SZAKDOLGOZAT Vezető- és mentortanári szerep a logopédusok képzésében

Átírás

1 ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Doktori és Továbbképzési Osztály Budapest SZAKDOLGOZAT Vezető- és mentortanári szerep a logopédusok képzésében Irányító tanár: Tölgyszéky Papp Gyuláné Készítette: Gulyás Gabriella gyógypedagógus szakvizsga szakirányú továbbképzés 2012.

2 EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM BÁRCZI GUSZTÁV GYÓGYPEDAGÓGIAI KAR 2 GYÓGYPEDAGÓGIAI TOVÁBBKÉPZŐ KÖZPONT Hallgatói Nyilatkozat Alulírott kijelentem, hogy az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karon benyújtott Vezető- és mentortanári szerep a logopédusok képzésében.... című szakdolgozatomban foglaltak más személyek jogszabályban vagy a Gyógypedagógiai Kutatásetikai Alapelvekben lefektetett jogait nem sértik. Dolgozatom önálló szellemi tevékenységem eredménye, amelyben mások elméleti és kutatási eredményeit jogosulatlan módon és hivatkozás nélkül nem használtam föl. Dátum: Bp., Hallgató neve olvashatóan: Gulyás Gabriella. Aláírás: Gulyás Gabriella Témavezető neve olvashatóan: Tölgyszéky Papp Gyuláné Témavezető ellenjegyzése:.. 2

3 3 Tartalomjegyzék I. Bevezetés...3. I. 1. Témaválasztás indoklása...3. I. 2. Hipotézis...4. II. 1. A pedagógus mesterséghez szükséges tudás...5. II. 2. A tudás szerveződése...7. II Sémák, forgatókönyvek...7. II Nézetek, attitűdök...8. II Értékelő rendszer, reflexió III. A gyakorlat szerepe a pedagógusképzésben III. 1. A gyakorlati képzés céljai, funkciói III. 2. A gyakorlati képzés szintjei és formái IV. Átalakulás az európai és a magyar felsőoktatásban, tanárképzésben IV. 1. A bolognai folyamat változások az európai felsőoktatásban IV. 2. Bolognai Nyilatkozat IV. 3. Bolognai Nyilatkozat céljai és alapelvei IV. 4. A magyar Bologna változások a magyar felsőoktatásban, tanárképzésben IV A pedagógusképzés reformja IV. 5. Kompetencia alapú tanárképzés V. A gyógypedagógus-logopédusképzés V. 1. A képzés rövid története V. 2. Gyakorlati képzés az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karon V A gyógypedagógus-képzés sajátosságai V. 3. A gyógypedagógus-képzés szakmai gyakorlatainak céljai V A logopédiai gyakorlatok céljai és feladatai V. 4. A gyakorlati képzés tartalmai a gyógypedagógusok felkészítésében V A gyakorlati képzés tartalmai a logopédusok felkészítésében V. 5. Új elem, az összefüggő terepgyakorlat VI. A mentor fogalmának értelmezése, jellemzői VI. 1. Fogalmi keretek VI. 2. A mentortanár szerepe a szakmai szocializációban VI. 3. A mentortanár feladatai VI. 4. A mentortanár jellemző tulajdonságai

4 4 VII. 1. Gyakorlatvezetőkkel történt kérdőíves vizsgálat eredményeinek bemutatása VII A kérdőív bemutatása VII A mintavétel módja VII. 2. A kérdőíves vizsgálat eredményeinek bemutatása VII Pályán eltöltött idő és szaktudás VII A gyakorlatvezetői munka folyamatossága VII A minta sajátossága a gyakorlatok típusa és a munkavégzés helye szerint VII Motiváló tényezők VII A szakvizsga, szakirányú továbbképzés jelentősége VII A gyakorlatvezetői munka szépségei és nehézségei VII A gyakorlatvezető tanárok és mentortanárok munkájának hasonlóságai különbségei VII A jó gyakorlatvezető tulajdonságai és legfőbb szerepe VII A gyakorlatvezető tanár tevékenységei és időbeosztása VII A gyakorlatvezetők hallgatókkal való kapcsolata VII A gyakorlatvezetők kapcsolata a képző intézménnyel VIII. Az eredmények összevetése a hipotézissel IX. Ajánlás VII. Köszönetnyilvánítás Irodalomjegyzék Melléklet

5 5 I. Bevezetés Mondd el, és elfelejtem, tanítsd meg, és emlékezem rá, lehessek részese és megtanulom. (Kínai bölcsesség) I. 1. Témaválasztás indoklása A mai tudásalapú társadalom világában minden ország számára létfontosságú a megfelelő oktatáspolitika kialakítása, a tudás folyamatos aktualizálása, az élethosszig tartó tanulás. A gazdaság motorjává vált a felsőoktatás. Magyarország tudományos, kulturális és gazdasági jövője is azon múlik, hogy a folyamatosan megújuló és bővülő tudás megszerzésének és átadásának versenyében képesek vagyunk-e alkalmazkodni a kor követelményeihez. A tanárok számítanak című OECD (2007) jelentés 25 ország részvételével elvégzett elemzéssel arra a végkövetkeztetésre jutott, hogy a jó tanár az oktatási rendszer legfontosabb eleme, a tanulók teljesítményére hatást gyakorló tényezők közül (a családi otthon hatása után) a második legfontosabb. A McKinsey & Company 2006 májusa és 2007 márciusa között az OECD PISAprogramjában legjobb eredményt elérő ázsiai, európai, észak-amerikai és közelkeleti iskolarendszerek teljesítményének okait vizsgálta. A kutatás eredményeit összegző McKinsey-jelentés arra a következtetésre jutott, hogy az egyes iskolarendszerek eredményei azért sokkal jobbak, mint másokéi, mert olyan mechanizmusokat hoztak létre, amelyek a következő három feltételt teljesítik: több tehetséges embert vonzanak a tanári pályára, jobb oktatóvá képzik őket, és biztosítják, hogy a rendszer a lehető legjobb színvonalú oktatást nyújtsa minden egyes gyermek számára. ( ) Az oktatási rendszer csak annyira jó, amennyire a tanárok, akik alkotják. (Barber Mourshed, 2007, idézi Kárpáti, 2008) Az oktatás sikerességét tehát leginkább a pedagógusoktól tehetjük függővé. A pedagógusok eredményességének hátterében viszont a minőségi pedagógusképzés szerepe a meghatározó, amelynek hatékonysága az oktatás 5

6 6 jövőjének záloga. Az eredményes oktatás feltétele a pedagógusok szakmai tudásának, motiváltságának, gyakorlati képzésének minőségi szintje. A hazai felsőoktatásban lezajlott változásokkal párhuzamosan a gyógypedagógusok képzése is átalakult tartalmilag és szerkezetileg egyaránt. Elengedhetetlen feladat kell, hogy legyen azonban a gyógypedagógiai tradíciók folytatása, az értékek közvetítése. A képző intézmények feladat továbbá, hogy felkészítsék a hallgatókat a változó, és egyre nagyobb kihívást jelentő társadalmi elvárásoknak való megfelelésre, illetve az élethosszig tartó tanulásra is. A gyakorlat szerepét, ami a pedagógusi készségek, képességek fejlődését leginkább meghatározza, a pedagógus, gyógypedagógus képzés kiemelt helyen kezeli. A napjainkban sokat idézett kompetenciák fejlesztése nem képzelhető el jó gyakorlati képzés, példaértékű gyakorlóhely nélkül. A pedagógusok számára mindig nyilvánvaló volt, hogy az elméleti tudás elsajátítása csak a gyakorlatban való alkalmazással együtt adhat használható tudást, hiszen a pedagógusképzés történetileg a gyakorlatból fejlődött ki. Nem elhanyagolható tényező a felsőoktatásban feladatot vállaló gyakorlatvezetők, mentortanárok szerepe a szakmai szocializációban, illetve az ő felkészítésük az új szerepnek való megfelelésre. Mindannyian őrzünk magunkban jó, vagy kevésbé jó élményeket hallgatói, kezdő pedagógusi gyakorlatunkból. Saját példánkból is tudjuk, milyen meghatározó szerepe lehet a jó gyakorló helynek, az első találkozásnak jövőbeli pályánkkal. Egész életünkre motivációt jelenthet, de kedvezőtlen esetben a pálya elhagyását is előidézheti. Témaválasztásom szubjektív tényezője gyakorlatvezetői tapasztalatom, amely során a pozitívumok mellett számos nehézséggel is szembesültem. I. 2. Hipotézis A gyakorlatvezetői munka rugalmasságot, empatikus személyiséget, magas szintű szakmai tudást, a folyamatos megújulásra való törekvést és nagyon jó kommunikációs készséget feltételez. A gyógypedagógus-képzésben történt 6

7 7 változások nyomán a gyakorlatvezetés jelentős többletmunkával, időbefektetéssel jár. Az elvárásoknak való megfelelés rengeteg energia mozgósítását követeli meg a pedagógusoktól. A gyakorlatvezetők sokszor érezhetik úgy, hogy erkölcsi és anyagi megbecsülésük sokszor nincs arányban erőfeszítéseikkel. Meglátásom szerint a gyakorlatvezetőket a tudásátadás lehetősége, a szakmai elismertség és elkötelezettség készteti e munka vállalására. Az anyagi javadalmazás elhanyagolható motivációs tényező. A gyakorlatban fejlett szakmai kompetenciákra, gazdag tevékenységrepertoárra, módszertani kultúrára van szükség, ennek alapja pedig az élethosszig tartó tanulás. Az élethosszig tartó tanulás kapcsán további hangsúlyt kap a pedagógusok rendszeres szakmai továbbképzése. A korszerű továbbképzés egyrészt a magas szintű szakmai felkészültség egyik sarokköve, másrészt megalapozhatja az újabb pedagógusi szerepekkel való azonosulás folyamatát, Úgy gondolom, ezt a szemléletet a gyakorlatvezetőknek is közvetíteni kell a hallgatók felé, és ezt meg is teszik saját példájuk által, a továbbképzéseken való részvétellel. Feltételezem, hogy a gyakorlatvezetők jelentős hányada szívesen venné a képző intézménnyel való szorosabb kapcsolattartást, ha lehetőség lenne a felmerülő problémák, tapasztalatok megvitatására, észrevételeik figyelembevételére. Véleményem szerint, a gyakorlatvezetők igényt tartanának visszajelzésre szakmai munkájukat illetően. A szakmai megbecsülés által a felsőoktatási intézmény elismerhetné a gyakorlatvezetők erőfeszítéseit, amellyel a minőségi logopédus-képzést szolgálják, illetve segíthetné őket a felmerülő nehézségek leküzdésében is. II. 1. A pedagógus mesterséghez szükséges tudás Manapság egyre többször találkozhatunk a tudás fogalmával. Az tudás értékének az alapja, hogy az egyén mit tud kezdeni a birtokában lévő ismeretekkel. Mitől lesz valakiből jó pedagógus? Hogyan szerveződik a pedagógus tudása, mi gyakorol legerősebb hatást ennek alakulására? 7

8 8 A pedagógusképzés számára mindenkor fontos kérdés a tanárság lényegének megfogalmazása. Mitől függ, hogy egyesek sikeresebbek, eredményesebbek a pályán, mások kevésbé? Van, aki képes megújulni, jól érzi magát a munka folyamán, míg mások sikertelennek érzik magukat, esetleg pályaelhagyókká válnak. Ennek megfogalmazásával lehetőség nyílik arra is, hogy megismerhetővé váljék a tanárrá válás, a szakma elsajátításának folyamata, és az eredmények beépüljenek a képzés rendszerébe. A szakirodalomban és a kutatási eredményekben találkozhatunk olyan megállapítással, hogy a pedagógusképzés elméleti ismeretei és a tanárok tevékenységei között nem mutatható ki közvetlen kapcsolat, a képzési tartalmaktól alig függ a tanítás eredményessége, és maguk a tanárok sem tartják az eredményesség fontos eszközének a pedagógia és pszichológia elméleteit. (Hercz, 2005; Falus, 2001 a,b, Szivák, 2002) A problémára adott egyik lehetséges válasz a pedagógusok tudásában, az elméleti és gyakorlati tudás megkülönböztetésében rejlik. Schön (1983, 1987,idézi Falus, ) szembeállítja egymással az előíró jellegű tudományos, elméleti tudást és a gyakorlati szakember mesterségbeli, cselekvésben megnyilvánuló (knowledge in action) tudását. Azt állítja, hogy a gyakorlati szakemberek nagyon kis mértékben támaszkodnak a tudományos ismeretekre... a gyakorlati szakemberek kialakítanak maguknak egy alapos, lényegét tekintve kontextusfüggő mesterségbeli tudást, amely lehetővé teszi számukra, hogy korábbi tapasztalataikat az adott problémára vonatkoztassák, megkíséreljék az adott probléma meghatározását és lehetséges megoldásainak ellenőrzését." A fenti megállapítás hangsúlyozza, hogy a gyakorlati tudás nem feltétlenül a tudományos ismeretektől függ. A gyakorlat során a szakember kialakítja magának azt a főként tapasztalaton alapuló kontextusfüggő tudást, ennek segítségével oldja meg a mindennapokban elé kerülő problémákat. Bár később bírálták elméletét, érdeme, hogy rangot adott a gyakorlatból származó és gyakorlatban hasznosuló tudásnak." (Falus, 2001.b. 20) Forrása a tapasztalat, amelynek segítségével mindenki maga alakítja ki a gyakorlati tudását, és ezt alkalmazza a további tevékenységében, ahol újabb tapasztalatokat gyűjt, gyarapítva ezzel gyakorlati tudását. Azt gondolom azonban, hogy a 8

9 9 pedagógusnak szüksége van olyan ismeretekre a szaktudományokon kívüli, amelyek a pedagógiai munkáját segítik és eredményesebbé teszik. Zeichner és Liston (1996, idézi Falus, 2006) a gyakorlati tudás eredeteként három forrást jelöl meg; a saját tapasztalaton kívül a másoktól átvett tudást (amely származhat mások tapasztalataiból, de elméletekből, könyvekből is) és az értékeket. Elméletük már nem választja el egymástól olyan élesen az elméleti és gyakorlati tudást, hanem a két rendszer között átjárhatóságot feltételez, hiszen a gyakorlati tudás forrása az elmélet. A kognitív pszichológia az utóbbi évtizedekben az információ tárolására megkülönbözteti a deklaratív és a procedurális tanulást, illetve tudást. A deklaratív tanulásra jellemző, hogy folyamán az információt először feldolgozzuk, kódoljuk, és úgy raktározzuk el, hogy a későbbiekben hozzáférhető legyen számunkra és az igényeknek megfelelően újra elő tudjuk hívni. A deklaratív tudást szavakban meg tudjuk fogalmazni, szemben a procedurális tudással, amelynek segítségével egy bizonyos tevékenységet el tudunk végezni. Tapasztalataink és tevékenységünk során ugyanis szert tettünk olyan eljárásokra, amelyek hozzásegítenek bennünket a cselekvés elvégzéséhez, de nem tudjuk explicit módon szavakba önteni a tevékenység mögött meghúzódó tudást. (Eysenck és Keane, 1997) A tanárok tevékenységük során gyakran támaszkodnak a procedurális tudásra, amikor egy-egy feladatot sikeresen elvégeznek, ám nehezen tudják szavakba önteni miértjüket. A saját és mások tapasztalatai alapján rögzült rutinok" hasonló helyzetekben való alkalmazásakor a tevékenység háttere implicit módon, saját számukra is rejtetten van jelen. II. 2. A tudás szerveződése II Sémák, forgatókönyvek A tudás szerveződésére egyik leggyakrabban alkalmazott kategória a séma. A tanári gondolkodás kutatói megállapították, hogy a mindennapi munkájukban a tanárok a gyakorlat során kialakult gondolkodási sémáik (mint sztereotip tevékenységek megoldására szolgáló tudásrendszerek) segítségével majdnem automatikusan hozzák meg a döntéseiket. Lényeges különbség a kezdő- és 9

