a szókincs helyes, célszerű és gazdag felhasználása; 4. a helyesírás pontossága; 5. a nyelvtani korrektség; 6. a gondolkodás fejlődése, ezzel a szövegértési készség is (Bárdos, 2004). Módszertani, olvasásfeldolgozási gyakorlat megosztására jelen tanulmány keretén belül nem volt mód. Mégis fontos szem előtt tartani, hogy az olvasott szöveg értésekor a tanárnak tisztában kell lennie azzal, hogy többféle olvasási stratégia létezik, és attól függően alkalmazzuk azokat, hogy mik a lehetőségeink a tanulói csoport létszáma, nyelvi felkészültség, az adott irodalmi műre rendelkezésre álló idő, a szülői háttér és az iskolai légkör támogató és bizalmon alapuló légköre tekintetében. Az olvasási stratégiák körében megemlítendő, hogy az extenzív olvasás gyors és lényegre törő, míg az intenzív alapos és részletes; ekkor a szövegben lévő információ teljes megértése a cél, de jelen tanulmányban felhozott irodalmi szemelvények esetén ez nem jellemző. A gyorsolvasás (scanning) során csak azért tanulmányozzuk az adott anyagot, hogy megtaláljuk a keresett információt, a lényegi pontok keresése (skimming) alkalmával pedig csak az egész szövegről akarunk globális képet kapni. Ezek a módszerek szinte minden órán használatosak, az óra dinamikus vezetésének és a tanulók aktív bevonásának érdekében. Gyakran azonban a szülők, de sokszor nyelvtanár kollégák esetében is előfordul, hogy régi, saját életükből hozott rossz minták alapján azt várják, hogy a tanulók a szöveg minden szavát megértsék. Nem tudják elfogadni, hogy erre legtöbb esetben nincs szükség, a kulcsszavak kiemelése is eredményes lehet ahhoz, hogy igazi élményt biztosítsunk a tanulók számára, mert a saját képalkotási folyamat révén egy élményteli tanulás részesei lehetnek. A tanárnak abban van fontos szerepe, hogy a megértést segítse, gesztusokkal, hanglejtéssel, illusztrációkkal, mozgással akár. A szövegen belüli tagolás és megértés eredményesebb lesz, ha ez egy irányított folyamat, több figyelmet lehet fordítani a kiejtésre, és az olvasás fokozatos gyakoroltatására az idegen nyelven. Ez minden esetben az adott helyzettől függ, ami egy szabad, megengedő, a tanári autonómiának szabad kezet engedő pedagógiai közegben valósítható meg. Ezáltal biztosítunk tanulóinknak egy olyan tanulási mintát, ami egész életre szóló élményt ad, és a nyelvtanulásra íly módon inspirálja az olvasót; élményen alapuló, személyiséget formáló, életre szóló útravalóval. Az óvodapedagógusoknak, valamint az iskolai rendszer első osztályaiban tanító nyelvpedagógusoknak nagyon magas szintű nyelvtudással kell rendelkezni. Ők azok, akik alapokat adnak, kiejtési mintát nyújtanak, spontán mesélnek, egy holisztikus szemléletből fakadóan az egész világot mutatják be a kisgyermeknek, lehetőleg egy varázslatos hangulaton keresztül. Az idegennyelvi pedagógusfelkészítés elengedhetetlen feltétele az autonóm tanulási módszerek használata, ezen belül is mind a pedagógiai szakirodalom, mind a gyermekirodalom valamint autentikus szépirodalmi művek olvasása is. 214

215 Price Beatrix Irodalom Austen, J. (1970). Pride and Prejudice. Oxford University Press, Oxford. Bárdos, J. (2004). Nyelvpedagógiai Tanulmányok. Iskolakultúra, Pécs. Burnett, F. H. (2010). The secret garden. Pearson Education, Harlow. Day, R. Bassett, J. (2011). Bringing extensive reading into the classroom. Oxford University Press, Oxford. Defoe, D. (2012). The adventures of Robinson Crusoe. Sovereign, London. Dunn, O. (2012). Introducing English to Young Children. North Star ELT, Glasgow. Durrell, G. (2004). My Family and Other Animals. Penguin Books, London. Ellis, G. Brewster, J. (2014). Tell Again! The Storytelling Handbook for Primary English Language Teachers. British Council, London. Enever, J (2011). ELLIE (Early Language Learning in Europe). British Council. Letöltve a következő címről early-language-learning-europe. Kerettanterv. 20/2012. EMMI rendelet évi CXC. Törvény a Nemzeti Köznevelésről Közös európai referenciakeret (2002). Oktatási Minisztérium, Budapest. Letöltve a következő címről: Krashen, S. (2004). Power of Reading. Crane Publishing, Taipei. Krashen, S. (1985): The input hypothesis: Issues and implications. Longman, New York. Krashen, S. D. (1981): Second language acquisition and second language learning. Pergamon Press, Oxford. Lewis, C. S. (1981). The lion, the witch and the wardrobe. William Collins Sons & Co Ltd, Glasgow. Madarász, B. (2014). Felfedezők az iskolában! Hogyan válhat élménnyé az angol nyelv oktatás és tanítása? Modern Iskola, Letöltve a következő címről moderniskola.hu/2014/07/felfedezok-az-iskolaban-hogyan-valhat-elmennye -az-angol-nyelv-oktatas-es-tanitasa/ Milne, A. A. (2008). When We Were Very Young. Putman, New York. Milne, A. A. (1991). Winnie the Pooh Tells the Time. Methuen Children s Books, London. Nesbit, E. (1994). Five children and it. Book-of-the-Month Club, New York. Potter, B. (2002).The tale of Peter Rabbit. Frederick Warne, London. Price: B. (2009). Formáló évek az angoltanításban. Mozgással kísért nyelvtanulás. (Szakdolgozat). Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. Radnai, Zs. Nikolov, M. Szabolcs É. (1987). The Key of the Kingdom. Tankönyvkiadó, Budapest. Simon, F. (1995). Horrid Henry And Other Stories. Orion Children s, London. Weber, A. (2009). Where is Mrs Parker? Hol van Mrs. Parker? Grimm Kiadó, Szeged. 215

216 Élményalapú angoltanítás irodalmi szemelvényekkel... Experiential learning in the English classroom with authentic British literature from pre-school to teacher training The present study aims to acquaint foreign language teachers with the use of authentic English-language original and simplified - readings, which promote English language acquisition from early childhood, and thus guide learners from the very beginning stage, all the way to a much advanced English proficiency level, while providing an eternal experience during the language learning process. The experiment analyzed the impact of experience-based learning targeting different content areas and age groups in a multitude of settings inside and outside of the classroom. Starting with typical childhood nursery rhymes and classic fairy tales, through adventure stories to epic novels, the presented literary works in every case were customized to fit the language proficiency level, the interest and the size of the groups. By using goal-oriented techniques these stories might help students to evolve their own self-reliant, independent reading habits and gradually lead them toward autonomous learning and the creation of extensive reading habits. Keywords: early childhood foreign language acquisition Early Language Learning authentic British children s literature children s literature genres Experiential Education Price Beatrix Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának nyelvtanára, a Nyelvpedagógiai Tanszék munkatársa. Tanártréner, hazai és külföldi konferenciák előadója, nemzetközi projektek résztvevője, a British Council vizsgáztatója és mentora. Rendszeresen tart magyarországi és nemzetközi tanártovábbképző tanfolyamokat, szemináriumokat. Az Angoltanárok Nemzetközi Egyesületének (IATEFL-Hungary) elnöke, tagja az Angoltanárok Egyesülete (IATEFL) Kreativitás Csoportjának (C Group). Fő érdeklődési területei: alternatív pedagógia, az anyanyelv-elsajátítás hatása az idegennyelv-oktatásra, a korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, művészetek használata az idegennyelv-oktatásban, a pedagógus személyes és szakmai fejlődédnek ápolása és a szalutogenezis. Elérhetőség: pricebeatrix@gmail.com 216

217 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája Endrődy-Nagy Orsolya Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Kar A cikk két szakértői CEDEFOP tanulmányút tapasztalatait összegzi, egy Nagy- Britanniában, London, Brent kerületében tett 2008-as, valamint egy Spanyolországban, Katalóniában, Barcelonában tett 2013-as látogatás nyomán a két ország nyelvtanítási gyakorlatait mutatja be és hasonlítja össze. Míg Londonban a bevándorlók számára kialakított angol nyelvtanítási programok kerülnek fókuszba, addig a Barcelonában a Katalán Oktatási Minisztérium többtannyelvű programja. London példáján keresztül a belemerítés (Baker 1993), Barcelonában a CLIL (Marsh 1999) módszerére láthatunk példákat. Kulcsszavak: multikulturális nevelés, többnyelvűség, kéttannyelvűség, CLIL, Katalónia Elméleti alapok Az Európai Unió szabályzó dokumentumai közt találjuk a Tanács 2008-as állásfoglalását, mely kimondja, hogy a többnyelvűség támogatása, propagálása a társadalmi kohézió elősegítése mellett hozzájárul a kultúrák közti párbeszéd erősítéséhez és növeli a nyelvi sokféleséget és az idegennyelv-tanulási kedvet az alapfokú és a szakiskolai oktatási szakaszban tanulók esetén is. Kimondja továbbá, hogy a nyelvtanítás a migránsokat befogadó országokban alapvető feltétele a sikeres beilleszkedésnek és a munkaképességnek, természetesen az anyanyelv tiszteletben tartásával (Resolution 2008, C 320/2). A többnyelvűség elősegíti az élethosszig tartó tanulási koncepciót, valamint segít a nyelvi sokféleség világszerte történő megismertetésében. Mint az állásfoglalás hangsúlyozza: a többnyelvűség azáltal, hogy betekintést enged a gondolkodásnak, a világ értelmezésének és a gondolati tartalmak kifejezésének eltérő módjaiba, hozzájárul a kreativitás fejlődéséhez is (Resolution, 2008, C 320/2). Az Európai Unió kiemelt figyelmet fordít mindezen elméleti alapvetések gyakorlati megvalósítására is. A 2001-es európai nyelvek éve (Vágó Vass 2006, 240) óta is folyamatosan tesz a többnyelvűség előmozdítása érdekében. A többnyelvűségi stratégia kidolgozása ennek egy fontos momentuma, valamint a kétségkívül 217

218 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája bőséges kutatások, határozatok és állásfoglalások 1, melyek az Unió tagállamainak figyelmét erre a fontos kérdéskörre fókuszálják. A határozatok célja minden esetben felhívni a tagállamok figyelmét arra, hogy törekedjenek a minél korábbi nyelvoktatás előmozdítására, a tanárok képzésére, továbbképzésére a tartalomalapú és CLIL 2 (Marsh 1999) módszerekre való felkészítésre, hogy egyes szaktárgyakat is legyenek képesek a pedagógusok idegen nyelven oktatni (Resolution 2008, C 320/3). Mindezért érdemes két uniós tagállam, Nagy- Britannia és Spanyolország egyes gyakorlatait megvizsgálni, két élő példát látni arra, hogy lehetséges a fenti elveknek megfelelően működő módszereket sikeresen alkalmazni a közoktatásban. A többnyelvűségi stratégia eredményeit jelzi Enever is az ELLiE kutatási beszámolóban, mely többek közt azt vizsgálta, hogy mely országokban hány évesen kezdik a második idegen nyelv formális oktatását. A jelentés szerint 1990 és 2013 közt 2-ről 14-re nőtt azon uniós országok száma, amelyek már 7 éves kor előtt elkezdik az idegen nyelv oktatását és 1-ről 11-re, amelyek 8 9 éves kor között, ennél később, csak 3 ország, illetve ma már csak 2 ország gyakorlatában látunk példát, és az egyik ezek közül hazánk, Magyarország (Enever 2014). Brent London Brent kerületének etnikai térképére jellemző, hogy a diákok 57%-a második nyelvként beszél angolul, illetve, hogy körülbelül 130 féle nyelven beszélnek a Brentben élő családok gyermekei (Endrődy 2010, 2014). Edwards ugyanakkor jelzi, hogy már az 1980-as évek végén London iskoláiban a népszámlálási adatok alapján több mint 170 nyelven beszéltek (Edwards 1996). Hogyan lehetséges ekkora nyelvi sokféleségben és az adott multikulturális közegben az angol mint közvetítőnyelv, beilleszkedést segítő és a további tanulmányok, valamint munkaképessége előfeltételeként megjelenő angol mihamarabbi, minél magasabb szintű elsajátítása? Kitzinger Arianna 2014-es tanulmányában kiemeli, hogy Nagy-Britanniában mély gyökerei vannak a multikulturalizmusnak (Kitzinger 2014), így erre bizton támaszkodhat a jogalkotó és a peda- 1 Az Európai Unió szabályzó dokumentumai és kutatásai többnyelvűség témakörben: 2002/C 50/01 c. tanácsi állásfoglalás a nyelvtanulás és nyelvi sokszínűség ösztönzéséről, december 30-i 1983/2006/EK európai parlamenti és a tanácsi határozat a kultúrák közötti párbeszéd európai évéről, május 19-i tanácsi következtetések az Európai Nyelvi Kompetenciamutatóról, május 22-i tanácsi következtetések a évre szóló kulturális munkatervre vonatkozóan, szeptember 18-i bizottsági közlemény Többnyelvűség: európai tőke és közös elkötelezettség címmel 2 CLIL Content and Language Integrated Learning (Marsh 1999) 218

