Az óvodai integrált nevelés vizsgálata (az eredményességet növelő tényezők és az óvóképzés fejlesztésének fókuszával)

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Az óvodai integrált nevelés vizsgálata (az eredményességet növelő tényezők és az óvóképzés fejlesztésének fókuszával) Doktori (PhD) disszertáció Böddi Zsófia 2017

2 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Doktori iskola vezetője: Prof. Dr. Halász Gábor, egyetemi tanár Neveléstudományi kutatások program Program vezetője: Dr. Szabolcs Éva, egyetemi tanár Az óvodai integrált nevelés vizsgálata (az eredményességet növelő tényezők és az óvóképzés fejlesztésének fókuszával) Böddi Zsófia Témavezető: Hunyady Györgyné Dr., CSc, professor emeritus Elnök: Dr. M. Nádasi Mária, CSc., professor emeritus, ELTE PPK Belső bíráló: Dr. habil. Papp Gabriella, főiskolai tanár, ELTE BGGYK Külső bíráló: Dr. habil. Hartl Éva, egyetemi docens, NYME Titkár: Tagok: Dr. Hegedűs Judit, egyetemi adjunktus, ELTE PPK Seresné Dr. Busi Etelka, egyetemi adjunktus, ELTE PPK Dr. habil. Fehérvári Anikó, egyetemi docens, ELTE PPK Dr. Podráczky Judit, egyetemi docens, KE PK 1

3 TARTALOMJEGYZÉK ÁBRAJEGYZÉK... 5 TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE... 7 MELLÉKLETEK JEGYZÉKE BEVEZETÉS A témaválasztás indoklása SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS Alapfogalmak Fogyatékosság, speciális nevelési szükséglet, sajátos nevelési igény Integráció és inklúzió Az integráció helyzetének nemzetközi és hazai áttekintése Az óvodáskorú gyermekek intézményes ellátásnak, nevelésének nemzetközi és hazai áttekintése Integrált és inkluzív nevelés koragyermekkorban, különös tekintettel az óvodára Az integrált és inkluzív óvodai nevelés összetevői, résztvevői Az óvodai integráció ökológiai megközelítése Az óvodai integráció hat tényezője A KUTATÁS CÉLKITŰZÉSEI Kutatásom célja Kutatási kérdések és előfeltevések A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓ ÉS SZOCIÁLIS PREFERENCIA VIZSGÁLATA INTEGRÁLÓ ÓVODAI CSOPORTOKBAN Módszer Az adatok feldolgozása A kategóriarendszer megbízhatósági vizsgálatának eredménye, a végleges kategóriarendszer Eredmények Az eredmények megvitatása, következtetések INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ ÓVODÁS GYERMEKEK SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNNYEL ÉS INTEGRÁCIÓVAL KAPCSOLATOS VÉLEKEDÉSEINEK VIZSGÁLATA Módszer Eredmények a gyermekek játéka alapján készült jegyzőkönyvek elemzése alapján Eredmények magával a módszerrel kapcsolatban Következtetések

4 6. A KUTATÁSBA BEVONT INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK SZÜLEINEK ÉS A CSOPORTOKBAN DOLGOZÓ ÓVODAPEDAGÓGUSOK ATTITŰDJEI A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek attitűdjei Módszer Eredmények az óvodai integráció jellemzése a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek szemszögéből Összegzés, következtetések A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei, módszerei Módszer Eredmények Az interjúk összefoglalása Összegzés, következtetések UTOLSÓ ÉVES ÓVODAPEDAGÓGUS-JELÖLTEK INTEGRÁCIÓVAL KAPCSOLATOS ATTITŰDJÉNEK VIZSGÁLATA, FÓKUSZBAN A SAJÁT FELKÉSZÜLTSÉGÜK MEGÍTÉLÉSÉVEL Módszer Eredmények Sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos képzésen kívüli tapasztalatok Képzésbeli tapasztalatok Elméleti képzés Képzésbeli tapasztalatok Gyakorlati képzés Felkészültség érzése és érzelmek az integrációval kapcsolatban a hallgatók integrációs közérzete Az integrációra való felkészültség érzése és a hallgatók tapasztalatainak feltárása Reflexió az integrációs felkészítésre igények Az eredmények megvitatása, következtetések ÖSSZEGZÉS A kutatás ereményeinek és következtetésének összegzése az óvóképzés fókuszával A kutatás továbblépésének lehetőségei Összefoglalás IRODALOM MELLÉKLETEK Melléklet A kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatai

5 2. Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban végzett megfigyeléses kutatáshoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája Melléklet Az összes, tesztkódolás során használt kategória és a megbízhatóság vizsgálata során számolt KALPHA értékek Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban végzett játékos vizsgálathoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája Melléklet A Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgálat menete és a jegyzőkönyv sablonja Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek vélekedését vizsgáló kérdőív Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjének vizsgálatára szolgáló félig strukturált interjú kérdései Melléklet Az utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjének vizsgálatában használt kérdőív Melléklet A kérdőív állításainak leíró statisztikája az egyes szempontok mentén csoportosítva KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

6 ÁBRAJEGYZÉK 1. ábra A koragyermekkori nevelés sajátosságait kialakító hatások (Stephen, 2006 nyomán) ábra A koragyermekkori inklúzióval kapcsolatos egyes részterületek összefüggése (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013) ábra Bronfenbrenner ökológiai modellje ábra Az óvodai integráció, inklúzió tényezői ábra Az integráció, inklúzió társas vonatkozásához, azaz a szociális integrációhoz, inklúzióhoz és részvételhez kapcsolódó négy kulcskifejezés köré rendezett társas aspektusok (Koster et al., 2009 nyomán) ábra Az óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültségét alakító hatások (Böddi és Serfőző, 2017a) ábra A megfigyeléses vizsgálat videofelvételeinek készítésekor a kamerák helyének bemutatása egy példán keresztül ábra A megfigyelt gyermekek játéktevékenységének alakulása a társas interakciók szempontjából ábra A vizsgálatokban használt egyforma mackók közül egy, ill. az első, próbavizsgálatokban használt kutya ábra Az elővizsgálatokban használt bekötött lábú maci és a többi maci közül egy ábra A vizsgálatokban használt óvodapedagógus szerepben lévő mackó és egy mackóóvodás ábra A vizsgálatban használt mackóóvoda részei: a csoportszoba (fent) és az udvar (lent) ábra A végleges vizsgálati elrendezésben használt sérült mackó ábra A Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgáltban készült jegyzőkönyvek elemzéséből nyert dichotóm kategóriák előfordulási gyakorisága ábra A Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgálatban a gyermekek játékban megállapított Integrálás szintjeinek alakulása ábra A kérdőív kitöltőinek intézmények szerinti aránya ábra A kérdőív 5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol? kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek ábra A kérdőív 6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni? adott válaszok összesített gyakorisági megoszlása. (A kitöltőket a kérdésnél arra kértem, hogy ha több gyermekről van szó, és eltérő gyakorisággal találkoznak, a leggyakoribb találkozást jelöljék be) ábra A kérdőív 7. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek? kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek

7 20. ábra A 20. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek? kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek

8 TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 1. táblázat A Magyarországon óvodai nevelésben, ill. alap- és középfokú oktatásban (nappali tagozaton) résztvevő sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok, illetve közülük integráló nevelésben-oktatásban részesülők és aránya a 2015/2016. nevelési-, ill. tanévben. (Központi Statisztikai Hivatal, 2016) táblázat A sajátos nevelési igényű és tipikus fejlődésű gyermekek óvodai együttneveléséből származó előnyök (Wolery és Wilbers, 1995 nyomán) táblázat A megfigyeléses kutatás áttekintése a megfigyelés alapkérdéseire (Szokolszky, 2004) adott válaszok mentén (Keszei, Böddi és Dúll, 2004 nyomán) táblázat A tesztfelvételek kódolásakor használt első kategóriarendszer kategóriái táblázat A megfigyelés végleges kategóriarendszere és a kategóriákhoz tartozó KALPHA értékek a 8 megfigyelővel számított reliabilitás vizsgálat után. Világosszürkével a fő kategóriák vannak kiemelve, az alkategóriák fehérek táblázat A megfigyelés eredményeinek megbízhatóságát célzó kódolás megbízhatósági vizsgálata a teljes megfigyelt anyagon (két megfigyelő közötti megbízhatóság) táblázat A megfigyelési kategóriák (fehér, szürke és zöld háttér), ill. az azokból képzett társas interakciók szempontjából informatív összekapcsolt kategóriák (kék háttér) előfordulási gyakorisága táblázat A Mackógyerekek egy napja az óvodában jegyzőkönyvek feldolgozásakor felhasznált szempontok táblázat Az Integrálás szintjei: a problémahelyzet megoldásának szintjei a Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgálatban táblázat A Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgálat jegyzőkönyveinek elemzése alapján létrehozott főbb kategóriákból nyert változók közötti együttjárások táblázat Az interjús vizsgálatban résztvevő vizsgálati személyek jellemzői. Az egyes óvodai csoportokhoz (számmal jelölve) tartozó két-két pedagógus dolgozik párban. A 2-3., ill csoportok azonos óvodákhoz tartoznak táblázat A kérdőívet kitöltő utolsó éves óvodapedagógus-hallgatók életkori megoszlása a teljes minta tekintetében, ill. tagozat szerint táblázat A kérdőív kitöltőinek száma aszerint, hogy melyik óvodapedagógus-képző intézménybe jártak. (A 0 fővel jellemzett intézményekből sajnos nem érkezett kitöltött kérdőív.) táblázat A kérdőív 4. Az óvodapedagógus képzéstől függetlenül találkozott-e olyan gyermekkel, gyermekekkel, akinek a fejlődése valamilyen szempontból eltért az átlagostól, tipikustól? kérdésre adott válaszainak megoszlása táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat tekintetében az 5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol? kérdésére adott összesített válaszok megoszlása táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat tekintetében a 6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni? kérdés kapcsán táblázat A 8. Dolgozik jelenleg a tanulmányain kívül 0-7 éves korú gyermekekkel? kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban

9 18. táblázat A 0-7 éves korú gyermekekkel dolgozó kérdőív kitöltők megoszlása a munkahely jellege szerint táblázat A 12. Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben, ahol tapasztalatot szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban? kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban táblázat A kérdőív kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. ( Kérem, ítélje meg, hogy óvodapedagógus képzése során az alábbi kötelező pedagógia és pszichológia tantárgyak milyen mértékben járultak hozzá tudásához a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságairól, szakaszairól (13.) / a sajátos nevelési igényű gyermekekről és az integrációról! (14.)) táblázat A kérdőív 15. kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. ( Az előbb felsorolt pedagógiai és pszichológiai tantárgyakon kívül mely tárgyak (pl. módszertanok) érintették a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjának témáját? Egészítse ki az alábbi listát és ítélje meg, milyen mértékben járultak hozzá a tantárgyak (tantárgycsoportok) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos tudásához! ) táblázat A kérdőív 16. és 17. kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. ( 16. A választható tantárgyak körében végzett-e olyan kurzusokat, amelyek. kapcsolódtak a sajátos nevelési igényű gyermekek és/vagy integráció témához? és 17. Képzése során kereste-e tudatosan a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos kurzusokat/tartalmakat? ) táblázat 18. Az óvoda (esetlegesen óvodák), amelyben a képzés eddigi féléveiben töltötte gyakorlatát, fogad-e sajátos nevelési igényű gyermekeket, integráló óvoda-e? kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban táblázat A 19. kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. ( Az Ön csoportjába jártak-e sajátos nevelési igényű gyermekek vagy olyan gyermekek, akiknek (ha még nem is rendelkeztek szakértői véleménnyel) fejlődése egyértelműen eltért a tipikustól? ) táblázat A 21. kérdés folytatásaként (azaz, hogy a hallgatónak a gyakorlata során voltake feladatai a sajátos nevelési igényű gyermekekkel) szereplő 22. Amennyiben igen, milyen feladatai voltak? kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása táblázat A 24. Amennyiben voltak ilyen pozitív élményei, sikerei, örömei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül! kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása táblázat A 26. Amennyiben voltak ilyen negatív élményei, nehézségei, kudarcnak megélt eseményei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül! kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása táblázat A kérdőív 27. Kérem, ítélje meg egy 1-től 4-ig terjedő skálán, hogy az alábbi állítások mennyire igazak Önre! kérdésére adott válaszok leíró statisztikája témakörönként, átlagok szerinti csökkenő sorrendben táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 4., 8. és 12. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 17. kérdése mentén történő felosztásban táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 18., 19. és 21. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban

10 32. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 23. és 25. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 3. kérdés mentén történő bontásban táblázat A 28. Óvodapedagógus képzése során milyen területen lett volna még több felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában? kérdésre adott válaszok eloszlása táblázat A 29. Óvodapedagógus képzése során milyen formában lett volna még több felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában? kérdésre adott válaszok eloszlása

11 MELLÉKLETEK JEGYZÉKE 1. Melléklet A kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatai Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban végzett megfigyeléses kutatáshoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája Melléklet Az összes, tesztkódolás során használt kategória és a megbízhatóság vizsgálata során számolt KALPHA értékek Melléklet Az óvodavezetés írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája az óvodákban végzett játékos vizsgálathoz; a szülők tájékoztatójának és írásbeli hozzájáruló nyilatkozatának mintája Melléklet A Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgálat menete és a jegyzőkönyv sablonja Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek vélekedését vizsgáló kérdőív Melléklet A kutatásban résztvevő integráló óvodai csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjének vizsgálatára szolgáló félig strukturált interjú kérdései Melléklet Az utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjének vizsgálatában használt kérdőív Melléklet A kérdőív állításainak leíró statisztikája az egyes szempontok mentén csoportosítva

12 1. BEVEZETÉS 1.1. A témaválasztás indoklása Napjainkban mind nemzetközi, mind hazai szinten elfogadott elv (pl. Ferguson, 2008; Csányi, 2001; Papp, 2012; Perlusz 2013), hogy lehetőség szerint a sajátos nevelési igényű gyermekek 1 intézményes nevelése és oktatása egy közösségben történjen azokkal a gyermekkel, akiknek fejlődése átlagosnak, tipikusnak mondható 2. Hazánkban az együttnevelés már több évtizedes múltra tekint vissza (pl. Rózsáné, 2013; Perlusz, 2013), a kísérleti, bevezető lépések óta (ld. Borbély et al., 1995) napjainkig nagy fejlődésen ment keresztül, mára gyakorlattá vált. Az integrált nevelést alapvetőnek tekinti a jelenleg érvényben lévő évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről is. Bár számos tekintetben jól működik, gyakorlattá vált az integráció, még több kérdés megválaszolatlan, vannak területek, amelyek átgondolást érdemelnek. Továbbá célként él, hogy az intézmények a sajátos nevelési igényű gyermekek fogadása irányából elmozduljanak az inklúzió, azaz a befogadásuk (pl. Csányi, 1995; Perlusz, 2013) felé. Disszertációmban az integráció egy szűkebb területével, az óvodában történő együttnevelés témakörével foglalkozom. Az óvodai integráció és inklúzió speciális területnek tekinthető. Az utóbbi időben nagy hangsúlyt kap a korgyermekkori nevelés (pl. Török, 2015; Stephen, 2006), felhíva a figyelmet a korai életévek intézményeinek, ill. a koragyermekkor pedagógusképzésének jelentőségére. A koragyermekkor intézményei így az óvoda is azok, amelyekben a gyermekek és a szülők megszerzik életük első intézményes tapasztalatait, illetve megalapozzák a későbbi iskolás éveket (Smith és Smith, 2000, idézi Aldrich, 2002; Golyán, 2016). Az óvodás évek során kitágul a gyermek világa, és a fizikai világról szerzett ismeretek mellett kifejezetten hangsúlyossá válik a szociális tapasztalatszerzés az egykorú társakkal. Az óvoda az integráció szempontjából is különleges jelentőséggel bír, szorosan kapcsolódik a korai intervencióval (pl. Rózsáné, 2015; Kereki, 2015; Nutbrown, Clough és Atherton, 2013), hiszen gyakran közvetlenül az óvodás évek előtt vagy éppen óvodáskorban derül ki a sajátos nevelési igény ténye. Óvodáskorban 1 A sajátos nevelési igényű gyermek fogalmát részletesen kifejtem a disszertáció szakirodalmi áttekintésében. 2 Kihívást jelent megtalálni a legmegfelelőbb kifejezést azokra gyermekekre, akik szintén abba közösségbe járnak, ahova a sajátos nevelési igényű gyermek jár, és nem rendelkeznek sajátos nevelési igénnyel. Disszertációmban a nemzetközi szakirodalomban erre alkalmazott tipikusan fejlődő gyermek ( tipically developing child ) (pl. Odom, 2000), ill. az átlagosan fejlődő gyermek kifejezést használom, figyelembe véve, hogy természetesen a fejlődés folyamata minden esetben egyéni, az adott személyre jellemző, és számos területen a különböző fejlődési utak és tempó beletartozik a normál, tipikus tartományba. 11