10 10 gyakorló tanárok között, hogy a régebb óta pályán lévők már több ilyen sémával rendelkeznek, ami a tevékenységüket befolyásolja. Az információk könnyed kezelése lehetővé teszi, hogy a pedagógus a tényleges döntésekre koncentráljon. Erre pedig az oktatás multidimenzionalitása, kiszámíthatatlansága, szimultaneitása miatt nagy szüksége van a pedagógusnak. (Falus, 2001a, 2006) A sémák egyik variánsa a forgatókönyv. Schank és Abelson (1997) elmélete szerint a forgatókönyv egy cselekvéssort tartalmaz olyan esetekre, amelyeket már ismerünk, amiről tapasztalatunk van - pl. egy adott tanóra összes történését magában foglalja. Bár a forgatókönyv általános elemeket tartalmaz, ezeket a konkrét helyzetekben behelyettesítjük az aktuális fogalommal és cselekvéssel. A forgatókönyvek, mint rugalmas sémák mellett létezik egy másik, kevésbé rugalmas sématípus is, az úgynevezett rutinok. A rutinok a tevékenység apróbb elemei. A sémák a valóság valamely területére vonatkozó tudásunkat oly módon rendszerezik, hogy nagy mennyiségű információ hatékonyan tárolható, könnyen hozzáférhető és rugalmasan felhasználható legyen. A sémák rendszere a forgatókönyvektől a rutinokig lehetővé teszi az elraktározott információk könnyed kezelését, azt, hogy a pedagógus a tényleges döntésekre koncentrálhasson. (Brown McIntyre, Eysenck Keane idézi Falus, 2001.a) II Nézetek, attitűdök Richardson (1996) megfogalmazásában A nézetek olyan pszichikailag alátámasztott feltételezések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, s amelyek befolyásolják tetteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk döntéseink során." (idézi Falus, 2001a 23.) A nézetek igaznak vélt felfedezések a világról, de nem áll mögöttük feltétlenül valós igazságtartalom. Irányítják a cselekvést, általában rejtettek, kognitív jellegűek. A nézetek három forrásból származnak: előzetes iskolai élmények, személyes élettapasztalat, képzés során beépült elméleti tudás, 10

11 11 a képzés részét képező gyakorlatról szerzett tapasztalat és saját gyakorlati tanítás Az attitűd is nehezen megváltoztatható pszichikus képződmény, amely befolyásolja a személy döntéseit, cselekvéseit. Az attitűdök azonban inkább érzelmi jellegűek. A nézet, hiedelem olyan kognitív struktúra, amely információn, ismereten alapszik. Ez különbözteti meg az érzelmi aspektusokat kidomborító attitűd fogalmától. A tanárjelölteknek is kialakult nézeteik vannak, ezeket fontos feltárni a tanári tudás szerveződése szempontjából. A következő öt területet érintik: a tanulók és a tanulás; a tanítás; a tantárgy, a tananyag; a tanítás tanulása; önmaguk és a tanári szerep. Ezek leglényegesebb eredményeit összefoglalva megállapítható, hogy a pedagógusok tevékenységét implicit, nem fogalmi szinten lévő képződmények befolyásolják. Ezek az előzetes konstruktumok éppen a sémák és attitűdök, hiedelmek állandósága miatt előfeltevésként meghatározzák, hogy a jelöltek mit fogadnak be a képzés tartalmaiból. A tanárképzés... a meglévő nézeteket kevéssé módosítja. A tanárjelöltek többsége anélkül jut túl a tanárképzésen, hogy vizsgálat tárgyává tenné a tanárképzésről, a különböző tanulókról, a tanulásról, a tananyagról, a környezet szerepéről fennálló nézeteit. A tanárjelöltekben ritkán tudatosulnak a cselekvések alapjául szolgáló elvek. Ehelyett az eléjük kerülő tényeket vagy elgondolásokat úgy alakítják, hogy illeszkedjenek induló nézeteikhez, vagy ha ez nem sikerül, elutasítják őket." (Falus, 2001.a 24.) Bullough (1997a) szerint Tekintettel arra, hogy a nézetek jelentős mértékben befolyásolják azt, hogy a tanárjelöltek mit tanulnak a tanárképzés során, s azt is, hogy hogyan fognak tanítani, ezeknek a belépő nézeteknek a figyelembe vétele nem mellőzhető". (idézi Falus, 2001.a 24.) II Értékelő rendszer, reflexió Szükséges, hogy kapcsolódási pontot találjunk elmélet és gyakorlat között, 11

12 12 amely egyben átjárhatóságot biztosít az egyes pszichikus képződmények között is. Egyes szerzők szerint ennek eszköze a reflexió lehet, amelynek segítségével értelmezni, elemezni tudjuk saját tevékenységünket, s ez a folyamat egyben visszahat a kognitív struktúráinkra és a tevékenységünkre is. (Falus, 2001 a; 2001 b) Ebből következően szerepe van a szakértővé válás folyamatában. A szakember személyesen kialakított gyakorlati tudása és a korábbi tapasztalataiból származó nézetek együttesen alkotják a személy értékelő rendszerét (appreciative system), amely központi szerepű a tudás és cselekvés kapcsolatában és a fejlődésben. (Falus, 2001a, 2001b, 2006) Az értékelő rendszer - benne a korábbi tapasztalatokkal, a pedagógus személyiségével, a szerepelvárásokkal és ismeretekkel - az ismereteket és a gyakorlati tevékenységet értelmezi és elemezi. A folyamat során megszűri az új ismereteket, így közülük csak azok épülnek be, amelyeket az fontosnak és hasznosíthatónak talált. Ám azok az új információk, tapasztalatok, amelyek helyet találtak a rendszerben, magát az értékelő rendszert is módosítják. Ezáltal az fejlettebb szintre jut, és a későbbiekben így tölti be a szűrő, irányító szerepet. A folyamat segítségével a tanár tevékenysége tudatossá válik, döntései ésszerűek lesznek. A reflektív gondolkodás fogalmai az utóbbi évtizedekben a tanárképzési és pedagóguskutatási szakirodalom gyakori kifejezései. (Kimmel, 2002, 2006) Ennek ellenére egységes és kizárólagos definiálása még a mai napig is várat magára. (Szivák, 2002) Bár a fogalom nagymértékű elterjedése napjaink jellemzője, önmagában véve nem új keletű, már Dewey-nál (1933, 1951) is megtalálható az említése. Felfogásában a reflexió tudásunk és vélekedésünk aktív, kitartó és pontos megvizsgálása, a belőlük származó következtetések megfontolásával együtt. Dewey olyan gondolkodási formának tekinti a reflexiót, amelyet egy adott helyzet hoz létre, majd a lehetséges cselekvések gondolati úton történő tesztelésével a szituáció világossá válhat és a probléma megoldható. (Kimmel, 2002, 2006; Szivák, 2002) Schön (1987) a reflektálást egyfajta kísérletként jellemzi, amelyben a reflexió szerepe nem más, minthogy lehetővé tegye a párbeszédet a reflektáló személy és a problémás szituáció között... Értelmezése szerint a szakértő elméleti és praktikus tudására támaszkodva keretbe foglalja a problémát (kognitív struktúra, séma). A reflexiót 12

13 13 olyan gondolkodásmódként értékeli, amelynek segítségével képesek vagyunk ésszerűen választani, döntésünkért felelősséget vállalni." (Szivák, ) Későbbi kutatások a reflektivitást olyan eszközként írják le, amely lehetőséget biztosít a rutintól való elrugaszkodásra, új szituáció megítélési módok kidolgozására. Bizonyítottá vált, hogy ennek eszközei a diskurzusok, a beszélgetés dialógusai, amelyek segítik a reflektív gondolkodás fejlődését. (Szivák, 2002) A reflexió lényegi ismérvei az alábbiak (Falus 2001.a): a döntések tudatosak és ésszerűek; a tanárok egyre fejlődő értékelő rendszerének alkalmazásával valósulnak meg, azaz a tanár korábbi tapasztalatait is magába foglaló gyakorlati pedagógiai tudásra épülnek; e döntések hozzájárulnak a gyakorlat és a tudás fejlődéséhez is. Általában megkülönböztetjük a gyakorlati tevékenység során megvalósított reflexiót (reflection in action) a tevékenység után végzett reflexiótól (reflection on action). Újabb publikációkban a tevékenység érdekében végzett reflexió elkülönítése (reflection for action) is szerepel (Reagan és munkatársai, 2000, idézi Falus, 2001.a) A reflexió mélysége alapján beszélhetünk a tevékenység során végrehajtott azonnali, szinte automatikus és átgondolt reflexióról. A tevékenység utáni elemzés megállhat az egyszerű átgondolás, elemzés szintjén, de szisztematikus tanári kutatás formáját is öltheti és végül a pedagógiai elmélethez is nyúlhat segítségért, és azt gazdagíthatja is. Az eddigiekből látható, hogy a reflektív tanár gyakorta kutató tanárrá válik. Schön modellje a tanári szakértelem fejlődéséről Wallace interpretációjában (közli Kimmel, 2006) 13

14 14 A reflektív tanár visszatér tevékenységére, elemzi, felülvizsgálja döntéseit, saját tevékenységével kapcsolatos benyomásait, észrevételeit tudatosítja, önmegfigyelést végez, elmélkedik gyakorlati tevékenységéről. III. A gyakorlat szerepe a pedagógusképzésben Gyakorló pedagógusok és a végzős hallgatók véleménye megegyezik abban, hogy pedagógussá válásuk folyamatában, pedagógiai képességeik alakulásában és pályaszocializációjukban a legnagyobb szerepet az iskolai gyakorlatok, és az azt vezető tanárok játszották. A pedagógusképzés a világ országaiban nagy változatosság figyelhető meg. Abban azonban megegyeznek, hogy négy képzési terület kap helyet bennük, amelyek eltérő módon épülnek be az egyes országok tanárképzésébe. Ezek a következők: szaktudomány tanári mesterség elméleti stúdiumai szakmódszertan iskolai vagy intézményi gyakorlat A pedagógusképzésben mindig nagy szerepet játszott az iskolai tanítási gyakorlat, melynek célja a közvetlen tapasztalatszerzés volt. Erre országonként különböző, tanítási szintenként is eltérő időkereteket biztosítanak. (Az általános iskolai tanárok képzésében általában mindenütt több időt szánnak a gyakorlati tapasztalatszerzésre, mint a középiskolai tanárjelöltek esetében.) (Mihály, 2002) A legtöbb országban a pedagógusoknak kötelezően teljesítendő gyakorlati időt is le kell tölteni a diploma megszerzéséhez. (Írországban, például egy egész tanévet; Lengyelországban pedig ez az időmennyiség tanóra megtartása között változik. Franciaországban a képzés 5, gyakorlatra szánt tanéve során korábban már fizetést is kaptak a tanárjelöltek; 2004 óta azonban ezt az időt is teljesen beépítették a képzésbe.) A gyakorlati időszakot a frissen végzettek általában egy-egy mentortanár irányításával töltik; az ő szakmai felkészítéséről továbbképzés formájában gondoskodnak.(mihály, 2011) 14

15 15 A tanítási gyakorlat terén jelentős átalakulás tapasztalható Nagy-Britanniában és Németországban. Nagy-Britanniában az utóbbi években jelentősen megemelték a gyakorlati időt, és az eddigieknél nagyobb hatáskörrel ruházták fel a gyakorlóiskolák személyzetét. Németországban a hallgatók iskolai tanítási gyakorlatát kizárólag az elméleti tanulmányok befejezése után szervezik meg. Spanyolországban azonban a kritikák ellenére sem biztosítják kellőképpen, hogy a tanárjelöltek megfelelő gyakorlati tapasztalatokhoz jussanak.(mihály, 2002) III. 1. A gyakorlati képzés céljai, funkciói Falus Iván (1997) szerint a pedagógusi tudásról vallott felfogásunk határozza meg a gyakorlati képzés céljáról való gondolkodásunkat. Attól függ, hogy mit tartunk fontosnak a pedagógiai munkában, a saját tapasztalatból megkonstruálható, kontextus függő ismeretek szerzését, a reflexió előtérbe helyezését, vagy a másoktól átvett, általánosított tudományos ismereteknek és az egyedi, megismételhetetlen eljárásoknak tulajdonítunk jelentőséget. Ezen felfogások határozzák meg a pedagógus képzési modellt, amely alapján a szakmai felkészítés folyik. Befolyásolják a gyakorlat jellegét, időpontját, formáját, terjedelmét, az elemzések hangsúlyosságát. Vannak azonban a gyakorlati képzés célját és funkcióját illetően általánosan érvényes elemek, amely az egész pedagógusképzési rendszerben fellelhetők. Egyik ilyen általánosan elfogadott funkció az empirikus bázis nyújtása, a különböző iskolai tevékenységek megismertetése a hallgatókkal. A másik ilyen funkció, hogy gyakorló terepet biztosítson a hallgató számára az elméletben elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására. Kialakuljanak a jelölt jövőbeni munkájához szükséges készségek, jártasságok. Az elmúlt időszakban átalakulás figyelhető meg a gyakorlatok funkciójában, a követendő példa leutánzásáról a saját tevékenységre, a reflexióra helyeződik a hangsúly. (Falus, 2002) Kozma Tamás (2004) szerint a gyakorlati képzés több funkciója közül a gyakorlati alkalmazások nem is a legfontosabbak. Ezek a rejtett funkciók a következők: tanításszervezés, csoportvezetés, osztálytermi menedzsment. 15

16 16 III. 2. A gyakorlati képzés szintjei és formái Falus Iván (1997, p.97) szerint a gyakorlati tapasztalatok megszerzésének négy formáját célszerű megkülönböztetni: A/ A tanárjelölteknek a pedagógusképzést megelőző tapasztalataik Ezt a tapasztalati forrást nem tudjuk befolyásolni, de feltétlenül figyelembe kell venni. Sok vizsgálat tanúskodik arról, hogy a pedagógusok leginkább úgy tanítanak, ahogy őket tanították, és ezen nagyon nehéz változtatni. Az új tanuláselméletek arra hívják fel a figyelmet, hogy a képzés során e korábbi tapasztalatok felhasználására, átformálására van szükség, megkerülésükre nincs mód. B/ Elméleti ismeretekből származó, gyakorlatra vonatkozó tájékozódás Az elméleti jellegű pedagógiai képzés során a gyakorlat integrálásának változatos formái alakulnak ki. Az előadó gyakorlatot bemutató elbeszélései, a gyakorlatról készített írásos szövegek, filmek, videofelvételek, stb. mind forrásai lehetnek a gyakorlati tapasztalatoknak. Ezek a formák azonban nem a gyakorlati képzésnek, hanem az elméleti oktatásnak, illetve a gyakorlati jellegű foglalkozásoknak a részét alkotják. C/ A laboratóriumi jellegű foglalkozások Átmenetet képeznek az elméleti képzés és a valóságos gyakorlati helyzetek között. Nem a valóságos gyakorlatot helyettesítő pótmegoldások, hanem sajátos funkcióval rendelkező, a hallgatók által a tanítási gyakorlatok mellett a leghasznosabbnak ítélt képzési módok. Olyan direkt vagy szimulált tevékenység, amely megfigyelések, alkalmazások, egyszerűsített környezetben nevelési jelenségek, események tanulmányozásában ölt testet. Leggyakrabban használt formái: valóságos vagy szimulált helyzetekről készített audiovizuális felvételek elemzése írásos anyagok (pl. tanórai vázlatok, tervezetek, helyi tantervek, pedagógiai programok) elemzése esetelemzés tanácsadási megbeszélések kritikus események, helyzetek megvitatása 16

