HEFOP Korszer feln ttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása. A szakképzés rendszere

Átírás

1 HEFOP Korszer feln ttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása A szakképzés rendszere Budapest, 2008

2 II. A szakképzés rendszere Tanácsadó Testület elnöke: Dr. Hunyadi György Alkotószerkeszt k: Dr. Benedek András Dr. Koltai Dénes Dr. Szekeres Tamás Dr. Vass László A kötet fejezeteinek szerz i: Binder József Lukács Endréné Menyhért Anikó Nagy László Petrovics Nándor Szabóné Dr. Berki Éva Vidékiné Dr. Reményi Judit Sorozatszerkeszt : Dr. Zachár László Tanár-továbbképzési Füzetek Kiadja a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet Felel s kiadó: Nagy László f igazgató Készült a HEFOP Korszer feln ttképzési módszerek kifejlesztése és alkalmazása cím központi program támogatásával

3 Tanár-továbbképzési Füzetek Tartalomjegyzék El szó Nagy László Bevezetés a tanár-továbbképzési füzetekhez Zachár László Nagy László A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik.. 15 I. A modernizáció szükségessége I.1. Mennyiségi megoldatlanságok: kapacitáshiány I.2. Min ségi megoldatlanságok: a tartalmi fejlesztés elmaradása I.3. A beszámítás nehézségei (vizsga, tanulmányi id, el zetes tudás) II. El zmények III. Milyen tehát az új OKJ? III.1. Kompetenciaprofilok III.2. Követelménymodulok kialakítása III.3. Az OKJ új eleme a rész-szakképesítés IV. A moduláris képzés bevezetése IV.1. A képzési folyamat modularizációja, a tananyagegység IV.2. A tananyagegység jellemz i IV.3. A szakmai vizsga IV.4. A szakképesítés célja szerinti vizsgatevékenység IV.5. A szakmai vizsga értékelése V. A kompetencia elv és a moduláris szerkezet bemutatása egy konkrét szakképesítésen keresztül VI. Új OKJ adatbázis az NSZFI honlapján Menyhért Anikó A központ programok jogszabályi háttere, szerkezete Bevezet I. A központi program definíciója I.1. A központi programokhoz kapcsolódó egyéb definíciók

4 Tanár-továbbképzési Füzetek II. A központi programok felépítése II.1. Általános irányelvek III. A központi program tananyagegységei III.1. A tananyagegységek, tananyagelemek kialakítása III.2. A tananyagelem változatai III.3. A tananyagelem képzési célja III.4. A tanulói tevékenységformák meghatározása III.5. A tananyagelemek adatainak meghatározása IV. Központi programok megjelentetése Irodalomjegyzék Lukács Endréné Modláné Görgényi Ildikó Az új rendszer vizsgáztatás módszertani kérdései Bevezet I. Szakképzés, szakmai vizsga I.1. A szakképzés jogszabályi háttere I.2. Szakképzés I.3. Szakmai vizsga I.4. A szakmai vizsga részei, új fogalmak a szakmai vizsgán II. A szakmai vizsgáztatás általános szabályai II.1. A szakmai vizsga általános szabályai II.2. A szakmai vizsga résztvev i, az elnök megbízása II.3. A területi gazdasági kamara képvisel jének delegálása II.4. Vizsgaid pontok III. A vizsgáztatásban résztev k feladatai III.1. A szakmai vizsgabizottság tagjai III.2. A szakmai vizsgabizottság elnökének feladatai III.3. A területi gazdasági kamara képvisel jének a feladatai III.4. A vizsgaszervez képvisel jének a feladatai III.5. A vizsgabizottság munkáját segít tanárok (szakért k, szaktanárok, szakoktatók) feladatai III.6. A vizsga jegyz jének feladatai III.7. A vizsgabizottság értekezletei

5 Tanár-továbbképzési Füzetek IV. A vizsgázók teljesítményének értékelése V. Szakmai vizsga ellen rzése Binder József A képzés dokumentumai, elektronikus dokumentumok Bevezet I. Vizsgabejelentések II. Vizsga-nyilvántartás III. OSAP 1665 Feln ttképzési statisztika Petrovics Nándor A kompetencia az új OKJ rendszerében I. Az NFT központi programjának végrehajtása során alkalmazott kompetenciarendszer I.1. A kompetencia fogalma a Feln ttképzési törvényben I.2. A kompetencia természete és modellezése I.3. A kompetencia fogalmának értelmezése I.4. A kompetencia egyik közoktatási értelmezése II. A szakképesítések követelményeinek tagolódása, a szakképesítések kompetenciaprofilja II.1. A feladatprofil II.2. A feladatprofil szerkezete II.3. Feladatok a feladatprofilban II.4. Munkam veletek, feladatelemek a feladatprofilban II.5. Feladatcsoportok a feladatprofilban II.6. A tulajdonságprofil II.7. A feladatkompetenciák összetev kre bontása, a tulajdonságprofil elkészítése 113 II.8. A szakmai ismeretek értelmezése II.9. A szakmai ismeretek meghatározása II.10. A szakmai ismeretek alkalmazási típusai a tulajdonságprofilban II.11. Az ismeretek alkalmazási típusainak megállapítása II.12. Az egyes típusok értelmezése II.13. Szakmai készségek, képességek II.14. Szakmai készségek és képességek a tulajdonságprofilban

6 Tanár-továbbképzési Füzetek II.15. A szakmai készségek szintjének megállapítása II.16. A módszer-, a társas és személyes kompetenciák jogszabályi meghatározása II.17. A módszer-, a társas és személyes kompetenciák kiválasztása Szabóné Berki Éva A moduláris és kompetencia alapú képzés elvei Bevezetés I. A kompetencia alapú fejlesztés, képzés Közösségi igénye II. A kompetencia alapú, modulrendszer fejlesztés, képzés programjainak kidolgozása 141 III. Összefoglalás IV. Önellen rz kérdések, feladatok V. Önellen rz kérdések, feladatok megoldása Irodalomjegyzék Fogalomtár Szabóné Berki Éva Feladatprofil készítése munkakörelemzés alapján Bevezetés I. A munkakör, a munkakörelemzés helye a szervezeti m ködésben II. A munkakörelemzés lényege, folyamata, f bb módszerei III. A DACUM-módszer lényege és alkalmazási lehet ségei Összefoglalás Önellen rz kérdések, feladatok Önellen rz kérdések, feladatok megoldása Irodalomjegyzék Fogalomtár