219 Endrődy-Nagy Orsolya gógus egyaránt. Az esélyegyenlőség biztosítását előírások, jogszabályok segítik, közülük néhány: Race Relations Amendment Act , DFES Aiming High , OFSTED Provision & support for Traveller pupils , ATL Race equality in education Az angliai szabályzódokumentumok közül a továbbiakban az Early Years Foundation Stage programcsomagot mutatjuk be, mely nem csak alapelveket, hanem javasolt attitűdöt, jó gyakorlatokat is rögzít. A programcsomag témája: a tanítás-tanulási folyamat standardizálása a tanulás, a fejlődés és gondozás tekintetében, születéstől 5 éves korig. A programcsomag tartalma: követelmények (pl. tananyag) alapelveket tartalmazó kártyák, részletes háttéranyag gyakorlatokkal (pl. tanácsok), poszter (emlékeztető), CD (példák, források), célja, kiváltani a korábbi 3 alaptantervi dokumentumot, melyek a következőkre koncentráltak: nevelés születéstől 3 éves korig, családi napközik és bölcsődék működtetése, alaptanterv az alapozó szakaszban. A programcsomag előnye továbbá, hogy előírásokat is tartalmaz az adminisztrációhoz. A legfontosabb értékek, alaptézisek, melyeket kiemel (EYFS 2008): Minden gyermek kompetens tanuló születésétől fogva, és mint ilyen rugalmas, magabiztos, hozzáértő és bizakodó. Egy kapcsolatban, ami a szereteten és biztonságon alapul a gyermek képes arra, hogy megtanulja, hogyan legyen erős és független. A motiváló környezet kulcsszerepet játszik, segíti a gyermek fejlődését és tanulmányait. A gyermekek különböző módon fedezik fel a világot. A megismerés és a tanulás is változatos. Minden nemzetiség, kisebbség egyaránt fontos a fejlődés és a tanulás szempontjából. Témák és kihívások, melyeket tárgyal, azaz négy pillér, melyet részletesen bemutat a dokumentum: 1. A gyermek egyénisége: fejlődés, inkluzív oktatás, biztonság, egészség 2. Pozitív kapcsolatok: egymás tisztelete, a szülők mint partnerek, a tanulás támogatása, a kulcsszemély szerepe 3 Race Relations Amendment Act contents 4 DFES Aiming High: Raising the Achievement of Minority Ethnic Pupils education.gov.uk/consultations/downloadabledocs/213_1.pdf 5 OFSTED Provision & support for Traveller pupils projects/ema/download/file/grtaspdf/provision_and_support_for_traveller_pupils.pdf 6 ATL Race equality in education equality%20and%20education.pdf 219

220 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája 3. Megfelelő környezet: megfigyelés, értékelés, tervezés, minden gyermek segítése, tanulási környezet, szélesebb kontextus 4. Tanulás és fejlődés: játék és felfedezés, aktív tanulás, kreativitás és kritikai gondolkodás, a tanulás és fejlődés területei Vizsgáljuk meg alaposabban a pilléreket! 1. A gyermek egyénisége: A dokumentum kimondja, hogy a gyermekek különféle módon fejlődnek, illetve, hogy a fejlődés minden területe egyformán fontos (EYFS 2008, 2014). A szabályzás nagy hangsúlyt fektet a sokszínűség értékének hangsúlyozására, valamint arra, hogy egyértelműen tiltson bármilyen fajta diszkriminációt. A kisgyermekekről kimondja, hogy sebezhetőek, illetve hogy a felnőttek feladata a védelmezés. A témakörön belül kifejti még az egészség fogalmát, azaz, hogy biztosítása kiemelendő mind mentális, mind spirituális, mind szociális, mind érzelmi vonatkozásokban. Nézzük erre példaként az alábbi kártyát, mely a fejlődéssel foglalkozik (1. ábra). 1. ábra: A gyermek egyénisége-egyedisége: A gyermek fejlődése Amint a fenti ábrán látható kártyán a pedagógus alapvető gondolatokat olvashat arról, hogy minden gyermek születésétől kompetens, saját fejlődési ütemében ismeri meg és fedezi fel a világot, minden terület: testi, kognitív, nyelvi, lelki, szociális és érzelmi, egyformán és egyaránt fontos. A kártyák segíteni kívánják a pedagógusokat abban, hogy mindezt hangsúlyozzák, egyértelművé teszik számukra. 220

221 Endrődy-Nagy Orsolya 2. Pozitív kapcsolatok: A következő fókusz a kapcsolatok minőségével foglalkozik, kimondja, hogy minden interakciónak a gondosságon és gondoskodáson kell alapulnia, valamint, hogy a szülők elsődleges nevelők, a pedagógus kötelessége együttműködni a családdal. A kölcsönös bizalmon alapuló kapcsolat kialakítására kell törekedni a gyermekekkel és a szülővel egyaránt. A pedagógus a gyermek intézményes nevelésében kulcsszemély, és a kulcsszemélynek fontos feladatai a biztonság megteremtése és a gondosság. A terület figyelmet fordít arra is, hogy a gyerekek közti pozitív kapcsolatokat a pedagógus szerepe előmozdítani, vallja, hogy csak barátságos, nyugodt légkörben lehetséges tanulás. Érdekes kapcsolódási pont Davis és Degotardi tanulmánya, mely azzal foglalkozik, vajon a kora gyermekkori pedagógusok (csecsemő- és kisgyermeknevelő, óvodapedagógus 7 ) mekkora és milyen jelentőséget tulajdonítanak a társas kapcsolatoknak. Megállapították, hogy a pedagógusok nagy jelentőséget tulajdonítanak a szabad játéknak és a szabad játék erős hatással bír véleményük szerint a gyermekek társas kapcsolataira, illetve későbbi szociális kompetenciáira (Davis Degotardi 2015). Mindebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a pedagógusok felismerik az EYFS-dokumentumban foglaltakat a pozitív kapcsolatok terén, így fontos, hogy ezt a dokumentum leszögezi. 3. Megfelelő környezet: A fejezet legfőbb állítása, hogy minden gyermek egyéniség. A napirendnek és a szervezett foglalkozásoknak a gyermekek szükségleteihez kell igazodnia. Minden tervezésnek megfigyelésen kell alapulnia. A gyermeknek kihívásokra van szüksége, arra, hogy a környezet legyen gazdag és sokféle, izgalmas. Megállapítja és felhívja a figyelmet arra is, hogy a felfedezés örömteli és magabiztossá tesz, kompetenciaélményt ad a gyermeknek. Ugyanehhez a területhez sorolja azt is, hogy ösztönzi az együttműködést más szervezetekkel, nevelési tanácsadóval, szakszolgálatokkal. A fenti elveket és azok hatását, implementációját folyamatos kutatások övezik. Orlandi tanulmányában például megállapítja, hogy a szociális jól-lét fontos a gyermekek számára és a pedagógusnak arra kell törekedni a szülővel összhangban, hogy ezt előmozdítsa a megfelelő környezet megteremtésével. A tanulmány kitér arra is, hogy ez a faktor az átmenetet, az iskolába belépést is elő fogja mozdítani, azaz, a környezet minden színtéren biztonságos kisebb és kevesebb problémát fog jelenteni az óvodából (iskolaelőkészítő pre-schoolból) iskolába való átlépés (Orlandi 2015). 7 A tanulmány az ausztrál viszonyokra vonatkozik, ahol early childhood educators -ként hivatkozik a koragyermekkori szakemberekre, így a 0 5 éves korosztállyal foglalkozó pedagógusokra. 221

222 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája 4. Tanulás és fejlődés: Nézzük a területhez tartozó egyik kártyát! 2. ábra: Tanulás és fejlődés: Aktív tanulás Az ábra felhívja a figyelmet arra, hogy a gyermekek játék közben tanulnak legintenzívebben. Gondoljunk csak Vigotszkij legközelebbifejlődésizónaelméletére, mely szerint a szabad játék során kirajzolódik, mi az, amire már képes a gyermek (Vigotszkij 1967). A játék minden esetben tükrözi a gyermek érdeklődését és a kortársakkal való játék elsődleges a fejlődés szempontjából. Az aktív tanulás mások bevonásával, tárgyak segítségével történik. A kihívások során aktívan tanulnak. Fontosak a különféle események, rendezvények, szervezett, de nem feltétlenül intézményi keretek közt zajló tevékenységek is ebből a szempontból. Még egy fontos állítás a területen, hogy a gyerekek a felnőttek segítségével sajátítják el a kritikai gondolkodás képességét. Mindezek miatt erre a területre is figyelmet kell fordítania a pedagógusnak. Mindezekből jól látható, hogy az EYFS-programcsomag kiemelten foglalkozik a játék szerepével és a gondolkodás fejlődésével. Összességében megállapítható, hogy a fent bemutatott kártyák és programcsomag összhangban áll a pszichológiai, pedagógiai és biológiai gyermekségre, koragyermekkora vonatkozó vizsgálatokkal, elméleti paradigmákkal. A csomag használatát a kártyák egyértelművé teszik, amely így minden kora-gyermekkori szakember számára érthetővé válik. 222

223 Endrődy-Nagy Orsolya A Nemzeti Stratégia szintén fontos tartalmi szabályzó az oktatásban, mindamellett, hogy leteszi voksát a kétnyelvűség kiemelt szerepe mellett, kiemeli, hogy a kétnyelvűség intellektuális előnyökkel jár a kutatások tanúbizonysága szerint a gyermekek életében. Mindezek érdekében az otthoni, azaz anyanyelvet és az anyanyelvi kompetenciát az idegen nyelv elsajátításakor figyelembe lehet venni. Az előírás célul tűzi ki, hogy a nyelvhasználat logikáját anyanyelvi bázison lehet tanítani (Primary 2007). Érdekes kiadvány az a kézikönyv, mely a szülők számára nyújt segítséget, hogyan tudnak gyermekeiknek a különböző időszakokban (alapozó szakasz, Key stage 1, 2) segíteni az idegennyelv-elsajátítás során, mit játsszanak velük, hogy motiválják ők otthon is a gyermekeiket a nyelv megkedveltetésével (EMTAS, 2005). Érdekes egy brit tanulmány megállapítása is, mely szerint a kétnyelvű harmadik generációs gyermekek nem törvényszerűen lesznek kétkultúrájúak, illetve az anyanyelvüket nem tudják legtöbb esetben biztos nyelvtudással elsajátítani, csak abban az esetben, ha a gyökérkultúra 8 területére hosszabb időre hazatérnek (Mills 2001). Ez utóbbi megállapítás azért lényeges számunkra és a pedagógusok számára, hogy tisztán lássák szerepüket abban is, hogy a származási kultúrát és nyelvtudást pluszként éljék meg mind ők, mind a csoportjukba, osztályukba járó gyermekek. Hiszen, csak így lehet később előnyükre az a magabiztosság, mellyel mindkét kultúrában és nyelvben stabilan érzik magukat, használni tudják. Barcelona A minisztériumi fogadóintézményünk által kidolgozott és összefogott oktatási szemlélet és stratégia lényege, hogy minden nyelv egyenrangú és minden kultúra izgalmas, különleges. A nyelvtanulás kiindulópontja, hogy minél több nyelvet sajátítunk el, annál színesebb egyéniségek leszünk, és minél korábban kezdjük ezt a folyamatot, annál inkább marad rugalmas az agyunk és képes a többféle nyelvtani szerkezet, hang, szabály elsajátítására. Jól rímel ez a gondolat Bérces Judit többnyelvséggel foglalkozó cikkére, melyben az Európai Unió egyik előnyeként jelzi a többnyelvűség lehetőségeit, sőt többnyelvű iskola létjogosultságáról értekezik, valamint arról, hogy európai szinten reális célnak tűnik két nyelv magas szintű tudása és más nyelvek valamilyen szintű ismerete. Már ebben az 1998-as tanulmányban kiemeli azt, hogy a nyelvek elsajátítása minél korábban és párhuzamosan történhet (Bérces 1998). A következő ábrán láthatjuk, hogy melyek a világ legsűrűbb régiói arra vonatkoztatva, ha tetszőlegesen kiválasztott két embert megkérdezünk az anyanyelvéről milyen százalékban fog két különböző nyelvet megnevezni. A legna- 8 Gyökérkultúra alatt azt a kultúrát értem, melyből bevándorlás esetén az első generáció tagjai származnak. 223