17 17 játékok kiselőadások mikrotanítás tükörbe tanítás párban tanítás szerepjáték szimuláció A laboratóriumi gyakorlatokat mindenképpen ötvözni kell a tanítással, az iskolai gyakorlatokkal. D/ Iskolai gyakorlatok Ezek funkciója az indukciós bázis megszerzése az elméleti általánosításokhoz, az elméleti tudás gyakorlati alkalmazása, saját tapasztalati ismeretek konstruálása, tanítási készségek gyakorlása, saját oktatási-nevelési stílus kialakítása, stb. A képzés céljáról, a pedagógiai tudás mibenlétéről vallott felfogástól függően más és más gyakorlati formákat, más és más kontextusban, más és más megoldási móddal lehet alkalmazni. IV. Átalakulás az európai és a magyar felsőoktatásban, tanárképzésben IV. 1. A bolognai folyamat változások az európai felsőoktatásban A II. világháború után Nyugat-Európában egyre többen tanultak a felsőoktatásban, megnövekedett a hallgatói létszám. Az elit oktatás év alatt tömegessé vált. A 60-as, 70-es évek gazdasági fellendülése számos felsőoktatási beruházást tett lehetővé. Ekkorra kialakult az a szemlélet, miszerint a felsőoktatás jelenti a gazdaság motorját, hiszen a társadalom működéséhez megfelelő szakembereket biztosít. A hallgatói létszám növekedése együtt járt összetételük megváltozásával is. 17

18 18 A 80-as években folytatódott a hallgatók létszámának növekedése. Olyan tanulmányok is napvilágot láttak, amelyek szerint az egyetemekről kikerülő friss diplomások már nem tudnak a munkaerőpiacon elhelyezkedni. A 90-es évek közepétől Európának egyre nagyobb kihívást jelentettek az amerikai és a dél-kelet ázsiai országok technológiai és gazdasági sikerei. Európa érdeke volt, hogy elsősorban az amerikai, japán egyetemek és vállalatok vonzereje ne szívja el a tehetséges szakembereket. Szükségessé vált az egységes munkaerőpiac megteremtése. Ezt a mobilitás elősegítésével, a felsőoktatási infrastruktúra fejlesztésével, valamint az oktatási rendszerek összehangolásával, a végzettségek értékelésének harmonizálásával, a kölcsönös elfogadás kereteinek kidolgozásával kívánták elérni. (Hrubos Szentannai Veroszta, 2003) A Bologna-folyamat a reformok egy újabb szakaszát nyitja meg az ezredfordulón. Két esemény jelenti az 1999-es bolognai csúcs előzményét. Az egyik az európai egyetemek által megfogalmazott Magna Charta Universitatum (1988), amelyben az aláíró rektorok kinyilvánították, hogy az egyetem olyan autonóm intézmény, amely az európai humanista hagyományokra, a kutatás és az oktatás egységén és szabadságán alapul, továbbá kifejezték a hallgatók és oktatók mobilitásának, illetve a diplomák kölcsönös elismerésének támogatását. A másik esemény, a Sorbonne-i Közös Nyilatkozat (1998), amelyet a hivatalban lévő francia oktatási miniszter kezdeményezésére fogalmaztak meg. A francia miniszter a Sorbonne 800 éves évfordulójára meghívta a német, az angol és olasz hivatalban lévő oktatási minisztert egy nyilatkozat megfogalmazására. Egy közös európai modell volt a cél, amelyben a kétciklusú képzés folyik. Az egyes rendszerek közötti átjárhatóságot elősegítő Európai Kreditátviteli Rendszer általános bevezetését tartották még szem előtt. A társminiszterek szívesen csatlakoztak ehhez, hiszen a nyilatkozatban a belső, nemzeti reformok lehetőségét és legitimációját látták. Az olasz miniszter újabb konferenciát szorgalmazott, így került sor a bolognai találkozóra (Hrubos Szentannai Veroszta, 2003). 18

19 19 IV. 2. A Bolognai Nyilatkozat (Forrás: Új, európai úton a diplomához, A magyar felsőoktatás modernizációja Az oktatás iránt megnövekedett a társadalmi igény, megváltoztak a gazdaság, a munkaadók elvárásai is: a tudás a versenyképesség alapjává vált. Ezekre válaszul Európa számos országában reformfolyamatok indultak meg a 90-es években. E reformtörekvéseknek szabott közös irányt 1999-ben a Bolognai Nyilatkozat, melyet 29 ország (köztük hazánk) képviselője írt alá. A nyilatkozat célul tűzte ki, hogy aláírói 2010-re egy egységes Európai Felsőoktatási Térséget hozzanak létre, és összehangolják, összehasonlíthatóvá teszik felsőoktatási rendszereiket. IV. 3. Bolognai Nyilatkozat céljai és alapelvei Az 1999-ben kitűzött célok a következők: könnyen átlátható és összehasonlítható képzési rendszer kialakítása (pl. az oklevélmelléklet bevezetése által), két fő, egymásra épülő képzési szakaszon (ún. cikluson) alapuló képzési rendszer bevezetése, amelyben már az első ciklusban (alapképzés) szerzett fokozat szakképzettséget nyújt a munkaerőpiacon történő elhelyezkedéshez, továbbá szükséges feltétele a második képzési ciklusba (mesterképzésbe) történő belépésnek, egységes kreditátviteli rendszer kialakítása, a széleskörű oktatói, kutatói, hallgatói mobilitás elősegítése, együttműködés kialakítása az európai felsőoktatási minőségbiztosításban, a felsőoktatás európai dimenziójának támogatása, az Európai Unióval, Európával kapcsolatos ismeretanyagok megjelenítése az oktatásban. Döntés született arról is, hogy két év múlva ismét találkoznak a célok továbbfejlesztése, illetve az elért eredmények ellenőrzése céljából. A prágai miniszteri találkozó 2001-ben megerősítette a bolognai célokat, s három ponttal ki is bővítette azokat: az egész életen át tartó tanulás támogatása; 19

20 20 a hallgatói részvétel növelése az Európai Felsőoktatási Térség kialakításában, az Európai Felsőoktatási Térség vonzerejének növelése. A zárónyilatkozatot már 33 ország képviselője írta alá. A berlini csúcs (2003) a fentiekben említett célokat kibővítette, a hallgatókat érintő legfontosabb változás volt, hogy bevonták a doktori képzést a Bolognai Folyamatba, s 2005-ig konkrét feladatként fogalmazták meg az oklevélmelléklet rendszerének bevezetését. A Berlini Nyilatkozatot már 40 ország oktatási minisztere látta el kézjegyével. A Bolognai Folyamat résztvevőinek bergeni csúcstalálkozóján már 45 ország képviselője vett részt. A küldöttek további fontos feladatként tűzték ki a szorosabb együttműködést a következő területeken: nemzeti képesítési keretek megalkotása (amely közös jellemzők szerint írja le az adott államban megszerezhető végzettségekhez kapcsolódó ismereteket, kompetenciákat), közös képzések támogatása, közös oklevelek kiadása és elismerése, a felsőoktatási képzési, ismeretszerzési lehetőségek rugalmasabbá tétele, a korábban (akár iskolán kívül) szerzett ismeretek, képességek elismerésének, beszámítási módjának megteremtése ben Londonban már az önálló Montenegróval együtt 46 tag csatlakozott a folyamathoz. A miniszterek megállapították, hogy az elmúlt nyolc évben jelentős előrelépés történt a hallgatóbarát felsőoktatás kialakításában. Közös nyilatkozatuk végén kimondták, hogy az együttműködés továbbra is szükséges ben Leuven-ben a miniszterek a következő tíz év felsőoktatási prioritásait fogalmazták meg ben a Budapest- Bécs Deklaráció elismeri az eddigi eredményeket, és további együttműködésre ösztönöz. A megvalósítás hiányosságaihoz kritikusan viszonyulnak. 20

21 21 IV. 4. A magyar Bologna - változások a magyar felsőoktatásban, tanárképzésben Magyarországon a felsőoktatásban az 1980-as évek végétől nagy horderejű változások történtek társadalmi, politikai és gazdasági szinten is. Ezek közül a legfontosabbak: az oktatásban megszűnt a korábbi rendszer merev ideológiai kontrollja és orientációja. Megtörtént annak elismerése, hogy a diákoknak és szüleiknek jogukban áll képességeik és szándékaik szerint megválasztani az utat az oktatási rendszerben; az oktatás adminisztratív és menedzselési hátterének decentralizációja, illetve az iskolai autonómia kialakulása (Kozma 2004). A kilencvenes évek kezdetétől a magyarországi felsőoktatásban új képzési helyek, a korábbiaktól eltérő képzési formák jelentek meg. Jelentősen nőtt a felsőoktatási intézményekbe felvett hallgatók száma. E növekedés mozgatórugói a gazdaság és az oktatáspolitika modern tendenciái, illetve maguk a fiatalok és szüleik voltak. (Polónyi 2000, Gábor 2000, Kozma 2004) A tömegessé válás kapcsán átalakult felsőoktatás alapvető sajátossága a rendkívüli komplexitás (Hrubos 2000, 23). A hallgatók számának növelése a humboldti hagyományok felől a pragmatikus, angolszász oktatási trendek felé vitte a magyar felsőoktatási rendszert: nőtt az egy oktatóra eső hallgatók száma, megerősödött az oktatási segédeszközök (főként az informatikai eszközök) fokozott használata, megtörtént az állami fenntartói szerepvállalás újragondolása, a lassú, fokozatos kihátrálás a finanszírozásból (Kozma 2006, ). IV A pedagógusképzés reformja A magyar kormány 2004 júniusában elfogadta a nemzeti Bologna stratégiát, majd meg is alakult ugyanebben az évben a Nemzeti Bologna Bizottság Pedagógusképzési Albizottsága. Egyértelművé vált, hogy a párhuzamos főiskolai-egyetemi rendszert felváltja az alapképzés, a mesterképzés és a doktori képzés egymásra épülése. a korábbi, duális képzést felváltja az új 21

22 22 szerkezetű, többciklusú képzés. A háromfokozatú rendszertől a tömegoktatásból eredő problémák megoldását lehetett remélni. Tanári diplomát csak mesterszinten lehet szerezni, azaz már magában a felsőoktatásban is megtörténik egyfajta szelekció, és csak a legfelkészültebb hallgatókból válhat tanár. A tanárképzésre vonatkozó legfontosabb előírás az volt, hogy tanári szakképzettség a többciklusú képzési rendszer második képzési ciklusában, mesterfokozatot adó képzésben szerezhető meg. Az első ciklus minden hallgatónak az adott szak szakterületi ismereteit nyújtja. A tanárképzés egységes egyetemi szintre emelése rég időszerű lépés lett volna. Egyben azonban azt a veszély lehetőséget is magában hordozta, hogy a tervezett egységesítés nem egyetemi, hanem főiskolai szinten valósul meg. A bolognai folyamat jogi kereteit a parlament 2005-ben hagyta jóvá, az új felsőoktatási törvény 1 kijelölte az új tanárképzés rendszerének fontosabb sajátosságait is. Megjelent az alap- és mesterszinteket szabályozó kormányrendelet, amely meghatározza a tanárképzés fő alapelveit, többek között megjelöli, hogy mely tárgyakból lehet tanári diplomát szerezni. Az új, mesterszintű tanári diploma megszerzéséhez legalább 40 kredit pedagógiai-pszichológiai tárgyat kell tanulni, ezt követi a 30 kredit értékű, teljes féléves iskolai gyakorlati munka. Az alapszintbe ékelődő, a BA- és BSc- tanulmányokkal párhuzamosan 10 kreditet érő bevezető tanulmányokkal együtt ez összesen 80 kredit. Ehhez jön még a szaktárgyi képzés részeként legalább 7 kredit tantárgypedagógia (szakmódszertan). Magyarországon három olyan nagyobb képzési területet jelölt ki a szabályozás, ahol az első ciklus szerinti alapfokozatot és pedagógusi szakképzettséget is lehet szerezni: a tanító- és óvodapedagógus-képzést; a gyógypedagógusképzést; valamint a szakoktató-képzést.(kárpáti, 2008) A Bologna-folyamat ezt az első évtized végén már markánsabban látni nagyobb jelentőségű, mint amilyennek a hazai közvélemény a kezdetben látni vélte; {1} A évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról (2005. november 29.). 22

23 23 sőt nagyobb jelentőségű annál is, ahogyan különböző szakmai és hivatali egyeztetések csatározásaiból aktuálisan kirajzolódott. A Bologna-folyamat jelentősebb reform a hazai, sőt az európai felsőoktatásban, mint eredetileg véltük. Jelentősége csakugyan történeti mércével mérhető. S talán nem túlzás, ha tíz év múltán kijelentjük: az európai felsőoktatás legjelentősebb átalakítási kísérlete a 20. század kezdete óta. (Kozma 2009,) IV. 5. Kompetencia alapú tanárképzés A bolognai rendszerre való átállás a tanárképzés struktúrájának igen jelentős átalakítását igényelte. Ezzel a szerkezeti váltással, illetve a képzéssel szemben folyamatosan megfogalmazott elégedetlenség hatására napi rendre került a tartalmi megújítás is. A fejlesztést meghatározó tényező elsősorban a kompetencia-alapú tanárképzés kidolgozása volt. Az Európa Tanács februári barcelonai tanácskozásán elfogadott egy munkaprogramot az oktatás és képzési rendszerek jövőbeli célkitűzéseivel kapcsolatban és létrehozott kilenc munkabizottságot. Ezek közül az egyik a tanárok és képzők részére biztosított oktatás és képzés színvonalának emelése stratégiai célkitűzés kidolgozásán dolgozó bizottság, amelynek feladata az, hogy a tagországok miniszterelnökei és miniszterei számára oktatáspolitikai ajánlásokat fogalmazzanak meg a tanárok képzésével kapcsolatosan (Nagy, 2004). A munkabizottság három kulcskérdés köré csoportosította a megoldandó problémákat. Az egyik kulcskérdés az volt, hogy milyen új kompetenciák várhatók el a pedagógus pályán. A tanárképzéssel foglalkozó munkacsoport munkája során látogatást tett hét tagországban (köztük volt Magyarország is), hogy feltárják, az új tanári kompetenciák kialakítása terén hol és a képzési rendszer milyen átalakításaival értek el eredményeket. A tapasztalok alapján a bizottság összeállított egy listát, amely az új kompetenciaelvárásokat tartalmazza (Nagy, 2004). Ennek első része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos, a második a tanulási 23