7 Tanár-továbbképzési Füzetek Vidékiné Reményi Judit A feladatelemzés és a kompetenciaprofil A fejezet célja I. A korszer szakképzés legfontosabb ismérvei I.1. A kompetenciaalapú oktatás / képzés bevezetésének indoklása I.2. A kompetenciaalapú oktatás / képzés sajátosságai II. A modultérkép II.1. Programmodul II.2. Szakmai követelménymodul II.3. Szakmai vizsgakövetelmény modul II.4. A modultérkép elkészítése III. Felkészülés a kompetenciaalapú oktatásra / képzésre a fejlesztés folyamata III.1. A munkakörelemzés / a feladatelemzés fogalma III.2. A munkakörelemzés / feladatelemzés módszerei III.3. Validálás III.4. Feladatelemzés III.5. A kompetenciaprofil III.6. A kompetenciaprofil részei III.7. Feladatprofil III.8. Tulajdonságprofil III.9. Tananyagfejlesztés III.10. A kompetenciák és a tantárgyak / modulok kapcsolata III.11. A kompetenciaprofil szerepe a képzés / modul cél- és követelményrendszerének, tartalmának meghatározásában, az alkalmazott tanítási-tanulási módszerek és a taneszközök kiválasztásában Összefoglalás Az önálló tanulási folyamat önértékelését biztosító kérdések, feladatok Mellékletek Irodalomjegyzék

8

9 Tanár-továbbképzési Füzetek Szerz k Binder József irodavezet Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet Lukács Endréné alprojekt vezet Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet Nagy László f igazgató Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet Menyhért Anikó osztályvezet Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet Modláné Görgényi Ildikó f igazgató-helyettes Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet Petrovics Nándor fejlesztési vezet Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet Szabóné dr. Berki Éva f iskolai docens, karrier- és feln ttképzési vezet Tomori Pál F iskola Vidékiné dr. Reményi Judit egyetemi docens Budapesti M szaki és Gazdaságtudományi Egyetem Nyelvi Intézet 9

10

11 Tanár-továbbképzési Füzetek El szó Az egész életen át tartó tanulás id ben, térben legnagyobb területe a feln ttek általános és szakmai oktatása-képzése, melynek számszer sége és min sége jelent s tényez a társadalmi-gazdasági fejl dés sikerességében. Magyarországon az utóbbi két évtizedben a feln ttképzés fejlesztését jelent s kormányzati intézkedések és programok segítették, melyek sorából kiemelkedik az Európai Unió támogatásával 2005 májusában indult, és 2008 júliusában befejez dött Humán Er forrás Operatív Program (HEFOP) jel központi program. A program alapvet célja volt az egész életen át tartó tanulás lehet ségeinek szélesítése a munkaer piac és a feln ttképzés igényeinek megfelel, célcsoportok szerint di erenciált, korszer szakképesít, illetve szakmai és nyelvi, valamint kiegészít programok, tananyagok kifejlesztésével és közreadásával. A program megvalósításán konzorciumi együttm ködésben dolgoztak az iskolarendszeren kívüli feln ttképzés meghatározó állami intézményei: a regionális képz központok, a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal, valamint a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet. (Utóbbi a programkoordinátori funkciót is ellátta 2007-t l, addig a Nemzeti Feln ttképzési Intézet volt a programvezet ). A projekt fontos alprogramja volt a feln ttképzésben dolgozó tanárok, és szakemberek ismereteinek, és módszertani kultúrájának b vítése, tekintettel arra, hogy számukra nincs elfogadott állami továbbképzési rendszer. Ezt a célt új tananyagok kidolgozásával, és kísérleti képzéseken történ kipróbálással valósítottuk meg. Ennek a programnak a felel se és megvalósítója az Intézet volt. Azok a kötetek, melyeket a Kedves Olvasó a kezében tart, négy témakörben a hazai feln ttképzés rendszere, korszer andragógiai ismeretek és módszerek, fejlesztési és kutatási eredmények, továbbá az Európai Unió feln ttképzési stratégiája, illetve a fejlett országok gyakorlata, több mint negyven fejezetben tartalmazzák azokat az alapvet ismereteket, és a hozzájuk kapcsolódó szakirodalmi szemelvényeket, melyeket egy tanár-továbbképzési rendszer alapjaként fontosnak tartunk. A tananyagok az érdekl d szakmai közönség számára három regionális konferencián, és nyolc szemináriumi továbbképzésen kerültek bemutatásra, így azok f tartalmát el zetesen több százan ismerhették meg. Szeretném a szakmai nyilvánosság el tt is megköszönni a fejleszt munkát koordináló szakmai tanácsadó testület tagjainak munkáját, akik a hazai fels oktatás jeles képvisel i. A testület elnöke volt Hunyady György akadémikus, tagjai: Benedek András professzor, a BME APPI igazgatója, Koltai Dénes professzor, a Pécsi Tudományegyetem dékánja, Szekeres Tamás professzor a Széchenyi Egyetem rektora, Vass László, a Kommunikációs F iskola rektora. 11

12 Tanár-továbbképzési Füzetek Köszönöm a szerz k munkáját, akiket neves szakemberek közül kértünk fel az egyes fejezetek írására. Így munkatársaink lettek az egyetemi pedagógiai és andragógiai tanszékek vezet oktatói, a regionális képz központok, a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal, és a regionális munkaügyi központok, valamint a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet vezet munkatársai. Nem utolsósorban köszönöm munkatársaim közrem ködését a sorozat elkészítésében, a kísérleti konferenciák, valamint szemináriumok szervezésében. Ajánlom ezt a tananyag-sorozatot els sorban azoknak a kollégáknak, akik a feln ttképzés területén dolgoznak, és összefoglaló képet szeretnének kapni err l a szerteágazó oktatásiképzési területr l, ugyanakkor egy-egy kérdéskörben szívesen szereznének mélyebb, és pontosabb ismereteket. Remélem, hogy a sorozat jól fogja szolgálni a feln ttoktatás tanártovábbképzését, de talán hasznosnak találják, és alkalmazni fogják az egyetemi és f iskolai andragógus képzésben is. Budapest, június 13. Nagy László a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet f igazgatója 12