224 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája gyobb az esély erre Pápua Új-Guinenán: 98, 8% (l. 3. ábra). Így ebben a régióban kényszer is és evidencia is, a kommunikáció alapfeltétele a többnyelvűség. Ugyancsak az Ethnologue statisztikai adataiból láthatjuk, hogy a 2014-es adatok szerint a Földön több mint 7000 élő nyelv létezik, ebből Európában csupán 286, míg Amerikában 1064, Afrikában 2136, Ausztrália és Óceánia térségében 1313, Ázsiában 2301 (Ethnologue 2014, 18.) tehát jól látható, hogy Európa a történeti háttér miatt a legkevésbé sokféle a nyelvek tekintetében. 3. ábra: Nyelvek sokfélesége két tetszőlegesen kiválasztott ember esetén adott régióban, forrás: Ethnologue, Languages the World, 18. kiadás Katalóniában az Oktatási Minisztérium képviselőjétől, Neus Lorenzótól hallott legfőbb tézis, hogy minden iskola, óvoda, osztály kétnyelvű; egyenrangúan tanulnak mindent katalánul és spanyolul, ami két különböző nyelv, ezt azért kell hangsúlyozni, mert sokan gondolnak a katalánra a spanyol dialektusaként, de ez az információ téves (Lorenzo 2013). 2. nyelvként az angol kötelező mindenkinek (így ez valójában a 3. nyelv). 4. nyelvként kötelező egy idegen nyelv választása és gimnáziumban lehetőség van egy 5. nyelv elsajátítására is. Ez utóbbi 4. és 5. nyelvek bármilyen, a Földön egy csoport által beszélt nyelvek köréből kerülhet ki, nem szükséges, hogy bárhol hivatalos nyelv legyen. Ez az elv biztosítja azt a lehetőséget, hogy minden nyelvre valóban egyenrangúan tekintsenek, sőt megvédjék az eltűnéstől. A tanulni kívánt nyelvet úgy tudják tanítani, hogy a minisztérium az adott nyelvet, kultúrát népszerűsítő non-profit szervezettel köt megállapodást és az adott szervezet küld nyelvtanárokat az iskolákba. Így van olyan iskola, ahol kecsua vagy okszitán nyelven is lehet tanulni. A lehetőség egy új irányelv nyomán állt elő, hiszen a korábbi évtizedekben a spanyol nyelv volt az első nyelv minden iskolában ig a spanyol egynyelvű oktatás után fokozatosan jöttek rá a döntéshozók, hogy a katalán nyelv elsajátítására is nagy szükség van. Először 1983-ban vezették be a kétnyelvű oktatást, melynek 224

225 Endrődy-Nagy Orsolya során belemerítés módszerével sajátíthatták el a diákok a katalán nyelvet 9 (Lorenzo 2013). A közti időszakban nagy mértékű migráció kezdődött, mely a régiót sokszínűvé tette nyelvi szempontból, a 2006, 2007, 2008-as statisztikák jelezték, hogy a diákok 13,8%-a érkezett más országból ebben az időszakban. 4. ábra: Katalónia nyelvi sokfélesége, a migránsok származási országai alapján, Lorenso ábrája (Lorenso, 2013) Mindezért szükségessé vált a kétnyelvűségi politika felülvizsgálata, és kiadták az ún. Social Cohesion Plan 10 keretében azt az irányelvet, mely kimondja, hogy a világ valamennyi beszélt nyelve, akár hivatalos nyelvről beszélünk, akár nem, egyenrangú és egyaránt fontos. A tervet akcióterv egészítette ki a közti időszakra vonatkoztatva és célul tűzte ki, hogy többnyelvű iskolák létesüljenek, a meglévők váljanak többnyelvűvé, a teljes belemerítéssel a katalán tekintetében, valamint 3. és 4. idegen nyelv elsajátításával CLIL-módszerrel. A fő cél, hogy anyanyelvi szinten beszéljen minden diák a spanyol és katalán mellett angolul, illetve még egy másik modern európai nyelven: francia, német, olasz, valamint legyen lehetősége anyanyelvén is tanulni, amennyiben ez eltér a fentiektől. Mint Lorenzo bemutatta, a katalán oktatási minisztérium ábráján (l. 5. ábra), az interkulturális nevelés, a katalán nyelvhasználat és az egyenlőtlenségek 9 Linguistic Normailsation Law, Language Policy law, Social Cohesion Plan

226 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája megszűntetése a társadalmi kohézió javulását eredményezi. Mindennek feltétele az is, hogy a nevelés primer és szekunder terei együttesen legyenek felelősek a gyermekért, létrejöjjön aktív kommunikáció és partnerség mind az intézményes, mind a családi nevelés, illetve az egyéb különórák, iskolán kívüli tevékenységek szereplői, szakszolgálatok közt. A multikulturális, kialakuló többnyelvű társadalom az többnyelvű intézményes nevelés elősegíti a tanulmányi sikereket, az iskolaelhagyás csökkenését, iskolai és óvodai feltételek javulását, ezen túl tiszteletet fejez ki a katalán és más kultúrák irányába. 5. ábra: A szociális- társadalmi kohézió és az oktatás összefüggése A spanyol nyelvről néhány adat: a világon 398 millió ember anyanyelve, amivel a kínai, hindi-urdu, angol és arab után az 5. leggyakoribb anyanyelv, 14 és fél millió ember tanulja ismeri 2. nyelvként ezzel a némettel holtversenyben a 4. legnépszerűbb 2. nyelv (Ethnologue 2015, 18.). Ezzel szemben a katalán csupán Spanyolország, Szardínia egy részén Olaszország területén, illetve néhány franciaországi faluban okszitán néven beszélt anyanyelv, 10, 8 millió ember ismeri, veszélyeztetett nyelv (Lorenzo 2013). Mindezek miatt határozta el a minisztérium, hogy Katalónia térségében kötelező nyelvként tanítja az intézményes nevelés keretein belül a spanyollal egyenrangúan. Mindezek után tekintsük át a módszertant a két tanulmányút területén. Jó gyakorlatok Brentben Egy intézménytípust, a Gyermekközpontokat érdemes megismerni, melyekhez hasonlók a hazai Biztos kezdet Gyerekházak, ugyanis azok gyökere ez az intézménytípus. Az általunk meglátogatott Willow Children Center a következőkre fektet hangsúlyt: A Sure start program gyakorlati megvalósításaként alapí- 226

227 Endrődy-Nagy Orsolya tották a Willow Children Centert, mely a következő területeken nyújt segítséget a migráns családoknak komplexen. A hangsúly ezen van: a családoknak komplex szolgáltatást nyújt, nem csak a gyermekek nyelvi fejlesztését tűzi ki célul, hanem a családokét komplexen, hiszen ez által pozitívan befolyásolhatják az ott élő gyermekek és a családok életét, valamint hathatnak a helyi közösségek életére is: Integrált szolgáltatások (egészségügy, oktatás, családsegítés, és nevelési tanácsadás) 6 hónapos kortól gyermekek számára egész napos intézményes nevelés Segítenek a dolgozni kívánó anyák elhelyezkedésében (pályaorientáció, interjúfelkészítés, önéletrajz-írás, nyelvi kurzusok) Bevándorlóknak lehetősége van különféle tréningeken, valamint angol tanfolyamokon való részvételre Felvételi előkészítők, amennyiben a család valamely tagja egyetemre készül Kulturális családi programok szervezése délután és hétvégén CSANA családi napközi központ Dietetikai szolgáltatás, a hagyományos kultúra étkezési szokásainak, vallási előírások figyelembevételével Szoptatási tanácsadás, védőnői szolgáltatás Pszichológus (szülő és gyermek részére egyaránt) Játékkölcsönző-könyvtár (Willow 2015) A megismert módszertani könyvek közül kiemelendő az a kézikönyv, mely a pedagógusok munkáját, a migránsok beilleszkedését és a nyelvelsajátítást egyaránt segíti a saját kultúra megtartásával. Viv Edwards gyakorlati munkafüzetet, kézikönyvet tesz a pedagógus elé, a The other languages a guide to multilingual classrooms című munka első néhány oldala egy rövid útmutatót ad a nyelvek sokféléségéről, a globálisfalu-effektusról, mely a 20. század végétől jelenik meg a terminológiában, illetve a nyelvek egyenrangúságáról. Ezt az útmutatót gyakorlati kézikönyv segíti (l ábra). Számos olyan módszertani ötletet ad, melyet az osztályok tanulói egymás közt, mint minikutatást is végezhetik. Készíthetnek térképet az osztályba járók nyelvterületéről, fényképeket hozhatnak otthonról saját kultúrájukról, a vallásokról, írásfajtákról. A módszertani ötleteket kiegészíti egy tizenöt-féle (a leggyakrabban előforduló, legnagyobb létszámban beszélt) nyelv bemutatása, térképpel, vallási hovatartozással, írásrendszer bemutatásával, gyakoribb szavak szószedetével, a nevek jellemzőinek bemutatásával és a politikai berendezkedés megismertetésével. A kézikönyv ezen fejezetei bemutatják az arab, bengáli, kínai, horvát, szerb, görög, gujarati, japán, panjabi, szomáli, tamil, török, urdu, vietnámi és joruba nyelveket. A kézikönyv-munkafüzet lezárása tartalmaz egy rövid gondolatébresztőt, a multilingvalizmus előnyeiről, népszerűsítésének lehetőségéről. 227

228 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája 6 7. ábra: Viv Edwards The other languages c. munkájának bemutatása, a nyelvi felmérés; A gujarati nyelv bemutatása A pedagógusok módszertani sokszínűségét segítik elő azok a tanfolyamok, tréningek, melyek minden kerület, így Brent kerületben is hozzáférhetőek a régió pedagógiai szakszolgálatában. Ottjártamkor egy különleges zenei tréningen vehettem részt, ahol a migránsok kultúráját és az angol dalok ötvözésének ötletét mutatták be. Egy karibi származású pedagógus (8. ábra) cserépdobon, békán, esőboton kísért zenei elemekkel és hanghatásokkal egy angol gyerekdalokat és mondókákat előadó pedagógust. A módszer egyszerű, kreatív és ötletes, mindemellett kiemeli, hogy a két kultúra egyenrangú, ötvözhető. Lehetséges módszertani ötletet ad arra, hogy mutatható be a gyermekek részére, hogy az anyanyelvük, gyökérkultúrájuk megtartása mellett elsajátítható az angol nyelv és a brit kultúra ábra: Pillanatkép Brent Council tanártovábbképző tréningjéről, fotó: Endrődy Orsolya, 2008.

229 Endrődy-Nagy Orsolya Jó gyakorlatok Barcelonában Antoni de Martí i Fanques Smile Project, Tarragona, Spanyolország Az iskola tanári tréninget biztosít, ahol a tapasztaltabbak segítenek az újaknak a CLIL-módszerek elsajátításában. Tanár mentorok segítik a kevésbé tapasztaltabbakat úgy, hogy egész évben és együtt dolgoznak a tematikán, az órákon is legtöbbször mindketten bent vannak és segítik egymás óráinak a tökéletesítését. A diákok élvezik az órákat és motiváltak. A franciaórán egy párbeszédet dramatizálva adtak elő a diákok és a tanár utána franciául beszélgetett velük, együtt értelmezték, franciául, pedig még csak szeptember óta tanulják a nyelvet. A diákoknak lehetősége van minden évben egy európai osztálykirándulásra elmenni attól függően, hogy a katalán, spanyol, angol mellett még 4 5. nyelvként milyen nyelvet tanulnak. Úgy tűnik, hogy nagyon könnyen, rugalmasan tudják így a nyelveket elsajátítani és ezáltal a kultúrákat megismerni 11. A 9. ábra bemutatja az iskola tantervi hálóját. Ezen keresztül megismerhetjük, láthatjuk, hogy mind a három irány esetén több nyelv tanítása jelenik meg. A táblázat óraszámokkal hasonlítja össze egy-egy szakirány tárgyait. A tantárgyak mind a négy évfolyamon az alábbi bontásban jelennek meg. Jól látható, hogy bölcsész szakirány esetén 4 nyelv párhuzamos elsajátítása történik, a másik két szakirány esetén 3, minden szakirány a választható tárgyak keretében biztosít lehetőséget a 4., illetve 5. nyelv megismerésére, elsajátítására. Minden esetben CLIL-módszerrel. Tantárgyak/ Évfolyamok Technológiai szakirány Tudomány szakirány Bölcsészet és társadalom szakirány Matematika Biológia /Programozás 3/1 3/2 Fizika és kémia 3 3 Katalán nyelv és irodalom Spanyol nyelv és irodalom Modern idegen nyelv Szociológia részletek az alábbi címen: 229