24 24 folyamatra vonatkozik, a harmadik pedig a tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódik. A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése. Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban/hallgatókban, amelyek a tudás alapú társadalom számára szükségesek. Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása. A tanulási folyamattal kapcsolatos kompetenciák Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallgatókkal. A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése. Az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe. Team-munkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal/oktatókkal, illetve egyéb szakemberekkel. Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv-és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben. Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel. A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés. A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyamatában. Az európai munkabizottság az európai szakanyagok tanulmányozása, munkabizottsági ülések, ország látogatások tanulságai alapján a következő tanulságokat fogalmazta meg. Valószínűleg szükség van egy új szakmai profil kialakítására a pedagógusképzésben, azaz meg kell fogalmazni a pedagógusi munka lényegét az új kihívások és feladatok tükrében. A képzés tantervének ehhez az új szakmai profilhoz kell igazodnia, azaz végső soron ahhoz, hogy milyen pedagógusokra van szüksége a közoktatásnak. Új együttműködésre van 24

25 25 szükség az iskolákkal, A közoktatás intézményeinek, az ott dolgozó pedagógusoknak a jelenleginél sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk annak megítélésében, hogy milyen a jó tanár (Nagy, 2004, 77. o.). A nemzetközi szakértői csoport ajánlásaiból látszik, hogy valóban új szemléletmód érvényesítésére van szükség a pedagógusképzéssel foglalkozó intézményekben ahhoz, hogy az új kompetenciák megszerzésére lehetőségük legyen a hallgatóknak. Magyarországon az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán Falus Iván vezetésével egy munkacsoport kezdte meg a részletes kompetenciák kidolgozását (Falus, 2006). Főként e munkálatok eredményeképpen jelenleg az alábbi nyolc kompetencia fejlesztése képezi a tanárképzési struktúra átalakításának tartalmi hátterét. 1. A tanuló személyiségfejlesztése. 2. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése. 3. Szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása. 4. Pedagógiai folyamatok tervezése. 5. A tanulási folyamat szervezése és irányítása. 6. A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése. 7. Szakmai együttműködés és kommunikáció. 8. Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért. V. A gyógypedagógus-logopédusképzés V. 1. A képzés rövid története A logopédia a XIX. század végén alakult ki Magyarországon, ekkor indult meg a az intézményes ellátás, a logopédusképzés, valamint a professzionális kutatás. Az időszak legnevesebb logopédusai Roboz József és Sarbó Artúr, de fontos megemlíteni Istenes Károly és Schulyomi-Schullmann Adolf nevét is, akik a képzésben betöltött szerepükön kívül kutatásukkal, magas szintű elméleti tudásukkal, európai tapasztalataikkal és szakmai kapcsolatrendszerükkel álltak a logopédia ügye mellett. 25

26 26 Logopédiai ellátás először az aradi Orthophonikus Intézet -ben valósult meg 1891-tôl, amelynek folytatásaként az egész országot behálózó gyógytanfolyamokon keresztül 1931-re megvalósult a Schulyomi-Schullmann által kidolgozott, iskolai szűrésekre épülő, minden kórformára és súlyosságra egyaránt érvényes négyféle szervezeti forma (gyógypedagógiai beszédtanfolyam, beszédosztály, beszédiskola és internátusos intézmény) ban Vácott indult elsőként szervezett gyógypedagógus képzés, majd 1906-tól Budapesten, mint önálló Gyógypedagógiai Tanítóképző, 1922-től Gyógypedagógiai Tanárképző és 1928-tól Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola alakult. Több mint 60 évig, 1890-tól 1964-ig a logopédia nem szerepelt önálló szakként, hanem az egységes ötszakos gyógypedagógus képzés része volt. A logopédusképzés megindulásával egy időben a tanítók, tanárok, iskolaorvosok és a szülők részére is szerveztek tanfolyamokat az ismeretek bővítése, a prevenció, illetve a beszédhibások társadalmi elfogadtatásának céljából ben alakult meg a Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán a logopédiai tanszék Kanizsai Dezső vezetésével ben induló három szakos képzés már lehetőséget ad a szakosodásra, de a logopédia 1971-ig kötelezően választható szakként szerepel. Minden végzett gyógypedagógus egyben logopédus is volt től bevezették a kétszakos, négy évig tartó gyógypedagógus-képzést. Ekkor csak az oligofrénpedagógia volt kötelező szak, a logopédia válaszhatóvá vált. A főiskola az 1990-es években reformképzést indított el, ekkor válik ketté a logopédiai szakterületen belül a logopédus tanár és logopédus terapeuta képzés. Így született meg a sokak által vitatott képzési forma. A logopédus tanár a közoktatás szakembere, míg a logopédus terapeuta a közoktatás keretein kívül a klinikai kórképek szakembere. A Bárczi Gusztáv Tanárképző Főiskola 2000-ben (a gyógypedagógus-képzés 100. évfordulóján) integrálódott az Eötvös Loránd Tudományegyetembe, és vesztette el önállóságát. Napjainkban az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karon a gyógypedagógus képzés alapfokon (bachelor = BA) és mesterfokozaton (master = MA) történik. Az alapfokú képzés nyolc féléves, melynek utolsó félévében töltik le a hallgatók a gyakorlati idejüket. Hétféle szakirányból lehet választani, 26

27 27 melyből az egyik szakirány a logopédia. Minden szakirányhoz választani kell specializációt, mely lehet közoktatási ebben az esetben az általános iskola 1 6. osztályos sérült tanulóinak oktatását látják el, illetve ambuláns gondozást, fejlesztést végző közoktatási intézményekben speciális nevelési igényű gyerekek és felnőttek egyéni fejlesztését, rehabilitációját végzik és klinikai a korai fejlesztési intézményekben, bölcsődékben, óvodákban, közoktatási intézményekben lassan fejlődő, tanulási, beilleszkedési nehézségekkel küzdő gyerekek, tanulók egyéni, komplex fejlesztését jelenti. Elhelyezkedési lehetőséget a korai fejlesztési intézmények, közoktatási intézmények, gyógypedagógiai módszertani központok, a gyermekvédelem és az egészségügy kínál. Mesterfokozaton elméleti szakembereket, tudományos szakembereket képeznek 3 félév alatt gyógypedagógiai terápia szakirányon és fogyatékos emberek társadalmi integrációja szakirányon. V. 2. Gyakorlati képzés az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karon V A gyógypedagógus-képzés sajátosságai (forrás: előadás jegyzet) A gyógypedagógia szakok teljesen eltérnek a pedagógusképző intézményekben létező szakoktól. A gyógypedagógiai képzés az individuum biológiai- pszichikai sajátosságaira készít fel. A szaktudományi tárgyak, vagy az intézménytípus csak másodlagos szerepet játszanak a választható szakok szerkezetében. Szakmai jellegéből a következő sajátosságok adódnak: a gyógypedagógus-képzés kis létszámú szakokon folyik a kis szakágak kombinációi a képzés felső szakaszában tovább tagolják az évfolyamokat a képzés 40%-a gyakorlati jellegű a gyakorlati képzés az ország különböző helyein, különböző minisztériumok és önkormányzatok alá tartozó intézményekben folyik a csoportlétszámok alacsonyak 27

28 28 vannak olyan gyakorlatok, amelyek keretében egy tanár egy gyermekkel foglakozik (pl. hallássérültek kiejtéstanítása, korai szomatopedagógiai fejlesztés, látássérültek tájékozódása a közlekedésben, beszédindítás a logopédiában) V. 3. A gyógypedagógus-képzés szakmai gyakorlatainak céljai (forrás: előadás jegyzet; Fótiné Hoffmann Éva: Gyakorlatvezető mentorok képzése a gyógypedagógiai terepgyakorlatok irányítására) A gyakorlati képzés célja, hogy a gyógypedagógiai tevékenység valamennyi területét megjelenítse a képzésben. A korai fejlesztést, a tanköteles korú népesség iskolai oktatását, nevelését és fejlesztését, az életvezetés segítését, a felnőtt korúak rehabilitációját, a pedagógiai szakszolgáltatást. A gyógypedagógiai szakirányok képzési tartalmai populációspecifikusak. A gyakorlati képzés a sajátos oktatási, nevelési, fejlesztési, terápiás, rehabilitációs szükségletet mutató népesség lehető legteljesebb körének megismertetését igyekszik biztosítani. A különböző gyakorlati tanegységek és az elméleti tanegységekhez kapcsolódó gyakorlatok a gyógypedagógiai felsőoktatás alapképzési szakjainak képesítési követelményeiben rögzített képzési szakaszaiban eltérő arányban szerepelnek. Az általánosan művelő képzésben és a gyógypedagógiai általános alapozó képzésben alacsony óraszámban szerepelnek gyakorlati elemek. A szakirányú képzés szakaszában a gyakorlati tanegységek, órák aránya jelentősen emelkedik. A BA szintű képzés az előírt képzési céloknak megfelelő elméleti és gyakorlati képzési arányokat biztosítja a hét választható szakirányon (hallássérültek pedagógiája, látássérültek pedagógiája, tanulásban akadályozottak pedagógiája, értelmileg akadályozottak pedagógiája, szomatopedagógia, logopédia, pszichopedagógia) és a két előspecializáció (közoktatási és klinikai) valamennyi területén. V A logopédiai gyakorlatok céljai és feladatai (forrás:kalauz logopédia szakos nappali tagozatú és esti diplomás hallgatók gyakorlati képzéséhez, 28

29 29 A beszéd- a hang- és a nyelvi zavarok, valamint a diszkalkulia vizsgálatának, megelőzésének és terápiájának megismertetése a gyakorlatban különböző színtereken. A korszerű elméletek alkotó alkalmazásának megalapozása, a logopédiai munkához szükséges készségek, képességek fejlesztése, hogy a hallgató megfelelő jártassággal rendelkezzen az egyes logopédiai kórformák kezelésében, a team- munkában és a kompetenciában. A személyiség formálódásának elősegítése a hatékony terápiás munka érdekében. A hallgató hivatástudatának, gyermekszeretetének és gyógypedagógiai szemléletének elmélyülése. A folyamatos továbbképzés igényének felkeltése a logopédia, a kapcsolódó szaktudományok és a személyiségfejlesztés területén. V. 4. A gyakorlati képzés tartalmai a gyógypedagógusok felkészítésében Az alapozó képzés elméleti moduljaihoz kapcsolódó gyakorlatok (általánosan művelő és gyógypedagógiai általános alapozó képzési szakaszok). Modulok Általános gyógypedagógiai modul Gyógypedagógiai pszichológia modul Orvostudományi modul Nyelvtudományi modul Kutatásmódszertan almodul Saját élményű művészetpedagógiai fejlesztés almodul Metodika almodul Az elméleti modulok/almodulok tanegységeihez kapcsolódó gyakorlatok a karon folyó elméleti képzés részeként megjelenő úgynevezett belső gyakorlatok, melyeket a tanegység oktatói látnak el. A szakirányú képzés gyakorlatai: Gyakorlat-típus Elméleti modulok tanegységeihez kapcsolódó gyakorlatok Pszichodiagnosztika gyakorlatok 29

30 30 Populációspecifikus (szakirányú) pedagógiai gyakorlatok Összefüggő szakmai (szakirányú) gyakorlat/terepgyakorlat Elméleti modulok tanegységeihez kapcsolódó gyakorlatok A szakhoz és szakirányú képzéshez kapcsolódó, valamint a kötelezően és szabadon választható tanegységek az elméleti és gyakorlati ismereteket integráltan közvetítik. A hallgatók az egyéni és kiscsoportos fejlesztő munkában olyan korszerű ismereteket kapnak (Affolter-, Frostig-terápia, Feuerstein-féle tanulási képességfejlesztés, tanulási zavarok Sindelar-féle terápiája, augmentatív és alternatív kommunikáció, Bázisterápiák-alapozó tréning stb.), amelyeket jelenleg más intézményben sem az alapképzésben, sem a továbbképzések keretében nem lehet elsajátítani. Pszichodiagnosztika gyakorlatok A hallgatók a fogyatékos gyermekekkel és családjaikkal történő közvetlen, személyes találkozások keretében tanulják meg az esetfeltárás módjait, a vizsgáló eljárások és a fejlesztési tanácsadás alkalmazásának különböző lehetőségeit. Szakirányonként 15 óra egyéni gyakorlat keretében megismerkednek a fogyatékos gyermekeket jellemző fejlődési sajátosságokkal, a differenciáldiagnosztika és fejlesztésdiagnosztika, az egyéni szükségletek biztosításának különböző kérdéseivel. Az ismeretnyújtásnak ez a formája a gyógypedagógus-képzésnek más hazai és külföldi képző intézmények által is elismert sajátossága. Populációspecifikus pedagógiai gyakorlatok Évközi pedagógiai gyakorlatok a választott szakirányon Összefüggő szakmai gyakorlat, terepgyakorlat A pedagógiai és az összefüggő szakmai gyakorlatok, terepgyakorlatok a szakirányú képzésekben azzal a célkitűzéssel szerveződnek, hogy a hallgatók a gyakorlatban is megismerjék, és képesek legyenek alkalmazni azokat az oktató, nevelő, fejlesztő, megelőző, segítő, rehabilitációs és terápiás eljárásokat, amelyek a gyógypedagógia kompetenciakörébe tartozó népesség speciális és individuális igényeit kielégítik, csoportos vagy egyéni helyzetekben, részben az oktató típusú pedagógiai folyamatokban, részben a terápiás folyamatokban. Mivel a gyógypedagógus tevékenysége nem korlátozódik a tanköteles korra, 30

31 31 illetve az iskolai színtérre, a pedagógiai és az összefüggő terepgyakorlatok színterei évről évre árnyaltabban képezik le a képzésben a praxis sokszínű tevékenységi területeit (pl. általános iskolák és különböző típusú bentlakásos intézmények, korai fejlesztő központok, pedagógiai szakszolgálatok, tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok, nevelési tanácsadók, rehabilitációs centrumok, egészségügyi és szociális intézmények, börtönök stb.). A gyakorlatok keretében a hallgatók az akadályozott, sérült, fogyatékos személyekkel közvetlen kapcsolatba kerülnek. Az évközi pedagógiai gyakorlatok óraszáma nappali tagozaton, a képzés folyamán, valamennyi szakirányon egységesen összesen 180, a féléves összefüggő szakmai gyakorlat/ terepgyakorlat 300 kontaktóra. V A gyakorlati képzés tartalmai a logopédusok felkészítésében (forrás:kalauz logopédia szakos nappali tagozatú és esti diplomás hallgatók gyakorlati képzéséhez, Felkészítés a logopédiai tanár és tanár- terapeuta tevékenységekre a szakágaknak megfelelő színtereken, a prevenció, a vizsgálat, a tanácsadás és a terápia gyakorlati alkalmazására az egyes kórképek sajátosságainak figyelembevételével. A differenciáldiagnózisnak és a folyamatdiagnózisnak megfelelő kezelési tervek, tanítási tervezetek és óravázlatok készítésének módjai. Az oktatási, a szemléltető és speciális eszközök, valamint a különböző terápiás eljárások segédanyagainak alkalmazása. A logopédiai foglalkozások kórképeknek, életkornak, terápiás eljárásoknak és a személyiségnek megfelelő felépítése, a logopédiai terápiás elvek érvényesítése az óravezetésben. Az alkalmazott módszerek és eszközök felhasználásának lehetőségei és kombinációi. A logopédiai minősítés kategóriái, tartalma és alkalmazásai. 31