13 Tanár-továbbképzési Füzetek Bevezetés a tanár-továbbképzési füzetekhez A Humán Er forrás Operatív Program (HEFOP) jel központi program keretében kifejlesztett Tanár-továbbképzési Füzetek azoknak a feln ttképzési problémaköröknek ismeretanyagait tartalmazzák, amelyekben a tanároknak megfelel szakmai tudással, illetve tájékozottsággal szükséges rendelkezniük. A kötetekben szerepl tananyagok négy témakört dolgoztak fel: a hazai feln ttképzés rendszerét, az andragógia és módszertan korszer ismereteit, illetve a feln ttképzés hazai fejlesztési és kutatási eredményei ismereteit, valamint az Európai Unió és a fejlett országok feln ttképzés-politikáját. Ezen problémakörökben összesen 9 résztémában, közel hetven fejezet készült el, melyek tanulmányokat/szakcikkeket, szöveg- és fogalomgy jteményeket, illetve gyakorlati útmutatókat, leírásokat tartalmaznak. A tananyagot nyolc kötetben csoportosítottuk tematikus összeállításban. Az egyes témakörökben elkészült kötetek tartalma a teljesség igénye nélkül a következ : Az els kötet tartalmazza a hazai feln ttképzési rendszer legfontosabb jellemz inek összefoglalását, így többek között az iskolarendszeren kívüli feln ttképzés cél- és feladatrendszerét, valamint eredményes és hatékony m ködtetésének jogi, intézményi, pénzügyi, illetve támogatási kereteit. Ide tartozóan kerül bemutatásra a feln ttképzés min ségbiztosítása: az intézmény- és program-akkreditációs rendszer. A második kötetben kiemelt fontosságú problémakörként került bemutatásra az állam által elismert szakképesítések rendszere a legújabb fejlesztések tükrében, így többek között: az új Országos képzési jegyzék, a szakmai és vizsgakövetelmények, a vizsgarendszer, és a központi programok. A témakörben kerül bemutatásra a feln ttképzés adatszolgáltatási rendszere. A harmadik kötet az andragógia f bb ismereteit tartalmazza, ezen belül a feln ttkori tanulás pszichológiai sajátosságait, a feln ttek tanulási aktivitását befolyásoló tényez ket, valamint a feln ttképzésben dolgozó tanárok és szakemberek szükséges kompetenciáit. Ebben a kötetben kerültek összefoglalásra a kulcskompetenciák az európai referencia-keret alapján. A negyedik kötetben a gyakorló tanárok és szakemberek eredményesebb munkájához szükséges feln ttképzés-módszertani ismeretek kerültek összefoglalásra, így többek között a tanulás szervezeti eszközei, az egyéni és csoportos tanulás módszerei, illetve az értékelés elméleti és gyakorlati kérdései. Ebben a kötetben szerepel a pályaorientáció ismeretrendszere, a különböz szolgáltatások. 13

14 Tanár-továbbképzési Füzetek Az ötödik kötetben a feln ttképzés szervezésének feladat- és módszerrendszere került bemutatásra, els sorban gyakorlati oldalról, mivel ez a feladat sok képz intézményt érint. A hatodik kötet a feln ttképzés legfontosabb fejlesztési és kutatási eredményeib l összeállított a szakmai közvéleményt legjobban érdekl válogatást tartalmazza, így többek között a program- és tananyagfejlesztés gyakorlatáról, az el zetes tudásmérésr l, illetve a min ségbiztosítás európai fejlesztési tendenciáról. E témakörhöz kapcsolódik a hetedik kötet, amely a távoktatás és az e-learning fejlesztési kérdéseit és eredményeit foglalja össze. A nyolcadik kötet összefoglalást ad az Európai Unió feln ttképzési stratégiájáról a f dokumentumok alapján, továbbá bemutatja a legfejlettebb európai országok feln ttképzési rendszereit. A kilencedik kötet a kifejlesztett tananyagsorozatot egészíti ki: egybeszerkesztve tartalmazza a tanár-továbbképzési konferenciákon elhangzott tizenhét bevezet el adást, melyekkel indult a kísérleti továbbképzés. A véglegesített tananyagok hasznosításának további jó lehet ségét adta egy pótlólagos forrás elnyerése, mely lehet vé tette az elkészített tananyagok rövidített e-learning változatának elkészítését. A tanár-továbbképzési tananyagok több csatornán lesznek elérhet ek szeptember 1-jét l: a regionális képz központok, a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal, valamint az NSZFI honlapjain olvashatók, illetve letölthet lesz egyéni regisztráció alapján. A fejlesztésben részt vett szakemberek nevében kívánom, hogy tanár-kollégáim hasznosan forgassák a továbbképzési füzeteket, hiszen tanítványainknak is példát kell mutatnunk, ha meg akarjuk ket gy zni az egész életen át tartó tanulás szükségességér l! Zachár László a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet f igazgató-helyettese 14

15 A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik Nagy László A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik I. A modernizáció szükségessége A HEFOP intézkedés keretében zajló fejlesztésre a Nemzeti Szakképzési Intézetet jogszabály jelölte ki. Kiemelt feladata az Országos képzési jegyzék korszer sítése, amely a jelenlegi középfokú szakmai képzés jelent s gondjait oldja meg. A teljesség igénye nélkül az alábbiakban csak a legfontosabbakat említem. I.1. Mennyiségi megoldatlanságok: kapacitáshiány A jelenlegi OKJ nem teszi lehet vé a megfelel számú, államilag elismert szakképesítés kiadását. Egy évben mintegy szakképesítést adnak ki a feln ttképzésben és az iskolai rendszer képzésben. Ennél viszont jóval többre lenne szükség, mivel két és félmillió munkavállaló van, akiknek munkaköréhez középfokú szakmai végzettség kell, és kb. egymillió aktív korúnak nincs semmilyen szakképzettsége. Tehát az évi darab kiadott szakképesítés nem elegend. Nem megoldás az újabb képz intézmények létrehozása sem. A középfokú képzés szerkezetét úgy kell átalakítani, hogy a képzési id lerövidülhessen, és így több szakképesítés kiadására nyíljon lehet ség. I.2. Min ségi megoldatlanságok: a tartalmi fejlesztés elmaradása A régi OKJ-ban 807 szakképesítés volt, és mindegyik kimeneteli követelményeit jogszabályok határozták meg. Ha az egyik tartalmi követelményei nem egyeztek meg a munkaer -piaci elvárásokkal, akkor egy államigazgatási eljárás keretében az adott szakképesítés vizsgakövetelményeit át lehetett volna alakítani, de ez több hónapig is elhúzódhat. Jogszabályt kell alkotni vagy módosítani, és ezáltal az adott szakképesítés az igények szerint átalakul, de kérdéses marad azok megfelel sége, amelyekkel az átalakítottnak közös tartalma van. Tehát a rendszer nem volt rugalmas, nem volt hatékony. I.3. A beszámítás nehézségei (vizsga, tanulmányi id, el zetes tudás) Problémaként merült fel az is, hogy nincs megfelel beszámítás sem az adott vizsgaszituációban, sem a tanulmányi id ben vagy az el zetes tudásban. Egy-két szakképesítés kivételével az a jellemz, hogy a vizsgák során nem lehet figyelembe venni a vizsgázó el zetes tudását; csak akkor lehet felmenteni egyes vizsgarészek alól, ha az adott szakképesítés vizsgakövetelménye taxatíve rámutat egy másikra. Mivel azonban nem a moduláris szerkezet a jellemz a szakképesítések tartalmi felépítésére, ez elég ritka. 15