13 előfordul, hogy bizonyos nehézségek esetében még nem olyan markáns az eltérés az átlagos fejlődésmenethez képest (Odom, Vitztum, Wolery, Lieber, Sandall, Hanson, Beckman, Schwartz és Horn, 2004), továbbá az óvodában az iskolához képest eltérő a tervezés, kevésbé jellemző a teljesítménycentrikusság (Odom et al., 2004; Venterné, 2006, idézi Böddi, 2010), az óvoda gyermekképét kifejezetten az egyediség és egyéniség tiszteletben tartása, a hátrányok csökkentése és az elfogadás jellemzi (vö. Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, ) ezek a jellemzők is köthetők az óvodai inklúzióhoz. Az óvodapedagógia mindig is összekapcsolódott a toleranciával, az egyéni bánásmód elvével, így pl. hazánkban még az integráció elvének megjelenése előtt is előfordult, hogy az óvodába jártak olyan gyerekek, akik különleges bánásmódot igényeltek (Papp, 1995). Ismert, hogy az integráció számos előnnyel bír az óvodában fejlődő sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek számára (pl. Wolery és Wilbers, 1995; Odom, 2000), ugyanakkor fontos felhívni a figyelmet arra, hogy ezek a pozitívumok nem adottak önmagukban, hanem nagyfokú tudatosság szükséges hozzá (pl. Wolery és Wilbers, 1995; Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015). A szakirodalmi áttekintésben körüljárom a sajátos nevelési igényhez és integrációhoz kapcsolódó fogalomrendszert, majd fókuszba helyezem az óvodai nevelést, azon belül is az óvodai integráció és inklúzió sajátosságait, végül rátérek az óvodai integrációt meghatározó tényezőkre. Kvalitatív megközelítésű, feltáró jellegű kutatásomban az óvodai integráció különböző aspektusait vizsgáltam, olyan tényezőket kutattam és elemeztem, amelyek közvetlenül, a mindennapok szintjén meghatározzák egy-egy integráló óvodai csoport életét: a gyermekek szociális interakciói és vélekedései, a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek és az óvodapedagógusok attitűdjei, az utóbbiak természetesen a fejlesztő szakemberekkel való együttműködés kontextusában is. Mindehhez öt integráló óvodai csoportban végeztem el a kutatásomat. A kutatás másik szála a hazai óvóképző intézményekbe járó utolsó éves óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültség- és kompetencia érzésének vizsgálata, hiszen az óvodapedagógusok felkészültsége és attitűdjei is fontos tényezői az integrációnak. Az óvodai kutatásaim terepkutatások, mindegyiket olyan csoportokban folytattam, ahol már több éve folyt integráció, az adott odajáró sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése így 3 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról 12

14 már a rutin részévé vált. Vizsgálódásom során arra voltam kíváncsi, miképpen működik egyegy óvodai közösségben az integráció, a sajátos nevelési igényű gyermekek hogyan illeszkednek be társaik közé, mik az eredményes integráció meghatározói a sajátos nevelési igényű gyermekek szülei és a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok szerint. Kutatásom sajátossága, hogy az óvodai integráció vizsgálatába és elemzésébe a gyógypedagógiai és pedagógiai nézőpont mellé hangsúlyosan beemeltem a pszichológia megközelítését is. Ez egyrészt az óvodai terepkutatásomban használt a fejlődéslélektan kutatási metodológián nyugvó módszerek megválasztásában, másrészt az eredmények interpretációjában nyilvánul meg, illetve abban, hogy utolsó éves óvójelöltek attitűdjeinek feltárásában hangsúlyos szerepet kapnak az élmények és érzelmek, és vizsgálom ezek összefüggéseit a hallgatók attitűdje, és önmaguk felkészültségének és kompetenciájának megítélése szempontjából. Az integráció működésének tanulmányozása révén törekszem rámutatni olyan hatásokra, tényezőkre, amelyek az integráció eredményességét segítik, és elemzem őket az óvodapedagógus-képzés aspektusából. Ezek mind a gyermekek interakcióiból, vélekedéseiből, a szülők és pedagógusok véleményéből, attitűdjeiből, illetve az óvójelöltek által megfogalmazott érzésekből emelkednek ki. Összegyűjtésük visszaforgatható az óvodapedagógus képzésbe, támogatva a hallgatók integrációs felkészítését. 13

15 2. SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS 2.1. Alapfogalmak Az óvodai nevelésben megvalósuló integráció tanulmányozása előtt szükséges a témához tartozó alapfogalmakat tisztázni, hiszen mind a köznyelvben, mind a tudományos szaknyelvben és irodalomban némi zavar és átfedések mutatkoznak a használatukban Fogyatékosság, speciális nevelési szükséglet, sajátos nevelési igény A gyógypedagógiában korábban elterjedt fogyatékosság fogalmat ma már egyre inkább felváltják a tágabb, nem a hiányra utaló kifejezések. A fogyatékosság kifejezés arra az alapvetően biológiai elváltozásra (sérülés/károsodás) utal, amelynek következtében pszichológiai azaz, a személy szintjén is megjelenik a hatás, a funkciózavar (Papp, 2004; Gordosné, 2004). Gyakran használt kifejezés az akadályozottság, amely a személy szociális tulajdonságaival kapcsolatos, a fogyatékossága következtében megélt szociális szerepek problémájára utal, azaz a hátránnyal kapcsolatos. Tehát ebben a gyógypedagógiai fogalomban megjelenik a szociális szempont is (Papp, 2004; Gordosné, 2004). A széles körben elterjedt fogyatékosság fogalmát egyre inkább felváltja a speciális nevelési szükséglet kifejezés, amely tágabb fogalom, és kifejezetten a nevelés-oktatás aspektusára vonatkozik (Papp, 2004). A speciális nevelési szükséglet fogalmáról azt mondhatjuk, hogy kevésbé pejoratív, nem a hiányok állnak a középpontjában; sokkal általánosabb (nem egy kategóriára vonatkozik), kiterjedt, beletartoznak az akár átmeneti, vagy nem csak organikus eredetű problémák is (Csányi, 1995). Ez a kifejezés magában rejti az értelmezés változását is, hiszen míg korábban a fogyatékosság fogalmát használók és az orvosi szemlélet a gyermekben, az ő hiányosságaiban kereste gondot, maga után vonva a speciális intézményben történő, tehát szegregált nevelést-oktatást (Csányi, 1995), a speciális nevelési szükséglet fogalom nem erre fókuszál: Nem azt tartjuk fontosnak megmondani, hogy mi a deficit és mi a negatívum az egyénben, hanem azt, hogy mi a többletigény, amit az iskolától vagy bármilyen más szolgáltatótól meg kell kapnia a személynek ahhoz, hogy az esélyegyenlősége biztosított legyen. Ez a megközelítés az ellátás célját illetően a szociális dimenzió felé nyit. (Nagy, 2007, old). Továbbá a speciális nevelési szükséglet a korábbi éles (fogyatékossági) kategóriák helyett átfogóbb, hiszen beleértenek számos eltérő jellegű és különböző okra visszavezethető problémát, nehézséget, amelyek terjedhetnek az enyhétől a súlyosig (Csányi és Perlusz, 2001). A magyar terminológiában a speciális nevelési szükséglet mellett a sajátos nevelési igény kifejezés is elterjedt az angol special 14

16 educational need (SEN) alternatív fordításaként (Csépe, 2008), így gyakran találkozunk a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermek kifejezéssel. Ez a kifejezés szerepel a a jogi szempontú meghatározásban is, ahol a sajátos nevelési igényű gyermekek a kiemelt figyelmet igénylő, azon belül is a különleges bánásmódot igénylő gyermekek egyik alcsoportja (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről). (A meghatározását ld. később). A diagnosztika szempontjából tekintve is a fogalom meghatározásának változását láthatjuk, azaz, hogy a sérült, fogyatékos, akadályozott kategóriát felváltva a nevelési-oktatási szükségletek meghatározása került előtérbe. Ezt erősítette meg, hogy a korábbi, 1993-as közoktatási törvényben szereplő fogyatékos gyermek, tanuló kifejezést is (2003-ban) megváltoztatták sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekre, tanulóra (Csányi és Zsoldos, 2003, idézi Lányiné, 2014; Csányi, 2013, idézi, Lányiné, 2014), amely szintén szerepel a jelenleg érvényes Köznevelési törvényben (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről). Az éles kategóriahaszálat elkerülésének és a hangsúly áthelyezésének célja mellett mégis jelentkezett némi ellentmondás a sajátos nevelési igény fogalmának használatában. Ugyanakkor az SNI gyűjtőfogalom magyarázatában a köznevelési törvény szövege megtartja a kategorizáló diagnosztikus fogalmakat (Lányiné, 2014, 37. old), hiszen megfogalmazásában kategorizál, ill. a szakértői bizottságoknak diagnosztizálnia, kategorizálnia kell a fogyatékossági típust és súlyosságot. Szembetűnő jelenség, ahogy az orvosi modell, a kategorizálás ellen létrehozott sajátos nevelési igény fogalom a szóhasználatban időnként mégiscsak rövidítéssé, egyfajta kategóriává, sőt szinte címkévé vált, mint SNI, BTM stb. (Lányiné, 2014). Fontos tehát figyelembe venni, hogy még ha diagnosztikus kategóriákat is használunk, nem szabad elfeledkezni az adott gyermekkel kapcsolatos nevelési-oktatási teendőkről (azaz valójában a sajátos nevelési igényről) és a különböző szakemberek diagnosztizálásban történő együttműködésének jelentőségéről (vö. Lányiné, 2014). A jelenleg érvényben lévő évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (Köznevelési törvény) értelmezésében a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló fogalmát az alábbi felosztás egyik elemeként találjuk meg: kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló: különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló: o sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló 15

17 o beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló o kiemelten tehetséges gyermek, tanuló hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről) A Köznevelési törvény (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről) megfogalmazásában a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről). A fenti áttekintésből látható, hogy a tipikustól eltérő fejlődésmenetet mutató gyermekek fogalmának meghatározásában némi zavar és átfedések találhatók a szakirodalomban és a szóhasználatban egyaránt, amely egyfajta problémakört vet fel az integráció tanulmányozása kapcsán. Ezért az alábbiakban szükségesnek érzem, hogy meghatározzam és egyben lehatároljam, hogy disszertációmban a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek mely csoportjával foglalkozom. A disszertációban az óvodában megvalósuló integráció vizsgálatát és elemzését helyezem fókuszba. Kutatásom megvalósításakor arra törekedtem, hogy az integráció sajátosságait tudjam megragadni, ezért a speciális nevelési szükségletű gyermekek egy jól körülhatárolható csoportjából kikerülő gyermekek integrált óvodai nevelését vizsgáltam. Azaz kutatásomba olyan óvodai csoportokat vontam be, ahova járnak olyan különleges bánásmódot igénylő gyermekek, akik egyértelműen valamilyen fogyatékossággal rendelkeznek, és/vagy szakértői vélemény alapján a évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről alapján sajátos nevelési igényűnek minősülnek, valamint a pedagógusok számára is egyértelmű a különleges bánásmód igénye. A integrációval, inklúzióval kapcsolatos nemzetközi szakirodalmat tanulmányozva is a tipikusan fejlődő gyermekekkel együttnevelkedő nem tipikusan fejlődő gyermekekre több megnevezést találunk. Dolgozatomban a továbbiakban a szakirodalmi áttekintés során, ahol a szöveg tartalma szempontjából lényeges, vagy a szöveghűség igényli, szó szerint fordítom a kifejezéseket (pl. fogyatékos gyermek), más esetekben, amikor pl. általánosságban beszélek azokról a gyermekekről, akiknek eltér a fejlődése a tipikustól, vagy az integráció, 16

18 inklúzió és nem a speciális nevelési szükséglet aspektusából lényegesek a kifejezések, a sajátos nevelési igényű gyermek megnevezést használom Integráció és inklúzió A gyógypedagógiában az integráció fogalmát alapvetően a fogyatékos személyek társadalomba történő beilleszkedésére használták, majd ez a kifejezés kapott pedagógiai szempontú többletjelentést azáltal, hogy a fogyatékos gyermekek és az átlagos fejlődést mutató gyermekek együttnevelését értették alatta (Papp, 2012). Tehát általánosítva az integráció fogalmán azt értjük, hogy a fogyatékos, sajátos nevelési igényű gyermekek beilleszkednek a nem-sajátos nevelési igényű gyermekek közé (Illyés, 2000, idézi Kőpatakiné, 2004). Ennek a fogalomnak az alapja a szegregáció, azaz elkülönítés, hiszen a célja épp az elkülönült részek egyesítése volt (Papp, 2012). Az inklúzió ezzel szemben a befogadást jelenti, azaz az integrációval szemben nem azt várják a sajátos nevelési igényű gyermektől, hogy beilleszkedjen, hanem az intézmény maga alkalmazkodik, újratervezik az intézmény sajátosságait, úgy, hogy minden odajáró gyermek haladni tudjon (Sebba, 1996, idézi Kőpatakiné, 2004). Ez összefügg egyfajta pedagógiai nézettel, eszményképpel, a befogadó iskola szemléletével. Az inklúzió fogalmában, szemléletében az van, hogy eleve sem különítünk el senkit, nem csak a fogyatékos gyermekeket, hanem ez vonatkozik mindenkire. Az inklúzió inkluzív nevelés kifejezést pedagógiai szakkifejezésként először a Salamancai tézisek (UNESCO, 1994) használta a fenti értelemben. Az eltérő koncepció ellenére azonban a nemzetközi szakirodalomban mégsem különült el sikeresen az integráció és inklúzió szakkifejezés, gyakran összemossák, vagy tévesen szinonímaként alkalmazzák őket. A magyar szaknyelvben az integráció kifejezés a valódi jelentésében terjedt el, illetve szinonímájaként a magyar együttnevelést alkalmazzák. A Salamancai tézisek hatásaként került be a szóhasználatba az inklúzió is a szó valódi jelentésében, illetve magyarul a befogadás, befogadó iskola kifejezések rögzültek. Mégis előfordulnak fogalmi zavarok a kifejezések használatában (Papp, 2012). Hasonló problémakört vet fel D Alessio és Watkins (2009), akik az összehasonlító kutatások szempontjából teszik fel a kérdést, hogy a kutatásokban és leírásokban egyáltalán ugyanarról beszélünk-e. Két problémakört járnak körül: egyrészt a terminológiai zavar (és így összevethetőség) kérdését, azaz pl. a korábban kifejtett nemzetközi zavart az inklúzó fogalma körül, másrészt az inklúzió kutatásmódszertanában rejlő nehézségeket a vizsgálni 17

19 kívánt populáció kapcsán, mivel a sajátos nevelési igényű gyermekeket nem egyformán határozzák meg, és látják el a különböző országokban. A szerzők felhívják a figyelmet az egyes országokban nyert eredmények összehasonlíthatóságának korlátozottságára (D Alessio és Watkins, 2009). A fogalmak nem egyértelmű viszonya a kutatókat is zavarta, így az es években több kísérlet született a tisztázásukra (pl. Odom és Speltz, 1983, idézi Odom, 2000; Filler, 1996, idézi Odom, 2000; Guralnick, 1982, idézi Odom, 2000). Bizonyos definíciók a mainstream és integráció fogalmának meghatározásának kulcsát a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek arányában látták. Egyesek az inklúzió definíciójában azt vélték kulcsfontosságúnak, hogy a csoportba járó fogyatékos gyermekek aránya reprezetálja a természetes populációban előforduló arányt, bár ezt az érvet mások megdöntötték. A gyermekek aránya más nézőpontból is felmerült, miszerint az inklúzió egyik fontos meghatározója, hogy a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek egy csoportba járnak minden szempontból, és nem csak a nap egy bizonyos idejében, bizonyos tevékenységekben osztoznak. Egyesek pedig azt hangsúlyozzák, hogy ahhoz, hogy már ne speciális osztályról/csoportról beszéljünk, szükséges, hogy a tipikusan fejlődő gyermekek megfelelő arányban jelen legyenek (Odom, Brown Li és Zercher, 1999, idézi Odom, 2000), hogy a fogyatékos gyermekek részt tudjanak venni a tipikusan fejlődő gyermekek tevékenységeiben. Odom (2000) szerint a fizikai találkozás és a kritikus arány kulcsfontosságú a szociális aspektus szempontjából, ezeken túl maguk a programok, pedagógusok határozzák meg az inklúzió sajátosságait, aszerint, hogy mi illeszkedik a szervezéshez, helyszínhez, környezethez és legfőképpen a gyermekhez és családjához. Ezáltal maguk a (z inkluzív) program kivitelezői definiálják az inklúziót a tevékenységükön át. (Odom, 2000, 23. old.) A nemzetközi terminológiai zavart félretéve, elfogadva az integráció és inklúzió fogalmak eredeti definícióit, szükséges beszélnünk az együttnevelés különböző szintjeiről. A sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek együttnevelésének típusai az alábbiak: Spontán integráció (vagy ún. hideg, vad integráció): ez nem tudatos együttnevelés, ebben az esetben nincs szakemberek támogatásával történő reakció a speciális nevelési szükségletre, a pedagógus próbálja megoldani a kihívásokat, esetenként pedig gyakorlatilag elviseli a sajátos nevelési igényű gyermeket, gyermekeket a közösségben. 18