230 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája Testnevelés Technológia 3 Latin/ Zene 3/1 Vizuális és téri ábrázolási ismeretek Etika és állampolgári ismeretek Vallás / Egyéb Választható tárgyak Tutor Összesen ábra: Óraszámok és szakirányok A tanulmányút során még számos intézményi látogatásra volt lehetőség. Érdemes még megemlíteni azt a Pedagógiai Központot, mely Barcelona óvárosában helyezkedik el: Servei Educatio di Ciutat Vella. A központ kiemelt figyelmet fordít a kisebbségek és migránsok nyelvi felkészítésére a spanyol és katalán tekintetében is, kiemelten foglalkozik az SNI-gyermekekkel. A központ intézetként is működik, melyben játékos nyelvtanfolyamok segítik a felkészülést az intézményes nevelésre, illetve a beilleszkedés megkönnyítésére. A tanfolyamok ingyenesek. Az SNI-diákokra különlegesként tekintenek és nem nehézségként, hanem kihívásként gondolnak nevelésükre. A pedagógusoknak tréningeket és szakmai anyagokat biztosítanak felkészítésükre. Kitekintés más országok gyakorlatára a katalán tanulmányút résztvevőivel Érdemes megvizsgálni a cseh tapasztalatokat, hisz ugyanúgy a poszt-kommunista blokk országába tartoznak, mint Magyarország. Itt a döntéshozók felismerték, hogy a világon alig 6 8 millió ember által beszélt nyelvként a kulturális és nyelvi identitásuk megőrzése mellett fontos, hogy a gyermekeket minél korábbi idegennyelvi hatás érje, és úgy döntöttek, hogy már 1. osztálytól kötelező az angol nyelv tanulása, játékos CLIL-módszereket is alkalmazó órákon. A tanárképzésben is felkészültek a kétnyelvű-oktatás tömegessé válásakor fellépő szakember-hiányra, és egy évtized alatt sikerült minimalizálni azok számát, akik megfelelő végzettség nélkül tanítanak angolt. Lettországban a Szovjetunió megszűnése után az országban maradt oroszok miatt rá voltak kényszerítve a kétnyelvű oktatásra már óvodától. Ők azonban 230

231 Endrődy-Nagy Orsolya ezt pozitívumként fogták fel és igyekeztek az orosz kultúrát megkedveltetni a diákokkal. Így Lettországban minden lakos kétnyelvű nyelvhasználóvá vált. Érdekes volt, hogy a tanulmányút szinte minden résztvevője maga is érintett a kulturális-nemzeti identitás sokszínűségének témájában. Rajtam kívül két résztvevő is volt, akinek magyar az édesanyja, vagy az egyik nagymamája és tudott is magyarul. Néhány kollégánál értelemszerű volt a kettős vagy többes identitás. Európai tendenciák összegzés Tendenciaként érzékelhető, hogy a közép-kelet-európai régióban már majdnem minden ország felismerte az idegennyelvtudás, különösen az angol és francia nyelv európai közvetítő szerepét. Árva Valéria 2014-es hollandiai szakértői tanulmányútján hasonló tapasztalatokkal tért haza, Európa egyre több országa vezeti be a CLIL, vagyis tartalomalapú nyelvoktatást és segítik elő ezzel nem csak a korai nyelvelsajátítást, de a 2 3 korai nyelv elsajátítását is, különös tekintettel a kisebbségi, nemzetiségi illetve nem hivatalos nyelvekre (Árva 2014). Az ilyen tanulmányutak, a nemrégiben publikált módszertani kötet Kovács Judit és Trentinné Benkő Éva (2014): The World At Their Feet. Children s Early Competence in Two Languages through Education, Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. valamint a Trentinné Benkő Éva által publikált A korai kétnyelvűség támogatására szolgáló pedagóguskompetenciák és pedagógusképzés című kötet (Trentinné, 2015) hatására várható, hogy néhány éven belül minden iskolában lehetőség lesz a kétnyelvű órákra, CLIL, azaz tartalomalapú módszerek terjedésére. A CLIL egy kiváló lehetőség és valóság, Európa legtöbb országában tendenciaszerűen jelen van. Fontos felismerni, hogy segítségével akár többnyelvű társadalmak is létrehozhatók. A nyelvtanárképzés számos európai országban még mindig a lexikális tudás átadására készít fel. A cigányság számára fontos lenne több a nemzetiségi oktatásban jelenlévő népismerethez hasonló kurzus, nagyobb óraszámban és a kultúrára, hagyományokra fókuszálva A fogadó régióban, Katalóniában kiemelendő az a pozitív hozzáállás és szemlélet, amely szerint egyenrangúnak tekintenek minden nyelvet, legyen az akár kisebbségi vagy hivatalosan el nem ismert. Meglepő volt, hogy valóban a gyakorlatban is megmutatták milyen jól működhet egy egész társadalom az elfogadás fő vezérelve mentén. A befogadó szemléletmódjuk, attitűdjük a napi gyakorlatban is érezhető! A speciális nevelési igényű diákok számára és nem csak a diákok, hanem a tanárok számára is folyamatos szakmai fejlődést tudnak biztosítani. Az SNI és migráns gyermekek érezhetik, hogy joguk másnak, különbözőnek, különlegesnek és egyenrangúnak lenni. A legfőbb cél, hogy ezt a különbözőséget mindenki tisztelje és elfogadja! Ez a legfőbb mondanivalója a tanulmányútnak! 231

232 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája Irodalom Elsődleges dokumentumok COUNCIL RESOLUTION (2008). European strategy for multilingualism, In: Official Journal of the European Union 2008, 12.16, OJ C 320, 1 3,.EU, Letöltve a következő címről: X%3A32008G1216%2801%29. Department of Education (2014). Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage. letöltve a következő címről: uploads/system/uploads/attachment_data/file/335504/eyfs_framework_ from_1_september_2014 with_clarification_note.pdf Ethnic Minority and Travellers Achievemnt Service (2005). Involving bilingual parents in their child s learning, Brent School Improvement Services, Brent. Ethnologue languages of the World, 2015-ös statisztikai adatbázis, 18. kiadás, letöltve a következő címről: Primary National Strategy, Supporting children learning English as an additional language (2007). Department for Children, Schools and Families, London. Smile project The Early Years Foundation Stage (2008). Department for Education and Skills, London. 232 Másodlagos források Árva V. (2014). Az ELTE TÓK angol-magyar kétnyelv képzése óvodapedagógusok részére egy európai tanulmányút tükrében, In: Márkus É. Trentinné Benkő É. (szerk.): A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, Eötvös, Budapest, Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon. Bérces J. (1998). Korai nyelvtanulás és utána, Új Pedagógiai Szemle, 4. Davis, B. Degotardim S. (2015). Educators uderstandings of, and support for, infant peer relationsjips in early childhood settings, Journal of Early Childhood Research, 13/1. Edwards, V. (1996). The other languages - a guide to multilingual classrooms, The University of Reading, Reading. Endrődy-Nagy O. (2010). Esélyegyenlőség és differenciálás koragyermekkorban, Elvek és gyakorlat Nagy-Britanniában, In: Apróságok nagy kalandjai, Óvodák a Comenius programban, HOPPÁ Disszeminációs füzetek 27. a Tempus közalapítvány gondozásában, Budapest, 2010.december, Letöltve a következő címről: Endrődy-Nagy O. (2014). Korai nyelvoktatási módszerek Japánban és Magyarországon, In: Márkus É. Trentinné Benkő É. (szerk.) A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, Eötvös, Budapest,

233 Endrődy-Nagy Orsolya Enever, J. (2014). What can we expect of an early start to foreign language learning in Europe today? In: Márkus É. Trentinné Benkő É. (szerk.) A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, Eötvös, Budapest, Kitzinger A. (2014). Multilingvális és multikulturális kihívások egy magyar óvodában. In: Márkus É. Trentinné Benkő É. (szerk.) A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, Eötvös, Budapest, Kovács J. Trentinné Benkő É. (2014). The World At Their Feet. Children s Early Competence in Two Languages through Education, Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Lorenzo, N. (2013). Language learning spaces: diversity and transversality, Generalitat de Catalunya, Department d Ensenyament, letöltve a következő címről: xtec.cat/cataloniastudyvisit2013languagelearning/institutional-programmes/ Marsh, D. Langé, G. (1999). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. TIE-CLIL, Milan. Mills, J. (2001). Being Bilindual: Perspectives of Third Generation Asian Children on Language, Culture and Identity, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 4/6. Orlandi, K. (2014). Addressing the attrition between the conflicting influences experienced by teachers on the interface between Foundation Stage and key Stage One, Journal of Early Childhood Research, 12/3. Trentinné Benkő É. (2015). A korai kétnyelvűség támogatására szolgáló pedagóguskompetenciák és pedagógusképzés, TEPA-Eötvös Kiadó, Budapest. Vágó I. Vass V. (2006). Az oktatás tartalma: Idegen nyelv. In G. Halász J. Lannert (szerk.) Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest: OKI, Vigotszkij, L. Sz. (1967). Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest. Bilingual and multilingual education, the example of Great-Britain and Catalonia The writer of the paper summerizes the knowledge gained during two study visits organized by CEDEFOP-European Union, first Great-Britain,London, Brent in 2008, second Spain, Catalonia, Barcelona in Both of the visits were focused on the language teaching practices. In London it was focused on the migrants' language teaching strategies, in Barcelona it was based on the multilingual strategy written directive of the Ministry of Education Catalonia. The example of immersion (Baker 1993) method based on the London study visit experiences, while CLIL (Marsh 1999) method experiences was based on the visit in Barcelona. Keywords: multicultural education multilingualism bilingual teaching CLIL Catalonia 233

234 Kéttannyelvűség többtannyelvűség, Nagy-Britannia és Katalónia példája Endrődy-Nagy Orsolya Endrődy-Nagy Orsolya az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Karán a Neveléstudományi Tanszék egyetemi adjunktusa. Neveléstudományi MA és PhD, valamint magyar nyelv és irodalom szakos tanári, művelődésszervező végzettségekkel rendelkezik. Mindegyik diplomáját az ELTÉ-n szerezte től az Óvodai élet és az Új Katedra főszerkesztője volt. Kitüntetések/díjak: Köztársasági ösztöndíj (1997), Doktori ösztöndíj ELTE ( ), Hungarian Initiatives Fellowship USA (2014), Rektori Kiválósági különdíj (2016). Kutatási terület: gyermekkortörténeti ikonográfia, kéttannyelvűség, multikulturalizmus. Jelentősebb publikációk: A reneszánsz gyermekképe, ikonográfiai elemzés, 2015, Eötvös kiadó TEPA, Budapest, Korai nyelvoktatási módszerek Japánban és Magyarországon. in: Márkus Éva, Trentinné Benkő Éva (eds.): Korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, A korai idegennyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata, Eötvös: Budapest, Elérhetőség: endrodyorsolya@gmail.com Melléklet Jó gyakorlatok linkekkel: Escola Collaso i Gil: Serveis Educatius Ciutat Vella: Ârea de les Tecnologies per a l Aprenentatge i el Coneixement: Smile project: Willow Children Center A meglátogatott katalán intézmények előadásai Institut/ 234

235 Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule am Beispiel des Regionalverbunds Sprachförderung Heidenheim Aalen Schwäbisch Gmünd und Ellwangen und seiner wissenschaftlichen Begleitung Patricia Nauwerck Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Over the last decade the interest in early bilingualism and second language acquisition has increased considerably. This is indicated by a large number of scientific publications and the fact that more German kindergartens and schools offer bilingual programmes. Nevertheless there is hardly any detailed research on how bilingual education programmes should be organised in order to produce the results needed. This paper discusses the transition problem and the challenges of second language acquisition across different institutions from kindergarten/ preschool to primary school. Furthermore this essay describes a research study that was conducted to evaluate the effectiveness of a preschool programme for children acquiring German as a second language. Keywords: bilingualism, German as L2, transition, EU-policies, LiSe-DaZ Vorbemerkung: Sprach(en)erwerb und Sprachenvielfalt als Chance Bereits 2003 verabschiedete die EU-Kommission den Aktionsplan Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt zur Unterstützung eines lebenslangen Sprachenlernens, der Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts und zur Schaffung eines sprachenfreundlichen Umfelds. In der Rahmenstrategie der EU Bildung und Ausbildung 2020 wird der Sprachenerwerb sogar als vorrangiges Ziel eingestuft. Damit künftig, wie von der EU-Sprachenpolitik angestrebt, jeder europäische Bürger zusätzlich zu seiner Muttersprache zwei weitere Sprachen beherrscht, soll in den Schulen bereits ab einem frühen Alter Fremdsprachenunterricht in zwei Sprachen erteilt werden. Um das Lehren und Lernen von Fremdsprachen sowie die Exzellenz der europäischen Sprachenerziehung zu fördern, werden zahlreiche Programme und Projekte finanziert. Außerdem hat die EU verschiedene Maßnahmen zur Erhaltung von Regionalund Minderheitensprachen und der Förderung der Sprachenvielfalt ergriffen. 235