16 Nagy László II. El zmények Az OKJ és a kés bbi vele kapcsolatos szabályok tartalmukat és formájukat tekintve is jogszabályok a Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézetnek azonban nincs jogszabály-alkotási lehet sége. Ezt a problémát az intézményesített érdekegyeztetés oldotta meg, amely a program egészét végigkísérte. Az NSZFI létrehozott a támogatási szerz dés aláírását követ en 2004 októberében egy tanácsadó testületet, amelybe 30 szakért t delegáltak a szakképesítésért felel s miniszterek, a munkaadói és munkavállalói érdekérvényesítésért felel s szervezetek, a kamarák, szakmai szervezetek, iskolafenntartók. A delegáltak áttekintették a programot, folyamatos lehet ségük volt az érdemi beavatkozásra. Az e tárgyban eddig megszületett jogszabályok (OKJ rendelet, 14 szakképesítés SZVK-ja) megszületéséhez szükséges anyagokat az Intézet a tanácsadó testület hozzájárulásával terjesztette fel a szakképesítésért felel s minisztereknek. Az új OKJ alapja a munkaer -piaci elvárásoknak való megfelelés. Szakért i csapat választotta ki azt a 480 foglalkozást, munkakör-csoportot, amelyek betöltéséhez nem kell f iskolai vagy egyetemi végzettség. Az adott munkaterületet betölt kkel elemeztették a szakmákat. Egy-egy munkakör esetében 3 szakért t kértek fel. Minden foglalkozáselemzést további szakért vel értékeltettek. A fejlesztés e szakaszában több mint tízezer szakért tevékenykedett. Ezt követ en megtörténtek a feladatelemzések és a kompetenciaprofil-készítések. Az összehasonlítások során alkották meg az új OKJ profilját. A tanácsadó testület véleményének kikérésével szabványokat készítettek, melyek akkor fontosak, amikor több szakért ugyanazt a típusú munkát végzi, de más munkakörök tekintetében. Ilyenkor sz kre kell szabni azt a területet, ahol a szakért k dönthetnek. Mindezt az eredmények kés bbi összevethet sége érdekében kellett elvégezni. Ezek a szabványok az útmutatók, amelyeket rendszeresen megtárgyalt a tanácsadó testület. Ma Magyarországon rendelkezésre áll az az adatbázis, amelyben megtalálhatók a középfokú szakképesítést igényl munkakörök elvárásai. Ez nyilvános, mindenki hozzájuthat az NSZFI-ben. 16

17 A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik III. Milyen tehát az új OKJ? Az új OKJ-ban szerepl valamennyi szakképesítés véges számú, egymástól jól megkülönböztethet követelménymodulból áll. Ezek a követelménymodulok az adott szakképesítésre jellemz kompetenciák egy-egy csoportját foglalják magukba. (1. ábra) 1. ábra Mi határozza meg azt, hogy egy szakképesítés hány követelménymodulból áll? Milyen szabály szerint történt a teljes kompetencia-együttes felosztása követelménymodulokká, és egyáltalán miért jó az, ha a szakképesítések kimeneti szabályozásában a moduláris felépítés általánossá válik? Talán érdemes ez utóbbi kérdéssel foglalkozni el ször. A kimeneti modularizáció biztosítja a szakképesítések közötti átjárás lehet ségét, vagyis azt, hogy amennyiben valakinek olyan szakképesítése van már, amelyhez tartozó kompetenciák egy része egy másik szakképesítésnek is sajátja, akkor számára az új szakképesítés megszerzése egyszer bbé válik, rövidülhet a képzési id és egyszer södik a vizsgaszituáció is. A szakképesítések kimeneti modularizációja során a szakért k azt vizsgálták, hogy két vagy több szakképesítés teljes kompetencia listája között milyen átfedések vannak. 17

18 Nagy László Ha az OKJ csak olyan szakképesítésekb l állna, amelyek tartalmukban meglehet sen távol állnak egymástól, például az egészségügyben az ápoló (A), az épít iparban a k m ves (B) és a közgazdasági területen a mérlegképes könyvel (C), akkor nem lenne értelme kimeneti modularizációnak. (2. ábra) 2. ábra Elképzelhet ugyan, hogy az el bb felsorolt három szakképesítés között van némi közös, bár ez nem valószín, de ha mégis, akkor a közös rész oly kicsiny, hogy amennyiben ezt követelménymodulként rögzítenénk, akkor a mintegy 420 szakképesítést tartalmazó OKJ több tízezer követelménymodult eredményezne, amely nemhogy növelné a rendszer átláthatóságát, hanem éppen ellenkez leg kezelhetetlenné tenné a szakképzés egész rendszerét. Ugyanakkor az elemzések azt mutatták, hogy a foglalkozások és a munkakörök között jelent s kompetencia-átfedések vannak. Mindennapi tapasztalat az, hogy egy munkahelyen az egyébként különböz munkaköröket betölt és esetenként különböz szakképesítéssel rendelkez emberek hosszabb-rövidebb ideig képesek egymás feladatát ellátni, anélkül, hogy a munkafolyamatokban komolyabb fennakadás történne, vagyis rendelkeznek olyan kompetenciákkal is, melyekkel társuk rendelkezik. (3. ábra) 18