20 A lokális/helyi integráció: tudatos, de a legegyszerűbb forma, azaz a speciális és átlagos csoportok egy épületen osztoznak, de nincs valódi interakcióban a két csoport. (Ebben az esetben legalább a lehetőség adott az integrált nevelés fejlesztésére, azaz a további integrációs szintek elérésére). Szociális integráció: tudatos forma, a szociális interakciókat elősegítendő a sajátos nevelési igényű és átlagosan fejlődő gyerekek találkoznak, de a foglalkozásokon, iskolai órákon kívüli tevékenységek kapcsán. Funkcionális integráció: amikor tudatosan keverednek a gyerekek, és valóban egy csoport, közösség részei, együtt fejlődnek és fejlesztik őket. A részleges integráció esetében a sajátos nevelési igényű gyermek egy bizonyos időtartamban van a tipikus fejlődésűekkel, és a teljes integráció a legmagasabb szint amikor minden időben és tevékenységben egy csoport részeként vannak jelen a sajátos nevelési igényű, és a tipikusan fejlődő gyermekek. Ez a típus feltételezi a fogadó pedagógus és speciális végzettségű szakember (pl. gyógypedagógus) kooperációját (Czibere, 2006; Csányi 2001; Csányi és Perlusz, 2001). Az együttnevelés szintjei más felosztásban, a funkcionális integráció szintjeiben is megragadható: Első szintje a fogadás, amikor a fogadó intézmény nem változtat a sajátosságain, gyakorlatilag a sajátos nevelési igényű gyermektől várják el, hogy beilleszkedjen (lehetőleg a legkevesebb gondot okozva). Ez valójában a jó vagy a kiemelkedő képességű sajátos nevelési igényű gyermekek esetében tud megvalósulni. A fogadó pedagógus a saját felelősségét nem éli meg. A második, magas szint az inklúzióé, amelyre jellemzők az alábbiak: a teljes nevelő/tantestület elkötelezettsége, a gyermekek (minden gyermek) egyedi szükségleteinek figyelembevétele; a szemlélet, hogy bármely gyermeknek adódhatnak nehézségei; elérhető segítség mindenki számára; a tanulási nehézség eredete nem a gyermekben keresendő, hanem a nevelési-oktatási folyamatokat vizsgálják a pedagógus felelősségét hangsúlyozva; speciális szakmai segítségnyújtás a fogadó pedagógusok számára történik, a gyógypedagógiai segítség rugalmassága (akár kéttanáros modellben), az egyén fejlesztési terv, a differenciálás, a rugalmas szervezés és értékelés fókuszával, ill. a szülők bevonásával (Csányi, 1995, 2001; Csányi és Perlusz, 2001; Czibere, 2006). Az integráció és inklúzió tehát szemléletében két eltérő fogalmat takar: Egy, az integráció fogalmát használó szakember úgy fogalmaz, hogy az enyhe értelmi fogyatékos gyermek és 19

21 nem sérült társai egy óvodába járnak. Míg az inklúzió kifejezést alkalmazók azt mondják, hogy az összes óvodás és köztük az értelmi fogyatékosok is együtt járnak óvodába. (Illyés, 1994, idézi Pákozdiné, 1995, 112. old.). Az (iskola előtti) inkluzív nevelés kapcsán másfajta megközelítés, melyben háromféle együttnevelést különítenek el, a nemzetközi szakirodalomban is fellelhető (Hanson et al., 2001, idézi (Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015; Guralnick, 2008, idézi Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015): teljes inklúzió (amikor a sajátos nevelési igényű gyermekek az átlagosan fejlődő gyermekek csoportjának teljes tagjai, a teljes napot velük töltik) részleges inklúzió (amikor a sajátos nevelési igényű gyermekek a napjuk egy részében Hanson és mtsai meghatározásában a nap legalább 50%-ában - az átlagosan fejlődő gyermekek tevékenységeiben vesznek részt) integrált tevékenységeket beépítő programok. Ez utóbbiak túlnyomórészt különálló tevékenységeket tartalmaznak, de vannak olyan elemei, amikor életkorban illeszkedő, tipikusan fejlődő gyermekekkel vannak együtt a sajátos nevelési igényűek. Az inkluzív nevelés ilyen felfogása és gyakorlata feltételezi, hogy a gyermekek többé kevésbé inkluzív óvodákba járnak, és többé kevésbé inkluzív nevelési körülmények közé helyezték el őket (Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015, 274. old.). Magyarországon az óvodai együttnevelés kapcsán talán elmondhatjuk, hogy a részleges integráció-inklúzió kevésbé gyakori. Egy gyermek óvodai elhelyezése viszonylag kizárólagos, vagy speciális intézménybe jár, vagy a tipikusan fejlődő gyermekek integráló óvodájába. Természetesen előfordulnak olyan megoldások, hogy a gyermek igényeihez alkalmazkodva pl. csak néhány órát tölt az óvodában (vö. pl. Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015) Az integráció helyzetének nemzetközi és hazai áttekintése Nemzetközi áttekintés A 19. században a gyógypedagógusok azon fáradoztak, hogy a korábban kizárt fogyatékos gyermekek és fiatalok részesülhessenek nevelésben és oktatásban (Reynolds és Ainsow, 1994, idézi Ainscow, Dyson Weiner, 2013). Ez általában a speciális, szegregáló intézmények létrehozásában és fejlesztésében valósult meg (Ainscow, Dyson Weiner, 2013), 20

22 és ennek megfelelően alakult a pedagógusok képzése is, azaz élesen elkülönült az átlagos gyermekeket nevelő-oktató pedagógusok és gyógypedagógusok képzése (Rózsáné, 2013). A határ éles volt a fogyatékosok és nem fogyatékosok között. Az utóbbi, nagyobb csoport minden tagja a többségi tanterv szerint haladhatott. Ez a szemlélet egyben fel is mentette a többségi iskolák pedagógusait az egyénre szabott, speciális figyelem biztosítása, a differenciáló metodikák alkalmazása, az egyéni képességekhez igazodó haladás, tananyag és követelmény megválasztása alól (Csányi és Perlusz, 2001, 315. old.) Azonban természetesen a való életben ez az élesen elkülönítő elképzelés nem működött, az átlagosok intézménye a fogyatékos gyermekek nélkül sem volt homogén, a számukra előirányzott tananyag és tervezés egyáltalán nem illeszkedett mindenkihez, és így is voltak gyerekek, akiknek tanulási nehézségeik voltak. A lemaradókat pedig akár át is helyezték szegregált csoportokba, mégha a lemaradás oka nem is a képességeikben volt (Csányi és Perlusz, 2001). A 20. század második felében a korábbi szegregált nevelés és oktatás dominanciáját váltotta fel az a szemlélet, hogy ne legyenek elkülönített, kizárt embercsoportok. Réthyné (2002) Európában három fő tendenciát emel ki, amelyek az integrációs szemlélet elterjedéséhez, az integrációs törekvések megjelenéséhez vezettek. Ezek a felerősödő társadalmi kritika, a teljesítményorientált iskolarendszer kritikája és az elégedetlenség a gyógypedagógiai oktatás hatásfokával (Réthyné, 2002, old.). Az integrációs, inklúziós törekvések az 1970-es, korai 80-as években kezdődtek az Egyesült Államokban és Európában (Ferguson, 2008; Ainscow, 2013). Bár egyes források (pl. Odom, 2000) az 1970-es éveket is megjelölik, az Egyesült Államokban például igazán az 1990-es években jelent meg mint a fő igénybevehető szolgáltatás (Odom, 2000). Az integráció, inklúzió kialakulása mögött a különböző országokban eltérő okok húzódnak meg. Például Európában Skandináviában a normalizációs elv, Olaszországban az antipszichiátriai mozgalom és a diszkrimináció elleni lépések, Angliában a gyógypedagógiai intézmények felülvizsgálata, Nématországban és Ausztriában a szülők fellépése, majd a kísérleti lépések bevezetése és kiértékelése. Az Egyesült Államokban a polgárjogi mozgalmak térnyerése segítette elő az integrációt, és fontos mérföldkőnek számít az ös oktatási törvény, amely bevezette a legkevésbé korlátozó környezet fogalmát és biztosításának feladatát (Csányi és Perlusz, 2001). 21

23 Az UNESCO által 1994-ben kiadott Salamancai tézisek (Salamanca Statement: Framework for Action for Special Needs Education (UNESCO, 1994, idézi Nutbrown, Clough és Atherton, 2013) számos európai ország figyelmét irányította az integrációra és az inklúzióra (Ferguson, 2008). A Salamacában tartott világkonferencián 92 kormány és 25 nemzetközi szervezet képviselői vettek részt (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013; Horváth, 2009). Ebben a nyilatkozatban az inklúziós, mindenki iskolája, befogadó iskola szemlélet jelenik meg, (bár elismeri, hogy vannak gyermekek, akik esetében a szegregált intézménybeli nevelés-oktatás a járható út) (Rózsáné, 2013). Kimondja, hogy minden gyermeknek általános iskolában a helye, függetlenül pl. a fogyatékosságától. Méghozzá abban az iskolában, amelybe járna, ha nem lenne fogyatékos (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013, 39. old.). Salamacai nyilatkozat rögzített gazdasági, társadalmi, politikai és oktatási célokat (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013), és hatására számos módosítás történt több országban, így hazánkban is, amelyek pl. érintették a gyógypedagógus képzést, az integráló intézményeket (Horváth, 2009) (ld. később). A különböző országokban a sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok korábbi nevelése, képzése eltérőképpen alakult, így az integráció, inklúzió megvalósítása is különböző módokon történt. A háttérben történelmi, politikai, demográfiai és földrajzi okok húzódnak meg (Sujbert és Vajda, 2006), hiszen pl. más alapokról indultak azok az országok, pl. Magyarország is, ahol a gyógypedagógus-képzés, a szegregált módon történő nevelésoktatás igen magas színvonalon állt (Rózsáné, 2013; Sujbert és Vajda, 2006), mint ahol nem; vagy ugyanígy igaz, hogy pl. egyes országokban a távoleső, ritkán lakott területeken nehezen valósulhatott volna meg szegregáció, ezért történelmi hagyománya volt, hogy a fogyatékos gyermekeket mindig is együtt tanították az átlagosan fejlődőkkel (Sujbert és Vajda, 2006). A különböző USA államokban, ill. európai országokban eltérő mintázatok, megoldásmódok valósultak meg. Egyesek egyszerűen bevezették a törvényeket és irányelveket, amelyek a fogyatékos gyermeket nem tekintették bármilyen más tanulótól eltérőnek. Így az átlagos iskolát tekintették (majdnem) minden tanuló intézményének (Ferguson, 2008). Ezt a megoldási módot Csányi (1995, idézi Papp, 2004) kizárólagosnak nevezi. Mások megtartották a párhuzamos oktatási-nevelési rendszereket, egy általánosat, és egy speciálisat, egyes helyeken ezek akár igen távol működtek egymástól. Számos állam és ország valahol a kettő között mozgott, olyan rendszerrel, ahol kisebb-nagyobb mértékben és különböző módokon működött együtt az átlagos- és a gyógypedagógia (Ferguson, 2008; Csányi, 1995, idézi Papp, 2004). Csányi (1995, idézi Papp, 2004) megnevez egy harmadik 22

24 variációt is, azt, amikor egy -egy országban kísérleti szinten vagy kutatási jelleggel valósult meg az integráció. Sujbert és Vajda (2006) három Európában jellemző modellt különít el: (1) az ún. one-track approach : azok az országok, ahol a sajátos nevelési igényű gyermekek nagy többségét a átlagosok iskolájában képezik, ahol rendelkezésükre áll a sajátos nevelési igényükhöz igazodó ellátás. A (2) two-track approach esetében két, elkülönülő ellátási rendszer, egy általános és egy speciális létezik; az előző modellhez képest nagyobb arányban vannak jelen a speciális intézmények, és bár létezik integrált nevelés, viszonylag ritka. A (3) multitrack approach esetében jelen van az integráció és a szegregáció is, a sajátos nevelési igényű gyermek esetében nem az intézménytípus a meghatározó, hanem az ellátás, amit mindkét fajta képzésben résztvevők igénybe vehetnek. Ez azokra az országokra jellemző, ahol viszonylag magas a sajátos nevelési igényű gyermekek aránya. A szerzők ide sorolják a legtöbb európai országot, beleértve Magyarországot is (Sujbert és Vajda, 2006). Ferguson (2008) nemzetközi áttekintése szerint szerint az 1990-es években az inklúzióval kapcsolatban számos pozitív tapasztalatra tettek szert a kutatók, ugyanakkor a több problémát, elégedetlenségre okot adó jelenséget észleltek, így megjelentek azok megközelítések, amelyek azon fáradoztak, hogy lehetnek egyre inkluzívabbak az iskolák (Ferguson, 2008). Az egyes amerikai államok és európai országok adatai eltérnek a tekintetben, hogy mit állítanak, milyen arányban részesülnek integrált nevelésben és oktatásban a sajátos nevelési igényű gyermekek és fiatalok (Ferguson, 2008; Nutbrown, Cough és Atherton, 2013). A konkrét számarányokat azonban nem csak az integráló intézményhálózat kiépítettsége, szervezettsége stb. befolyásolja. Fontos kiemelni, hogy a tekintetben is eltérnek az egyes nemzetek, hogy jellemzően milyen arányban sorolnak be gyermekeket a sajátos nevelési igényű kategóriába, azaz egyáltalán az összesített gyermek- és fiatallétszám hány százalékát definiálják sajátos nevelési igényűként (Ferguson, 2008), mint ahogy a sajátos nevelési igény meghatározásán kívül az is eltérő, hogy egyáltalán hány kategóriát használnak, hánnyal dolgoznak a szakemberek (Sujbert és Vajda, 2006) Az integráció kialakulása Magyarországon Magyarországon az 1970-es években jelentek meg az integrációs törekvések, elsősorban pedagógiai műhelyekben és a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola 23

25 oktatóiban, kutatóiban. Ennek következtében indultak meg az a hazai kísérletek, kutatások, amelyek integráló intézményeket támogattak, bevezetve az utazó gyógypedagógusi segítséget (Rózsáné, 2013; Borbély et al., 1995). Az első integrációs próbálkozások az 1970-es évek végén a gyengénlátó gyermekkel kapcsolatosan történtek, velük kapcsolatban jelentek meg az első utazótanárok is. Tudományos kutatások először a hallássérültek, majd a többi fogyatékosság terén kezdődtek, összességében elmondható, hogy eleinte főként érzékszervi és mozgáskorlátozott gyermekek integrációja kapcsán születtek beszámolók (Csányi és Perlusz, 2001). Az integráció alakulása szempontjából hazánkban kiemelt hatású volt az 1993-as Közoktatási törvény, amely támogatta egyrészt a speciális szükségletek kielégítését, másrészt az integráció megvalósítását. Tehát az integrációt hivatalosan is törvénybe foglalták, és szabályozták. A Közoktatási törvény megfogalmazott olyan ingyenes szolgáltatásokat is, pl. a korai fejlesztés, emelt normatíva, a létszámba való háromszoros beszámítás, gyógypedagógus foglalkoztatásának lehetősége, felmentés lehetősége stb., amelyek szintén az integrációt előrelépését segítették. A Közoktatási törvényen kívül az integráció megvalósulását segítette a Fogyatékosok jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló évi XXVI. törvény is, amely szerint, amennyiben a fogyatékos gyermek fejlődését elősegíti, részt vesz az óvodai, ill. iskolai nevelésben és oktatásban (Csányi és Perlusz, 2001; Perlusz, 2013). Az integráció, és főként a szemlélet alakulása szempontjából jelentős a Közoktatási törvény 2003-as módosítása, amelyben a fogyatékos szót felváltotta a sajátos nevelési igényű kifejezés (Lányiné, 2014), ahogy azt korábban említettem. A törvényi szabályozás mellett természetesen az integráció tanulmányozása és a nemzetközi szakmai együttműködések is kifejtették hatásukat. Így Magyarországon is publikálták a Salamancai nyilatkozat elveit (Csányi és Zsoldos, 1994), ami hatást gyakorolt az integrációinkluziós szemlélet, ill. a megvalósulás alakulására. A szabályozó dokumentumok integrációs szemlélete mellett hazánkban az alternatív pedagógiai irányztatok térnyerése, a tanulók létszámának csökkenése, a diagnosztika fejlődése, és az érzékszervi- és mozgássérült gyermekek igen korai műtéti, ill. segédeszközzel történő segítése szintén előmozdította az integáció elterjedését (Perlusz, 2013). Ugyanakkor a sajátos nevelési igényű gyermekek megjelenése a többségi intézményekben merőben új helyzetet teremtett e populáció speciális oktatási-nevelési 24