236 Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang... Weitere Aktivitäten berücksichtigen die Gebärdensprachen sowie bilinguale Erziehung und sprachenintegriertes Lernen (CLIL = Content and Language Integrated Learning/bilingualer Sachfachunterricht). Mehrsprachigkeit als Trumpfkarte Europas, aber auch gemeinsame Verpflichtung wird somit zum Querschnittsthema und bezieht neue und ständig wachsende Gruppen von Lernenden ein, die in diesem Zusammenhang bisher nur am Rande angesprochen wurden, u. a. Immigranten und Schüler/innen mit besonderen Lernbedürfnissen. html?ftuid=ftu_ html [ ]. In der Didaktik der bilingualen Vorschulerziehung wurden in den letzten Jahren deutliche Fortschritte erzielt, was sich in der zunehmenden Zahl an mehrsprachigen Kindertageseinrichtungen widerspiegelt. In Deutschland gibt es nach der Erhebung des FMKS e.v über 1000 bilinguale Kitas, die neben Deutsch eine weitere Sprache als Umgangssprache im Alltag verwenden (Verein zur Förderung von Mehrsprachigkeit in Kindergarten und Schulen, [ ]). Neben den herkömmlichen Fremdsprachen wie Englisch oder den Nachbarsprachen Französisch, Dänisch oder Polnisch sind inzwischen auch Türkisch, Russisch und Chinesisch zunehmend in vorschulischen Einrichtungen vertreten. Mehrere Studien haben übereinstimmend sprachliche Effekte des frühen Fremdsprachenlernens bezogen auf Sprachverständnis, Sprachproduktion, Wortschatz, Grammatik, Sprachaufmerksamkeit, metalinguistische Fähigkeiten, Sprachlernstrategien nachgewiesen (Wode 2009, Kersten et al. 2010, Pieske/Häckel 2011, Nauwerck 22012, Elser/Keßler 2013). Wenngleich Immersion bislang noch immer als erfolgversprechendstes Modell der bilingualen Vorschulerziehung gilt, wurden in den vergangenen Jahren weitere didaktische Konzeptionen bilingualer Bildung im Elementarbereich erprobt und wissenschaftlich diskutiert (siehe auch Wode 2009; eine Übersicht zu Ansätzen früher Fremdsprachenvermittlung im Vorschulbereich liefern Doyé 2009, für die Schule Enever 2011, Elsner/Keßler 2013); darunter auch Begegnungs- und Partnerschaftskonzepte. Inzwischen hat die Berücksichtigung der Herkunftssprachen von Migrantenkindern auch in die Bildungspläne anderer Bundesländer sowie in elementarpädagogische Konzeptionen Eingang gefunden. Neben der pädagogischen Absicht, die Gleichwertigkeit unterschiedlicher Sprachen und Kulturen erleben zu lassen, fokussiert das Begegnungssprachenkonzept auch sprachdidaktische Neuerungen wie language awareness und interkulturelles Lernen, language across the curriculum, gemeinsames Sprachenlernen von deutschen und ausländischen Kindern sowie die Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts auf den Grundschulbereich 12. Damit sind die Anforderungen an das pädagogische Fach- 12 In Nordrheinwestfalen ist das Begegnungssprachenkonzept in eine Didaktik der Mehrsprachigkeit überführt worden, bei der die individuelle Mehrsprachigkeit (Plurilinguismus) defi- 236

237 Patricia Nauwerck personal im Elementarbereich und an Lehrkräfte deutlich gestiegen: Sie müssen sich auf zwei-und mehrsprachige Kinder einstellen und interkulturelle Kompetenzen (weiter-)entwickeln. Dies auch vor dem Hintergrund, dass heute immer mehr Kinder mit anderen Herkunftssprachen als Deutsch Kindergärten (und Grundschulen) besuchen. Mit dem großen Zustrom an Flüchtlingen werden zusätzliche Sprachlern-und Sprachförderkonzepte notwendig, die die sehr heterogenen Lernvoraussetzungen der Einwanderer (mit oder ohne schulische bzw. schriftsprachliche Sozialisation) berücksichtigt. Derzeit kommen verstärkt Modelle durchgängiger Sprachbildung unter Berücksichtigung von DaZ-und DaF sowie CLILL-Ansätzen zum Tragen. Weiterhin stellt die Überprüfung der Wirksamkeit bestehender Sprachförderkonzeptionen sowohl im ein- als auch mehrsprachigen Kontext ein Forschungsdesiderat dar. Diesem Aspekt widmet sich der vorliegende Beitrag, der ein Modellprojekt zur Sprachförderung sowie dessen Evaluation beschreibt und dabei den frühen (Zweit-)Spracherwerb im Spannungsfeld von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, Alltags-und Bildungssprache, betrachtet. Sprachförderung als Forschungsdesiderat Wenngleich der Zusammenhang zwischen gut entwickelten Sprachfähigkeiten und gelingenden Bildungsprozessen als unstrittig gilt, wirft die konkrete Durchführung von Sprachfördermaßnahmen mit Blick auf deren Wirksamkeit nach wie vor Fragen auf; z.b. unter welchen organisatorischen, personellen und methodisch-didaktischen Rahmenbedingungen Sprachförderung optimal gestaltet werden kann und unter welchen Bedingungen konkrete Effekte (z.b. Zuwachs der Sprachkompetenz, gelingender Übergang in die Grundschule) festzustellen sind. Derzeit setzt sich im wissenschaftlichen Diskurs und im pädagogischen Alltag zunehmend der Begriff der Sprachbildung durch, der einerseits einen kompetenzorientierten Duktus trägt und zugleich verschiedene Aspekte von Sprachlichkeit, Alltags- und Bildungs-/Schul-/ Fachsprache, gesprochene und geschrieben Sprache, berücksichtigt. Die Forderung nach durchgängiger Sprachbildung (siehe auch Gogolin/Lange 2011) fokussiert zudem sowohl eine alltagsintegrierte als auch institutionenübergreifende Unterstützung des Spracherwerbs (vom familiären Umfeld über den Elementar- und Primarbereich bis hin zur Sekundarstufe I). niert wird als mehrsprachige Kompetenz, die nicht einfach die mehrsprachigen Kompetenzen addiert, sondern diese kombiniert und vielfältig transversal vernetzt, d.h. Sprachen werden nicht mehr isoliert und nebeneinander, sondern in Bezug zueinander gelernt und unterrichtet ( didaktik-der-mehrsprachigkeit/ [ ] 237

238 Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang... Während Sprachförderung einerseits als integraler Bestandteil der Bildungsarbeit betrachtet und die Entwicklung aller Kinder durch Gestaltung einer sprachförderlichen Umgebung bzw. sprachförderlicher Situationen unterstützt werden soll (siehe auch Ehlich 2008), zielen andere Programme auf Kinder mit spezifischem Sprachförderbedarf. Dabei finden strukturierte Sprachförderangebote vielfach außerhalb des Kindergartenalltags in Kleingruppen statt. Zunehmend integrieren Einrichtungen Sprachförderung jedoch in die alltäglichen Abläufe, da der derzeitige Forschungsstand und auch Beobachtungen aus der Praxis nahe legen, dass ein solches Arrangement (analog zum Immersionsmodell im bilingualen Kontext) wirkungsvoller ist: Die Untersuchungsergebnisse zu isolierten Sprachfördermaßnahmen fielen bisher eher ernüchternd aus (Bund-Länder- Initiative BISS Expertise 2012: 9, siehe auch Nauwerck 2009, Ricart Brede 2011). Die Ursachen dafür konnten noch nicht eindeutig geklärt werden. Die Vermutungen reichen von der Unwirksamkeit des Sprachförderansatzes bis hin zur Qualität der Durchführung. Allerdings wurden nur wenige Programme auf ihre Umsetzung in der Praxis überprüft. Einen Beitrag dazu möchte nun die wissenschaftliche Begleitung des Regionalverbunds Sprachförderung Schwäbisch Gmünd Heidenheim Aalen und Ellwangen leisten. Von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit im mehrsprachigen Kontext: Spracherwerbsprozesse im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule Bei der Sprachförderung im Vorschulbereich liegt der Fokus naturgemäß auf der gesprochenen Alltagssprache. Mit dem Schulstart dominieren schriftsprachliche Strukturen und eine institutionalisierte Kommunikation mit ihren ganz eigenen Gesetzmäßigkeiten die sprachliche Umgebung des Kindes. In diesem Spannungsfeld zwischen medialer und konzeptioneller Mündlichkeit, Schriftlichkeit und Bildungssprache(n) müssen die Kinder nun, nicht nur im Deutschunterricht, sondern fächerübergreifend, neue sprachliche Register erwerben, die jedoch schon von Schulbeginn an für das Lernen wirksam werden (Schulte-Bunert 2012). Ob dies gelingt, hängt einerseits ab von den individuellen sprachlichen und kognitiven Voraussetzungen, mit denen die Kinder in die Schule kommen; wird aber zugleich bestimmt durch die Passung zwischen kindlichem Entwicklungsstand und Lernangebot. Denn nicht erst seit PISA weiß man, dass der Schriftspracherwerb für Kinder mit Migrationshintergrund und Schüler/innen aus bildungsfernen Milieus vielfach zu den größten Hürden auf dem Weg zum Bildungserfolg zählt (Noack/Weth 2012:17). Sie scheitern oft nicht an unzulänglichen kommunikativen Fähigkeiten, sondern weil ihnen die Voraussetzungen für den Gebrauch der literat und bildungssprachlich geprägten Schulsprache fehlen (Schulte-Bunert 2012:123f). Da die mündliche Sprachkompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund zu Schuleintritt meist gut ausgebaut erscheint, wird deren allgemeine Zweitsprachbeherrschung häufig überschätzt. Dabei täuscht ein vermeintlich flüssiger Gebrauch der Alltagssprache über Schwierigkeiten in der verfeinerten Sprachwahrnehmung und -verwendung, z.b. auf morphosyntaktischer 238

239 Patricia Nauwerck Ebene oder im semantisch-lexikalischen Bereich (differenziertere Wortschatzdomänen) hinweg (siehe auch Kaltenbacher/Klages 2006). Verdeckte Sprachschwierigkeiten treten dann in der Schule im Kontext von Lesen und Schreiben zutage (Knapp 1998; Bredel 2012). Für den Erwerb der kognitiv-akademischen Sprachfähigkeiten, die für das Erlernen der Schriftsprache und einen dekontextualisierten Sprachgebrauch grundlegend sind, benötigen Kinder mit Zweitsprache Deutsch gezielte Förderung und einen differenzierten Input, damit diese den alltagssprachlichen mündlichen Fähigkeiten entsprechen (Apeltauer/Glumpler 1997). Hinzu kommt unter Umständen, dass bei Kindern mit Zweitsprache Deutsch (aber auch bei Einsprachigen aus bildungsfernen Milieus) der Wortschatz zum Zeitpunkt der Einschulung noch nicht ausreichend ausgebaut ist und es ihnen an begrifflichem Wissen und Spracherfahrung (insbesondere im literarischen und bildungssprachlichen Bereich sowie beim dekontextualisierten Sprachgebrauch) mangelt, was den Aufbau der kognitiv-akademischen Sprachfähigkeiten erschwert. Dies legt den Schluss nahe, dass die (vor-)schulische Sprachförderung neben den alltagssprachlichen Fähigkeiten ebenso den Aufbau der kognitiv-akademischen Sprachfähigkeiten, zu denen auch die Erzähl- und Textproduktionskompetenz gehört, in den Blick nehmen muss (siehe auch Nauwerck 2015). Denn Kinder, die bereits im Vorschulalter und im familiären Umfeld mit verschiedenen Textsorten in Kontakt kommen, entwickeln schon früh ein Textsortenverständnis und Wissen über Superstrukturen, was ihnen später in der Schule sowohl beim Lesen und Textverstehen als auch beim Schreiben hilft (Müller 2012; Hüttis- Graff/Wieler 2011). Der Orientierungsplan für die baden-württembergischen Kindergärten 2011 greift dies auf und bezieht auch die frühe Schriftbegegnung und Early Literacy in die Vorschulerziehung ein, um die Kinder auf den Schulstart und einen gelingenden Übergang vorzubereiten. Dabei stehen eine aktive Auseinandersetzung mit Schriftsymbolen sowie ein bewusster Umgang mit Literatur, Medien, Lese-, Bild- und Erzählkultur im Vordergrund. Eine Überforderung ist dabei anerkanntermaßen nicht zu befürchten (Näger 2013; Knopf 2012); vielmehr können sowohl ein- als auch mehrsprachige Kinder von Literacy- Konzeptionen profitieren. Das Kieler Modell hat eindrucksvoll belegt, wie (Bi-) Literacy unter Berücksichtigung der Herkunftssprachen bereits im Vorschulalter gefördert werden kann (Hoppenstedt/Apeltauer 2010). Der Regionalverbund Schwäbisch Gmünd Heidenheim Aalen und Ellwangen 2010 haben sich die Städte Schwäbisch Gmünd, Heidenheim und Aalen zu einem bundesweit einzigartigen Projekt, dem Regionalverbund Sprachförderung zusammengeschlossen, dem seit 2012 auch Ellwangen angehört. 239