19 A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik 3. ábra Ha a munkakörök, foglalkozások elemzése során ilyen átfedések nyilvánvalóak, akkor az OKJ, amelynek ki kell szolgálni a munkaer piaci igényeket, tehát ezeket az egymást átfed kompetencia szükségleteket szintén ilyen strukturált kell, hogy legyen, amelyben egyértelm en dokumentált az egymáshoz közel álló szakképesítések közötti összefüggésrendszer. A kérdés persze az, hogy milyen eljárással, milyen módszerrel lehet két vagy több szakképesítést összehasonlítani, és megtalálni azokat a kompetencia-csoportokat, amelyek e szakképesítésekben közösek. III.1. Kompetenciaprofilok A Nemzeti Szakképzési és Feln ttképzési Intézet a fejlesztés során a kompetenciákat két módon közelítette meg. Egyrészt a munkakörelemzések során a szakért kt l úgynevezett feladatlistákat kértünk, amelyek egy adott munkakör, foglalkozás mindennapi aktivitásait tárták fel. E listák m veletek, feladatok, feladatcsoportok rendszerében határozzák meg az adott foglalkozást z, az adott munkakört betölt ember mindennapi tevékenységét. E feladatlista a kompetenciák megfogalmazásának egyik lehet sége, vagyis a kompetenciák leírhatók oly módon, hogy felsoroljuk mindazokat a feladatokat, amelyek megfelel szint elvégzése joggal elvárható az adott munkakört betölt, az adott foglalkozást z munkavállalótól. Ez a lista az úgynevezett feladatprofil, amely tehát tökéletesen alkalmas kompetenciák leírására. Ugyanakkor a szakért kt l azt is kértük, hogy határozzák meg, hogy milyen tulajdonságokat tartanak nélkülözhetetlennek egy-egy, az adott munkakörhöz, foglalkozáshoz tartozó feladat 19

20 Nagy László ellátása esetén. Tehát a feladatprofilban meghatározott feladatokhoz kellett a jellemz tulajdonságokat társítaniuk a szakért knek. E tulajdonságok alapvet en négy nagy csoportba oszthatók: a szakmai, a módszer, a társas, és a személyes tulajdonságok csoportjába. Miután feladatonként meghatározták a feladat ellátásához feltétlen szükséges tulajdonságokat, egy algoritmus szerint e tulajdonságok összegezhet vé váltak, és így alakult ki a tulajdonságprofil. Ez egyfajta vonalkód, mely ugyanolyan módon meghatározza és leírja a szükséges kompetenciákat, mint ahogy a feladatprofil a m veletek, feladatok, feladatcsoportokat tartalmazza. Másképpen szólva, ha valaki képes az adott m veletet elvégezni, akkor rendelkeznie kell olyan tulajdonságokkal, amelyek erre t képessé teszik. Ezek alapján egyenérték en lehet meghatározni a kompetencia fogalmát, úgy, hogy milyen cselekvésre képes egy személy, vagy úgy, hogy megadjuk milyen tulajdonságokkal rendelkezik. Egy kompetenciaprofil megadásának tehát egyik vetülete a feladatprofil, a másik vetülete a tulajdonságprofil. (4. ábra) 4. ábra 20

21 A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik III.2. Követelménymodulok kialakítása De térjünk vissza a követelménymodulhoz, ahhoz a módszerhez, eljáráshoz, amely lehet vé tette a szakképesítésekhez rendelt kompetenciák összehasonlítását. Hiszen a követelménymodul nem más, mint két vagy több szakképesítés közös kompetencia-együttese. A módszer tehát az, hogy a szakért k összehasonlították feladatoldalról és tulajdonságoldalról a szakképesítések teljes kompetencia-listáját és amennyiben jelent s átfedést találtak akár a feladatprofilok között, akár a tulajdonságprofilok között, akkor ezeket az átfedéseket követelmény modulként rögzítették. Ezek az átfedések jelentik a hidat a szakképesítések között. Az elemzések a foglalkozások, munkakörök között számtalan esetben mutattak úgynevezett részleges átfedést, vagyis azt hogy két munkakörhöz szükséges kompetenciák között bizony van jelent s azonos kompetencia-együttes. Ez maga a követelménymodul. 5. ábra Másrészt sok alkalommal azt mutatták a vizsgálatok, hogy a munkakörök egy jelent s része egy másik munkakört tökéletesen magába foglal. Ebben az esetben halmaz-részhalmaz kapcsolatról beszélhetünk. Miután az ilyen foglalkozás, illetve munkakör kapcsolatok száma meglehet sen nagy volt, ezért ennek a helyzetnek valamilyen módon meg kellett jelennie az OKJ-ban is. 21

22 Nagy László 6. ábra III.3. Az OKJ új eleme a rész-szakképesítés Új fogalom született ezért, az úgynevezett rész-szakképesítés. A rész-szakképesítés államilag elismert szakképesítés, amely legalább egy munkakör betöltésére alkalmassá teszi a munkavállalót. Az el bbiekben elmondottakból következik, hogy a rész-szakképesítések, melyek száma több mint 400 az új OKJ-ban, nem válnak el a szakképesítések rendszerét l, hanem a struktúra részei. Egy rész-szakképesítés valamely szakképesítésnek a része, az adott szakképesítéshez tartozó kompetenciák bizonyos szempontok szerint rendezett tematikus darabja. És hogy mi a rendezési szempont? Az, hogy e csökkentett kompetencia-tartalom ellenére alkalmas legyen munkakör betöltésére az ilyen rész-szakképesítéssel rendelkez munkavállaló. A szakképesítések bels struktúrájának megértéséhez érdemes egy konkrét példán keresztül eljutni. A Cipész, cip készít, javító szakképesítésnek két rész-szakképesítése található meg az új OKJ-ban a Cip fels rész-készít és a Termék-összeállító. 22

23 A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik 7. ábra Ahogy az az ábrán is látható az iskolai rendszer képzés keretében a képzési cél a teljes szakképesítés megszerzése. Ugyanakkor a feln ttképzés keretében a képzés célja lehet a teljes érték szakképesítés megszerzésén túl a két rész-szakképesítésben meghatározott kompetenciák elsajátítása is. A különbségtétel oka az, hogy miután az iskolai rendszer szakképzésben a tanulók az els szakképesítésüket szerzik meg célszer, hogy e szakképesítés birtokában munkavállalási lehet ségük lehet leg a legtágabb legyen. Ugyanakkor elképzelhet, hogy egy tanuló az iskolai rendszer képzést követ szakmai vizsgán rész-szakképesítést szerezzen. Ez azonban leginkább baleset lehet, vagyis az a szituáció, amikor a vizsgán kiderül, hogy a jelölt nincs birtokában mindannak a kompetenciának, amely a teljes érték szakképesítés megszerzéséhez szükséges, ugyanakkor azon kompetenciákból viszont számot adott, amelyek adott rész-szakképesítéshez nélkülözhetetlenek. Az a lehet ség, hogy az iskolai rendszer képzést követ en rész-szakképesítés is kiadható nagymértékben növeli a rendszer rugalmasságát, hiszen ezt megel z en a tanulók számár ez a lehet ség nem volt adott. A vizsgabizottságok a régi OKJ tagolatlan, nem egymásra épül rendszerében, vagy úgy döntöttek, hogy megfelel tudás és kompetencia ellenére is kiadják a szakképesít bizonyítványt más egyébként jogosnak is t n körülményeket is figyelembe véve, vagy a jelölt nem kapott bizonyítványt annak ellenére, hogy esetleg évekig részt vett a képzésben és megszerzett olyan kompetenciákat, melyekkel akár egy munkakört is képes lett volna betölteni. Az ábrán látható még az Ortopédiai cipész ráépül szakképesítés is, ami nyilván akkor szerezhet meg, ha a jelöltnek a Cipész, cip készít, javító szakképesítése már megvan. Fontos újdonság az új OKJ-ban, hogy a szakképesítések azonosítására alkalmas szám az eddigi 8 karakterr l 15-re növekedett, mert így volt lehetséges e strukturált, egymásra épül rendszerben a szakképesítéseket elhelyezni. 23