26 szükségleteinek kielégítése, illetve az integrált oktatási-nevelési folyamatban résztvevők szerepe, feladatai tekintetében. (Perlusz, 2013, 73. old.). Szükségessé vált, hogy a pedagógusképzés reagáljon a megváltozott helyzetre, az integráció általánossá válására (Papp és Schiffer, 2011), így elindultak azok a kezdeményezések, amelyek során a gyógypedagógiai, differenciálási alapismereteket beépítették a korábban tipikus fejlődésű gyermekekre fókuszáló pedagógusképzési tantervekbe (bővebben ld. pl. Rózsáné, 2013). Csányi Yvonne 2001-ben írt tanulmányában az integrációval kapcsolatos magyarországi helyzetképet a következőképpen festette le: még mindig az orvosi modell uralkodott a szemléletben. Az integráció típusai közül a lokális integráció gyakran előfordult (pl. az eltérő tantervű ( kisegítő ) osztályok, logopédiai- fejlesztő osztályok), bár ez inkább a szegregációhoz köthető. A szociális integrációt leginkább az óvodában (különösen mozgássérült gyermekek esetében), ill. egy-egy speciális iskola esetében tartotta jellemzőnek. A funkcionális integráció tekintetében a részleges integráció egyáltalán nem, a teljes integráció viszont teljes mértékben jellemző volt hazánkban. Ugyanakkor ez a legtöbb esetben integrációs és nem inkluzív nevelést-oktatást jelentett. Jellemzőnek tekintette továbbá a spontán integrációt is, amelyről azonban csak korlátozott mennyiségben álltak rendelkezésükre adatok (Csányi, 2001), és igyekeztek feltárni azt (ld. Csányi és Perlusz, 2001) ben még kevés tudás volt jelen a tanulásban akadályozottak integrációja, ahogy az inklúzió kapcsán is (Csányi és Perlusz, 2001). Csányi és Perlusz 2001-ben óvatos, talán túlságosan is óvatos integrálás jeleit (Csányi és Perlusz, 2001, 322. old) látta hazánkban. A következő években folyamatosan alakult és fejlődött az integráció megvalósulása, a szemlélet elterjedése, amelyben hazánk segítségére voltak pl. a nemzetközi együttműködések. Így például az UNESCO fogyatékos gyermekek integrációját irányító munkacsoportjával történő kooperáció eredményeként pl ben megtörtént az Inklúziós index (Booth és Ainscow, 2009) hazai adaptációja, amely segítséget kívánt nyújtani az intézmények iskolák integrációs és főként inklúziós (ön)fejlesztése terén (Papp, 2009). (Azóta már hazánkba is megérkezett az Inklúziós index harmadik, átdolgozott kiadása (Booth és Ainscow, 2011)). Hazánkban a szakmai fejlődés mellett a szabályozók is megtartották az integrációt fókuszukban, így pl. a jelenleg érvényben lévő Köznevelési törvény (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről) tartalmazza a korábban kifejtett meghatározásokat, és szabályozza 25

27 a sajátos nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermekek, tanulók nevelését, oktatását. Továbbá számos szabályozó igyekszik elősegíteni az integrációt (ezeket bővebben ld. az óvodai integrált nevelés külső tényezőit bemutató fejezetben). Összegezve napjainkban elmondható, hogy az eltelt közel évben az integrált oktatásnevelésben résztvevő gyermekek száma folyamatosan emelkedett, napjainkban minden második sajátos nevelési igényű gyermek integrált oktatásban vesz részt. Ugyanakkor, mire Magyarországon széleskörűen elterjedt az integráció, számos országban már az inkluzív oktatás mind tökéletesebb megvalósításáról beszélnek. (Perlusz, 2013, 73. old.), és jellemző tendencia lett, hogy a speciális intézményekbe inkább a súlyosan vagy halmozottan fogyatékos gyermekek járnak (Csányi, 1999, idézi Perlusz, 2013). Hazánkban a következőképpen alakult a 2015/2016-os nevelési-, ill. tanévben a sajátos nevelési igényű gyermekek aránya, illetve az integrált nevelésben-oktatásban való részesülésük (1. táblázat): 1. táblázat A Magyarországon óvodai nevelésben, ill. alap- és középfokú oktatásban (nappali tagozaton) résztvevő sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok, illetve közülük integráló nevelésben-oktatásban részesülők és aránya a 2015/2016. nevelési-, ill. tanévben. (Központi Statisztikai Hivatal, 2016). INTÉZMÉNY ÖSSZLÉTSZÁM AZ SNI- GYERMEKEK ARÁNYA EZ HÁNY FŐT JELENT INTEGRÁLT NEVELÉSBEN RÉSZESÜLŐK ARÁNYA Óvoda 321 ezer 2,5% 8 ezer 81% Általános iskola 745 ezer 7,2 % 53,6 ezer 69% Szakiskola 16% 14 ezer 49% 451 ezer Középiskola 2,1% 7800 csaknem mindegyik Az összesen 321 ezer óvodás 2,5%-át sorolták sajátos nevelési igényű kategóriába, ami 8 ezer főt jelent. Ezeknek a gyermekeknek 81%-a integráló óvodai csoportba járt. A 745 ezer magyar általános iskolás gyermek 7,2%-a, azaz 53,6 ezer fő sajátos nevelési igényű. 69%- uk integráló oktatásban részesült, 16,7 ezer gyermek külön osztályba járt. A középfokú oktatáshoz tartozó intézményekbe összesen 451 ezer fő tanult nappali tagozaton. Ezek közül 26

28 a szakiskolákba köszönhetően a speciális szakiskoláknak 14 ezer fő (16 %) sajátos nevelési igényű tanuló járt, ami igen magas arány. A középiskolások közül 7800-an voltak sajátos nevelési igényűek, azaz a tanulók 2,1 %-a. Közülük csaknem mindenki integrált osztályba járt. A tanköteles korú súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek, akiknek a száma közel 2,5 ezer, fejlesztő nevelési-oktatási ellátásban részesülnek (Központi Statisztikai Hivatal, 2016). Természetesen a számok nem árulnak el mindent az integrációról, pusztán azt, hogy hány sajátos nevelési igényű gyermek számára adott a lehetőség, hogy átlagos csoportba/osztályba járjon. Az adatok arról nem beszélnek, pontosan mi zajlik a csoportban, pl. a gyermekek valóban közös tanulás és közösség részei-e (Ferguson, 2008). Az adatok továbbá nyilvánvalóan nem beszélnek azokról a tulajdonképpen integrált gyermekekről, akik különleges bánásmódot igényelnek, de még nem rendelkeznek szakértői véleménnyel, illetve azokról a gyermekekről, akik bár nem számítanak sajátos nevelési igényűnek, mégis pl. magatartásuk miatt speciális odafigyelést igényelnek. Az utóbbi két jelenség az óvodai nevelés terén igen gyakori, és kihívást, feladatot jelent a pedagógusok számára (vö. Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015) Az óvodáskorú gyermekek intézményes ellátásnak, nevelésének nemzetközi és hazai áttekintése Az óvodai integráció és inklúzió jellemzése előtt egy rövid áttekintést adok az óvodai nevelés kapcsán nemzetközi aspektusban. Az óvoda (és bölcsőde) kifejezések és intézménytípusok között nincs egyértelmű megfeleltethetőség az országok között. A koragyermekkori nevelés nemzetközi áttekintésében azt találjuk, hogy az intézményes gyermekellátás igen változatos, más-más felépítésű egy-egy területen, országban. Az Egyesült Államokban változatos formában jelenik meg az iskola előtti nevelés és oktatás megoldása. Összességében a preschool education ( iskola előtti oktatás/nevelés ) kifejezés foglalja egybe az összes 6 év alatti nevelési-oktatási-gyermekgondozási formát. Ezek a kindergarten és pre-kindergarten szint intézményei (utóbbiba tartoznak a csecsemőkről és kisgyermekekről gondoskodó, ill. a Magyarországon a bölcsődéhez hasonlítható intézmények pl. play school, nursery school ). A hatéves kor előtti nevelés/oktatás nem kötelező, formája a körülmények, hely, finanszírozás függvénye. A 27

29 legtöbb iskolában létezik egy 5 évesek számára létrehozott egy éves, óvodai csoport (preschool kindergarten), amely gyakorlatilag az iskola első osztálya. 4 Európában több eltérő mintázattal valósul meg az iskola előtti nevelés. A teljesség igénye nélkül áttekintem néhány európai ország koragyermekkori nevelési gyakorlatát, fókuszba helyezve a nálunk óvodáskori nevelésnek megfeleltethető szintet. A tankötelezettség, ill. az iskolakezdés időpontja minden országban egyértelműen megállapított életkor. Előtte különböző variációkban valósul meg a gyermekek napközbeni ellátása: pl. változó, hogy kötelező-e vagy sem, milyen finanszírozású, hányféle formában, intézménytípusban történhet (pl. gyermekmegőrzők, bölcsődék, óvodák, különböző iskolai osztályok ), hány éves kortól vehető igénybe, szakaszokra oszlik-e, van-e kötelező iskolaelőkészítő évfolyam (Golyán, 2013, 2016). Az Európai Unió tagállamaiban az iskola előtti nevelés közös célkitűzése: a gyermekek szocializálása, hozzászoktatása a társas-közösségi élethez (Golyán, 2016, 44. old). Fókuszában más-más célok állhatnak: a családi nevelést kiegészítve támogatják a szocializációt vagy elsősorban az iskolára való felkészítés. A korai életévekben történő nevelés kapcsán kulcstényező a tankötelezettség adott életkorban történő bevezetése. Ez jelentheti, hogy már az iskola előtti évben, akár több évben kötelező részt venni a nevelésben-oktatásban (Golyán, 2016). Hazánk egyedülálló abból a szempontból, hogy a szabályozók a korai, 3 éves kortól kötelező óvodáztatást állapítanak meg (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről). Egyfajta óvodáskorú gyermekeket is érintő megoldásmód, hogy az iskolakezdés idejét számunkra óvodás életkorban állapítják meg. Ilyen az Egyesült Királyság, ahol nagy hagyományokra visszatekintően az iskolakezdés 5 éves korban történik, de van, hogy már 4 évesen is iskolába kerülnek a gyerekek, ún. befogadó osztályba (vagy Észak -Írországban 4 évesen kezdik az iskolát). Iskola előtt óvodákba és az iskolák óvodai osztályába járnak a gyerekek. Természetesen az Egyesült Királyság tagjaiban vannak eltérések ebben, de az egységes, hogy az iskola előtti nevelés nem kötelező, és az iskolakezdés időpontját csak az életkor dönti el (Golyán, 2013, 2016). Érdekes helyzet Írországé, ahol nincs rendszere a koragyermekkori nevelési intézményeknek, elsősorban alapítványok, jótékonysági

30 intézmények adnak lehetőséget rá. A tankötelezettség 6 éves kor, de 4 éves kortól lehet az iskola iskolaelőkészítőjébe, majd az életkorilag megfelelő osztályába járni (Golyán, 2013). A koragyermekkori nevelés egy másik megoldási módja az egyértelműen elkülönülő iskola előtti nevelés (a szó szerint vett preschool), majd iskolaelőkészítés (preschool-class) felosztás. Skandináviában, Dániában az óvodai osztály előtt a gyerekek járhatnak bölcsődébe (0,5-3 év), óvodába (3-5/6 év) vagy vegyes intézménybe (1-5/6 év), majd belépnek az első osztályba, ami iskolaelőkészítő, óvodai osztály (Golyán, 2013, 2016). Hasonlóan, Svédországban az iskola előtti nevelés egyértelműen két szakaszra bomlik, az óvodára (1-5 év; preschool-értelemben) és az óvodai osztályok-ra (preschool-class értelemben), majd ezt követi az első osztályba lépés (Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015). Ha az szó szoros értelmében (számunkra) vett óvoda intézményét tekintjük, akkor is másmás megoldásokat látunk. Franciaországban kétéves, más országokban hazánkhoz hasonlóan hároméves kortól vehető igénybe. Ilyen Németországban a Kindergarten, amely több tartományban kiegészül a tanköteles, de az iskolaéretlen gyermekek számára létrehozott óvodaiskolákkal, előkészítő osztályokkal. Az óvoda-iskola átmenet hasonló formája megtalálható a hazánkhoz közeli országokban is: pl. Romániában a bölcsődék, állami és magán óvodák mellett van nulladik iskolaelőkészítő osztály is, Csehországban van óvoda (3-6 év) és az utolsó éve kötelező. Szlovákiában szintén van (nem kötelező óvoda), és létezik nulladik évfolyam a tanköteles, de nem iskolaérett gyermekek számára (Golyán, 2013, 2016). Végül egy példa, egy osztott, a magyar bölcsőde-óvoda felosztáshoz hasonló koragyermekkori nevelési rendszerre: Spanyolországé kétszakaszos, 3 éves kor előttire és 3-6 éves korira oszlik, és ingyenesen vehető igénybe (Golyán, 2013, 2016). Magyarországon az óvoda alapvetően a 3-6 éves gyermekeket nevelő intézmény. az óvodai nevelés szakasza, amely a gyermek hároméves korában kezdődik, és addig az időpontig tart, ameddig a gyermek a tankötelezettség teljesítését meg nem kezdi (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről), Magyarországon a gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31. napjáig a harmadik életévét betölti, a nevelési év kezdő napjától legalább napi négy órában óvodai foglalkozáson vesz részt. (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről) Óvodába felvehetik azokat, akik még kétévesek, de a felvételüktől 29

31 számítva fél éven belül betöltik a hármat, (ha az összes körzetes gyermeket el tudták helyezni az óvodában, és maradt hely). Hazánkban az óvodai nevelés szakasza kötelező (legalább napi 4 órában), indokolt esetben az 5. életévig felmentés kapható alóla, és fejlesztő nevelésben is megvalósítható. A tankötelezettség hatéves korban kezdődik (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről). A gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31. napjáig a hatodik életévét betölti, legkésőbb az azt követő évben tankötelessé válik. (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről), amely egy év óvodai neveléssel megtoldható, ha szakértői vélemény indokolja azt. A tankötelezettség elméletben megkezdhető hatéves kor előtt is, ha a szülő kezdeményezi és a szakértői vélemény alátámasztja azt (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről). A magyar óvodáztatás igen nagy múltú, történeti gyökerekre nyúlik vissza, mind az óvodáskorú kisgyermekek nevelése, mind az óvodapedagógusok képzése magas szintű szakmai alapokon nyugszik (pl. Aggné, 2014; Janek, 2017). A hazai óvodáztatás fő szabályozója Köznevelési törvényen túl az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja (ÓNOAP) (2012), amely meghatározza az óvodák gyermek- és óvodaképét, az óvodai nevelés feladatait, az óvodai élet megszervezésének elveit, az óvodai tevékenységformáit és az óvodapedagógus feladatait és a fejlődés óvodáskor végére várható jellemzőit. A fenti nemzetközi áttekintésből is jól látható, hogy nehéz, és nem is lehet egy az egyben megfeleltetni a különböző országokban a kisgyermekeket gondozó, nevelő, oktató intézményeket. Vargáné (2016, 2017) felhívja a figyelmet arra, hogy a magyar óvodai viszonyokra, szemléletre nem igazán alkalmazható a preschool kifejezés, inkább a kindergarten. Ahogyan az óvodapedagógusokra sem igazán adekvát a preschool teacher, nursery school teacher (hiszen ők nem tanárok ). Ugyanakkor azt is leírja, hogy az angolban elterjedt preschool kifejezés mégis megfeleltethető a magyar óvoda szónak, még ha tudjuk, hogy sajátosságaiban más jellegű intézményre vonatkozik. Stephen (2006) a koragyermekkor nemzetközi irodalmát tanulmányozva hívja fel a figyelmet a gyermekellátás típusával, az intézménybe járó gyermekekkel és az ott dolgozó felnőttekkel kapcsolatos az elnevezésekben, kifejezésekben, meghatározásokban található zavarra. Az egyes országokban természetesen nem csak az óvoda intézményének a neve, hanem az óvoda intézményének funkciója, sajátosságai is eltérnek. Stephen (2006) foglalja össze azt, 30