32 32 A logopédiai tevékenységet végző nevelési és oktatási, pedagógiai szakszolgálatot ellátó és egészségügyi intézmények működési feltételeinek és rendjének, tartalmi szabályozásának megismerése. A logopédiai adminisztrációs munka gyakorlati elsajátítása. A logopédus tanítási/kezelési óráin kívüli tevékenységének megismerése. Kapcsolattartás a beszédhibás környezetével és a segítő szakemberekkel. Részvétel logopédiai szűrésen, tanácsadáson, szülői értekezleten. V. 5. Új elem, az összefüggő terepgyakorlat A kompetencia-alapú tanárképzés bevezetése két probléma orvoslását is lehetővé tette, amelyek a főiskolák és egyetemek képzésével szemben kifogásként fogalmazódtak meg: életidegen képzés, amely nem veszi figyelembe a valós iskolai pedagógiai folyamatokat, aránytalanság és összehangolatlanság az elméleti és gyakorlati képzés terén. A kompetencia alapú képzés erre a két, szorosan összefüggő problémára egyaránt megoldást jelenthet, mivel a célok és követelmények, illetve a tartalmak és módszerek megválasztásánál egyaránt a pedagógiai gyakorlat kívánalmai játszanak meghatározó szerepet. (Kotschy, 2009, p. 371) A pedagóguspálya kezdő szakasza két módon is beépült a képzésbe, illetve pályakezdésbe. Az első a féléves összefüggő egyéni iskolai gyakorlat, amely során a gyakorló még hallgatói státuszban van,ugyanakkor tanulmányi idejének döntő hányadát az iskolában tölti tanítással és a pedagógiai munka különböző területein végzett gyakorlattal. A kezdő tanárok számára bevezették a három éves gyakornoki szakaszt. Ezután dönt az egyén, hogy folytatja-e a pedagógusi pályát, illetve a munkahely vezetői, hogy véglegesítik-e a jelöltet a tanári munkájában. Mindkettőre vonatkozik, hogy a tanárjelöltnek és a kezdő tanárnak szakszerű mentori támogatást kell nyújtani. Kezdetben a képzésben részt vevő oktatók és vezetőtanárok közös feladata ez, míg a 3 éves szakaszban az iskolai mentoré és az iskolavezetőé. 32

33 33 Ez az elképzelés a pedagógussá válást folyamatként értelmezi. Elismeri, hogy az egyetem vagy főiskola önmagában nem készítheti fel tanárjelöltjeit az egyre gazdagabbá váló pedagógusi szerepekre. Ez a képzés, a kezdő szakasz és a gyakorlati évek továbbképzéseinek közös feladata.(kotschy, 2009) Az összefüggő egyéni gyakorlat átmenet a tanulói szerepkörből a tanáriba, a laboratóriumi körülményekből a valós iskolai terepre. Alapvető célja az adott szakképzettségekhez kapcsolódó gyakorlati ismeretek megszerzése, a képzés során fejlesztett tanári kompetenciák elmélyítése, gyakorlati alkalmazása a pedagógus tevékenységrendszerének három területén: 1) Az oktatásban (a tanórára való felkészülés, óravezetés, óraelemzés és értékelés, tanári szerepkörök, pedagógiai mérések és kísérletek terén), 2) A munkahely világával való megismerkedés, (az iskolai élet, iskolavezetés komplex feladatai, szülőkkel való kommunikáció, a tanulók munkájával, nevelésével kapcsolatos konfliktusokban való fokozatos részvétel területén), 3) A pedagógiai kutatások fő irányaiban, (a szakirodalomban, az iskola környezetében regionális kutató-fejlesztő központokban, szakmai szolgáltatókban folyó fejlesztési munkálatokban való tájékozódás terén). (Kotschy, 2009, ) VI. A mentor fogalmának értelmezése, jellemzői VI. 1. Fogalmi keretek A klasszikus mentor kifejezés új terminusként került vissza a tanárképzés szakmai nyelvezetébe. Nem jelent mást, mint az eddig alkalmazott vezetőtanár, szakvezető, stb. megnevezések, de bevezetése segítheti az egységesítést az eddig szokásos terminológiai sokszínűség helyett. A mentorálás fogalmát sok területen használják, ezért a segítő tevékenységek általános gyűjtőfogalmaként kezelhetjük. A szó eredeti jelentése az antik görög irodalmi alkotásokhoz nyúlik vissza. Mentorról valójában keveset tudunk. A mitológia (és Homérosz) szerint ithakai nemes, Alkímosz fia volt. Homérosz Odüsszeia című eposzában Mentor feladata volt Odüsszeusz fiának a testi, 33

34 34 lelki, szociális és intellektuális fejlődésének a segítése. Ettől kezdve a mentor kifejezéshez a vezető, tanácsadó, támogató, segítő jelentéstartalmak társulnak. A mentorálás megvalósulhat informális, azaz természetes, és formális, szervezett keretek között. Informális mentorálás egy fiatal és egy felnőtt között spontán módon jön létre, míg a formális mentoráláson belül több forma is megkülönböztethető. A tradicionális mentorálás során egy felnőtt mentorál egy fiatalt, csoportmentorálás esetében egy felnőtt mentorál több fiatalt, a csapatmentorálás az, amikor több felnőtt mentorál egy vagy több fiatalt, a kortárs mentoráláskor pedig fiatal mentorál fiatalt (Fejes, Kasik és Kinyó, 2009). A pedagógus-kutatásban a mentorálásnak számos meghatározása ismert (Koc, 2011). Az egyik igen elterjedt definíció (Anderson és Shannon, 1988 idézi Zsolnai 2011,p. 24) szerint a mentorálás olyan támogató és nevelő tevékenység, amely során egy komoly tapasztalatokkal rendelkező tanár tanítja, segíti, bátorítja a nála jóval kevesebb tapasztalattal rendelkező kollégát vagy tanárjelöltet annak szakmai és személyes fejlődésében úgy, hogy eközben modellként szolgál számára. Ehhez nagyon hasonló Freedman (1992) megközelítése, amely szerint a mentor a mentoráltnál tapasztaltabb és nagyobb tudással rendelkező egyén, akinek fő célja a mentorált fejlődésének elősegítése a köztük kialakult bizalmi kapcsolat során. Sokféle mentor dolgozik az élet különböző területein, de még a pedagógiát érintő területeken is. Ebből is fakad, hogy sokféle mentorértelmezés él egymás mellett. A közoktatásban a mentor kifejezés több tevékenység esetén is használatos. A kezdő, gyakornok státuszú fiatal szakembernek idősebb, tapasztaltabb kolléga mentora van, a többségi intézményben a hátrányos helyzetű tanulási problémát mutató roma tanulót is mentor segíti. A hagyományos segítői feladatok a tanárképzés és pályakép új rendszerében két igen jelentős területtel bővültek: a féléves egyéni gyakorlat és a 3 éves gyakornoki időszak mentorálásával. A mentori tevékenység olyan gondozási folyamat, amelynek során egy képzettebb vagy tapasztaltabb személy szerepmintaként funkcionál egy kevésbé képzett vagy kevésbé tapasztaltabb személy számára, tanítja, támogatja, bátorítja, tanácsot ad neki, barátjává válik azzal a céllal, hogy szakmai és/vagy 34

35 35 személyes fejlődését előmozdítsa. A mentori tevékenység a mentor és növendék folyamatos gondoskodó kapcsolatának kontextusában zajlik. (Fullan 1991) A mentorális kapcsolat jellemzői tudatosan létrehozott kapcsolat, mindkét partner fejlődését célozza, akkor lehet sikeres, ha kölcsönösségen alapul, felöleli az élet számos (technikai, szervezeti, és személyes karrier) vonatkozását VI. 2. A mentortanár szerepe a szakmai szocializációban A szakmai gyakorlat, a gyakorlótanítás, sőt egyes vélemények szerint a későbbi szakmai fejlődés kulcsfontosságú tényezője a mentortanár. (Glickman és Bey, 1990 idézi Lesznyák, 2005) A mentortanár szerepe elsősorban a modell (minta), a szakértő konzultáns és kisebb mértékben a tanácsadó. A mentortanár döntő szerepét a gyakorlattal való mindennapos kapcsolat által nyeri el, ezáltal a hallgatók sokszor hitelesebbnek tekintik a mentortanári tapasztalatot, mint az elméletben elhangzottakat vagy olvasottakat. Sokszor olyan dolgokra csodálkozik rá a tanárjelölt a mentora által, amelyet korábbi elméleti tanulmányai alapján már ismernie kellene. Ha a hallgató nem tudja gyakorlati tapasztalatokhoz kötni az elméleti anyagot, azt gyorsan el is felejti. Ez a gyakorló pedagógus segítségével válik használható tudássá. Nem biztos, hogy minden jó tanárból jó mentor válik. Hallgatókkal folytatott beszélgetések alapján a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a sikeres mentortanárokat elsősorban az különbözteti meg kevésbé sikeresebb társaiktól, hogy komolyan veszik feladatukat (hisznek, abban, hogy valóban segíteni tudnak a tanár szakos hallgatónak); éppen ezért gyakori, (viszonylag) hosszú és tartalmas megbeszéléseket folytatnak a hallgatókkal; 35

36 36 több visszajelzést adnak a hallgatóknak. (Borko és Mayfield, 1995 idézi Lesznyák, 2005). Egy másik lehetséges választ kaphatunk erre a kérdésre, ha megvizsgáljuk a tanári szaktudás fejlődésének szakaszait. A szaktudás fejlődését leíró heurisztikus elméletet Dreyfus és Dreyfus (1986) által kidolgozott modellt adaptálva Berliner (2005) öt szintet különböztet meg a tanárrá válás folyamatában: 1. újonc szint, 2. középhaladó szint, 3. kompetencia szint, 4. jártas szint, 5. szakértői szint. Az ötszakaszos elmélet az újonc szinttel indul. A tanárjelöltek és az első évben dolgozó pedagógusok tartoznak ide, akik ekkor kezdik megszerezni a gyakorlatot. Viselkedésükre a rugalmatlanság és a követendő szabályokhoz történő merev igazodás jellemző. A tanítás során alkalmazandó készségek terén még minimális elvárásokkal lehet élni velük szemben. A gyakorlat megszerzése (ez általában két-három év) után következik a középhaladó szakasz. Ekkor már a gyakorlat egyesül a szóbeli tudással. A gyakorlati tudás fontos jellemzője, hogy cselekvés-központú és mások közvetlen segítsége nélkül sajátítódik el általában. Ez a tudás szituatív és gyakran implicit jellegű, amiből az következik, hogy a tanárok nem mindig képesek világosan megfogalmazni az ilyen típusú tudásukat. A kompetencia szakaszában a tanár már tudatosan dönt, prioritásokat határoz meg és ezeknek megfelelően tervez. Ebben a stádiumban sajátítja el a tanítás hatékony irányítását a különböző kontextusokkal és döntésekkel kapcsolatban, mint pl. mikor haladjanak tovább vagy maradjanak egy feldolgozandó tananyag kapcsán. A kompetens tanár azonban még nem kellően gyors és rugalmas a viselkedésében (Berliner, 2005). A szaktudás fejlődésében a jártas és a szakértői szint a legmagasabb, ahová a pedagógusoknak csak kevés hányada tartozik. A jártas szakasz az, ahol a know-how és az intuíció központi szerepet kap. A jártas tanárok tapasztalataik 36

37 37 alapján felismerik az egyes események közötti hasonlóságokat, ezáltal széles körű rálátással bírnak a szituációkra, a megoldásra váró problémákra. Ők azok, akik analitikusak és racionálisak döntéseik meghozatalában. A szakértői szinten lévők minőségileg más módon közelítik meg és vesznek részt az eseményekben, mint az előző szakaszhoz tartozó kollégáik. Ha az újonc megfontolt, a középhaladó éleslátó, a kompetens előadó racionális, és a jártas előadó intuitív, akkor a szakértőt sokszor nem-racionálisnak tekinthetjük. (Berliner, o.). Ez azt jelenti, hogy a szakértők nem tudatosan választják ki, hogy mire figyeljenek és mire nem. Gördülékenyen, könnyedén cselekszenek, ami nem tűnik racionálisnak, mert nehéz ezeket deduktív vagy analitikus viselkedésként meghatározni. Viszont abban az esetben, amikor valami atipikus dolog következik be, akkor tudatos analitikus folyamatokat alkalmaznak a helyzet megoldására. Erre a legmagasabb szintre csak igen kevés tanár jut el (Berliner, 2005). A mentortanári feladatok ellátására csak a szakmai fejlődési folyamat két legmagasabb szintjére eljutó pedagógusok alkalmasak. VI. 3. A mentortanár feladatai Hudson (2004 idézi Zsolnai, 2011) modelljében a mentortanár fő feladatai a következők: A mentornak szakmai és emberi modellként kell szolgálnia! A mentornak jól kell ismernie a hatékony tanítás elméletét és gyakorlatát egyaránt! Ismertesse meg a hallgatót a tanítással kapcsolatos módszertani, technikai, gyakorlati kérdésekkel és problémákkal, adjon útmutatást azok megoldására! Avassa be a hallgatót a pedagógiai tervezés problematikájába, segítsen neki a különböző szintű tervezési feladatok megvalósításában! Segítsen a hallgatónak az egyetemen megszerzett tudás és az iskolai gyakorlat során nyert tapasztalat közötti szintézis kialakításában! 37

38 38 Készítse fel a hallgatót a tanórák megtartására, azt követően pedig reflektáljon az órák megtartása során észlelt pozitív és negatív elemekre! A fentiekhez szorosan kapcsolódik a Lesznyák Márta (2005) által bemutatott rendszer, amely a mentortanárok feladatait a következőképpen csoportosítja: Általános alapelvek: A mentortanár igyekezzen megismerni a hallgatót és jó kapcsolatot kiépíteni vele! Kezelje (leendő) kollégaként a hallgatót! Segítse a hallgatót a többi tanárral és a gyerekekkel való kapcsolat kiépítésében és fenntartásában! Beszéljen a hallgatóknak neveléssel kapcsolatos nézeteiről, tapasztalatairól! Mondja el, milyen nem tanórai jellegű kötelezettségei vannak! Szakmai és szervezési feladatok: Segítse a hallgatót munkaterve kialakításában és végrehajtásában! Nyújtson segítséget a hallgatónak abban, hogy értelmesen ki tudja használni a gyakorlatot! Készítse fel a hallgatót a tanórák megtartására! A tanóra megtartásának értékelés során legyen tapintatos, de őszinte! Egyéb tevékenységek: Beszéljen a tantestület formális és informális szerveződéséről, feladatairól, azok végrehajtásáról! Beszéljen a szülőkkel való kapcsolattartás mikéntjéről, esetleges problémáiról! Felügyelje a hallgatókat egyéb tevékenységeik során is! 38