24 Nagy László IV. A moduláris képzés bevezetése A moduláris képzés bevezetésének id pontja szeptember 1. volt. Természetesen ez nem a képzés teljes kör bevezetésének dátuma, hanem egy, a Térségi Integrált Szakképz Központokban megindult képzési folyamat kezdete. A 16 Térségi Integrált Szakképz Központban két szakmacsoportban összesen 14 szakképesítésben indult meg a képzés az els szakképz évfolyamon. A lehet ségét a képzésnek az teremtette meg, hogy a szakképesítésért felel s két miniszter kiadta e 14 szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményeinek rendeleteit, valamint jóváhagyta e szakképesítések központi programjait is. IV.1. A képzési folyamat modularizációja, a tananyagegység Ezzel lejutunk a modularizációnak egy második szintjére, mégpedig a képzési folyamatok modularizációjához. Az eddig elmondottak ugyanis a kimeneti modularizációra vonatkoznak, vagyis azokra az összefüggés-rendszerekre, amelyek a szakképesítések kimeneti követelményei között állnak fent. A kulcsszó itt a követelménymodul. Amikor a képzési folyamat szervezésér l, a tantervr l beszélünk, akkor szintén van helye a modularizációnak, annak hogy úgynevezett tananyagegységek keretében jutassuk el a tanulókat a szakképesítéshez szükséges kompetenciák elsajátításához. A képzés során az iskolai rendszerben ma még általános a tudományterületi elkülönülés alapján szervezett tantárgyi struktúrával jellemezhet tanítási-tanulási folyamat. A tantárgyi elkülönülés helyett a tanagyag-egységekben történ folyamatszervezés a tanulók számára sokkal hatékonyabb. A probléma az, hogy a tananyag feldarabolása, a tananyagegységek kialakítása nem történhet olyan szempontok szerint, mint amilyen szempontok a kimeneti modularizációt alapvet en meghatározták. Ebben az esetben pedagógiai, didaktikai szempontok a dominánsak, a taníthatóság, az egymásra épülés, a tanuló életkori sajátosságainak figyelembe vétele, az el zetes tudások beszámítása és természetesen az iskolák, a képz helyek helyi sajátosságainak a figyelembe vétele. Mégis a két fajta modul fogalom, a két fajta modularizáció össze kell, hogy érjen, közöttük a kapcsolatnak egyértelm en ki kell derülnie. Az nyilvánvalóvá vált a fejlesztés korai szakaszában, hogy egy-egy követelménymodulhoz nem minden esetben rendelhet egy tananyagegység. Ez a megközelítés nem elégítené ki a tanítási, tanulási folyamattal szemben támasztott elvárásokat. Hogy az összefüggés a két fajta modularizáció között világos legyen célszer néhány jellemz jét tisztázni a tananyagegységnek. 24

25 A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik IV.2. A tananyagegységek jellemz i Miután a tananyagegység egy folyamat, a teljes tanítási-tanulási folyamat egy része, ezért fontos, hogy meghatározzuk a tananyagegység célját. A cél minden tananyagegység esetében valamilyen emberi tulajdonság kialakítása, vagy már meglév tulajdonság magasabb szintre emelése. Minden tanítási folyamat célja ez, így ez igaz nemcsak az iskolai rendszer képzésre, hanem a feln ttképzésre is. A kérdés az, hogy milyen módon határozzuk meg e tananyagegységek célját, honnan vezessük le a kialakítandó, vagy fejlesztend tulajdonságokat. Itt az els kapcsolat a tananyagegység és a követelménymodul között, hiszen a követelménymodulokban a kompetenciák részben feladatprofilként, részben tulajdonságprofilként vannak definiálva. Amikor tehát egy tananyagegység céljait határozzuk meg nem indulhatunk ki másból, mint a követelménymodulokban meghatározott kompetenciákból, ezen belül azokból a tulajdonságokból, amelyeket a követelménymodul tartalmaz. Emlékeztet ül e tulajdonságok lehetnek szakmai jelleg ek (szakmai ismeretek, szakmai készségek) társas jelleg ek, módszer jelleg ek és akár személyes jelleg ek is. Ha egy folyamatban szerepl valamennyi tananyagegység célját összerakjuk, vagyis egy listát készítünk arról, hogy milyen tulajdonságok kialakítása, illetve fejlesztése szerepel képzésünk céljaként, akkor e célok összességében le kell hogy fedjék a követelménymodulokban meghatározott, elvárt tulajdonságok összességét. 8. ábra 25