32 hogy mely hatások alakítják adott közegben a koragyermekkori, így az óvodai nevelés sajátosságait, hangsúlyait, nézőpontját. A hatások szerinte két forrásból fakadnak: (1) a gyermekképből, a gyermekkorfelfogásból és a tanulásról mibenlétéről kialakult képből, illetve (2) a korai életévekben nyújtott nevelés céljairól, kimenetéről alkotott társadalmipolitikai felfogásból (Stephen, 2006) (1. ábra). gyermekkép, gyermekkor-felfogás és a tanulásról kialakított kép társadalmi, politikai felfogás a az adott életkorú gyermekek nevelésének céljáról, kimeneteléről NEVELÉS 1. ábra A koragyermekkori nevelés sajátosságait kialakító hatások (Stephen, 2006 nyomán) A nemzetközi fogalmi zavar felismerése, ill. azt enyhítendő jöttek létre azok a kifejezések, amelyek segítségével behatárolható, hogy a szakirodalomban, tudományos életben milyen életkorú gyermekek neveléséről, oktatásáról, illetve a nevelés, oktatás mely szintjéről van szó. A nemzetközi összehasonlításokban alkalmazott angol nyelvű irodalomban az Early Childhood Education and Care (ECEC) kifejezés terjedt el, melyet magyarra a koragyermekkori nevelés és gondozás vagy a kisgyermekkori nevelés és gondozás kifejezésével fordítanak Az ECEC a kisgyermekkori nevelés és gondozás az iskoláskornál fiatalabb korosztály napközbeni gondozását, nevelését biztosító szolgáltatások teljes körét lefedi, beleértve a magyar bölcsődei, családi napközi és óvodai ellátást is. (Török, 2015, old.) A fogalomrendszer tisztázása és a nemzetközi összehasonlíthatóság céljából hozta létre az UNESCO az International Standard Classification of Education (ISCED) (oktatás egységes nemzetközi osztályozási rendszere) osztályozási rendszerét (UNESCO, 2012). Az ISCED 2011 alapján a 0. szint az Early Childhood Education (koragyermekkori nevelés), azaz az ISCED 1-be lépés előtti szint. A 31

33 0. szint első szakasza a early childhood educational development (koragyermekkori nevelési fejlődés), amely 0-2 éves korra vonatkozik, míg a második szakasza a preprimary education (iskola előtti nevelés/oktatás), amely 3 éves kortól az iskolakezdésig tart. Az utóbbi felosztás, azaz a 0. szint kettébontása természetesen csak olyan országok nevelésioktatási rendszerében értelmezhető, ahol a koragyermekkori nevelés szakaszokra (bölcsőde, óvoda) oszlik (Török, 2015). Természetesen az óvodáskorú gyermekek integrált vagy inkluzív nevelését kutatva, elemezve szükségszerű a nemzetközi szakirodalom és tapasztalatok tanulmányozása. Bár látható, hogy a különböző országokban a családon kívül más-más sajátossággal bíró intézményekben nevelik a 3-7 éves gyermekeket, ezeket is éppúgy fontos megismerni és elemezni, mint a hazai forrásokat, illetve ugyanígy szükséges az egyes országokban megvalósuló kutatásokat megosztani a nemzetközi szakirodalomban, és ismerni azokat. A nemzetközi szakirodalomban történő keresésben a legtöbb tudományos írást az óvoda kapcsán a preschool és kindergarten szavak adják. A preschool kifejezés talán az egyik legáltalánosabb fogalmat takaró, ezért is használják a nemzetközi publikciókban olyan gyakran a szerzők. Írásomban szem előtt tartva, hogy a magyar óvodarendszernek nem feleltethető meg egy az egyben (vö. Vargáné, 2016, 2017) a főként a preschool-t és kindergarten-t, illetve a további óvodáskorú gyermekeket fogadó intézményt óvodaként nevezek meg (ahol nem szükséges külön megjelölés), természetesen figyelembe véve, hogy az adott publikáció mindenképp olyan résztvevőkről szóljon, akik között vannak a hazai óvodásoknak megfeleltethető életkorú, tehát 3-6/7 éves gyermekek Integrált és inkluzív nevelés koragyermekkorban, különös tekintettel az óvodára A koragyermekkori nevelés az integráció tekintetében számos olyan jellemzővel bír, amelyekről az iskolai integráció esetében nem beszélhetünk. Az egyik legfontosabb tény, hogy a koragyermekkor intézményeinek, pedagógusainak van egy olyan kulcsfontosságú szerepe az integráció, inklúzió sikeressége szempontjából, amely az iskolai együttnevelésnél már nem tényező. Azaz a koragyermekkor intézményei (hazánkban az óvoda, esetleg előtte a bölcsőde), az elsők a szülők és gyermekek életében, itt szerzik az első intézményes tapasztalataikat, és egyben a későbbi iskolai sikerességet is megalapozzák (Smith és Smith, 2000, idézi Aldrich, 2002). 32

34 A különleges bánásmódot igénylő gyermekek nevelésének kérdéskörét nem lehet a korai intervenciótól elválasztva értelmezni. Így az óvodai integrációt, az abban közreműködőket tekinthetjük a korai intervenció résztvevőinek is. A nemzetközi irodalomban nincs teljes megegyezés a korai intervenció fogalmában. A szélesebben vett definíciójában jelen van az óvodáskor, óvodáskori fejlődést-fejlesztést érintő területek is. A koragyermekkori intervenció magában foglalja a prekoncepcionális időszak preventív jellegű szolgáltatásait, valamint a fogantatástól a gyermek iskolába lépéséig a gyermekekre és családjaikra irányuló ellátások szolgáltatások összességét. Beletartozik minden olyan tevékenység, amely a gyermekek és családjaik speciális támogatását szolgálja a gyermek személyes fejlődése, a család saját kompetenciájának megerősítése, valamint a gyermek és a család szociális befogadása érdekében. A koragyermekkori intervenció a szűrés szakaszától, a probléma felismerésétől és jelzésétől kezdve a diagnosztizáláson keresztül magában foglalja a különböző habilitációs/rehabilitációs, a (pszicho)terápiás, valamint a gyógypedagógiai tanácsadó és fejlesztő tevékenységet, illetve a juttatások rendszerét is. (Kereki, 2015, 56. old). A korai intervencióban kiemelten fontos a preventív szemlélet. Elmondható, hogy ma már nem megkérdőjelezhető a korai életévek fejlődésben betöltött szerepének és így a korai intervenciónak hangsúlyossága, hiszen esélyt ad a későbbi sikeres kimenetelhez, a problémák megelőzéséhez vagy a meglévő nehézségek kezeléséhez (Rózsáné, 2015; Kereki, 2015; Nutbrown, Clough és Atherton, 2013). Nagyon fontos, hogy a korai intervencióban dolgozók tisztában legyenek azzal, hogy sérülékeny gyermekekkel és családokkal dolgoznak (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013). Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért (2014) által kiadott Öt kulcsfontosságú üzenet az inkluzív oktatásért. Az elmélet gyakorlatba ültetése c. összefoglalóban az inkluzív nevelés elősegítése szempontjából fogalmaztak meg öt fontos megállapítást: (1) A lehető leghamarabb, (2) Az inkluzív oktatás mindenki számára előnyt jelent, (3) Magasan képzett szakemberek (4) Támogatási rendszerek és finanszírozási mechanizmusok és (5) Megbízható adatok. Látható, hogy az üzenetek között rögtön az első helyen szerepel... A lehető leghamarabb. A lehető leghamarabb elsősorban a gyerek életének egy korai szakaszában történő beavatkozást jelent. Ezen kívül számos egyéb lényeges elemet foglal magában, mint például: az igény észlelését követő mihamarabbi beavatkozás; korai felmérés bevezetése; a szükséges támogatás mihamarabbi biztosítása; valamint az átmeneti időszakok egyik oktatási 33

35 időszaktól a következőig, illetve a foglalkoztatásig történő előkészítése és megtervezése. (Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014, 8. old.) Látható tehát, hogy a korai intervenció, korai fejlesztés jelentősége és az inkluzív nevelés és oktatás szorosan összefonódik egymással. Az óvodai integráció, inklúzió értelmezésekor nem szorítkozhatunk pusztán külön a speciális nevelési szükséglet vizsgálatára, vagy külön az óvoda elemzésére, hiszen számos tényező függvénye az együttnevelés, és több, egymással átfedő témakört kell áttekintenünk, amikor az óvodai integrációról vagy inklúzióról beszélünk (2. ábra). koragyermekkori nevelés és gondozás inklúzió speciális nevelési szükséglet 2. ábra A koragyermekkori inklúzióval kapcsolatos egyes részterületek összefüggése (Nutbrown, Clough és Atherton, 2013). A koragyermekkori, óvodai integráció, inklúzió más tekintetben is eltér a későbbi, iskolai együttneveléstől. Az iskoláskor előtti nevelés terén a tervezés sajátosságai nagymértékben eltérnek az iskolaitól. Az Egyesült Államokban például a koragyermekkori nevelés szintjén az ún. fejlődés szempontjából megfelelő gyakorlat ( developmentally appropriate practice ) jellemző, amely fejlődési területekre (pl. motoros, kognitív, szociális képességek, készségek) fókuszál, és a gyermek, illetve a pedagógus által irányított tevékenységek közti egyensúlyt bátorítja (Odom, et al., 2004, 17. old.). Ezzel szemben az iskolában az ismeretek és a pedagógus irányítása hangsúlyos (Odom, et al., 2004). Ez a szemlélet párhuzamba állítható a haza óvodai nevelés nézőpontjával, szemléletével (vö. Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 2012). 34

36 Odom 2000-ben a szakirodalom tanulmányozása alapján írt összefoglalójában tíz megállapítást tesz óvodai inkluzív nevelés kapcsán, melyek közül azokat mutatom be, amelyek a hazai viszonyokra is érvényesek, vagy elgondolkodtatók, ha a magyar óvodákra vonatkoztatjuk őket. A fogyatékos gyermekek esetében pozitív fejlődést tapasztalható az együttnevelés esetében (sőt, egyes tanulmányok szerint nagyobb fejlődés, mintha speciális csoportba járnának). Kiemeli továbbá az átlagos fejlődésű gyermekek tevékenységeiben való részvétel viselkedésre gyakorolt pozitív hatását. Ezeken kívül az inklúzió pozitívan hat a tipikusan fejlődő gyermekek fogyatékosokkal szembeni attitűdjeire és ismereteire. Az egyik leggyakrabban vizsgált témakör a szociális interakcióké: a fogyatékos gyermekek kevesebb szociális interakcióban vesznek részt, és nagyobb eséllyel válnak elutasítottá a csoportban. Odom (2000) felhívja a figyelmet a korai intervenció jelentőségére ezen a területen. Az inklúzió eltérő fogalmat takar a különböző inkluzív programok számára, így más sajátosságokkal rendelkeznek, másként valósítják meg a fejlesztést. A pedagógusok általában pozitív attitűddel rendelkeznek az inklúzióval kapcsolatban, de vannak aggodalmaik (pl. a saját speciális tudásuk hiánya, vagy a súlyosan fogyatékos gyermekek fogadása miatt). A fogyatékos gyermekek családjai pozitívan viszonyulnak az inklúzióhoz, és ez az attitűd az idővel nő, bár vannak aggodalmaik is. A kulturális és nyelvi közeg hatással van arra, hogy miképpen valósul meg az inkluzív nevelés (Odom, 2000). A sajátos nevelési igényű és áltagosan fejlődő gyermekek óvodai együttnevelése számos pozitívummal jár, ezek közül néhányat már fent is vázoltam. Wolery és Wilbers (1995) összegzésében jól látható, hogy a gyermekek és a családok szintjén milyen előnyökkel járhat az inkluzív nevelés (2. táblázat). Ugyanakkor a szerzők arra is felhívják a figyelmet, hogy a feltételezhető előnyök közül sok nem valósulhat meg céltudatos és körültekintő támogatás nélkül, amelyek elősegítik azokat. Például sok fogyatékos gyermek nem utánozza a társait, de instrukciókkal megtanulják, hogy megtegyék (Wolery és Wilbers, 1995, 9. old.). 35

37 2. táblázat A sajátos nevelési igényű és tipikus fejlődésű gyermekek óvodai együttneveléséből származó előnyök (Wolery és Wilbers, 1995 nyomán). Kinek a számára előny? Az együttnevelésből származó előny a sajátos nevelési igényű megkíméli őket a szegregált oktatás negatív gyermekek hatásaitól, mint pl. az izoláció, címkézés, a kontaktus hiánya miatt kialakuló velük szembeni negatív attitűdök kompetens modelleket látnak, akiket utánozva a saját készségeiket használhatják egykorú kompetens társakkal kerülnek interakcióba, amely által fejlődik a saját szociális kompetenciájuk valós élettapasztalatokat nyújtanak számukra lehetőségük van, hogy tipikusan fejlődő a nem sajátos nevelési igényű gyermekek a sajátos nevelési igényű gyermekek családjai a nem sajátos nevelési igényű gyermekek családjai gyermekekkel kössenek barátságokat valósabb és pontosabb tudást szerezhetnek a fogyatékos személyekkel kapcsolatban lehetőséget kapnak arra, hogy pozitív attitűdöt alakíthassanak ki a mások iránt lehetőségük van megtanulni a segítségnyújtást, altruizmust és ezek alkalmazásának módját találkozhatnak olyan modellekkel, akik sikeresen megküzdenek a nehézségeikkel az életben ismereteket szerezhetnek a tipikus fejlődésmenettel kapcsolatban kevésbé érzik magukat izoláltnak kapcsolatot építhetnek ki a tipikusan fejlődő gyermekek családjaival, akiktől támogatást is kaphatnak kapcsolatot alakíthatnak ki olyan családokkal, akik sajátos nevelési igényű gyermeket nevelnek lehetőségük nyílik a gyermekeik ismereteit, szemléletét formálni az egyéni különbségekről és tőlük különböző személyek elfogadásával kapcsolatban Az óvodai inklúzió kapcsán a gyermekek számára nyújtott támogatás sajátosságai kulcsfontosságú tényezőnek számítanak. Sandall és munkatársai (2001, 2008, idézi Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015) kidolgozták a hatékony óvodai inklúzió didaktikus keretrendszerét. Rendszerükben a támogatás nyújtásának több szintjét határozzák meg: 1. A tervezés átalakítása és adaptáció : támogatják a gyermekek tevékenységekben, rutinokban, játékban való részvételét (pl. a tevékenységek egyszerűsítése, speciális felszerelés, felnőtt támogatás) 36

38 2. beágyazott tanulási lehetőségek : az általános tevékenységekbe épített fejlesztések (pl. nyelvi fejlesztés a beszélgetőkörben, amelyben az egész csoport részt vesz) 3. gyermek-fókuszú tanítási-nevelési stratégiák : mint például az egyéni fejlesztések. A támogatás, fejlesztés módjának gondos megtervezése és mérlegelése kulcstényező az óvodai integráció szempontjából. Kulcsfontosságú a szakmai megalapozottság és a tudatosság, hogy a lehető legjobban segítsék elő a gyermek fejlődését. a támogató eljárások hiánya azt kockáztathatja, hogy olyan körülményeket alakítunk ki, amelyben a gyerekek küszködnek a részvétellel és a tanulással, és nem profitálnak optimálisan a koragyermekkori nevelésből (Lundquist, Allodi és Siljehag, 2015, 275. old.). Az óvodai inklúzió kapcsán tehát nemcsak az előnyöket, hanem az akadályokat is fontos megemlíteni. Odom és McEvoy (1990, idézi Wolery és Wilbers, 1995) összegzi az óvodai inklúziót esetlegesen akadályozó tényezőket, melyek közül azokat említem, amelyek a hazai viszonyokra is vonatkoztathatók. a megfelelő képzés hiánya, mind az átlagos, mind a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése és a tanácsadás terén. Fontos, hogy az inkluzív csoportokban a dolgozóknak mindkét területen legyen képzettsége, készségei. filozófiai különbségek: az átlagos pedagógia és a gyógypedagógia nézőpontjából, hagyományaiból stb. fakadó különbségek a kapcsolódó szolgáltatások, fejlesztések hiánya, hiányossága, elérhetőségének problémái az óvoda dolgozóinak negatív attitűdje; illetve még ha az inklúzió tényével elfogadók is, több olyan konkrétummal találják szembe magukat (pl. magas felnőtt-gyermek arány, a képzettség, konzultációs lehetőségek hiánya), amelyek így akadállyá válnak egyéb akadályok, pl. finanszírozási, szabályozási, politikai kérdések Ez az 1990-ben készült összegzés több gondolatot, problémafelvetést (pl. a magas csoportlétszámok (vö. Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015)) is tartalmaz, ami még mai is helytálló lehet. 37