240 Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang... In diesem Rahmen übernahm die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd die Zusatzqualifizierung von jährlich 30 Erzieherinnen aus den beteiligten Städten. Die Fachkräfte absolvieren ein Jahr lang ein Zertifikatsstudium, das sie dazu befähigt, als Sprachpädagogin in den Kindertageseinrichtungen Sprachfördermaßnahmen zu implementieren und durchzuführen. Die dafür anfallenden Kosten u. a. wurde eigens für das Zertifikatsstudium eine Dozentenstelle geschaffen übernehmen die Städte und die Pädagogische Hochschule. Die Teilnehmerinnen der Zusatzqualifikation besuchen an mehreren Wochenenden Kompaktseminare, in denen neben der Systemlinguistik des Deutschen neueste wissenschaftliche Erkenntnisse zu Spracherwerb, Mehrsprachigkeit, Sprachstandsbestimmung, Sprachförderung, Literacy-Konzeptionen und Schriftspracherwerb sowie didaktische Grundlagen zur praktischen Spracharbeit mit Kindern vermittelt werden. Zudem werden die künftigen Sprachpädagoginnen während des Zertifikatsstudiums auch in ihren Einrichtungen von der Dozentin betreut. In Form eines Coachings werden sie bei der Umsetzung der alltagsintegrierten Sprachförderung begleitet und unterstützt. Weiterhin sind regionale Treffen der einzelnen Städte, bei denen sprachpädagogische Themen bearbeitet und Erfahrungen ausgetauscht werden, ein wichtiger Bestandteil der Ausbildung. Da Sprachförderung zu ihrem ausgewiesenen Profil zählt, übernimmt die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd die wissenschaftliche Begleitung des Regionalverbunds. Diese umfasst neben der Qualifizierung der Erzieherinnen auch die Entwicklung und Implementierung von Sprachförderkonzepten und Sprachstandserhebungen. Mit der Evaluation sowohl ihres Qualifizierungskonzepts für die pädagogischen Fachkräfte als auch der Sprachfördermaßnahmen in den Kindergärten leisten der Regionalverbund Heidenheim Aalen Schwäbisch Gmünd Ellwangen und die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd einen wichtigen Beitrag zur Grundlagenforschung. Zentrales Ziel der Untersuchung ist es herauszufinden, wie die theoretischen und praktischen Kenntnisse, die die Erzieherinnen während des Zertifikatsstudiums erwerben, auf die Praxis transferiert werden. Darüber hinaus sollen die Sprachfördermaßnahmen auf ihre Effektivität überprüft werden. Obwohl alle beteiligten Städte jeweils eigene Sprachförderkonzeptionen ausgearbeitet haben, folgt die Umsetzung der Sprachförderpraxis in allen dem Regionalverbund angehörigen Einrichtungen gemeinsamen, wissenschaftlich abgesicherten Prinzipien, die im Rahmen des Zertifikatsstudiums vermittelt wurden. Dazu zählen: Die Sprachförderung findet hauptsächlich alltagsintegriert statt. D.h. die Erzieherinnen identifizieren im Alltag, z.b. beim Spielen, Basteln, Turnen, hauswirtschaftlichen Tätigkeiten, sprachförderliche Situationen und nutzen sie gewinnbringend. Zugleich bieten sie vielfältige Sprechanlässe an und fungieren bewusst als sprachliche Modelle. Zusätzlich finden Kleingruppenarbeiten mit drei bis fünf Kindern statt, die direkte Adressierung und handlungsbegleitendes Sprechen beinhalten. 240

241 Patricia Nauwerck Das Fachpersonal schafft gezielt Situationen, die stark an Kommunikation (auch der Kinder untereinander) gebunden sind; z. B. Gesprächs-/ Erzählrunden, Bilderbuchbetrachtung, interaktives Vorlesen mit Anschlusskommunikation Wertschätzung und Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit. Umsetzung grundlegender pädagogischer und didaktischer Prinzipien mehrsprachiger Erziehung Den Kindern wird die Begegnung mit Schrift und Schriftsymbolen ermöglicht Die Umsetzung von Literacy-Konzeptionen Umsetzung von Language Awareness-Konzeptionen (Sprachspiele und Reime zur Förderung der phonologischen Bewusstheit) Kontinuierliche Beobachtung, Sprachstandsdiagnose und Dokumentation der individuellen kindlichen Sprachentwicklung Gezielte Förderung bei Sprachauffälligkeiten Die Evaluation der Sprachfördermaßnahmen im Regionalverbund wurde 2014 in die Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) aufgenommen ( Dabei handelt es sich um ein fünfjähriges Forschungs-und Entwicklungsprogramm, bei dem deutschlandweit Sprachfördermaßnahmen und Diagnoseinstrumente auf ihre Wirksamkeit überprüft werden sollen. Das Programm ist eine Initiative des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), der Kultusministerkonferenz (KMK) und der Jugend- und Familienministerkonferenz der Länder (JFMK), während die Umsetzung durch ein Trägerkonsortium erfolgt, das vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen in Berlin (IQB), dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt (DIPF), dem Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und dem Institut für vergleichende Bildungsforschung und Sozialwissenschaften an der Universität zu Köln gebildet wird. Mit seinen bislang bundesweit einzigartigen organisatorischen Strukturen, seinem Qualifizierungskonzept und dem alltagsintegrierten Sprachförderansatz gilt der Regionalverbund Sprachförderung als potenziell generalisierbares Vorreitermodell. Daher wird die wissenschaftliche Begleitung zusätzlich vom Kultusministerium in Stuttgart mit einer halben Mitarbeiterstelle gefördert. Forschungsdesign Die Evaluation der Sprachfördermaßnahmen im Regionalverbund ist als explorative Feldstudie angelegt. An der Untersuchung nehmen insgesamt zehn Kindergärten (jeweils drei Einrichtungen in Schwäbisch Gmünd, Heidenheim und Aalen sowie ein Kindergarten in Ellwangen) teil, die einen mindestens 241

242 Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang... 50prozentigen Anteil an Kindern mit Zweitsprache Deutsch aufweisen. In allen Einrichtungen außer in der Kontrollgruppe arbeiten an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd ausgebildete Sprachpädagoginnen. Bei der Evaluation liegt das Erkenntnisinteresse auf folgenden Fragestellungen: Wie wird die Sprachförderung in den einzelnen Kindergärten konkret gestaltet und welche Effekte zeigen sich dabei einerseits in der Sprachentwicklung der Kinder, aber auch ihren schulischen Leistungen zu Beginn der Grundschulzeit (Ende 1. Klasse)? Unter welchen organisatorischen, personellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen erweist sich Sprachförderung im Kindergarten als besonders effizient (z.b. durch eine altersangemessene Sprachentwicklung der Kinder, dem ein unauffälliger Schriftspracherwerb folgt)? Welche sprachlichen Kompetenzen bilden die Kinder dabei besonders aus? Welche Kompetenzen besitzen die Sprachförderkräfte, welche müssen angebahnt oder stärker ausgebaut werden? Bei der Untersuchung wird von folgenden Hypothesen ausgegangen: In allen an der Evaluation beteiligten Einrichtungen (außer in der Kontrollgruppe) arbeiten Sprachförderkräfte, die sich im Zertifikatsstudium an der PH Schwäbisch Gmünd zur Sprachpädagogin qualifiziert haben. Der Fokus liegt dabei auf der alltagsintegrierten Sprachförderung, bei der den Kindern ein differenzierter, hochwertiger Input und vielfältige Sprechanlässe angeboten werden. Da die Sprachförderkräfte die Kinder individuell beobachten und deren Sprachstand dokumentieren, steuern sie abweichenden Spracherwerbsverläufen gezielt entgegen (z. B. über zusätzliche, speziell zugeschnittene Angebote oder auch das Hinzuziehen externer Fachleute). Deshalb wird von der Hypothese ausgegangen, dass sich die große Mehrheit der Kinder sprachlich altersgemäß entwickeln wird, sofern keine spezifische Sprachentwicklungsstörung vorliegt oder andere physiologische bzw. psychosoziale Beeinträchtigungen den Spracherwerbsprozess hemmen. Da die Sprachpädagoginnen auch im Umgang mit Mehrsprachigkeit und für die Förderung von Kindern mit Zweitsprache Deutsch geschult sind, wird angenommen, dass Kinder mit anderer Erstsprache die Zweitsprache Deutsch unter Berücksichtigung der Kontaktdauer mit der Zweitsprache altersgemäß ausbilden. Die ganzheitliche Förderung aller sprachlichen Basisqualifikationen (phonisch, lexikalisch-semantisch, morphologisch-syntaktisch, pragmatisch-diskursiv, literal) erleichtert allen Kindern den Einstieg in das schulische Lernen, da durch die Berücksichtigung von Literacy-Konzepten bei den Kindern bereits wichtige Vorläuferfertigkeiten für den Erwerb der kognitiv-akademischen Sprachfähigkeiten geschaffen wurden. 242

243 Patricia Nauwerck Um ein differenziertes Bild von der Umsetzung der Sprachförderung und ihrer Wirksamkeit zu gewinnen, werden bei der Datenerhebung quantitative und qualitative Forschungsmethoden (Sprachtest LiSe-DaZ, freie Sprachprobe HAVAS-5 und Beobachtung) trianguliert. Zunächst wurden in den am BiSS-Projekt beteiligten Kindergärten 2013 und 2014 mit der Linguistischen Sprachstandserhebung Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ) Sprachstandsmessungen durchgeführt. LiSe-DaZ ist in Deutschland derzeit der einzige zur Verfügung stehende Sprachtest, der für ein- und mehrsprachige Kinder im Alter von drei bis sieben Jahren standardisiert und normiert ist. Das Verfahren ist linguistisch und spracherwerbstheoretisch fundiert und nimmt somit sprachliche Strukturen in den Blick, die für den Erstund frühen Zweitspracherwerb hinreichend erforscht sind. Untersucht werden sowohl Sprachverständnis (Verstehen von Verbbedeutungen, w-fragen und Negation) als auch Sprachproduktion (Satzklammer, Subjekt-Verb-Kongruenz, Wortklassen und Kasus). Die Testitems von LiSe-DaZ berücksichtigen sprachliche Aspekte, die zu den grammatischen Kernbereichen des Deutschen gehören und die Einschätzung syntaktischer, morphologischer und semantischer Kompetenzen zulassen (vgl. Schulz/Tracy 2011: 19). Ziel des Verfahrens ist die Diagnose des individuellen Sprachentwicklungsstands von Kindern mit Deutsch als Muttersprache und von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache sowie - bei Mehrfachtestung - auch die Überprüfung von Entwicklungsfortschritten. Darüber hinaus lassen sich aus den Untersuchungsergebnissen Förderinhalte ableiten (vgl. Schulz/Tracy 2011:18). Die Tests sind ausgewertet, derzeit werden die Ergebnisse aufbereitet und interpretiert. Im Herbst wird die Untersuchung auf den Grundschulbereich ausgeweitet. Dabei sollen Schulanfänger auf ihre sprachlichen Voraussetzungen, mit denen sie in das schulische Lernen starten, untersucht werden. Mit einem halbstandardisierten Verfahren (HAVAS-5, Reich/Roth 2004), das auch in Herkunftssprachen wie Russisch, Türkisch, Polnisch, Spanisch, Italienisch und Portugiesisch vorliegt, wird zunächst ein Sprachprofil der Kinder erstellt. Anders als beim LiSe-DaZ werden hier nicht elizierte Daten erhoben, sondern die Kinder wählen ihre Sprachmittel selbst. Erzählimpuls ist die Bildergeschichte Katze und Vogel ( publikationen/diagnoseinstrumente/havas-5.html). Die Erzählung der Kinder wird auf Tonband aufgezeichnet, transkribiert und differenziert ausgewertet. Neben sprachlichen Aspekten (verbaler Wortschatz, Form und Stellung des Verbs, Satzverbindungen) werden Sprachverwendungsstrategien (Einsatz der Herkunftssprache, Code Switching), Sprachaufmerksamkeit, Bewältigung der Aufgabenstellung (Orientierung in der Bildfolge, Detailgenauigkeit) untersucht. Letzteres lässt Rückschlüsse darauf zu, wie weit die zu den kognitiv-akademischen Sprachfähigkeiten gehörige Erzählkompetenz bereits ausgebaut ist und ob sich in der Sprachprobe Hinweise auf literale Vorerfahrungen des Kindes spiegeln (z.b. Erzählstrukturen, Umgang mit Bildern). 243

244 Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang... Im zweiten Schulhalbjahr (Frühjahr 2016) wird dann zusätzlich mittels einer Schreibprobe überprüft, ob Kinder, die bei der Ersterhebung besser abgeschnitten haben, erfolgreicher beim Schriftspracherwerb sind. Außerdem wird ein Datenvergleich vorgenommen zwischen Kindern, die im Kindergarten von Sprachpädagoginnen betreut wurden und Kindern, die im Vorschulbereich keine spezielle Sprachförderung erhielten. Dies soll ebenfalls Aufschluss geben über Effekte vorschulischer Sprachfördermaßnahmen und zugleich das Qualifizierungskonzept des Regionalverbunds auf seine Wirksamkeit überprüfen. Aus den Untersuchungsergebnissen werden abschließend weiterführende Empfehlungen für die sprachpädagogische Praxis in den Kindergärten (und ggf. auch Grundschulen) sowie für die Weiterentwicklung des Qualifizierungskonzepts abgeleitet. Zusammenfassung und Fazit Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt sind in den vergangenen Jahren zunehmend ins Blickfeld von Gesellschaft und von (Bildungs-)Politik gerückt. Inzwischen gilt beides nicht mehr als Ausnahmefall, sondern als gesellschaftliche Realität, der auch im Bildungswesen Rechnung verstärkt getragen werden muss. Dies bedeutet, dass Sprachförderung zur Querschnittsaufgabe geworden ist, die sich vom Elementar- über den Primarbereich bis ins berufliche Ausbildungswesen hinein über alle Fächer erstrecken und alle Sprachbereiche von der gesprochenen Alltagssprache über die Schriftsprache bis hin zu den Fachund Bildungssprachen einbeziehen sollte. Mit der gebotenen Vorsicht verweist die Expertise der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) 2012 auf einen potenziellen kausalen Zusammenhang zwischen den verschiedenen Förderaktivitäten im Elementar- und Schulbereich und positiven Effekten auf die späteren Schulleistungen, die aus den neuesten PISA-Befunden abgeleitet werden könnten. Inwieweit dies tatsächlich zutrifft, muss auf eine breitere Datenbasis gestellt und über empirische Studien, wie z. B. die Evaluation der Sprachfördermaßnahmen im Regionalverbund, überprüft werden. Literatur Apeltauer, E. Glumpler, E. (1997). Ausländische Kinder lernen Deutsch. Berlin: Cornelsen Scriptor. Apeltauer, E. (2007). Grundlagen vorschulischer Sprachlichförderung. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, Sonderheft 4, Flensburg: Universität Flensburg. 244