26 Nagy László A másik fontos jellemz je a tananyagegységnek az úgynevezett tanulói munkaforma. A tanulói munkaforma azon cselekvéseknek az összessége, amelyeken keresztül a tanuló a kit zött célt elérheti, vagyis a tananyagegység céljában meghatározott tulajdonságok kialakulhatnak, vagy magasabb szintre kerülhetnek. Egyszer bben szólva a tanulói munkaforma azokat az eljárásokat rögzíti, amelyeket a tanulónak az adott tananyagegység során végeznie kell, amilyen feladatokat végre kell hajtani. Itt a másik összefüggés a tananyagegység és a követelménymodulok között, hiszen a tanulói munkaformáknak összességében le kell fedniük a követelménymodulokban meghatározott feladatlistákat. A képzés során ugyanis akkor járunk el helyesen, ha minden olyan tevékenységet elvégeztetünk a tanulóval, amely tevékenységek a követelménymodulok feladatprofiljában megtalálhatóak. Az összhang a tananyagegység céljai és a követelménymodulok tulajdonságprofiljai között, másrészt az összhang a tananyagegységek tanulói munkaformái és a követelménymodulok feladatprofiljai között már csak azért is fontos, mert ez az összhang teremti meg a lehet ségét a sikeres szakmai vizsgának. Nem lenne korrekt eljárás a tanulóval szemben, ha olyan tulajdonságot kérnénk t le számon a vizsgán, amely tulajdonság kialakítása, vagy fejlesztése egyébként a képzési folyamat egyetlen tananyagegységének sem volt célja. Másrészt akkor sem lennék korrektek a tanulóval, ha olyan feladat megoldásán keresztül kísérelnénk meg mérni egy adott tulajdonságát, amely feladat tanulói munkaformaként egyetlen tananyagegységben sem volt számára el írva. Ezzel a szakképzés tartamának, szerkezetének és módszertanának átalakításával kapcsolatban elérkeztünk az utolsó állomáshoz, a szakmai vizsgához. IV.3. A szakmai vizsga Egy kompetencia-alapú modulárisan felépített szakmastruktúra el nyös tulajdonságait a most érvényben lév vizsgarendszer nem képes megfelel en felszínre hozni, ezért a vizsgáztatás szabályozását át kell alakítani. Hogy a változások mikéntje és miértje egyértelm legyen célszer a jelenlegi vizsgarendszerb l kiindulni. Ma a szakmai vizsgák vizsgarészekb l állnak, melyek három félék lehetnek: ezek az írásbeli, a szóbeli és a gyakorlati vizsgarészek. Az írásbeli és szóbeli vizsgarész, másképpen a vizsga elméleti része, míg a gyakorlati vizsgarész nyilvánvalóan a szakma gyakorlatának elsajátítását van hivatva ellen rizni. Ugyanakkor az elméletnek és a gyakorlatnak a vizsgarészekben való ilyen éles megkülönböztetése nehezen vezethet le az új SZVK-k kompetencia-alapú megközelítéséb l. Sarkosabban fogalmazva, nincs értelme a kompetencia-alapú kimeneti szabályozás esetén szakmai elméletr l és szakmai gyakorlatról beszélni. 26

27 A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik 9. ábra A jelenlegi vizsgarendszer a vizsgarészeken belül vizsgatantárgyat, illetve vizsgatantárgyakat különbözetet meg, amelyek az esetek egy jelent s részében nem azonosak a tanítási-tanulási folyamat során a tanulók által megismert tantárgyakkal. A jelenlegi vizsgarendszer azon túl, hogy megkülönbözteti a szakmai elméletet és gyakorlatot komplex módon értékeli a jelölt teljesítményét, de nem alkalmas arra, hogy az új struktúrában megjelen követelménymodulokban megtestesül kompetencia-együttesek elsajátításáról is felvilágosítását adjon. Pedig ez elengedhetetlenül fontos, hiszen ha nem mérünk és értékelünk követelménymodulonként kés bb a szakképesítések közötti átjárhatóságot sem biztosítjuk. Fentiek miatt tehát szükséges a szakmai vizsga lebonyolítását az ott folyó mérés és értékelés metodikáját átalakítani. Milyen alapvet jellemz i lesznek az új vizsgarendszernek? A szakmai vizsgák a továbbiakban is vizsgarészekb l fognak állni, azonban e vizsgarészek nem vizsgatantárgyak keretében értékelik a jelölt kompetenciáit, hanem vizsgafeladatokon keresztül. Minden vizsgarészhez egy, kett, esetenként még több vizsgafeladat fog tartozni. Kérdés az, hogy egy szakmai vizsgán hány vizsgarész lesz? A modulonkénti mérés és értékelés megvalósítása érdekében a vizsgarészek száma meg fog egyezni az adott szakmai kimenethez tartozó követelménymodulok számával. Vagyis ahány követelménymodult rendel az SZVK egy adott szakmai kimenet követelményeinek teljesítéséhez, annyi vizsgarészb l fog állni a szakmai vizsga. 27

28 Nagy László IV.4. A szakképesítés célja szerinti vizsgatevékenység Ami az egy-egy vizsgarészhez kapcsolódó feladat, vagy feladatok során végzett tevékenységet illeti egy új fogalom bevezetésére kerül sor ez pedig a szakképesítés célja szerint vizsgatevékenység fogalma. Mit jelent ez? Induljunk ki abból, hogy egy kompetencia-alapú kimeneti szabályozás esetén az elmélet és a gyakorlat elválasztása nem lehetséges. Ugyanakkor egymástól jól megkülönböztethet tevékenységeken keresztül lehet mérni a kompetenciákat. Ilyen tevékenységek lehetnek az írásbeli tevékenység, szóbeli tevékenység, az interaktív számítógépes környezetben végzett tevékenység és a gyakorlati tevékenység. E felsorolt négy fajta tevékenységet amennyiben ezek a vizsgán folynak és céljuk az, hogy bizonyos kompetenciákat mérni és értékelni tudjunk, vizsgatevékenységnek nevezzük. A fontos az, hogy ezek egyikér l sem lehet azt mondani, hogy a szakmai elméletben, vagy szakmai gyakorlatban való felkészültség mérésére való. Err l szó sincs. A szakképesítés célja szerinti vizsgatevékenységnél az a hangsúlyos, hogy olyan vizsgahelyzetet generálunk, olyan feladatok megoldásán keresztül mérünk és értékelünk, amely tevékenység a szakképesítés célja szerinti, vagyis amely tevékenységet a vizsgázó abban az esetben fog végezni nap mint nap, ha sikeres vizsgáját követ en az adott szakképesítéssel betölthet munkakörben helyezkedik el. Ebben a rendszerben az fog dönt en írásbeli vizsgatevékenységgel jellemezhet feladatokon keresztül eleget tenni vizsgakötelezettségének akinek olyan a szakképesítése, amellyel betölthet munkakörök jellemz en az írásbeliséget követelik meg. Egy olyan szakképesítés esetén, amely rendkívüli módon igényli a verbalitást természetes, hogy a vizsgarészekhez kapcsolódó vizsgafeladatok jelent s részben szóbeli vizsgatevékenységgel lesznek jellemezhet ek. Sem az el bbi, sem ez utóbbi példában nem állíthatjuk, hogy ezek elméleti jelleg vizsgák lennének, err l szó sincs. Hogy a szakképesítések célja szerint vizsgatevékenységek felsorolása tartalmaz gyakorlati vizsgatevékenységet annak az az oka, hogy a magyar nyelvben azt a munkaszituációt, amelyik nem írásbeliséghez, nem szóbeli megnyilvánuláshoz és nem számítógépes környezetben végzett tevékenységhez kapcsolódik jobb szó híján gyakorlati tevékenységnek nevezzük. De még egyszer hangsúlyozom, hogy ebben a tekintetben a szakképesítés célja szerinti gyakorlati vizsgatevékenység semmiben nem különbözik az el bb felsorolt másik háromtól. 28