39 Magyarországon az átlagosan fejlődő és az attól eltérő gyermekek együttnevelése valójában sohasem volt az óvoda intézményétől távoleső jelenség. Az óvodákban az integráció elvének törvénybe iktatása előtt is vállalták a kihívást jelentő, pl. magatartási problémás gyermekek nevelését. Ugyanakkor régen hivatalosan az óvodába az átlagosan fejlődő gyermekek jártak (Papp, 1995). Az óvoda intézményének szemléletétől nem esik távol a gyermekek közötti eltérések elfogadása és az integrációs, akár az inklúziós szemlélet. Ez megjelenik az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjának (2012) Óvodaképében is: Az óvodai nevelés célja az, hogy elősegítse az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakozását, a hátrányok csökkenését, az életkori és egyéni sajátosságok valamint az eltérő fejlődési ütem figyelembevételével (ideértve a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek ellátását is). (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 2012) Az óvoda mint integrációs színtér jól működhet. Az óvodai csoportba járva az integrált sajátos nevelési igényű óvodás egy valódi közösség tagja, alakulnak a társas kapcsolatai, miközben fejlesztésben és nevelésben részesül (Venterné, 2006, idézi Böddi, 2010). Az óvoda előnye az iskolával szemben, hogy nem teljesítménycentrikus intézmény, szabadabb a légkör, rugalmasabb az időbeosztás, hiányzik a teljesítmény-elvárásoknak való megfelelés állandó nyomása. Az óvodákra jellemző, hogy a csoportösszetétel tág keretek között mozoghat, több a tolerálható különbség a csoporttagok között. Mindezek mellett nem elhanyagolható az a jelenség sem, hogy az óvodában gyakrabban előfordulhat, hogy a speciális nevelési szükséglet az intézményben töltött évek, a fejlődés során derül ki. (Venterné, 2006). (Böddi, 2010, old.) Továbbá az óvodás gyermekek esetében bizonyos nehézségek, fogyatékosságtípusok estében előfordulhat, hogy az iskolásokhoz képest még kisebb fejlődésbeli eltérés tapasztalható a fogyatékos és a velük egykorú átlagos gyermekek között (Odom, et al., 2004), illetve vannak olyan nehézségek, amelyek az iskolában válnak nyilvánvalóvá (vö. Csányi és Perlusz, 2001). Az utóbbi két szempont különösen szorosan kapcsolódik a korai intervenció témaköréhez. Az óvodai integráció, inklúzió területén a nemzetközi irodalomban igen nagy számú vizsgálatot találunk (amelyek jó részében inkluzív intézményekben végeznek pl. megfigyeléses kutatásokat), de a hazai kutatások és szakirodalom is foglalkozik a témával. Az átfogó, többszempontú kutatások (ld. Kőpatakiné, 2008; Tamás, 2017) mellett 38

40 megtalálhatók az egy-egy óvodában megvalósuló integráció bemutatásáról szóló beszámolók, tanulmányok (pl. Csiky és Rózsáné, 1995; Pákozdiné, 1996; Venterné, 2006; Böddi és B. Lakatos, 2010a; Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015). Továbbá nem elhanyagolhatók azok a nemzetközi projektek, és az azok keretében született írások (pl. Early Childhood Education in Inclusive Settings ld. Kron, 2012; Early Inclusion: amelyek nemzetközi együttműködés részeként jöttek létre, és céljuk, hogy a résztvevő országok köztük Magyarország is egymástól tanuljanak, illetve támogassák az integráció, inklúziói résztvevőit Az integrált és inkluzív óvodai nevelés összetevői, résztvevői A sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek együttnevelését ahogyan más pedagógiai vagy (fejlődés)pszichológiai témakört, nem lehet a kontextustól függetlenül értelmezni, elemezni Az óvodai integráció ökológiai megközelítése Az egyik leggyakrabban idézett és leginkább átfogó ún. ökológiai megközelítésű fejlődési elmélet Bronfenbrenner (1976, 1979, idézi Odom, et al., 2004) ökológiai modellje, mely a későbbi, kiegészített változatában (Bronfenbrenner és Morris, 1998, idézi Odom, et al., 2004) a bioökölógiai nevet viseli. Ezt a modellt gyakran alkalmazzák az óvodai (pl. Booren, Downer és Vitiello, 2012) és az óvodai integráció, inklúzió kapcsán is a hatások, tényezők értelmezéséhez (pl. Odom és Diamond, 1998; Odom, et al., 2004; Lundquist, Allodi, Siljehag, 2015). Bronfenbrenner modellje a biológiai hatások jelentőségének elismerése mellett az ember alkotta környezet, a kontextus hatását helyezi fókuszba. Fészekmodelljének közepén áll a fejlődő gyermek, a bioszisztéma. Őt veszik körbe az egyes környezeti rendszerek, melyek egymásra is hatással vannak (3. ábra). 39

41 3. ábra Bronfenbrenner ökológiai modellje. A fejlődő gyermeket az ábrán GY jelöli. A fejlődő gyermeket körülvevő rendszerek az alábbiak: Mikroszisztéma: a gyermeket közvetlenül érintő hatások, amelyeknek gyakori résztvevője (pl. család, az integráló óvodai csoport). Mezoszisztéma: a mikrorendszerek (pl. a szülők és pedagógusok) közötti hatások, befolyások, kapcsolatok. Ezen a szinten fontos figyelembe venni az elemek közötti kapcsolat jellegét, és annak fejlődésre gyakorolt hatását. Exoszisztéma: olyan hatások, amelyek közvetetten befolyásolják a gyermek fejlődését, nem vesznek részt benne a mikroszisztéma tagjai. Pl. társadalmi, politikai döntések, szülő munkahelye. Makroszisztéma: a tágabb társadalmi, politikai, kulturális környezet, amelybe a fejlődés ágyazódik, ilyen pl. a speciális nevelési szükségletekhez kapcsolódó kulturális értékek. Kronoszisztéma: az idői hatás, azaz a változások, amelyek az idő során bekövetkeznek a rendszerekben (Upton, 2011; Odom és Diamond, 1998; Odom, et al., 2004). 40

42 Az óvodai integráció hat tényezője A következőkben áttekintem az óvodai integrált és inkluzív nevelés hatásrendszerét és tényezőit, amelyek önmagukban, illetve egymással interakcióban hatással vannak az óvodai együttnevelés sajátosságaira, sikerességére A tényezőket hat csoportba osztottam: (1) külső tényezők, (2) a gyermek, (3) az egykorú társak, (4) a szülők, (5) a gyógypedagógusok és más szakemberek és (6) a fogadó pedagógusok (4. ábra). Felosztásomban igyekeztem jól megfogható és körülhatárolható összetevőket megragadni, nem feledve az ökológiai szemléletet. Ugyanakkor nem teljesen követem azt, mert míg egyes tényezők megfeleltethetők egy-egy szisztémának, mások több szisztémában is jelen lehetnek, kifejthetnek hatást. Áttekintésem az óvodai integráció és inklúzió tényezőire fókuszál, ugyanakkor felhasználok olyan forrásokat is, amelyek általánosságban véve elemzik az integráció, inklúzió egy-egy aspektusát. Ezekből azokat megállapításokat, eredményeket emelem ki, amelyek vonatkoztathatók az óvodai együttnevelés helyzetére is. külső tényezők pl. társadalmi kontextus, szabályozók, intézmény fogadó pedagógusok gyermek óvodai integráció gyógypedagógusok és más szakemberek az egykorú társak szülők 4. ábra Az óvodai integráció, inklúzió tényezői. 41

43 Külső tényezők Az óvodai integráció, inklúzió megvalósulásának és megteremtésének feltételeit biztosítják a külső tényezők, faktorok. Ide tartoznak a bronfenbrenneri krono- és makroszisztéma elemei, illetve ide érthetők az exoszisztéma egyes elemei is. Tehát külső tényező a kultúra, társadalom, annak pl. integrációval, speciális nevelési szükségletekkel kapcsolatos hiedelmei, nézetei (vö. Odom, et al., 2004), közvélemény, a törvények, rendeletek, az együttnevelést megteremtő anyagi források (Lynas, 2004). A hazai óvodai integrált neveléssel kapcsolatos fő szabályozók az alábbiak: évi LXIV. törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, november 20-án kelt Egyezmény kihirdetéséről 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról (2016-os módosítás) évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról (2013-as módosítások) évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról Egyfajta külső legalábbis a szociális környezet elemein kívüli tényező maga az óvoda épülete, annak sajátosságai, pl. az akadálymentesítés terén. Az óvodai környezet, és annak tudatos alakítása fontos együttható a gyermekek fejlődése nézőpontjából (ld. Böddi, Keszei, Serfőző és Dúll, 2015). Integrált óvodai környezetben de természetesen nem csak integráló csoportokban a tudatos csoportszobai környezet létrehozása hatással lehet a társas interakciók alakulására. A fizikai környezet alakításával, pl. a berendezéssel, játékterek alakításával hatással lehetünk a csoportban folyó interakciókra (Beckman és Kohl, 1984, idézi F. Lassú, 2007). Ugyanígy tudatossá válhat a pedagógus a játékszerek megválasztásában és felkínálásában (ld. az ún. szociális és izolációs játékok) (Ivory és McCollum, 1999). Azok a játékeszközök, amelyek hatékonyak abban a 42

44 tekintetben, hogy előcsalják és támogassák a szociális játékot, egy olyan visszafogott tanítási-nevelési eszközt adhatnak a pedagógusok kezébe, amely szépen belevegyül az inkluzív csoportok mindennapi játéktevékenységeibe (Ivory és McCollum, 1999, 238. old.). A gyermek Alapvetőnek tekinthetjük azt a nézőpontot, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeknek joga van együtt nevelődni az átlagos fejlődésű gyermekekkel (ld. korábban a törvényi szabályozókat). Természetesen az integrált gyermek személyisége, karakterisztikumai hatással vannak az együttnevelési helyzetre, és nyilvánvalóan maga a fogyatékosság is tényező, amelyet figyelembe kell venni. Odom és munkatársai (2004) összegzése szerint az óvodai inklúzió (amerikai) irodalma két dimenzióval foglalkozik: a fogyatékosság típusával és súlyosságával. Összefoglalójuk szerint a kutatások fókuszában az általános összegzések mellett, amelyekben csak fejlődésbeli késésről írnak leggyakrabban az érzékszervi fogyatékosság, Down-szindróma és az autizmus áll. Kiemelt figyelmet szentelnek a gyermekekkel történő kommunikációnak, interakcióknak és a fogyatékosság összefüggéseinek. A fogyatékosság súlyossága is tényező, egyrészt magát az elhelyezést is befolyásolja (integrált nevelésben részesül-e egyáltalán a gyermek), illetve természetesen hatással van a nevelési helyzetre is. Avramidis és Norwich (2002) átfogó munkájukban (review), melyben a pedagógusok integrációval/inklúzióval kapcsolatos attitűdjét befolyásoló tényezőket összegzik a szakirodalom alapján, írnak gyermekhez kötődő változókról. Úgy tűnik, hogy az integrációval szembeni attitűdöt és a sikerességével kapcsolatos hiedelmeket befolyásolják a gyermek fogyatékosságának, nevelési igényének sajátosságai. Általánosságban a pedagógusok vélekedései három dimenzió mentén oszlanak el: fizikai és érzékszervi fogyatékosság, kognitív, ill. viselkedéses-érzelmi érintettség. Bár leszögezik, hogy országonként eltérnek az egyes sérüléstípusokkal és súlyossággal kapcsolatos pedagógusattitűdök jellemzői, egy óvatos összegzésben leírják, hogy általánosságban a pedagógusok pozitívabb attitűddel rendelkeznek a fizikai és érzékszervi fogyatékos gyermekek integrálásával kapcsolatban, mint a tanulási és érzelmi-magatartási nehézségeket mutatókkal. Fontos azonban megjegyezni, hogy az idézett szerzők összegzésüket mind az óvodai, mind az iskolai integráció és inklúzió szakirodalmának 2000-ig releváns 43

45 irodalmának áttekintéséből készítették (Avramidis és Norwich, 2002). Kutatásokban vizsgálták a gyermek fogyatékosság típusa és súlyossága, ill. a szülők (mind a sajátos nevelési igényű gyermekek, mind a tipikusan fejlődő gyermekek szüleinek) attitűdjeit az integrációval kapcsolatban. Úgy találták, hogy a szülők pozitív attitűdjei legkevésbé a viselkedési problémákkal és a súlyos értelmi fogyatékossággal küzdő gyermekek, legjobban a testi- és érzékszervi fogyatékos gyermekek inklúziójával kapcsolatban jellemző (de Boer, Pijl és Mannaert, 2010). Az egykorú társak A sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek együttnevelésében kulcsfontosságú kérdés, hogy vajon valóban egy csoport, közösség részeként élnek-e a gyermekek, megvalósul-e a társas szempontból az integráció, inklúzió (Bossaert, Colpin, Pijl és Petry, 2013). A sikeres beilleszkedés alapja abban a szociális közösségben rejlik, abban a közegben, ahol maga a folyamat zajlik (Herbainé és Szekeres, 2016, 150. old.). Míg az integráció, inklúzió céljai között szerepel tehát, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek kapcsolatot alakíthassanak ki a tipikusan fejlődő társaikkal (ld. pl. Koster, Nakken, Pijl és van Houten, 2009; Odom, 2000, ill. ld. az integráció előnyeinél leírtakat), gyakran felmerülő kérdéskör, hogy valójában mi jellemzi a gyermekek szociális kapcsolatait (ld. pl. Herbainé és Szekeres, 2016). Többször ismételt kutatási eredmény az óvodai inklúzió kapcsán a sajátos nevelési igényű gyermekek kevesebb interakcióban való részvétele (Odom, 2000), illetve úgy tűnik, a nagyobb mértékű fejlődésbeli késés kevesebb szociális kapcsolattal jár együtt (Guralnick, 1980, idézi, Odom, 2002). Természetesen a sajátos nevelési igény típusa is hatással van az interakciókra, pl. a nyelvi funkciók sajátosságai nagy jelentőségűek az interakciók alakulása szempontjából (Odom, 2002; Harper és McCluskey, 2002). A sajátos nevelési igényű gyermekek között változatos képet mutat az elfogadottság és a barátságok alakulása (Diamond, Hong és Tu, 2008). Abban egyetértünk, hogy a fogyatékos gyermekek szociális integrációja az inklúzió egyik célja kell, hogy legyen (Guralnick, 1980), ám ez emellett problémát jelent egyes gyermekek számára (Guralnick, 1999). (Odom, 2002, 167. old.) 44

46 Az integrált óvodai környezetben nevelkedő óvodások esetében különösen fontos, hogy tudatosan tanulmányozzuk a tevékenységeket, azok társas szintjét (ld. pl. File, 1994; Harper és McCluskey, 2002; 2003), továbbá tisztában legyünk a felnőttek (pedagógusok) interakciókat befolyásoló szerepével, azaz a felnőtt támogassa azokat, akár a játéktámogatásban, akár stratégiák tanításával, vagy konkrét szociális készségeket fejlesztő technikákkal, ugyanakkor ne gátolja az egykorú társakkal folytatott interakciókat (File, 1994; Harper és McCluskey, 2003; Stanton-Chapman és Snell, 2011; Stanton-Chapman, 2015). Természetesen a fenti megfontolások nem csak a sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadó csoportokban, hanem minden óvodai közösségben jelentősek. Az inklúzió nemzetközi irodalmában ugyanakkor a szociális aspektust fedő fogalmak használata nem teljesen tisztázott vagy pontatlan. Az alábbi fogalmak keverednek: szociális integráció, szociális inklúzió, szociális részvétel (Bossaert et al., 2013; Koster et al., 2009). A nemzetközi irodalom nem teljesen egységes abban a tekintetben, hogy az együttnevelés egyes társas vonatkozásait melyik fenti fogalmakkal írják le. Az alábbiakban összegzem, hogy a kutatások, vizsgálatok mely társas aspektusokat tanulmányozzák: Koster és munkatársai (2009) a három kifejezés témakörébe tartozó fogalmakat igyekezett tisztázni a szakirodalom elemzése által. Összegzésükben négy fontos terület emelkedett ki: (1) barátság és kapcsolatok, (2) interakciók és szociális kontaktusok, (3) a sajátos nevelési igényű gyermek vélekedései, ill. (4) a társak általi elfogadás. A kapcsolódó szociális aspektusokat az 5. ábra mutatja be. Az áttekintett társas meghatározók nagy része vonatkoztatható az óvodai integrációra, azonban természetesen néhány összetevő, főként a sajátos nevelési igényű gyermek önmagáról alkotott vélekedései, ill. pl. a negatív hatások közül pl. a bullying kapcsán inkább az iskoláskorú gyermekekre gondolhatunk. 45