39 39 VI. 4. A mentortanár jellemző tulajdonságai A mentor fontos tulajdonságai (Kőpatakiné alapján): magas teljesítményszükséglet, ambíció a mentális és fizikai erőnlét fenntartásának és folyamatos megújításának képessége a lényeglátás és szelektálás képessége erkölcsi értékek: kedvesség, humor, lelkesedés, empátia, őszinteség, becsületesség, megbízhatóság, hitelesség, nyitottság a kritika elfogadásának képessége a kockázatvállalás bátorsága együttműködési készség mentori motiváció (személyes és társas motiváció) önbizalom kognitív képesség szakértelem kreativitás rugalmasság VII. 1. Gyakorlatvezetőkkel, mentortanárokkal történt kérdőíves vizsgálat bemutatása A vizsgálat módszere kérdőíves véleménygyűjtés adatfeldolgozás statisztikai módszerekkel nyitott kérdések tartalmi elemzése 39

40 40 VII A kérdőív bemutatása Kérdőívem célja: a gyakorlatvezetői, mentortanári szerepről, a munka szépségeiről, nehézségeiről való vélekedések, vélemények megismerése logopédusok körében történt vizsgálat alapján. Törekedtem a kérdőívkészítés általános szabályainak betartására. A kérdőív szerkezete: A bevezető részben informáltam a kitöltőket a felmérés céljáról, illetve az összegyűjtött adatok sorsáról. A megszólítás nagyon fontos, hiszen ezen múlhat az együttműködési készség kiváltása. Tájékoztattam a megkérdezetteket az anonimitásról, a részvétel önkéntességről, továbbá a kitöltés módjáról, a kitöltés várható időigényéről. Végül megköszöntem a kitöltőknek együttműködésüket. A következő részbe kerültek a kérdések, amelyek megfogalmazásával kapcsolatban arra törekedtem, hogy rövidek, könnyen érthetőek legyenek, illetve minden megkérdezett azonos módon értelmezze azokat. További szempont volt az is, hogy a kérdések ne befolyásolják a kollégákat. Változatos kérdéstípusokat alkalmazva igyekeztem a válaszadók érdeklődésének felkeltésére, fenntartására. A kitöltő személyére vonatkozó adatokat a kérdőív elejére helyeztem, ezeket követte a számomra legfontosabb információk megkérdezése, mint például a szakvizsga jelentőségéről, a gyakorlatvezetői munka szépségeiről, nehézségeiről, a jó gyakorlatvezetőt jellemző legfontosabb ismérvekről, a gyakorlatvezető feladatáról, időbeosztásáról, a hallgatókkal való kapcsolatáról, a képző intézmény és a gyakorlatvezetők szakmai együttműködéséről való vélekedések megkérdezése. Egyaránt feltettem feleletválasztós, értékskálás és nyitott kérdéseket is. Az egyszerű kérdésekkel igyekeztem fenntartani a megkérdezettek figyelmét, illetve lerövidíteni a kitöltéshez szükséges időt. A nyitott kérdések feldolgozása jóval időigényesebb, de a minőségi elemzéshez számos többlet információval szolgálnak. A kérdőív, amelyet az 1. számú mellékletben csatolok, 24 kérdést tartalmaz, illetve plusz egy lehetőséget a végén az észrevételek megjegyzésére. 40

41 41 Törekedtem a rövid, áttekinthető, esztétikus forma kialakításra, a könnyen áttekinthető válaszadás lehetőségére. Az egyértelműségen túl fontosnak tartottam az igényes, célcsoporthoz igazodó nyelvhasználatot. VII A mintavétel módja Vizsgálatomat gyakorlatvezető, mentortanár logopédusok körében végeztem. Kérdőívemmel igyekeztem minél több kollégát megkeresni. Telefonon, személyesen, illetve en vettem fel a kapcsolatot logopédus ismerőseimmel, akiktől segítséget kértem szakdolgozatom elkészítéséhez. Miután ily módon nem jutottam elegendő mintához, e- mailen kerestem meg intézményeket, illetve vezetőket. Egy levélben kértem együttműködésüket egy, a szakdolgozatom témáját adó vizsgálathoz. Végül feltettem kérdőívemet a beszéd.hu levelezőlistájára. Ez egy moderált, e- mail alapú fórum, amelyen a beszéd.hu regisztrált látogatói megvitathatják a aktuális problémákat, kérdéseket, témákat főként a logopédia, gyógypedagógia, pedagógia, beszédtechnika, készség-képességfejlesztés területén. Ezen a három csatornán keresztül már megfelelő mennyiségű válasz állt rendelkezésemre. Végül 32 kérdőív érkezett vissza hozzám. Ezek kitöltése névtelen volt. VII. 2. A kérdőíves vizsgálat eredményeinek bemutatása VII Pályán eltöltött idő és szaktudás Az első két kérdés a diplomaszerzés évére, illetve arra kérdez rá, hány pályán eltöltött év után lett gyakorlatvezető a válaszadó. A 32 főből hárman négy pályán eltöltött év után már gyakorlatot vezettek. Ezekben az esetekben nem vették figyelembe a törvényi szabályozást, amely a gyakorlatvezetői megbízás egyik feltételeként a szakterületen eltöltött legalább ötéves szakmai gyakorlatot határozza meg (79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet a felsőoktatásról szóló évi CXXXIX. törvény egyes rendelkezéseinek végrehajtásáról). 41

42 42 Ezen adatok kapcsán felmerül annak a kérdése is, hogy körülbelül mennyi időbe telik, míg egy tanár magas szintű szakértelem birtokába jut? Természetesen a gyakorlat egyedül nem teszi szakértővé a tanárt, de az valószínű, hogy minden szakértő pedagógus kiterjedt osztálytermi tapasztalattal rendelkezik. Tanárok elbeszélései az Egyesült Államokban arról számolnak be, hogy 3-5 évig tart, amíg már nem lepődnek meg azon, ami az iskolájukban és a tantermekben történik velük. A meglepődés hiánya úgy értékelhető, mint a kompetencia elérése. Ausztráliában Turner (1995) azt találta, hogy a nem-kiemelkedő tapasztalt tanárok azt mondták 2,5 évbe telt, amíg megtanultak tanítani. Kiemelkedő szakértelemmel rendelkező gyakorlott tanárok azt gondolták, hogy nekik ez majdnem kétszer olyan hosszú időbe, 4,5 évbe telt. Turner megjegyezte, hogy megtanulni tanítani elsősorban azt jelenti, megtanuljuk kódolni a tudást annak érdekében, hogy ismét elő tudjuk hívni. És azok számára, akik mestertanárokká válnak, a tanítás megtanulása valószínűleg inkább azt jelenti, hogy a világ, amelyben dolgoznak, bonyolultabbá és összetettebbé válik, nem pedig leegyszerűsödik. A kiemelkedő tanárok Turner vizsgálatában sokkal összetettebb képet alkottak a munkájuk világáról, mint a nem kiemelkedők. Összetettebb felfogásuk segített nekik abban, hogy a pályájuk során előforduló kihívásokra, elvárásokra, kiábrándulásokra, és sikerekre megfelelő választ adjanak. (Berliner (2005) p. 72.) Tehát maga a gyakorlati idő nem egyedüli biztosítéka a magas szintű szakmai tudásnak, - ami egyik fontos ismérve a jó gyakorlatvezetőnek, - de minden szakértő pedagógusnak széleskörű gyakorlati tapasztalatokkal kell rendelkeznie. VII A gyakorlatvezetői munka folyamatossága A megkérdezettek 56%-a folyamatosan vezet gyakorlatot, ez a minta esetében tizennyolc fő. Tizenhárman (41%) 1-5 éve vállalták utoljára ezt a munkát, egy logopédus (3%) pedig több mint 5 éve. 42

43 43 Ezután az iránt érdeklődtem, ha valaki már nem vállal gyakorlatvezetést, miért nem? Legtöbben, négyen (13%) munkahelyük, illetve beosztásuk megváltozását jelölték meg okként, majd az egyéb okok, pl. GYES következik. Végül egyenlő arányban (6%) túlterheltségre, időhiányra, az erkölcsi, illetve anyagi megbecsülés hiányára hivatkoztak. A munkahelyi változás esetén azt gondolom természetes, hogy elsősorban a beilleszkedés, az esetleges új elvárásoknak való megfelelés köti le az új dolgozó energiáit. Mivel gyakorlatvezetésre nem egyes logopédusokat kérnek fel, hanem az intézményt, talán nincs is lehetősége új munkahelyén gyakorlatot vezetni, mert intézménye nem vesz részt a hallgatók képzésében, vagy mint új kolléga a vezető választása nem rá esik e feladatra történő kiválasztásban. Az időhiányra, a megbecsülés hiányára való utalás hátterében álló probléma megoldásában nem csak a felsőoktatási intézményeknek, hanem az oktatásirányításnak, fenntartóknak és az intézményvezetőknek is nagyobb szerepet kellene vállalniuk. Az OKM szeptember 30-i ajánlása az évi LXXIX. Közoktatási törvényre hivatkozva a gyakorlatvezető mentort mint vezetőtanár definiálja. Ennek a meghatározásnak azonban csak gyakorlóintézmények esetén lenne jelentősége, mivel ott létezik a vezetőtanári státusz, előírt követelményekkel és juttatásokkal. Külső gyakorlóhely esetén a fenntartó nem biztosít gyakorlatvezetői státuszt, nem ad ezen a jogcímen pl. óraszámkedvezményt vagy egyéb kedvezményt. A terepgyakorlat igen nagy felelősséget, sok feladatot ró a mentortanárra. Azt gondolom, esetleg vonzóbbá lehetne tenni ezt a munkát bizonyos kedvezmények biztosításával. A probléma megoldását célzó egyeztetés feladata nem lehet kizárólag a felsőoktatási intézmények ügye. 43

44 44 gyakorlatok megvalósulásának ellehetetlenüléséhez vezethet, ha a partnerek csak egy többletfeladatnak tekintik a hallgatói gyakorlatokat. Az ajánlás további ellentmondása, miszerint a terepgyakorlatokat külső helyszíneken kell szervezni. Így eleve csak státusz nélkül kinevezett gyakorlatvezetők vehetnek részt a terepgyakorlatok mentorálásában. A fenntartók jelen rendszerben egyáltalán nem érdekeltek a külső gyakorlóhelyi státusz, partnerintézmény szerepkör elnyerésének támogatásában. VII A minta sajátossága a gyakorlatok típusa és a munkavégzés helye szerint A gyakorlatvezetők több mint a fele (59%) évközi pedagógiai és összefüggő terepgyakorlatot egyaránt vezet. A megkérdezettek negyede csak évközi, 16%- uk pedig csak terepgyakorlat vezetését vállalja. Az egy teljes félévig tartó terepgyakorlat sajátossága által a mentortanárok feladata jelentősen módosul, bővül az évközi gyakorlatvezetői feladatokhoz képest. Azt gondolom, már csak az időtényező által is jelentősen nagyobb terhelést ró a gyakorlatvezetőkre. Az adatközlő logopédusokat úgy látszik, ez nem befolyásolja negatívan, hiszen legnagyobb hányaduk évközi és terepgyakorlatot is vállal. 44

45 45 A válaszadók közel 70%-a Budapesten folytatja gyakorlatvezetői tevékenységét, 28% vidéki városban dolgozik, egy fő pedig kistérségben. Budapest 22 69% vidéki város 9 28% kistérség 1 3% VII Motiváló tényezők Ennél a kérdésnél két tényezőt is bejelölhettek a válaszadók, ezért a százalékértékek összege meghaladja a 100%-ot. Legtöbben, 22 fő (69%) a tudásátadás lehetőségét válaszolta arra a kérdésre, hogy milyen tényezők játszottak szerepet a gyakorlatvezetés vállalásában. A mentor a lelke mélyén vágyik arra, hogy hatást gyakoroljon másokra, befolyásoljon embereket és eljuttasson csoportokat (vagy az egyént) bizonyos célok eléréséhez. Ez egy olyan belső motor, amely a mentor leglényegesebb motivációja, amely két fő forrásból táplálkozhat. Az egyik a személyes motiváció, amikor elsősorban azért szeretünk mentorok lenni, mert jó érzéssel tölt el bennünket, ha egy helyzetben dominánsak lehetünk, hatást gyakorolhatunk másokra, kipróbálni az erőnket, ötletességünket, kitartásunkat. A másik forrás lehet a társas motiváció, amelynek lényege, hogy azért szeretnénk (szeretünk) mentorok lenni, hogy másokkal együttműködve érjünk el közös célokat. Ez utóbbi sokkal jobban megfelel a mentor hallgató viszony elvárásainak, ezért az ilyen motiváció által vezérelt személy hatékonyabb mentorrá képes válni, mint az, aki elsősorban kontrollálni, ellenőrizni akarja a hallgatókat. Jelentős tényező volt még (41%) a saját élmény hallgatóként a gyakorlatvezető követendő modelljéről. Dombi Alice (1999) a tanárrá válás folyamatában a megtapasztalt minta szerepét vizsgálta, és megállapította, hogy változó arányokkal, de a pályaválasztásban, a szakma elsajátításában és a hivatás 45

46 46 kiteljesedésében egyaránt felfedezhető a tanári minta magatartásközvetítő ereje. Közel azonos arányban (28-25%) jelent meg motiváló tényezőként a munkahelyi elvárás, illetve a fiatalokkal való foglalkozás lehetősége is. Szerepet játszik még a szakmai elismertség, de ez csak öt logopédust (16%) választotta. A plusz jövedelemforrást mindössze 2 válaszadó (6%) jelölte meg. Azt gondolom, hogy a jelenlegi finanszírozás mellett igazán nem beszélhetünk anyagi motivációról. VII A szakvizsga, szakirányú továbbképzés jelentősége A megkérdezett logopédusok 41%-a rendelkezik szakvizsgával, és 34%-uknak, 11 főnek folyamatban van. Négyen a közeljövőben tervezik megszerezni, négyüknek pedig nem is szerepel a szakvizsga megszerzése a terveik között. Valószínűnek tartom, hogy az utolsó kategóriába tartozó kollégák, amennyiben egyáltalán nem kívánják megszerezni a pedagógus szakvizsgát, kénytelenek lesznek a jövőben lemondani erről a feladatukról. Hiszen a törvényi szabályozás alapján vezető tanári, szaktanácsadói feladatot az láthat el, akinek a pedagógus-munkakör betöltéséhez szükséges felsőfokú iskolai végzettsége és szakképzettsége mellett pedagógus szakvizsgája és legalább öt éves szakmai gyakorlata van. 46

47 47 A gyakorlatvezető mentor képesítési előírásai forrás:javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről A gyakorlatvezető mentor esetében a hatályos szabályozásból indul ki az ajánlás. A közoktatásról szóló évi LXXIX. törvény (a továbbiakban: közoktatási törvény) 17. -ának (10) bekezdése alapján pedagógusképző felsőoktatási intézmény hallgatójának óvodai, iskolai gyakorlati képzésének vezetésére vagy pedagógusok továbbképzésére vezető tanári (gyakorlatvezető óvónői, tanítói) megbízást az kaphat, akinek pedagógus-munkakör betöltéséhez szükséges felsőfokú iskolai végzettsége és szakképzettsége, továbbá pedagógusszakvizsgája, valamint a nevelő-oktató munkában eltöltött legalább ötéves szakmai gyakorlata van. A gyakorlatvezető mentor olyan vezető tanár, aki az ajánlásba foglaltak szerint az összefüggő szakmai gyakorlat vezetésére kap megbízást. A pedagógus-továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben résztvevők juttatásáról és kezdeményezéséről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet 20. -ának (5) bekezdése rendelkezik arról, hogy vezető tanári (gyakorlatvezető, óvónői, tanítói) feladat ellátására január 1. után új megbízást az kaphat, aki rendelkezik pedagógusszakvizsgával. A gyakorlatvezető mentor foglalkoztatásához a következőket ajánljuk: A gyakorlatvezető mentor feladatot csak szakirányú továbbképzésben a kötelezően választható blokkban mentori feladatokra felkészült tanár láthasson el. A gyakorlatvezető mentor megbízásánál a gyakorlatvezető tanárral szemben megfogalmazott alkalmazási feltételeket kell érvényesíteni azzal az eltéréssel, hogy a gyakorlatvezető mentor esetében a pedagógus-szakvizsga alkalmazási feltételként 2010 helyett 2015 január 1-jén lépjen életbe; A szakvizsgával rendelkező 21 logopédus közül 11 úgy nyilatkozott, hogy a szakvizsgán szerzett ismereteket nem tudta alkalmazni, illetve tevékenységét ugyanúgy végzi, mint korábban. A többiek szemlélete formálódott a képzés hatására. Elgondolkodtató az arány, hiszen a megkérdezettek valamivel több, 47