29 A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik 10. ábra IV.5. A szakmai vizsga értékelése Ami a vizsga értékelését illeti a szakmai- és vizsgakövetelmények részletesen tartalmazzák az egy-egy vizsgarészben szerepl vizsgafeladatok súlyát a vizsgarészen belül, így lehet vé válik, hogy a vizsgarészekben nyújtott teljesítmény számítható legyen. Egy vizsgarész akkor tekinthet eredményesen teljesítettnek, ha a vizsgarészben nyújtott eredmény meghaladja az 50%-ot. Egy szakképesítésen belül a vizsgarészek súlya nyilvánvalóan eltér lehet, melyet az SZVK szintén tartalmaz. A vizsgarészek százalékos eredményeinek ismeretében, valamint a vizsgarészek súlyának a figyelembevételével meghatározható a vizsgázó összteljesítménye százalékban, amely egy érdemjeggyé konvertálható. 29

30 Nagy László V. A kompetencia elv és a moduláris szerkezet bemutatása egy konkrét szakképesítésen keresztül 959 PR ügyintéz Marketing- és reklámügyintéz Hirdetési ügyintéz Kereskedelmi ügyintéz Külgazdasági ügyintéz Külkereskedelmi üzletköt Logisztikai ügyintéz Anyagbeszerz Áruterít Veszélyesáru-ügyintéz Nemzetközi szállítmányozási ügyintéz Ügyviteli, irodatechnikai, kommunikációs ismeretek Marketing és PR alapismeretek Logisztika Az új OKJ-ban szerepl szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeinek tartalmát és szerkezetét egy konkrét példán keresztül szeretném bemutatni. Az ábrán látható, öt szakképesítés úgynevezett szakképesítés-csoportot alkot. A szakképesítés-csoport olyan szakképesítésekb l áll, amelyek között a moduláris kapcsolat rendkívül er s. Az ábra tartalmazza 30

31 A megújult Országos képzési jegyzék, és ami ebb l következik mindazokat a követelménymodulokat, amelyek az adott szakképesítéshez tartozó kompetenciákat írják le. Tekinthetjük ezt a táblát e szakképesítés-csoport modultérképének is. Az öt szakképesítésen kívül a modultérkép megmutatja, egy-egy szakképesítés bels struktúráját is. Látható, hogy a PR ügyintéz és a Külkereskedelmi ügyintéz szakképesítések nem tartalmaznak bonyolult bels struktúrát, ugyanakkor a Logisztikai ügyintéz viszonylag összetett szerkezet. E szakképesítésnek van három rész-szakképesítése az Anyagbeszerz, az Áruterít és a Veszélyesáru-ügyintéz. A modultérkép tartalmazza a Logisztikai ügyintéz szakképesítésre ráépül Nemzetközi szállítmányozási ügyintéz szakképesítést is. Ami a követelménymodulokat illeti a modultérképb l egyértelm en kiolvasható, hogy az e szakképesítés-csoportba tartozó valamennyi szakképesítés tartalmaz két úgynevezett alapmodult, a 0061 jel t (Ügyviteli, irodatechnikai, kommunikációs ismeretek), valamint a 0062 jel t (Marketing és PR alapismeretek). A Logisztikai ügyintéz szakképesítést a szakképesítés csoportba tartozó másik négy szakképesítést l megkülönböztet kompetenciákat a 0116 jel (Logisztika) szakmai követelménymodulban találhatjuk meg. Ez a szakképesítés úgynevezett saját modulja. Látható a modultérképr l, hogy a Logisztikai szakügyintéz szakképesítésnek három részszakképesítése van. E rész-szakképesítésekhez tartozó követelménymodul azonosítók különböznek a Logisztikai ügyintéz szakképesítéshez tartozó követelménymodulok azonosítóitól. Milyen összefüggés van a rész-szakképesítések követelménymoduljainak tartalma és a teljes érték szakképesítés követelménymoduljaink tartalma között. Abból kell kiindulni, hogy a rész-szakképesítés nem tartalmazhat olyan kompetenciákat, amelyeket a teljes érték szakképesítés nem tartalmaz, vagyis a rész-szakképesítés birtokosától nem követelhetünk meg olyan tulajdonságot, vagy nem kívánhatjuk, hogy olyan feladatot legyen képes végrehajtani, amely követelményeket a teljes érték szakképesítés birtokosától nem várunk el. Másképpen szólva a rész-szakképesítést teljes mértékben magában foglalja a teljes érték szakképesítés. Ha most az Anyagbeszerz szakképesítés három követelménymodulját vizsgáljuk, akkor ez a következ t jelenti: a 0065-ös követelménymodul azokat az ügyviteli, irodatechnikai és kommunikációs kompetenciákat tartalmazza, amelyek feltétlenül szükségesek az e részszakképesítéssel betölthet munkakör ellátásához, így ezek a 0061-es alapmodulban meghatározott kompetenciák tematikus sz réséb l jöttek létre. Ez a követelménymodul tehát nem szakképesítések összehasonlítása révén keletkezett (közös rész meghatározása), hanem egy már rögzített kompetencia-együttesnek olyan leválogatása alapján, amely leválogatás alapvet szempontja, hogy az ily módon csökkentett kompetenciák munkakör betöltésére még alkalmassá tegyék a rész-szakképesítéssel rendelkez munkavállalót. Úgyis mondhatnánk, hogy a 0065-os light változata a 0061-esnek. Hasonló módon jött létre a 0115-ös követelménymodul, amely a 0062-es (Marketing és PR alapismeretek) követelménymodul tematikus sz réseként értelmezhet. Látható, hogy a három rész-szakképesítés mindegyike tartalmazza mindkét light követelménymodult. Ami egymástól e rész-szakképesítéseket megkülönbözteti a 0117, 0118 és 0119 követelménymodul melyek mindegyike a 0116 (Logisztika) modulból származik a fent leírt tematikus sz rés útján, figyelemmel az egyes rész-szakképesítések speciális munkaköri igényeire. 31