47 Barátság/kapcsolatok baráti kapcsolatok hálózata kölcsönös kapcsolatok inetrakciók/kontaktusok közös játék közös feladatvégzés részvétel a csoport tevékenységeiben felismert kezdeményezések SZOCIÁLIS INKLÚZIÓ; SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓ; SZOCIÁLIS RÉSZVÉTEL Elfogadás a társak részéről A sajátos nevelési igényű gyermek vélekedései társas preferencia társas támogatás bullying társas elszigetelődés önmagáról az elfogadottság terén elégedettsége az iskolában társas énképe szociális kompetenciájáról magányosságáról visszautasítás 5. ábra Az integráció, inklúzió társas vonatkozásához, azaz a szociális integrációhoz, inklúzióhoz és részvételhez kapcsolódó négy kulcskifejezés köré rendezett társas aspektusok (Koster et al., 2009 nyomán). Az inklúzió szempontjából meghatározó a befogadás, a tipikusan fejlődő gyerekek viszonyulása a sajátos nevelési igényű társukhoz. A korai életévekben történő együttnevelés esetében különösen nagy jelentőséget kap a fejlődéslélektani nézőpont: A fogyatékos gyermekek szociális környezetének megértése szempontjából kulcsfontosságú megérteni a tipikusan fejlődő gyermekek gondolkodásának fejlődését fogyatékosságról és a döntéseiket arról, hogy bevonjanak-e egy fogyatékos gyermeket egy 46

48 társakkal folytatott tevékenységbe, mindezt a gyermekek egyéni társakhoz fűződő szociális kompetenciájával együtt (Diamond, Hong és Tu, 2008, 142. old.) A fogyatékosság megértése egy meghatározott fejlődésen megy keresztül. Az óvodások esetében azt találták, hogy a látható jelek esetében, mint testi-, és érzékszervi sérülés tudatában voltak a fogyatékosságnak, ám mentális elmaradás vagy érzelmi zavarok esetében nem. Azt tehát már az óvodások is megértették, hogy egy látható sérülés következtében valakinek a képességei mások, ám azt, hogy a gondolkodásban vagy az érzelmi reakciók terén is problémája lehet, csak későbbi gyermekkorban, korai serdülőkorban értették meg a gyerekek (Contant és Budoff, idézi Diamond, Hong és Tu, 2008). Kutatások nagy hányada (pl. Diamond, 1993, idézi Diamond, Hong és Tu, 2008; Odom, 1997, idézi Diamond, Hong és Tu, 2008; Diamond, Hong és Tu, 2008; Diamond és Tu, 2009) irányult annak vizsgálatára, hogy megértsék a gyermekek fogyatékosságról, ill. a társuló képességekről-készségekről történő vélekedését, sajátos nevelési igényű gyermekek iránti attitűdjeit (Okagaki, Diamond, Kontos és Hestenes, 1998), hiszen ez a terület kulcsfontosságú az óvodai inklúzióban megvalósuló társas kapcsolatok megértése szempontjából. A szülők A szülőknek kulcsfontosságú szerepe van gyermekük integrált nevelésében. Egy küzdelmes úton mennek keresztül, melynek során szembesülnek gyermekük speciális nevelési szükségletével, próbálják elfogadni, majd megtalálni a számára legmegfelelőbb fejlesztési, nevelési majd oktatási lehetőségeket (vö. Fatalin, 2004). A szülők számos országban az integrációs, inklúziós törekvések fontos együttműködői, katalizátorai voltak (Leyser és Kirk, 2004), és kulcsfontosságú szerepet kapnak gyermekük fejlesztésében és nevelésében (Fatalin, 2004). Az óvodai együttnevelésben határozottan jelentős szerepe van a szülőknek, különösen a befogadás-beszoktatás időszakában, jó, ha a pedagógus támaszkodhat rájuk akár informátorként (Czibere, 2006). Továbbá a pedagógusok mellett a szülők is fontos szerepet játszanak a sajátos nevelési igényű gyermekek társas kapcsolatainak, barátságainak támogatásában, elősegítésében (Hollingsworth és Buysse, 2009). A szülők attitűdjének kutatása a nemzetközi irodalomban is hangsúlyos témakör, mind az integrációban érintett sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek, mind a tipikusan fejlődő 47

49 gyermekek szüleinek attitűdjeit vizsgálják. de Boer, Pijl és Mannaert (2010) összegzése alapján mindkét csoport pozitív attitűddel rendelkezik az inklúzióval szemben. Ugyanakkor a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek csoportját nem jellemzi teljes mértékben pozitív attitűd, kifejeznek bizonytalanságot, ha a saját gyermekükről van szó (de Boer, Pijl és Mannaert, 2010). A szülőkben az együttnevelés kapcsán az előnyök mellett megfogalmazódnak kétségek, kérdések, pl. a szociális aspektus (elfogadás-elutasítás, izoláció, negatív attitűdök), a gyermek érzelmi fejlődése, a megfelelő fejlesztés, támogatás vagy a pedagógusok szakértelme kapcsán (Fatalin, 2004; Leyser és Kirk, 2004; de Boer, Pijl és Mannaert, 2010). Továbbá találtak változókat, amelyek összefüggést mutattak az attitűddel: a szülők magasabb szocioökonómiai státusza, végzettségi szintje, az inklúzióval kapcsolatos több korábbi tapasztalata pozitívabb attitűddel járt együtt. További változó volt a fogyatékosság típusa, amelyet korábban említettem (de Boer, Pijl és Mannaert, 2010). A sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek támogatása kiemelt feladat (Czibere, 2006), a korai intervenció fókuszában is benne van a szülők segítése, bevonása, a velük való együttműködés (Borbély, 2015; Kereki, 2015). Olsson és Roll-Pettersson (2012) értelmi fogyatékos óvodás gyermekek szüleivel végzett interjús kutatásában három fontos témakör emelkedett ki, amely a szülők vélekedéseiben hangsúlyos: a különböző formális támogatási módok összehangolása, vezénylése, a korai intervenció és az informális támogatási módok fontossága. Gyógypedagógusok és más segítő szakemberek Dolgozatomban nem célom a gyógypedagógusképzés történetét, illetve a gyógypedagógus szakemberek munkáját részletesen elemezni, pusztán azokat az aspektusokat összegzem röviden, amelyek a (z óvodai) integrált nevelés szempontjából kulcstényezőnek bizonyulnak. Magyarországon a gyógypedagógusképzés nagy múltra tekint vissza, és igen magas színvonalúnak volt mondható mindig is (ld. pl. Rózsáné, 2013). Az integráció bevezetése és térnyerése szükségszerűen maga után vonta a korábbi szegregációhoz inkább kötődő, speciális pedagógia átalakulását. Az integráció irányába történő elmozdulások átalakulást jelentettek mind intézményes szinten (pl. új jellegű szolgáltatásokkal), mind a gyógypedagógusok szerepeit, feladatait, kompetenciáit illetően (Papp és Mile, 2012). Az integráló óvodákban például pedagógusnak be kellett engednie a csoportba a 48

50 gyógypedagógust, nemcsak fizikailag, hanem a csoport életébe is. A gyógypedagógusnak pedig a szegregációt kellett elengednie, együtt kellett működnie a pedagógusokkal interakcióba lépni nemcsak a csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekekkel, hanem a többi gyermekkel is (Papp, 1995). A gyógypedagógusok feladatainak, szerepének átalakulását jól jellemzi az utazószakember hálózat bevezetése (ld. pl. Borbély et al., 1995; Papp és Mile, 2012). Összességében elmondható, hogy az utóbbi évtizedekben jelentősen átalakult a gyógypedagógiai intézményrendszer, mindvégig fókuszában tartva, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekeket támogassák attól függetlenül, hogy milyen intézményben kerülnek elhelyezésre (Papp és Mile, 2012). Mára az integráció elve elfogadott, helyzete körülhatároltabb, mint a kezdetekkor. Az integrált nevelési helyzetben a fogadó pedagógus és más szakemberek szükségképpen találkoznak és együttműködnek egymással. Sajnálatosan állapítható meg, hogy a köznevelésben működő fejlesztő szakemberek elnevezései és főként kompetenciahatárai nem mindig tisztázottak, így nem mindig tudják az integráció résztvevői, hogy kinekpontosan mi a feladata, mi tartozik a kompetenciájába (ld. pl. a fejlesztőpedagógusokat) (Papp, 2007). A hatékony együttnevelésnek legalább két szereplője van a pedagógia oldaláról: a többségi pedagógus és a gyógypedagógus. Kettőjük sikeres együttműködése az eredményesség záloga. (Papp, 2007, 116. old). Az integráló csoportban, osztályban a fogadó pedagógusnak az a feladata, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek kompetenciáit a csoportban, osztályban fejlessze (a gyógypedagógus pl. a differenciálás szintjeiben adott támogatásával), míg a gyógypedagógus a rehabilitációért felel. A gyermek egyéni sajátosságaihoz igazítva a speciális módszertanát használva fejleszti őt (Papp, 2007). A fogadó pedagógus és a sajátos nevelési igényű gyermeket támogató, fejlesztő gyógypedagógus (és más szakemberek) együttműködésének minősége, jellemzője kulcsfontosságú az integráció zökkenőmentessége szempontjából, de hatással van a fogadó pedagógusok attitűdjeire is (Avramidis és Norwich, 2002). Egy-egy intézményben a gyógypedagógussal való együttműködés, annak minősége, a támogatáshoz való viszonyulás meghatározza, hogy hogyan élik meg pl. a pedagógusok az integráció sajátosságait, sikerességét. Ezt alátámasztja több olyan tanulmány, amelyben egyegy integráló óvoda esetét járja körül (ld. pl. Böddi és B. Lakatos, 2010a; Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015; Tamás, 2017). 49

51 Természetesen az óvodai integrációban nemcsak a gyógypedagógusok, hanem más segítő szakemberek, pl. az óvodapszichológus is együttműködik a pedagógusokkal ideális esetben team munkában támogatva a sajátos nevelési igényű gyermeket és családját. A fogadó pedagógusok A következő fejezetben a fogadó pedagógusok témakörét két témára bontva, a gyakorlatban lévő pedagógusok és a pedagógusjelöltek alfejezetben tárgyalom. Pedagógusok Az integráció és inklúzió előtérbe kerülésével megváltozott a pedagógusok szerepe. Új feladatokkal, szerepekkel kellett szembesülniük, hiszen a sajátos nevelési igényű gyermekek fogadása új kihívásokkal szembesítette őket. Együtt kellett működniük más szakemberekkel, pl. a gyógypedagógusokkal, ismerni és érezni a saját kompetenciájukat és határait (Papp, 1995, 2007). Az integráció előtérbe kerülése gyakorlatilag a két tudományterület, a gyógypedagógia és a neveléstudomány találkozását és egymással interakcióba kerülését jelentette (Papp és Schiffer, 2011). Mára egyértelműnek tűnik, hogy a fogadó pedagógusok attitűdjei, vélekedései kulcsfontosságúak a sikeres integrációval és inklúzióval kapcsolatban, sőt a sikeres együttnevelés szempontjából az egyik legfontosabb tényezőnek tartják (Štemberger és Kiswarday, 2017). Így ez a témakör, azaz a pedagógusok integrációval, inklúzióval kapcsolatos attitűdjei, vélekedései, emellett a saját szerepükkel, hatékonyságukkal kapcsolatos hiedelmeik, ill. mindezek hatása, mind a nemzetközi (pl. Smith és Smith, 2000; Leatherman, és Niemeyer,2005; Mitchell és Hegde, 2007; Horne és Timmons, 2009; de Boer, Pijl és Mannaert, 2011; Savolainen, Engelbrecht, Nel és Malinen, 2012; Dias és Cadime, 2016; Štemberger és Kiswarday, 2017), mind a hazai (pl. Horváthné, 2006; Fischer, 2009; Némethné, 2009; Pető és Ceglédi, 2012; Szabó, 2016; Tamás, 2017) kutatások fókuszában megtalálható. Főként a nemzetközi irodalomban tanulmányok széles köre foglalkozik kifejezetten az óvodás korosztállyal foglalkozó pedagógusok attitűdjeivel, vélekedéseivel, de hazai kutatások is irányulnak a témára (ld. pl. Békési és Kasza, 2008; Tamás, 2017). A pedagógusok integrációval és inklúzióval szembeni attitűdjének legátfogóbb tanulmányozására Avramidis és Norwich (2002) vállalkozott. A szisztematikus 50

52 szakirodalomelemzésük alapján részletesen vizsgálták azokat a tényezőket, amelyek összefüggésbe hozhatók a pedagógusok attitűdjével. Ezeket három csoportba osztották: (1) a gyermekhez, (2) a pedagógushoz ill. (3) a nevelési-oktatási környezethez köthető változók. A gyermekkel kapcsolatos befolyásoló tényezőket a korábbi fejezetben kifejtettem. A pedagógushoz kötődő faktorok közül a következőket (amelyek a hazai viszonylatokra is értelmezhetők) emelem ki. Az életkor, ill. pályán töltött idő kapcsán egyes tanulmányok azt találták, hogy a fiatalabb vagy kevesebb tapasztalattal rendelkező pedagógusok támogatóbbak az integrációval kapcsolatban, bár más kutatások ezt nem tudták alátámasztani. A sajátos nevelési igényű gyermekekkel, fogyatékos személyekkel kapcsolatos tapasztalatok kiemelt szerepet játszanak az attitűdök alakulásában, ez az ún. kontaktus hipotézis, miszerint a kontaktus pozitív attitűdökhöz vezet. Ugyanakkor ki kell emelni, hogy a találkozás önmagában nem feltétlenül vezet pozitív attitűdökhöz, nagyon fontos, hogy azt gondos szakmai tervezés és támogatás övezze. A pedagógusok sajátos nevelési igénnyel, integrációval, inklúzióval kapcsolatos képzése vagy továbbképzése szintén központi szerepet tölt be a pozitív attitűdök alakulásában. Ugyanígy jelentős hatással bírnak a pedagógusok hiedelmei is, amelyek nem csak az attitűdjeikre, hanem a munkájukra és adaptációjukra is hat. Mondhatjuk, hogy azok a pedagógusok, akik elfogadják a felelősségét annak, hogy a tanulók széles sokféleségét tanítják (észlelve tanításuknak a tanuló fejlődésére gyakorolt hatását), és biztosnak érzik magukat a tanítási és szervezési készségeikben (a képzésnek köszönhetően), képesek sikeresen inkluzív programokat megvalósítani (Avramidis és Norwich, 2002, 140. old.). Az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért (2014) által kiadott Öt kulcsfontosságú üzenet az inkluzív oktatásért. Az elmélet gyakorlatba ültetése c. kiadványának harmadik megállapítása a Magasan képzett szemberek. Azaz megfogalmazzák azt az igényt és gyakorlatilag követelményt, hogy a tanárok és egyéb szakemberek megfelelő kezdeti és munkahelyi képzése kulcsfontosságú tényezője a sikeres befogadó gyakorlatoknak. (Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014, 17. old.) A pedagógusok attitűdjére a fentieken kívül hatással van a nevelési/oktatási környezet, különös tekintettel a támogatásra, mind a fizikai, mind a humán erőforrás (pl. pedagógiai asszisztensek) értelmében. További fontos tényező a támogatás a vezetés és a gyógypedagógusok részéről, a velük való együttműködés (Avramidis és Norwich, 2002). 51

53 Ugyanakkor nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek fogadása, nevelése-oktatása kihívást és esetleges negatív hatást is jelenthet a pedagógusok aspektusából. Kétségeik, gondjaik merülhetnek fel a megfelelés, a saját szerepük értelmezése kapcsán. Az együttnevelés pozitív hatásai mellett tehát számolni kell az ezzel járó nehézségekkel is, különös tekintettel a stresszre (Pető, 2010). Forlin (1997, idézi Pető 2010) a stresszorokat két csoportra osztja: (1) a pedagógus személyes problémáira és (2) a gyermek tevékenysége által előidézett tényezőkre. A pedagógusok számára teher a saját felelősségérzetük, hiszen úgy érzik, ők felelnek a gyermekek teljesítményéért és jóllétéért. A pedagógusok számára a viselkedési problémákat mutató gyermekek jelentik a legnagyobb kihívást, ill. stresszor lehet még a gyermekek esetleges agressziója, kiszámíthatatlan reakciója (Pető, 2010). Egy kérdőíves kutatás tapasztalatai (Loreman et al, 2007, idézi Pető, 2010) alapján a pedagógusok az inklúzió előnyeit és nehézségeit öt témakörre fókuszálják, amelyek a tipikus fejlődésű gyermekekkel, a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, a tanulási (iskolában tantermi) környezettel, (a tantermi) eseményekkel és magával a pedagógussal kapcsolatosak. A stresszorokat elemezve pedig az alábbi témakörök emelkednek ki: az adminisztráció, a támogatás jellege, az egészségügy és higiénia köréhez kötődő tényezők, a gyermeki viselkedés, a környezet (tanterem), a szülők, a szakmai képességek és a személyiségjegyek. A stresszkezelésnek érzelem- és problémafókuszúnak kell lennie (Pető, 2010). Clough és Nutbrown (2004) kérdőívvel és interjúk készítésével végzett vizsgálatában, melyben óvodapedagógusok speciális nevelési szükséglettel és inklúzióval kapcsolatos nézeteit vizsgálták, némileg átfedő, de más kulcstémakörök emelkedtek ki: a személyes tapasztalataik, a szakmai fejlődésük, a gyermekkor-felfogásuk, az inklúzióról való vélekedéseik (inklúzió-exklúzió kérdés) és a szülők szerepe. Az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért (2014) kiadványában a befogadó tanár (pedagógus) és egyéb szakemberek profilja (Európai Ügynökség, 2012, idézi Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014) kapcsán négy alapvető értéket-kompetenciaterületet állapít meg: (1) A tanulók sokszínűségének elfogadása és értékelése, (2) Valamennyi tanuló segítése, támogatása ; (3) Együttműködés másokkal és (4) Egyéni szakmai fejlesztés. (Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014, 18. old.). Ezekre valamennyi inklúzióval kapcsolatos pedagógusképző program építhet (Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, 2014). 52