48 48 mint fele nem érzi úgy, hogy a gyakorlatvezetés terén meglévő ismeretei bővültek volna. igen, formálta a szemléletemet 10 31% nem, gyakorlatvezetői tevékenységemet 11 34% ugyanúgy végzem, mint korábban A továbbképzéseket illetően a logopédusok 66%-a azt válaszolta, hogy az elmúlt 3 évben részt vett valamilyen továbbképzésen. A minta alapján elmondható, hogy a vizsgálatban résztvevők nagyobbik hányada folyamatosan képezi magát, így személyes példával hangsúlyozza a bölcsőtől a sírig tartó tanulás szükségességét. Az új elvárásoknak való megfelelésben elengedhetetlen elévülő tudásunk frissítése. Tanulnunk kell tehát! Az egész életen át tartó tanulás megvalósulásának egyik legfontosabb tényezője a pedagógus. Az LLL folyamatát meghatározza, hogy az egész életet átfogó tanulás mennyire épül be a pedagógusok gondolkodásába, mennyire készülnek fel arra az összetett feladatra, amely a most iskolába kerülő nemzedékben elmélyíti a folytonos tanulás szükségességének tudatát, és fejleszti azokat a képességeiket, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulás átfogja az emberi élet egészét. Az LLL korszakában a tanártovábbképzés még fontosabbá vált. Axióma, hogy a modern körülmények között nem elegendő egy szakmai alapképzés a negyven évig tartó életpályához. Különösen igaz ez a pedagógusokra, akiknek a szaktárgyi tudásukat és a pedagógiai jártasságukat is frissíteniük kell. Mivel szeretnék felkészíteni a tanulóikat az élethosszig tartó tanulásra, maguknak is rendelkezniük kell a tanulóktól elvárt jellemvonásokkal, viselkedéssel és attitűddel. Emiatt a kormányok egyre több erőforrást fordítanak a tanártovábbképzésre. A tanári szakma folyamatos megújítására úgy tekintenek, mint az oktatási reformok valóra váltásának egyik fontos elemére. (Coolahan, 2009) 48

49 49 A mentor az egyéni tanulás sikeréhez járul hozzá. A hallgató motivációjának ébrentartásával, a tanulási stílusának megismerésével, az önálló és kitartó tanulás képességének kialakításával és még hányféle dologgal is segíti eredményhez a hallgatóját. (Kőpatakiné, 2006) Csak néhány példa a sokszínű palettáról, milyen továbbképzéseken vettek részt a logopédusok: NILD tanulástechnikai tanfolyam; Beszédtechnikai továbbképzés pedagógusoknak; Mozgásterápia a tanulási nehézség megelőzésére és oldására; Beszédpercepciós diagnosztika és terápia; Ismeretek a diszkalkulia felismerésének és kezelésének köréből; Bevezetés az euritmiába; Sindelar tanfolyam; BME Közoktatási vezető; Komplex Művészeti Terápia; Gyógypedagógiai szakértő; Beszédtechnika tanfolyam- Színművészeti Egyetem; Nyelvlökéses nyelés terápiája; Gyógypedagógus szakvizsga; MAGYE konferenciák; MLSZSZ "taggyűléseinek" előadásai. igen 21 66% nem 11 34% VII A gyakorlatvezetői munka szépségei - nehézségei Szépségek Néhány gondolat, vélekedés: - Rengeteget lehet belőle tanulni, fejlődni úgy, hogy a saját munkámat "kívülről" látom, új feladat ötleteket hoznak be a hallgatók, illetve a saját kommunikációm fejlődik azáltal, hogy egy hallgatót hol dicsérni, hol kritizálni kell a megfelelő módon. Emellett sokat segített eddig minden hallgatóm a tanításon felüli feladatok megoldásában. - Főiskolásként nekem is sokat segített a gyakorlaton megszerzett tudás. Tájékozódhatok a hallgatók szakma iránti elkötelezettségéről; átadhatok a tudásomból; segít kinevelni az utánpótlást. Fontosnak tartom, hogy a leendő pályakezdők segítséget kapnak ezúton is. 49

50 50 - Jó dolog átadni az összegyűlt tapasztalatokat. A saját mindennapi munkámat is újabb szemszögből tudom tervezni, hiszen a különböző terápiás folyamatokban jobban előre tervezünk. A gyakorlatát töltő hallgatónak adott tanácsokkal előjönnek régebben kipróbált ötletek is. A hozzám járó gyermekeket látom mással is kommunikálni, és a velük való foglalkozások tervezésében ez is fontos. - Megismerhetem a fiatal kollégákat, a jelenlegi oktatásba betekintést nyerhetek. A hallgatóktól sok visszajelzést kapok a saját munkámra vonatkozólag, így én is fejlődöm, "frissülök". Jó dolog átadni a tapasztalatokat. - Fontosnak tartom, hogy segítsük a fiatalokat és megismertessük velük a valóságot, mely messze túlmutat a tankönyvekben leírtakon. Folyamatos megújulásra késztet, ebből az együttműködésből én is tanulok. A hallgatókkal sikerül nagyon jó kapcsolatot kialakítanom, jól esik az elismerésük. - A hallgatók, pályakezdők segítése mindig új kihívást jelent és tőlük is sokat lehet tanulni. - Folyamatos megújulásra ösztönöz, midig tanulnom kell, és ez nagyszerű. Fiatal embereknek átadni a megszerzett tapasztalatot felemelő, pláne, ha tehetséges egy hallgató, de ha nem akkor is sokat fejlődik, és ezt jó látni. - Én is tanulok hallgatóimtól. Más gondolkodás, más látásmód, sokuknál kreativitás. - Az osztályom jól fejlődik, kiválóan alkalmazkodnak, szociabilitásuk is kiemelkedő, ez nagyon fontos, hiszen középsúlyos fokban értelmi fogyatékosok. - Tudásátadás, saját szakmai fejlődés, új emberek- helyzetek megismerése miatt az elméleti képzés mellett a gyakorlati tapasztalatok megszerzését kiemelten fontosnak tarom, örömmel és biztonsággal adom át tapasztalataimat, ismereteimet. A szakmai megújulás, mint ebben rejlő lehetőség is számottevő. Tudás átadás. Kölcsönös tanulás. Empátia. Megújulás. Emberismeret. - Ennyi tudást és tapasztalatot vétek lenne nem átadni. A hallgatókat felkészíteni a pályára. Megszerettetni velük a szakmát. - Szeretném, hogy a hallgatók az elméleti tudásukat jól hasznosítva, át tudják emelni a gyakorlatba. Saját munkámra is jó visszajelzéseket kapok. Egyfajta szakmai reflexió. 50

51 51 - Mindig frissíteni kell elméleti szaktudásom. Amikor vállaltam, akkor a szakmai elismertség illetve a tudásátadás volt a legfontosabb. - Szívesen adom át tudásomat, és a fiatalokkal való foglalkozás közben én is "frissülök". - Szeretném átadni a hallgatóknak eddigi tapasztalataimat. Segíteni nekik, hogy ne legyen olyan nehéz a kezdés a pályán. Olyan tudással szeretném őket elengedni, hogy azt később is tudják hasznosítani. Remélem sikerül mindez és kellemes emlékekkel gondolnak a nálam töltött napokra, órákra. - Kezdőként kollégáim gyakorlati tanácsai, hospitálásaim sokat segítettek szakmai fejlődésemben, ezt szeretném én is továbbadni. Sokszor az elméletet könnyebb a gyakorlati példák alapján elsajátítani. - Fontosnak tartom a képzés során a megfelelő színvonalú gyakorlati képzést. Szakmai tudás továbbadása miatt, szakmai elismertség a munkahelyen, kollégák körében, megbecsültség, új ötletek begyűjtése a hallgatóktól, jó kiégés ellen, jó a fiatalokkal feltöltekezni, élvezni, ahogy felnéznek rám és a tapasztalataimat magukba szívják. Kicsit anyagilag is jól jön, bármilyen kevés. Nagyon sokat lehet tanulni a saját munkánkról, hogyan tanítunk, érdemes ezt kívülről is látni. Sokat fejlődik az ember kommunikációja-főleg, hogy értékelnünk kell a hallgatót + és - oldalról is. Illetve a hallgatók ötletei feldobják a terápiás órákat. - Szívesen továbbadnám, amit kaptam, a tapasztalatomat, összegyűjtött anyagaimat Ugyanakkor jó tanulni a fiataloktól, új szemléletet, más terápiákat, beszélgetni velük a szakma szép oldaláról és nehézségeiről egyaránt. - Arra ösztönöz, hogy frissen tartsam a szakmai ismereteimet, fogékony legyek az újra. Szívesen adom át a gyakorlati tapasztalataimat. Átgondolom, rendezem eddigi ismereteimet, a hallgatókban ugyanis mindig tudatosítani kell, mit miért csinálunk. - A mindennapi rutinból emel ki, ha valaki figyeli a munkámat. Ez egyfajta állandó kapcsolatot ad a logopédusokat képző tanszékkel, és hasznosaknak tartom a gyakorlatvezetőknek tartott továbbképzéseket is. Kapcsolat "fiatalokkal". Bár főiskolások, de lehet tőlük tanulni. Változatossá teszi a napi munkát. - A tudásátadás és a logopédiai szakmai munka változatosabbá tétele motivál. 51

52 52 - Folyamatos megújulás lehetősége (minden hallgató más, más a "bánásmód"; legújabb szakmai ismereteket kell birtokolni - meggátolja a kiégést, szellemileg frissen tart. - A hallgatókkal való közös munka energiát ad, folyamatos reflektálásra késztet a saját munkámmal kapcsolatban. Nehézségek - Sok plusz időt kell ráfordítani, de megéri! Egyre több esetben az elméleti háttér hiányosságaival is találkozhatunk. - A hallgató hézagos szakmai tudása; a hallgató önállótlansága; nincs órakedvezmény, hiszen nem kinevezett gyakorlatvezetőként működök; nem utolsó sorban: nem áll összhangban az elvégzett munka, ráfordított idő a kézhez kapott díjazással. - Néha az a tapasztalatom, hogy kevésbé kreatívak a hallgatók, de van olyan is persze, aki nagyon kreatív. - Az időm beosztását nehéz jól megoldani - azaz, hogy a saját szakmai feladataim rovására ne menjen a kieső idő (mivel, hogy sok idő szükséges a hallgatóval kapcsolatos feladatok ellátásához). - Levelezős hallgatók esetén előfordult, hogy az elméleti rész teljes elsajátítása előtt teljesítettek gyakorlatot. A bérezéssel kapcsolatos nehézségek kiemelkedőek. Egy-egy hallgató esetében (főként levelezős, esti képzésben részesülőknél) az időpontok egyeztetése nehézségekbe ütközik. - Néha nehéz az időmet jól beosztani, hiszen a hallgatóra fordított idő lecsökkenti a saját szakmai feladataim ellátásra jutó időt. - A hallgatók sokszor nem elég elkötelezettek (hanyagok, nem tartják az időpontokat). Sokszor azok, akik dolgoznak a gyakorlat mellet szétszabdalják az időt, ami miatt egy-egy gyakorlat sokáig elnyúlik. - Az egyetemekkel való kapcsolattartás nehézkes, a fizetség kevés. Időbeosztás, órakedvezmény hiánya, időnként a hallgatók szakmai felkészültsége. az elméleti tudás sem biztos sok esetben. - Nincsenek nehézségeim. Talán anyagilag kevésbé megbecsült a tevékenység, és bizony sokat tanulni, szakkönyveket vásárolni pénzbe kerül. 52

53 53 - Hallgatók hiányos felkészültsége; hallgatói önállótlanság; mivel nem kinevezett gyakorlatvezetőként dolgozom, nincs munkaidő kedvezmény - rengeteg plusz idő és energia szükségeltetik; anyagi elismerés igen csekély. - Az időkorlát, a gyakorlati órák száma, az elméleti tudás, ill. alkalmazásának bizonytalansága a hallgatóknál, a nem kielégítő személyiségbeli tulajdonságok pl.: alázat a szakma, elfogadás irányába Anyagiakkal. - Az egyetem nem megfelelően készíti fel a hallgatókat a gyakorlatra, néha sok olyan dolgot is el kell magyarázni, mutatni, amit már kellene tudniuk. A gyakorlat szervezése is nehézkes. - Véleményem szerint rendkívül felkészületlenül került hozzám hallgató. Az elméleti tudását is igen bizonytalannak éreztem. Nem tudom, egyáltalán, hogy tudták felvenni? Hogy jutott el eddig? Mind ez megfogalmazódott bennem. Természetesen vannak olyan dolgok, melyeket csak a gyakorlatban sajátíthat el, de ha az elméleti tudása, általános ismeretei is hiányosak, akkor nagy baj van. - Időpont egyeztetések, sok adminisztráció, alacsony jutalmazás. Ha nem motivált a hallgató... - Erkölcsi és anyagi megbecsülés hiánya, sok adminisztráció, bizonyos hallgatók érdektelensége. - Sok adminisztráció; esetenként a hallgatók érdektelensége. A hallgatók elméleti tudása a beszédhibatípusokról nagyon hiányos ezért nem mindig tudják összekapcsolni a gyakorlattal. - Sokszor nem érzem a hallgatóknál az elhivatottságot. Próbálják lazán és felületesen megélni a gyakorlatot. Kibúvókat keresnek, hogy miért nem tudtak megfelelően felkészülni az adott órára. Időnként a gyakorlatvezetés díja elmarad. Bár jelképes összeg, mégis a szakmaiságunk elismerését jelentené. Nem minden hallgató rendelkezik megfelelő elméleti tudással. Többen gondolják úgy, hogy elég, ha az intézmény aláírja a gyakorlatot. Vannak főiskolák, amelyek gyakran nem vagy csak megkésve teljesítik a gyakorlatvezetésért járó bér kifizetését. - Nehéz időben és energiában végigcsinálni, kevés a szünet a megbeszélésekre, túl sok az adminisztráció, mindig variálás van, valami miatt, nehéz rugalmasan végigcsinálni. Túl sok a tennivaló ahhoz képest, amennyire megfizetik. 53