245 Patricia Nauwerck Bredel, Uu (2012). (Verdeckte) Probleme beim Orthograpieerwerb des Deutschen. In: Grießhaber, W. Kalkavan, Z. (Hrsg.): Orthographie- und Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Kindern. Freiburg i. Br.: Fillibach, S Bund- Länder-Initiative zur Sprachförderung, Sprachdiagnostik und Leseförderung (2012): Expertise Bildung durch Sprache und Schrift (BISS). [ ] Doyé, P. (2009). Didaktik der bilimgualen Vorschulerziehung. Tübingen: Narr Elsner, D. Keßler, J-U. (Hrsg.)(2013). Bilingual Education in Primary School. Tübingen: Narr. Enever, J. (Hrsg.) (2011). ELLiE. Early Language Learning in Europe. British CouncilEhlich, Konrad et al. (Hrsg.) (2008): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung. Bonn, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Bildungsforschung Band 29/1. Gogolin, I. Lange,.(2011). Bildungssprache und durchgängige Sprachbildung, in: Fürstenau, Sara/ Gomolla, Mechtild (Hrsg): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S Häckel, A. Piske, T. (2011). Zur Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten bei deutsch-englisch bilingual betreuten Kindergartenkindern mit und ohne Migrationshintergrund. In Spiegel, C. Krafft, A. (Hrsg.): Sprachliche Förderung und Weiterbildung transdisziplinär. Frankfurt a. M.: Peter Lang Hoppenstedt, G. Apeltauer, E. (2010). Meine Sprache als Chance. Handbuch zur Förderung der Mehrsprachigkeit. Troisdorf: Bildungsverlag EINS Hüttis-Graff, P. Wieler, P. (2011). Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Freiburg i. Br.: Fillibach Kaltenbacher, E. Klages, H. (2006). Sprachprofil und Sprachförderung bei Vorschulkindern mit Migrationshintergrund, in Ahrenholz, B. (Hrsg.): Kinder mit Migrationshintergrund. Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg i. Br. Fillibach, S Kersten, K. Rohde, A. Schelletter, C. Steinlen, A. (Hrsg.) (2010). Bilingual Preschools Volume 2. Best Practices. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Knapp, W. (1998). Lässt sich der gordische Knoten lösen? Analysen von Erzähltexten von Kindern aus Sprachminderheiten, in: Kuhs, K. Steinig, W. (Hrsg.) Pfade nach Babylon. Konzepte und Beispiele für den Umgang mit sprachlicher Vielfalt im Unterricht. Freiburg i. Br.: Fillibach, S Knapp, W. (2009). Sprachförderung und ihre wissenschaftliche Erforschung in: Nauwerck, Patricia (Hrsg.) Kultur der Mehrsprachigkeit in Schule und Kindergarten. Freiburg i. Br.: Fillibach, S Knopf, J. (2012). Literarisches Lernen im Kindergarten. Ergebnisse einer empirischen Studie zur Rezeption eines Gedichts. In: Isler, D. Knapp, W. (Hrsg.): Sprachliche und literale Fähigkeiten im Vorschulalter fördern. Praxismodelle und Forschungsergebnisse. Stuttgart: Fillibach bei Klett, S

246 Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Übergang... Merklinger, D. (2011). Frühe Zugänge zu Schriftlichkeit. Freiburg i. Br.: Fillibach Müller, C. (2012). Kindliche Erzählfähigkeiten und (schrift-)sprachlichsozialisatorische Einflüsse in der Familie. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren Näger, S. (2013). Wenn Ameisen reisen. Lyrik erleben mit Kindern. Freiburg, Basel, Wien: Herder Nauwerck, P. (2009). Sprachstandsdiagnose und Sprachförderung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule in: Nauwerck, P. (Hrsg.) Kultur der Mehrsprachigkeit in Schule und Kindergarten. Freiburg i. Br.: Fillibach, S Nauwerck, P. (2015). Literalität im Vor-und Grundschulalter. Wege ebnen zur Schriftlichkeit mit der Bilderbuchreihe Weltliteratur für Kinder. In: Eder, U. (Hrsg.): Sprache erleben und lernen mit Kinder-und Jugendliteratur. Theorien, Modelle und Perspektiven für den Deutsch als Zweitsprachenunterricht. Wien: Praesens, S Noack, C. Weth, C. (2012). Orthographie- und Schriftspacherwerb in mehreren Sprachen ein Forschungsüberblick. In: Grießhaber, W. Kalkavan, Z. (Hrsg.): Orthographie- und Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Kindern. Freiburg i. Br.: Fillibach, Reich, H. H. Roth, H-J. (2004). Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands Fünfjähriger HAVAS 5. Hamburg: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung. Ricart Brede, J. (2011). Videobasierte Qualitätsanalyse vorschulischer Sprachfördersituationen. Freiburg i. Br.: Fillibach. Schulte-Bunert, E. (2012). Schriftspracherwerb in der Zweitsprache Deutsch. In: Kuchenreuther, M. Michalak, M. Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S Schulz, P. Tracy, R. (2011). LiSe-DaZ: Linguistische Sprachstandserhebung Deutsch als Zweitsprache. Göttingen: Hogrefe. Wode, H. (2009). Frühes Fremdsprachenlernen in bilingualen Kindergärten und Grundschulen. Braunschweig: Westermann Internetquellen html [ ]. [ ] [ ] [ ] [ ] 246

247 Patricia Nauwerck Orientierungsplan für baden-württembergische Kindergärten, Orientierungsplan_2011.pdf [ ] [ ] Patricia Nauwerck Erstes und Zweites Staatsexamen für das Lehramt an Realschulen (Fächer: Deutsch, Englisch, Französisch). Lehrtätigkeiten in verschiedenen Schularten und Schulstufen (Grundschule, Förderschule, Realschule, Gymnasium) Promotion (Dr. paed.) an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, Gutachterin: Prof. Dr. Ingelore Oomen-Welke. Dissertationsthema: Frühes Fremdsprachenlernen im Kindergarten. Konzepte und Bedingungen für das Gelingen bis 2009 Akademische Mitarbeiterin am Institut für deutsche Sprache und Literatur an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe bis 2010 Vertretungsprofessorin für Deutsch als Zweitsprache an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, Institut für Sprachen. Seit 2011 W3-Professorin für angewandte Sprachwissenschaften und die Didaktik des Deutschun terrichts an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Arbeits-und Forschungsschwerpunkt: Spracherwerb, Schriftspracherwerb, Mehrsprachigkeit in verschiedenen Kontexten (DaZ, DaF, frühes Fremdsprachenlernen), Sprachstandsdiagnose und Sprachförderung. Kontakt: 247

248 Interaktív tananyag kifejlesztése, implementálása és értékelése két tanítási nyelvű képzésben Szabó Ildikó Lipócziné Csabai Sarolta Pallasz Athéné Egyetem, Pedagógusképző Kar A dolgozat tárgya egy nemzetközi projekt, amely az alsó és felső tagozat azon igényét igyekszik kielégíteni, hogy természettudományokból, társadalomtudományokból, matematikából legyenek megbízható két tanítási nyelvű oktatásban használható tananyagok. Az interkulturalitás szintén a tananyagok központjában áll. A projekt tárgyát illetően tehát átfedés mutatkozik a két tanítási nyelvű pl. természettudományos képzés, és az első és a második nyelvi képzés között. A tárgyalt tananyagokat oktatáskutatók fejlesztették ki a konzorcium, legalább két különböző országban található, partneriskoláiban tanító tanárokkal közösen. Így a kétnyelvű aspektusok természetes részei az ezen tananyagokat alkalmazó tanításnak. A sikeres óratartáshoz szükséges segédanyagok, beleértve egy, a projekt honlapjáról letölthető füzetet, valamint tanárképző koncepció a konzorcium minden nyelvén (angol, német, magyar, portugál, román és spanyol) elérhető. Az anyagok sztenderd HTML5-ben készültek, így nemcsak speciális interaktív táblákon, hanem táblagépeken, okostelefonokon stb. is használhatók. Ráadásul az anyagokat virtuális kooperációra is lehet használni egyszerre több osztályban a világ különböző pontjain egy szerveren keresztül. Kulcsszavak: interaktív tananyag, két tanítási nyelvű képzés, kooperáció és együttműködés, on-line platform 1. Bevezetés Mai világunk infokommunikációs társadalmában interaktív tanítási és tanulási folyamatok könnyen elérhetővé teszik az információ megszerzését és feldolgozását mind egyénileg, mind közösségi platformokon; ezen tanulási formák egyre nagyobb tért nyernek az iskolákban. A médiapedagógiai kutatások száma is növekszik, hiszen megbízható szakirodalom az elméleti háttérről mindezen gyakorlati alkalmazások esetében kiemelkedően fontos. Ez a tanulmány egy multilaterális médiapedagógiai újításról. A szerzők utalnak a téma tudományos hátterére, majd bemutatják az INTACT Interactive teaching materials across culture and technology projektet, egy európai oktatási együttműködést és együttmunkálkodást, mely az interaktív tanítási és tanulási folyamatok két tanítási nyelvű környezetben történő alkalmazásáról szól. 248

249 2. Célok Szabó Ildikó Lipócziné Csabai Sarolta Az INTACT Interactive teaching materials across culture and technology (Interaktív tananyagok kultúrák és technológia keresztmetszetében) olyan kooperatív és kollaboratív tanítási és tanulási anyagokat dolgoz ki, melyeket alkalmazni lehet a CLIL (Content and Language Integrated Learning) oktatásban, és egy online platformon keresztül kulturális határokon ível át. Az INTACT tudományos megközelítése akciókutatáson alapul. A projektben dolgozó szakértők tudományosan alapokra építve speciális tananyagokat dolgoztak ki, amelyeket valós helyzetben, osztálytermi környezetben teszteltek és fejlesztettek tovább. A folyamatos javítás minden bevont partnert biztosított az anyagok magas minősége felől. A projekt elsősorban a felső tagozat azon igényét igyekszik kielégíteni, hogy természettudományok, matematika, társadalomtudományok CLIL-rendszerű tanításában legyen megbízható interaktív tananyag. A környezetvédelmi és interkulturális kérdések a tananyagok kifejlesztésekor a középpontban álltak. A kidolgozott tananyagoknak a következő követelményeknek kellett megfelelniük: interaktivitás, kompatibilitás, nem egy bizonyos technológiára való épülés, könnyű hozzáférés, kétnyelvű és interkulturális vonatkozások, közösségi és együttműködésre épülő tanulás, valamint rugalmasság és alkalmazkodóképesség. Az INTACT célja, hogy mind az általános, mind a középiskolai tanárok számára az interaktív technológiai eszközök (pl. interaktív táblák, érintőképernyős eszközök, okostelefonok, táblagépek és más mobileszközök) hatékonyabb pedagógiai használatát elősegítse tanórákon, interaktív tananyagok létrehozása révén természettudományok, társadalomtudományok és idegen nyelv oktatásának terén, különös tekintettel a két tanítási nyelvű oktatásra. Az INTACT anyagok HTML5 sztenderdek alapján készültek azért, hogy a későbbiekben is elérhetőek legyenek. A webes hozzáférés az anyagok felhasználást tovább fogja bővíteni platformok és mobileszközök széles választékára, és egyúttal a különböző technikai infrastruktúráknak és rendszereknek is megfelel. A projekt kulcseleme egy olyan online együttműködő tanulóközösség kialakítása és támogatása, mely a résztvevő partnerintézmények diákjaival és tanáraival indul, ám nyitott mások számára is. Az INTACT online platform ezen közösség otthona kíván lenni, és interaktív oktató és tanulói anyagok befogadásra alkalmas. A részt vevő tanárok saját online óráik megalkotására használhatják a platformot; valamint használhatnak és adaptálhatnak már meglévő oktató és tanulói anyagokat. 3. A projekt munkamódszerei A projektben hat partner vett részt: 1. a Ludwigsburgi Pedagógiai Egyetem (Németország, koordinátor), 2. az Universidad Complutense, (Madrid, Spanyolország), 3. a Kecskeméti Főiskola (Magyarország), 4. a St. Patrick s College, 249