54 54 - Több időt kell rászánni, főleg az órák megbeszélésére, felkészülésre. Bár ez abszolút kibírható. - Sok a felesleges adminisztráció. Sokszor nem tudnak helyesen írni, szabatosan fogalmazni a hallgatók, időnként műveletlenek. - A hallgatók egy része nem veszi komolyan, szerencsére ők vannak kevesebben. Igen megalázó az alamizsna, amit 15 éve adnak a hallgatók képzésére a gyakorlatvezető tanároknak, késve, sok-sok utánajárással. Sok jó szakembernek elvették a kedvét a hallgatók vállalásától. Komoly továbbképzés nyújt a gyakorlatvezető tanár, máshol 60-90ezer Ft-ot fizetünk ilyenkor, végre meg kellene fizetni a tanárokat és jó lenne válogatni közöttük! Szerintem nem elégséges feltétel az 5 év, minőséget is jó lenne nézni a gyakorlatvezető tanároknál, de ne minőségbiztosítást. hanem a valóságot. - Az időhiány nehezíti a munkát, különösen levelezős terepgyakorlatot végző hallgatóknál. Előfordul, hogy a gyakorlat megelőzi az elméleti oktatást (levelezőn volt ilyen). A hallgatók kevés információval rendelkeznek a gyakorlat menetéről. - Kellő alapok nélkül ülik végig a hallgatók az órákat, kérdezni alig tudnak. Az általuk tartott órákhoz rengeteg segítséget igényelnek. Sokszor igényelnek kedvezményeket túlterheltségükre hivatkozva. - Mivel mindig csak ugyanazokat az órákat látogathatják, illetve taníthatják egy féléves gyakorlaton, ha pl. heti 1 órája van adott gyereknek, a gyakorlat 20 órája, hetekig, hónapokig elhúzódhat. Sok az adminisztráció, intézményi, saját szerződések kitöltése, postázása, a gyakorlati papírok aláírása. Ehhez képest a javadalmazás teljességgel aránytalan. - Hallgatók elméleti felkészültsége. Kevés gyakorlati idő a félév során. Nehezen összeegyeztethető gyakorlati nap (mivel sokan már a főiskola mellett is dolgoznak). - Nagyon soknak tartom a jelenlegi adminisztrációt az összefüggő terepgyakorlat során, mind a hallgatóknak, mind a gyakorlatvezetőknek. Plusz rákészülést, folyamatos osztott figyelmet igényel ez a munka, esetenként zavarhat egyes gyermekeket az ismeretlen, kevésbé tud gördülékeny lenni a tanítás. 54

55 55 - Időnként a hallgatók elméleti felkészületlensége. A képző intézménnyel való kapcsolat hiányosságai. VII A gyakorlatvezető tanárok és mentortanárok munkájának hasonlóságai - különbségei Hasonlóságok A kitöltött kérdőívekben a válaszok a vezetőtanár és a mentor feladatainak hasonlóságát emelték ki. Ezek több mint 81%-a a gyakorlati segítséget, 53%-a a szakmai fejlesztést és a mintaadást említi. Ezen kívül a szaktudás, a tapasztalat (38%) és a hitelesség (22%) jelenik meg hasonlóságként nagy százalékban. szakmai fejlesztés 17 53% gyakorlati segítség 26 81% problémamegoldás 2 6% mintaadás 17 53% értékelés 3 9% tanórán kívüli 0 0% feladatok szaktudás 12 38% képességek 2 6% empátia 3 9% hitelesség 7 22% tapasztalat 12 38% önképzés 0 0% Különbségek A nemzetközi szakirodalom nem tesz különbséget a vezetőtanári és a mentori tevékenység között. A mentori tevékenység tanulmányban használt definíciója Hobson et al. alapján a következő : tapasztalt gyakorló tanár által nyújtott egyéni támogatási forma a kezdő vagy kevésbé gyakorlott tanár számára, amelynek elsődleges célja, hogy támogassa a mentorált tanár szakmai fejlődését, illetve gördülékenyebbé tegye a szakma kultúrájába, illetve a speciális helyi kontextusba való beilleszkedést. A mentori munka legfőbb célja, 55

56 56 hogy a tanárjelölt képes legyen a diákok tanulási folyamatainak elősegítésére (Hobson et al., 2009, 207). A vezetőtanár és a mentor nem különül el e szerint az értelmezés szerint, vagyis a mentori tevékenység jellemzően nem kötődik iskolatípusokhoz, illetve tanítási gyakorlat típushoz sem. A vizsgálatban közreműködők a vezetőtanár és a mentor munkájának különbségeként nagy arányban az átfogóbb, komplexebb támogatást jelölték meg, hiszen a mentorok számos feladatot ellátnak még a szakos feladatokon túl. A rábízott jelölt nem ciklikusan, heti egy alkalommal néhány órát, hanem a hét minden munkanapján teljes munkaidőben a fogadó intézményben tartózkodik, ami a mentortól következetes odafigyelést igényel, és nem kizárólag csak az ő munkaterületén, hanem az intézménye munkatársainál is. Másodsorban különbségként az időt nevezték meg. A terepgyakorlat egy teljes félévig tartó, összefüggő időintervallum. A gyakorlatvezető mentornak lényegesen hosszabb távra kell felkészülni, tervezni a hallgatóval együtt végzett munkát. Mivel a mentor lényegesen több időt tölt a tanárjelölttel. így a viszonyuk jellegét is másként értékelik a válaszadók. Hivatalosan nem, de megváltozik a terepgyakorlat során a jelölt státusza is a fogadó intézményben. Egyre inkább leendő munkatársként kezelik, mentor és jelölt között egyre inkább egy segített munkatársi viszony alakul ki. A tanárjelölt nagyobb önállóságát 38%-ban emelték ki. Amíg a gyakorlatvezető a hallgató minden lépésénél jelen van, addig egy mentor nem tudja a jelölt minden lépését személyesen ellenőrizni. A mentor feladata annak eldöntése, hogy mekkora önállósággal ruházhatja fel a rábízott gyógypedagógus-jelöltet. További különbségként a mentor munkájának inkább elméleti jellegét jelölték meg. A hallgató ideális esetben már minden elméleti és gyakorlati tanegységét teljesítette, elméleti felkészítése már megtörtént. Az elméleti ismeretek a mentor segítségével interiorizálódnak a gyakorlati feladatok, munka eredményes megvalósítása során. A következő ábra a mentor szempontjából foglalja össze a vezetőtanár és a mentor munkájának különbségeit. 56

57 57 idő 19 59% háttérből irányít, inkább elméleti 8 25% szakokon túli feladatok 6 19% kevesebb szakmaiság 2 6% viszony a hallgatóval/ jelölttel 16 50% átfogóbb (támogatás, nevelés) 21 66% részletesebb értékelés 3 9% a jelölt önállóbb 12 38% egyéb 2 6% VII A jó gyakorlatvezető tulajdonságai és legfőbb szerepe A közreműködőktől a jó gyakorlatvezetőt, mentortanárt jellemző három legfontosabb tulajdonság megnevezést kértem. A válaszok annyira összecsengtek, mintha együtt írták volna. A válaszadók a következőket tartották a legfontosabb ismérveknek: rugalmasság empátia korszerű elméleti ismeretek, magas szintű szakmai tudás precizitás türelmes, segítőkész folyamatos szakmai megújulásra képes nagyon jó kommunikációs készség tolerancia Hasonlóan jellemzi Cakmak is a jó tanárképzési mentort: nyitott, precíz, pozitív visszajelzéseket ad, elég időt ad a hallgatóknak, és elég időt szán a meghallgatásukra, azonosulni tud a problémáikkal, nagy tapasztalattal rendelkezik az oktatási folyamatok irányításában, az osztály munkájának szervezésében, és nem utolsósorban barátságos (Hercz, 2008, ). A válaszadók legnagyobb arányban (63%) egy olyan partneri kapcsolat kialakításában látják legfőbb szerepüket, amelyben a hallgatóval együtt 57

58 58 kölcsönösen tanulnak. Ezután 22%-ban követendő mintaként szeretnének a hallgatók előtt állni. Négy fő (13%) gondolja úgy, hogy a hallgató reflektálásra ösztönzése a legfontosabb, egy fő pedig a hallgató munkájának elemzését, értékelését tartja annak. a hallgató munkájának elemzése, értékelése 1 3% követendő modell 7 22% olyan partneri kapcsolat kialakítása a hallgatóval, 20 63% amelyben kölcsönösen tanulnak a hallgató reflektálásra késztetése 4 13% VII A gyakorlatvezető tanár tevékenységei és időbeosztása Amint az ábráról leolvasható a gyakorlatvezetői munka a megkérdezettek több mint felének (56%) napi egy óránál több plusz elfoglaltságot jelent, 31%-nak heti 3-4 órát, 13%-nak pedig napi 1 órát. heti 3-4 óra 10 31% napi 1 óra 4 13% napi 1 óránál több 18 56% A következő tevékenységeket kellett rangsorolniuk a válaszadóknak a ráfordított idő szerint: tanításra való felkészítés; elmélet ismertetése; óramegbeszélés és értékelés; tervezetek javítása; adminisztráció és az intézményi dokumentumok ismertetése. A rangsorolás a következők szerint történt: 1-es legkevesebb idő, 5-ös legtöbb idő. 58

59 59 Tanításra való felkészítés A gyakorlatvezetők legnagyobb hányada (47%) erre a tevékenységre fordítja a legtöbb időt, 19%-nál a második a rangsorban, és 13% azoknak az aránya, akik a harmadik helyre tették a sorban. Elmélet ismertetése A legtöbben (38%) a harmadik helyre sorolták az elmélet ismertetését, % a második, illetve a negyedik legtöbb időt igénylő tevékenységnek tartja. Két fő (6%) a legkevesebb időt fordítja erre a munkára. Végül egy valaki a legtöbb időt szánja rá. Óramegbeszélés és értékelés Ez a tevékenység a legnagyobb arányban (38%) a negyedik helyre került az időráfordítást tekintve, 19% pedig a legtöbb időt igénylő tevékenységként rangsorolta, 13% harmadikként jelölte meg, míg 9%-nál a második helyen szerepelt. 59

60 60 Tervezetek javítása Legtöbben a második, illetve harmadik kategóriába sorolták a tervezetek javítását. Szintén egyenlő arányban a legtöbb, illetve a második legtöbb időt fordítják e tevékenységre. Végül 9% a legkevesebb időt szánja rá. Az adminisztráció és az intézményi dokumentumok ismertetése Az adminisztráció, illetve az intézményi dokumentumok ismertetésére a gyakorlatvezetők 25%-a fordítja a legkevesebb időt, 16%-ban a második, harmadik, illetve a negyedik helyre került, Az utolsó helyre 6% rangsorolta. 60

61 61 VII A gyakorlatvezetők hallgatókkal való kapcsolata A gyakorlatvezetők 31%-nak jó a kapcsolata a hallgatóival, de csak a gyakorlat idejére korlátozódik, 69%-uk pedig a gyakorlat után is tartja a kapcsolatot velük. A terepgyakorlaton a tanárjelölt státusza átmeneti helyzetéből eredően összetett, s ezért külön figyelmet kíván. Egyrészt ideiglenesen tagjává válik a tanári karnak, munkáját a pedagógus pályára felkészítő tanulmányainak befejező szakaszában ugyanakkor egy megbízott vezetőtanár irányítása mellett még főiskolai/egyetemi hallgatóként végzi. A tanulók körében már tanárként lép fel, vezetőtanárához részben tanítványként, részben a pályát kezdő kollégaként tartozik. jó,de csak a gyakorlat idejére korlátozódik 10 31% jó, a gyakorlat után is tartjuk a kapcsolatot 22 69% A megkérdezettek 69%-nak volt már olyan tanárjelöltje, aki később munkatársa lett. Azt gondolom, annál nagyobb sikerélmény egy pedagógus számára nem kell, mint hogy volt tanítványa később a munkatársa lehet. igen 22 69% nem 10 31% VII A gyakorlatvezetők kapcsolata a képző intézménnyel A válaszadók 59%-a nem elégedett a képző intézménnyel való együttműködés formájával, intenzitásával sem. 61

62 62 A gyakorlóhelyek, vagyis partneriskolák és a felsőoktatási képzőintézmény együttműködése kulcskérdés a tanárképzés minőségi megújításában, valamint a közoktatás minőségi fejlesztésében is. Összességében a képző intézmények és a partneriskolák együttműködése biztosíthatja hosszú távon a munkaerőpiac szakmai igényeinek megjelenítését a pedagógusképzésben és a közoktatás, képzés minőségi megvalósulását. Ez a felismerés az európai tanárképzési rendszerek átalakuló gyakorlatában is megjelenik. Az eredmények valószínűleg csak hosszabb távon érzékelhetők, ám az induláskor elengedhetetlen a kölcsönös érdekek felismerésén alapuló együttműködési készség megléte, illetve a kölcsönös érdekeltség megteremtése. Valóságos és felismert érdekeltség nélkül a tanárképzés új rendszere, és különösen a gyakorlati félév nem működtethető, nem tartható fenn. A partneriskola az együttműködésben a következő területeken kaphat például támogatást a képzőintézménytől: az adott iskola speciális problémáinak feltárásában, megfogalmazásában, a problémák megoldásához megfelelő módszerek megtalálásában, bevezetett változtatásokkal, innovációkkal kapcsolatos akciókutatásokban, helyi igényekhez alkalmazkodó továbbképzések vezetésében (pl. mentorképzés vagy a szakmai, módszertani megújulásokhoz szükséges továbbképzések), pedagógiai programok, helyi tantervek felülvizsgálatában, az éves tervek kialakításában, a minőségbiztosítás magvalósításában, minőségfejlesztési programok készítésében, a szakmai fejlesztésekben kutatási-fejlesztési együttműködésben, közös pályázati tevékenységekben, abban, hogy az iskola speciális problémái, a tantestületi innovációk a képzőintézmény oktatóit érzékenyebbé teszik a valóságos gyakorlati problémák iránt, azokat nagyobb szakmai nyilvánosság előtt megjelenítik (pl. publikációk, szakértői bizottsági munkák formájában). A fenntartó ebben a szakmai együttműködésben lehetőséget kaphat a partneriskolák minőségfejlesztési törekvéseinek szakmai támogatására, törekedhet arra, hogy a fenntartásában működő intézmények számára a partneriskola egyfajta mintául, kísérleti terepül szolgáljon. 62

63 63 A képzőintézmény az együttműködéstől például a következő segítséget várhatja: a mai iskolai valóság terepen történő megismerését, az elméleti képzésben alkalmazható gyakorlatias tudást, a gyakorlat elemzésére, reflektálására épülő szakmai megújulás lehetőségét, a kompetencia alapú oktatás gyakorlati bevezetésének tapasztalatait a képzéshez, a sajátos nevelési igényű, a hátrányos helyzetű tanulók problémáira, illetve fejlesztésükhöz szükséges érzékenyítés módszertanához gyakorlati tapasztalatokat a hallgatók képzéséhez. (forrás:javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről) A gyakorlatvezetéssel kapcsolatban felmerülő kérdéseiket, nehézségeiket a megkérdezettek 84%-a a munkatársaival beszéli meg, majd az igazgatójával 28%-ban. Ezután következik csak a tanszékkel való kommunikáció 25%-ban. Kisebb arányban előfordult még a családdal, barátokkal való konzultáció lehetősége is. Azt gondolom, hogy a tanszék szerepe jóval hangsúlyosabb kellene, hogy legyen ezen a területen. 63