250 Interaktív tananyag kifejlesztése, implementálása... (Dublin, Írország), 5. a Polytechnic Institute of Bragança (Portugália) és 6. a Babeş-Bolyai Egyetem (Kolozsvár, Románia). Az INTACT-partnerek párban, kollaboratív megközelítést követve dolgoztak együtt. A partnerintézmény, valamint az azt képviselő szakemberek szakértelmének, kutatási tapasztalatára és eredményeire építve, ezeket az erősségeket figyelembe véve a projekt egy-egy speciális aspektusáért felelt minden partner. A munkamódszer támogatására egy kommunikációs és együttműködési tervet dolgoztak a projekt koordinátorai (Szabó Lipóczi-Csabai 2015, 80 90). A projekt négy nagy munkacsoportban dolgozott. Minden csoport felelős volt a projekt egyik fő témájáért (a projekt témáit munkacsomagokra osztottuk fel), majd az így kialakult csoportokat két, párt alkotó nemzet irányította. Valamennyi csoport kapcsolódott egymáshoz, együtt dolgozott az ún. Steering Group, azaz, irányító csoport vezetése alatt. 1. ábra: A feladatok felosztása az INTACT-projektben a feladatért felelős ország nevének feltüntetésével Irányító csoport Széles körű, a projektet átfogóan érintő döntéseket az irányító csoport hozott, mely minden nemzet egyik képviselőjéből, a projektmenedzserből és a projekt ún. nemzeti koordinátorai -ból állt. A csoport kéthavonta, illetve az aktuális feladatok miatt ennél nagyobb gyakorisággal on-line találkozókat tartott. 250

251 1. csoport Szabó Ildikó Lipócziné Csabai Sarolta 3. munkacsomag: projektdisszemináció 4. munkacsomag: az eredmények hasznosítása A disszemináció és az eredmények bármilyen szempontú hasznosítása az 1. csoport feladata volt. Ide tartozott a projekt logójának, weboldalának, szórólapjának, minden reklámanyagának megtervezése és elkészíttetése. Az eredmények egy e-könyv, egy kézikönyv és szószedetek formájában, illetve számos konferencia és továbbképzésen előadáson kerültek bemutatásra. A terület felelőse a Polytechnic Institute of Bragança (Portugália) volt az 1. csoporton belül. 2. csoport 5. munkacsomag: az egyes tantárgyak tananyagainak koncepcionális megtervezése 7. munkacsomag: a tananyagok kipróbálása 9. munkacsomag: a tananyagok tesztelése és értékelése A tananyagok koncepcionális aspektusai, megtervezésük, kipróbálásuk és értékelésük a 2. csoporthoz rendelt feladatok voltak. Ezek a feladatok a projektben három, egymástól jól elkülöníthető fázissal korreláltak. A megtervezés és kipróbálás után, a tananyagokat együttműködés alapján párokba rendeződve a partneriskolák tesztelték és értékelték. A tananyagokat kipróbáló szaktanárok értékelései és javaslatai alapján minden tananyaghoz kiegészítések kerültek, az anyagokat átdolgozták azok készítői. A St. Patrick s College, Dublin (Írország) és a Babeş-Bolyai Egyetem, Kolozsvár (Románia) feleltek az 5. és 7. munkacsomagok koordinálásáért. A Kecskeméti Főiskola (Magyarország) és az Universidad Complutense Madrid (Spanyolország) koordinálták a 9. munkacsomagot. 3. csoport 6. munkacsomag: egy interaktív, kollaboratív tanórához szükséges szerver koncepcionális megtervezése 8. munkacsomag: a szerver implementálása 10. munkacsomag: a szerver tesztelése és értékelése Az on-line platform tervezésének, implementálásának és értékelésének minden aspektusa a 3. csoporthoz volt rendelve. Csakúgy, mint a 2. csoport esetében, ezek a feladatok is egybeestek a projekt ugyanilyen elnevezésű munkafázisaival. A koncepcionális szakasz után egy külsős cég implementálta a platformot. Az implementáció után a platformot minden partnerország tesztelte és értékelte, majd a gyakorlóiskolák tesztelésének és értékelésének eredménye alapján átdolgozásra kerültek. 251

252 Interaktív tananyag kifejlesztése, implementálása... A Polytechnic Institute of Bragança (Portugália) és az Universidad Complutense Madrid (Spanyolország) feleltek ezért a három munkacsomagért, és koordinálta a 3. csoport munkáját. A Ludwigsburgi Pedagógiai Egyetem felelt a projekt átfogó koordinálásáért, minőségbiztosításáért, költségvetéséért, valamint valamennyi projektterület áttekintéséért. A projekt kommunikációjához és dokumentációjához a Moodle tanulásmenedzselő rendszert használtuk minden projekt dokumentáció tárolására a csoportokon belüli és az egymás közötti kommunikációra a hírfórumon a projektpartnerek és a gyakorló tanárok számára információ megosztására a munkafázisok dokumentálására és szervezésére. Rendszeres virtuális csoporttalálkozók az Adobe Connect of the German Research Network (DFN) 1. keretében zajlottak. Az online találkozókat a koordinátorok rögzítették, és mind a találkozókról készült feljegyzések, mind a felvételek elérhetőek voltak a Moodle-ban. Ezen kívül, minden nemzeti csoport az elvégzendő belső feladatokat rendszeresen megtárgyalta. 4. A projekt munkafázisai Az INTACT-projekt három fő munkafázisban valósult meg: 1. A tananyagok és az on-line platform fejlesztése 2. A tananyagok és az on-line platform implementálása 3. A tananyagok és az on-line platform gyakorlati megvalósítása 4.1. A fejlesztés fázisa Ebben a fázisban a két tanítási nyelvű oktatásban különböző tantárgyak esetében használható tananyagok koncepciója került megvitatásra, majd megtervezésre és végül kifejlesztésre. Ezzel a munkával párhuzamosan, az on-line platform funkcionális követelményeit gyűjtöttük össze a tananyagok koncepciójának ismeretében. Természetesen, minden partner együttműködött a csoportokon belül számos felmérés során, melyek a logó, a szórólap, a poszter, az e-könyv, (1. csoport) megtervezését célozták; szakmai megbeszéléseken, ahol a partnerországok tantervei, az azokban megfogalmazott kulcskompetenciák és releváns tanuláselméletek közötti olyan hasonlóságokat kerestük, melyek az alapját képezték a tananyagok kifejlesztéséhez szükséges koncepcionális keretnek (2. csoport); a metaadatok kivitelezéséről, megjelenítéséről szóló vitákban (3. csoport). 252

253 4.2. Az implementálás fázisa Szabó Ildikó Lipócziné Csabai Sarolta Ebben a fázisban a tananyagok implementálása zajlott, illetve pályázat kiírása külső cég számára, aki az on-line platformot programozza. Mikrotervek készültek és folyamatosan aktualizálásra kerültek azért, hogy a lépésről lépésre az implementációt segítsék. 2. ábra: A 2. csoport minta mikroterve az implementációhoz 4.3. Az értékelés fázisa Ez a fázis a tananyagok és az on-line platform értékelését egyaránt magába foglalta. A fázist kisebb szakaszokra bontottuk: 1. A tananyagokat előzetesen legalább két országból a gyakorló tanárok tanulmányozták. Elolvasták és tanulmányozták az adott Unitot, azaz tematikai egységet, és abból egy választott órát. A tanárok értékelték az egységet/órát egy kérdőív mentén, melyet a 9. munkacsomag felelősei készítettek. Ebben lehetőségük volt kiegészítéseket tartalmazó konstruktív javaslatokra. Ez alapján a tananyagok készítői átdolgozták az anyagokat. 2. A tananyagokat ezután a gyakorlóiskolákban, melyek két tanítási nyelvű iskolák, kipróbálták és tesztelték az elkészült HTML5 tananyagelemeket használva. A gyakorló tanárok ezután kiegészítették az első értékelésüket. A tananyagok értékelésével párhuzamosan minden partnerország minden részt vevőjét arra kértük, hogy fedezzék fel a platformot a gyakorló iskolák tanáraival együtt. 253

254 Interaktív tananyag kifejlesztése, implementálása A visszajelzések és a javítások iránti igények alapján mind a tananyagok, mind a platform tovább módosultak a végső állapotuk eléréséig. 5. A projekt eredményei Az INTACT-projekt bizonyos tantárgyakból kész, tanórán felhasználható tananyagokat fejlesztett ki, valamint egy olyan on-line platformot, mely tananyagok létrehozását teszi lehetővé tanárok számára. Az INTACT-tananyagok kifejlesztésekor az első lépés egy bizonyítékokon alapuló elméleti keret megalkotása volt. Ebben a munkacsomagban a partnerek különböző kulturális és tudományos szakmai hátterét figyelembe véve, az egymástól nagyon eltérő tananyagok leírásához készült egy olyan sablon, mely a 2. csoport folyamatos és intenzív szakmai vitája eredményeként közös kiindulópont lett a tananyagok leírásához. Az INTACT-tananyagok leírása háromlépcsős. a. Tananyagelemek (Learning objects; LO): az INTACT-tananyagok alapvető elemeként, a tananyagelemek, önálló digitális elemek, melyek egy téma egy bizonyos aspektusát emelik ki, pl. az emberi keringési rendszer interaktív animációja, az emberi látás szimulációja különböző fényviszonyok között vagy egy hipermédia tanulási környezetben az éjszakai emlősállatok életének felfedezése videó, interaktív térképek vagy audiófájlok formájában. b. Tanórák (Lessons): a tananyagelemek egy-egy tanórát építenek fel. Az INTACT keretében az órák a tanulás szociokonstruktív felfogását közvetítik, mely párbeszédre épülő tudást és aktív tudásépítést feltételez. Az óratervek nemzetközi sztenderd formájában íródtak. c. Tematikus egységek (Learning units): a legtöbb esetben a tanórák egy-egy tematikus egység részei. A leírás körülhatárolja a tematikus egység céljait és tanuláselméleti felfogását. Az INTACT-tananyagok úgy kerültek kifejlesztésre, hogy elsősorban tematikus egységként lehessen őket alkalmazni, de a tanárok csak egy-egy tananyagelemet is kiválaszthatnak tanításukban. Minden tananyagleírás könnyen hozzáférhető, felhasználóbarát módon került kifejlesztésre. Az alábbiakban megnevezett tantárgyakhoz készültek tananyagok a projektben, zárójelben a kidolgozó partnerországok neve: biológia: Az immunrendszer; Az emberi vérkeringés rendszere (Németország, Spanyolország) célnyelvi civilizáció: Legendák és hősök; Lovagnak lenni Artúr király udvarában (Magyarország) német mint idegen nyelv: Mozart gyermekkora és utazásai (Magyarország, Románia) természetismeret alsó tagozatosoknak: Éjjeli élőlények; Mágnesesség (Portugália, Írország). 254

255 Szabó Ildikó Lipócziné Csabai Sarolta A 3. ábra a cikk egyik szerzője által kidolgozott civilizációs tananyag leírását tartalmazza (Szabó Lipóczi-Csabai 2014, ). 3. ábra: Példa a tananyagok koncepcióját tartalmazó munkaanyagra; az Angol nyelvi civilizáció tantárgy keretében az Élet egy királyi udvarban című tananyag kidolgozásához Az INTACT-tananyagokat a partneriskolák tesztelték. A magyarországi partneriskola a Kecskeméti Református Általános Iskola volt, ahol immár hét 255

256 Interaktív tananyag kifejlesztése, implementálása... éve folyik angol magyar és német magyar két tanítási nyelvű képzés (Szabó 2012, ). Az angol célnyelvi civilizációs tananyagot 5., a német mint idegen nyelv tananyagot 6. évfolyamon teszteltük. Két szaktanár, Kalózné Németh Izabella és dr. Szabóné Pap Krisztina vezették ezeket az órákat, értékelték a tananyagok leírását, módosító javaslataikkal segítették a cikk szerzőinek tananyagfejlesztő munkáját, melyet ezúton is köszönünk. 4. ábra: A Mozart gyermekkora és utazásai című tananyag tanórai kipróbálása 1 A későbbi fejlesztések eredményeként az INTACT-platform lehetővé teszi a tanároknak, hogy az egyes tananyagelemeket úgy használják, hogy például heterogén tanulóközösségekben a differenciálás eszközei legyenek. Az INTACT online platform kényelmes lehetőséget nyújt anyagok létrehozásához, melyek mind kérdéseket, mind állításokat magukban foglalnak azt kapod, amit látsz szerkesztésben. Továbbá külső tartalmak beemelését és kiegészítését is lehetővé teszi. Az együttműködés számos szinkron és aszikron eszköz pl. chat, üzenetek, élő videós és audiós konferencia segítségével valósul meg. További lehetőség az együttműködésre videókonferenciák beépítése az órákba. A zárt tanulási forgatókönyvben megvalósuló órákhoz előfizetési és meghatalmazási rendszer van a tanulási egységek kezeléséhez. Az 1 A fénykép a Kecskeméti Református Általános Iskola 6. évfolyamos német magyar két tanítási nyelvű osztályában készült. 256