54 Pedagógusjelöltek Az integráció, inklúzió megjelenésével és előtérbe kerülésével természetesen kialakult az igény, hogy az alapvetően átlagosan fejlődő gyermekek nevelésére és oktatására képzett pedagógusokat felkészítsék az együttnevelésre. Sajátos nevelési igényű gyermekek fogadása nemcsak új ismereteket, hanem új kompetenciák meglétét is feltételezi, szükséges, hogy a pedagógushallgatókat egy alapvető felkészítéssel indítsák el a pályán. Ennek megfelelően hazánkban számos pedagógusképző intézményben indult és alakult ki a speciális nevelési szükséglethez, integrációhoz kapcsolódó képzés (pl. Papp és Schiffer, 2011). A pedagógusjelöltek egyfajta laikus nézetrendszerrel lépnek a képzésükbe, amelyet az ott eltöltött idő, megszerzett ismeretek és tapasztalatok tesznek egy árnyalt, professzionális nézetrendszerré (vö. pl. Hunyadyné, 2004; Bárdossy és Dudás, 2011). Az óvodapedagógus hallgatók integrációval, inklúzióval kapcsolatos felkészültségére ható, azt befolyásoló tényezőket a 6. ábrán foglalom össze. Fontos ismernünk, hogy a pedagógushallgatók milyen vélekedésekkel lépnek a pályára, hiszen amellett, hogy ezáltal képet kapunk a jövőbeni pedagógusok nézeteiről, akár nevelési elveiről, visszajelzést kapunk a képzés elemeire, hatására. Ennek megfelelően tudunk támogatást nyújtani a számukra, fejleszteni a képzést. Ez kiemelten fontos az integrációs felkészítés szempontjából. A képzés pedagógusok integrációval, inklúzióval kapcsolatos attitűdjének alakulásában ismert szerepe (Avramidis és Norwich, 2002) tovább hangsúlyozza annak jelentőségét, hogy vizsgálni érdemes a pedagógusjelöltek vélekedéseit, attitűdjeit, nézeteit az integráció és kapcsolódó témakörök területén. Domović, Vlasta és Bouillet (2017) az inkluzivitást egyenesen a professzionális pedagógusidentitás részének tekintik, úgy vélik, napjaink pedagógusainak identitásának tartalmaznia kell az inkluzív komponenst, vagy más szavakkal, alkalmasnak kell tartaniuk magukat, hogy sokféle tanulót tanítsanak (Domović, Vlasta és Bouillet, 2017, 177. old.) Tehát ebből továbblépve a pedagógus-, így az óvodapedagógushallgatók szerepértelmezésében, identitásában helyet kell kapnia a diverzitás, differenciálás, inkluzivitás fogalmaknak és azok jelentőségének. 53

55 képzésen kívüli tapasztalatok vélekedések a saját kompetenciájukról az óvodapedagógus hallgatók integrációs felkészültége elméleti ismeretek attitűdök, hiedelmek gyakorlati képzés tapasztalatai 6. ábra Az óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültségét alakító hatások (Böddi és Serfőző, 2017a). A pedagógusképzés nemzetközi áttekintése alapján (Pető, 2011) kétféle integrációsinklúziós felkészítési modell létezik: az egyik az ún. content infusion, amely során az ismeretek szisztematikusan, a képzés minden részében megjelennek, tehát ez másnéven a diffúz modell. A másik megközelítésben, hagyományosan, önálló tanegység(ek) formájában sajátítják el a megfelelő képzettséget a témában. Főként az utóbbi típusnál kiemelt szerepet tulajdonítanak az egyéb, sajátélményű tapasztalatszerzési lehetőségeknek. Kutatásokban törekedtek arra, hogy megkeressék a választ, melyik képzési modell a célravezetőbb, ám ezek nem zárultak egyértelmű eredménnyel. Pető Ildikó (2011) a kutatások tanulmányozása alapján így összegez: megállapítható, hogy mind a diffúz modell, mind az önálló tantárgyi modellek egyaránt hatásosak lehetnek, s hogy egy tanárképzési program filozófiája és tartalma jó előrejelzője lehet a jövendő pedagógusok inklúzióval kapcsolatos hozzáállásának, véleményeinek és aggodalmainak. (Pető, 2011, 112. old.). Kiemelik továbbá annak jelentőségét, hogy a hallgatók kerüljenek kapcsolatba direkt és indirekt módon is a fogyatékossággal, speciális nevelési szükséglettel. Mindezeken túl fontos tényező az is, hogy a pedagógusjelölteknek lehetőséget kell biztosítani arra, hogy megfogalmazhassák az aggodalmaikat, kételyeiket a saját jövőbeni inklúzióval kapcsolatos feladataik, munkájuk terén (Pető, 2011). 54

56 Az inklúzióval kapcsolatosan Symeonidou (2017) megfogalmaz egy hangsúlyos gondolatot: a pedagógusok inklúziós felkészítése nemcsak azt foglalja magába, hogy megtaláljuk a pedagógusképzés hatékony megközelítésének komponenseit, hanem a helyzetbe bele kell számítani a konkrét országot, a kulturális kontextust a nevelés és oktatás történelmi alakulását és a nevelési-oktatási rendszer és az iskolák természetét. (Symeonidou, 2017, 402. old) A nemzetközi irodalomban a pedagógusjelöltek kutatásában elkülönül, a pedagógus hallgatókat ( student teacher ) és ún. pre-service teacher -eket (szószerint a szolgáltatás előtti ), azaz a gyakorlatukat töltő pedagógusokat érintő vizsgálatok köre. A pedagógusjelöltek integrációs, inklúziós felkészültségének vizsálata, elemzése szempontjából mindkét csoportra vonatkozó kutatások értelmezése jelentőséggel bír, megfogalmazhatunk belőlük a képzésre is reflektáló következtetéseket. A pedagógusjelöltekkel kapcsolatos integrációhoz, inklúzióhoz kötődő kutatások a sajátos nevelési igénnyel és az integrációval, inklúzióval kapcsolatos attitűdök vizsgálatán túl (Avramidis, Bayliss és Burden, 2000; Jeon és Peterson, 2003; Hastings és Oakford, 2003; Leatherman és Niemeyer, 2005) a pedagógusjelöltek tudásával (Aldrich, 2002), hiedelmeivel pl. önmaguk hatékonyságára vonatkozóan (Savolainen, Engelbrecht, Nel és Malinen, 2012; Aldrich, 2002; Jordan, Schwartz és McGhie-Richmond, 2009), a pedagógus inkluzív nevelésben betöltött szerepével (Domović, Vlasta és Bouillet, 2017) is foglalkoznak. Feltárulnak továbbá olyan eredmények, melyek azt mutatják, hogy egyes képzések milyen (pl. pozitív) hatást gyakorolnak a hallgatók tudása mellett az attitűdjeikre, vélekedéseire, ill. vizsgálják a képzések értékelését, hatását (ld. pl. Campbell, Gilmore és Cuskelly, 2003; Sharma, Forlin és Loreman, 2008; Torda és Perlusz, 2010; Marton, Papp és Perlusz, 2011). A különböző képzések más és más jellegűek, eltérő módon lehetnek hatékonyak. Érdekes megközelítés Florian és Linklater (2010) hatásvizsgálatának kiindulási pontja, akik egy olyan pedagógusképzésben szereplő kurzus hatásait tanulmányozták, amely az alábbiból indul ki: a kérdés nem az, hogy vajon a pedagógusok rendelkeznek-e a szükséges az inkluzív osztályokban történő tanításhoz szükséges tudással és készségekkel, hanem, hogy miként használják ki a legjobban azt, amit már tudnak, amikor a tanulók nehézséget tapasztalnak (Florian és Linklater, 2010, 369. old). A számos nemzetközi, az óvodapedagógus-hallgatókat bevonó integrációval kapcsolatos kutatáson túl hazai kutatások is foglalkoznak a hallgatók integrációs felkészültségével. Baloghné (2013a, 2013b) óvodapedagógushallgatók képzését elemezte integrációs 55

57 aspektusból, illetve a sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos tudásukat vizsgálta a fogalmak, jelentések, módszertani ismeretek szintjén. A kutatásban a hallgatók ismeretei mellett feltárultak azok hiányosságai, pontatlanságai is (pl. Baloghné, 2013a, 2013b). A hallgatók gyermek- és pedagógusképének vizsgálatával megismerhetjük a vélekedéseik látenst tartalmait, hiszen a gyermekkép és a pedagóguskép a gyermekekhez való viszonyulásaikat, a nevelési nézeteiket, hiedelmeiket és saját szerepértelmezéseiket is rejti (Serfőző és Böddi, 2016). Saját kutatásunkban a képzésbe frissen belépő, első éves és utolsó éves óvodapedagógus hallgatók az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekképét vizsgáltuk asszociáció- és metaforaelemzés segítségével. Eredményeink alapján szignifikáns eltérés mutatkozott a két csoport gyermekképe között, más volt a válaszok eloszlási mintázata. A pozitív attitűdök és szeretet kifejezése mindkét csoportban jelentős volt, ám az utolsó éves több elméleti és gyakorlati tapasztalattal rendelkező hallgatók komplexebben látták az átlagostól eltérő fejlődésmenetet mutató gyermekeket. Válaszaikban megjelent a különleges bánásmód, a differenciálás, az integrációban rejlő pedagógiai kihívások és feladatok, valamint a sajátos nevelési igény esetleges szociális következménye is (Serfőző és Böddi, 2016; Böddi és Serfőző, 2017b). 56

58 3. A KUTATÁS CÉLKITŰZÉSEI 3.1. Kutatásom célja Doktori disszertációm kutatásának célja, hogy az óvodai integráció jellemzőinek vizsgálata által találjak olyan tényezőket, amelyekről megállapítható, hogy az integráció előrevivői, így fókuszba helyezésükkel növelhető az óvodai integráció hatékonysága. Ezeket elsősorban az óvodapedagógus-képzés szempontjából vizsgálom, mivel célom, hogy olyan megállapításokra jussak, amely az óvodapedagógus képzés integrációs felkészítésére vonatkoztathatók. A fenti célok teljesítéséhez az óvodai integráció minél több résztvevőjének szemszögéből vizsgálom meg a témát, végzem el kutatásaimat, majd összegzem tapasztalataimat. Úgy gondolom, hogy minél több aspektusból tekintünk az együttnevelésre, annál árnyaltabb képet kapunk a jellemzőiről. Az integrációt mint az óvodai csoportban megvalósuló nevelési helyzetet több megközelítésben érdemes elemezni, mivel mindegyik nézőpont új perspektívát adhat az együttnevelés feltárásához és elemzéséhez, ill. az integrációt előrevivő tényezők megtalálásához. Három, az integrációval foglalkozó tudományterület említhetünk: a gyógypedagógiát, a pedagógiát és a pszichológiát, amelyek kiegészítik egymást. A tudományos eredményeket és szakirodalmat tekintve hazánkban mind a gyógypedagógia, mint a pedagógia tekintetében nagymértékben feltártnak tekinthető az integráció, számos kutatás született a témában, a szakirodalomban jelen vannak a pedagógiai tapasztalatok leírásai is. Mindezek mellett természetesen a pszichológiának is helye van az integráció értelmezésekor, hiszen pl. a diagnosztizálásban együttműködő szakemberek között pszichológusok is vannak, valamint az integráló intézményekben jelen vannak az óvoda- és iskolapszichológusok. Disszertációmban arra vállalkozom, hogy az integráció tanulmányozásába markánsabban beemeljem a pszichológia nézőpontját is. Ez egyrészt a fejlődéspszichológia aspektusát jelenti abban a tekintetben, hogy vizsgálom az óvodás gyermekek közösségét, az egyes gyermekek és a csoport szintjén megvalósuló szociális integrációt, másrészt kutatásomban a gyermeki oldal vizsgálatakor a fejlődéslélektani kutatások metodológiáját (viselkedésmegfigyelés, játék és befejezetlen történet) ötvöztem a felnőttek attitűdjeit vizsgáló módszerekkel (interjú és kérdőív). További, a pszichológia szempontjából is hangsúlyos része dolgozatnak, hogy az óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos felkészültségét vizsgáló kérdőíves vizsgálatban a fókuszt a hallgatók önreflexiójára helyezem, önmaguk felkészültség- és kompetencia érzéséről 57

59 számolnak be, és jelentős hangsúlyt kapnak az integrációval kapcsolatosan megélt tapasztalatok, élmények, pozitív és negatív érzelmek, illetve azok hatásai. Kiindulásom, hogy olyan óvodai csoportokban tárjam fel az integráció működésének sajátosságait, ahol már több éve nevelnek integráltan sajátos nevelési igényű gyermekeket. Kutatásom feltáró, leíró jellegű, mivel célom nem az összehasonlítás, hanem az, hogy megvizsgáljam, a már gyakorlottan integráló csoportokban miként működik az együttnevelés. Tehát leíró szinten vizsgálom, hogyan működik ezekben az óvodai csoportokban a mindennapokban az integráció, és az így kapott eredményeket elemzem az integrációt előrevivő hatások, tényezők és az óvodapedagógus-képzés szempontjából. Az integráció jellemzőinek feltárásához terepkutatást végeztem, hogy közvetlen módon szerezzek tapasztalatot az óvodai csoportok működéséről. A feltáró, több nézőpontból közelítő kutatás fókuszában az áll, hogy az integrációt megvizsgáljam a kutatásba bevont csoportokba járó óvodás gyermekek és a társas kapcsolataik, a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek és a csoportokban dolgozó pedagógusok szempontjából. A társas kapcsolatok vizsgálatának esetében ahhoz, hogy megismerjem a csoportokban jellemző szociális integrációt, a sajátos nevelési igényű gyermekek az általam tapasztalt társas interakcióinak mintázatást összevetem a szakirodalomban található adatokkal, hogy így képet kapjak arról, miként működnek a csoportok közösségként, a megfigyelt integrált sajátos nevelési igényű gyermekek valóban az óvodai csoportjuk részei-e. Mivel a fogadó pedagógusok attitűdje, felkészültsége kulcsfontosságú az integráció alakulása szempontjából (pl. vö. Avramidis és Norwich, 2002), bevontam a kutatásba az óvodapedagógus-jelöltek szemszögét is. Így további célom, hogy megvizsgáljam a pályára lépés előtt álló óvodapedagógus hallgatók integrációval kapcsolatos felkészültség- és kompetenciaérzését, feltárjam az integrációs felkészítéssel kapcsolatos reflexióikat és igényeiket. Összegezve kutatásomban két fő hangsúly található: (1) az integráló óvodai csoportok működésének és (2) az utolsó éves óvójelöltek integrációval kapcsolatos felkészültségükkel kapcsolatos nézőpontjának megismerése. Az előbbiben, azaz az óvodai csoportok kutatásában nem egyforma súlyúak az egyes részek. A csoportok vizsgálatában a fő hangsúlyt a sajátos nevelési igényű gyermekek társas interakcióinak feltárására és a csoportokba járó gyerekek nézőpontjára helyezem, melyet kiegészítek, árnyalok a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek, illetve a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok 58

60 attitűdjeinek bevonásával, mivel így kaphatok teljesebb képet az integráció működéséről a csoportokban. Kutatásom másik fő hangsúlya a pályáralépés előtt álló óvójelöltek vélekedéseinek feltárása, melynek során vizsgálom a felkészültség- és kompetenciaérzet és a tapasztalatok, élmények összefüggéseit is. Összefoglalva kutatásom fő céljai I. Az óvodai integráció sajátosságainak részletes vizsgálata: 1. A szociális integráció és szociális preferencia vizsgálata integráló csoportokban. A csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek, mind a gyermekekkel, mind a felnőttekkel folytatott interakcióinak feltárása, tevekénységeik társas szintjének meghatározása. A felnőtt interakcióban betöltött szerepének elemzése. 2. Integráló csoportokba járó óvodás gyermekek sajátos nevelési igényről és integrációval kapcsolatos vélekedéseinek megismerése, ill. az integrációval, inklúzióval kapcsolatos lehetséges érzékenyítési pontok meghatározása. 3. A vizsgált integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek és a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok és integrációval kapcsolatos attitűdjeinek, tapasztalatainak megismerése, annak érdekében, hogy az integráló csoportok működéséről kapott képet árnyaljam, megismerjem az integrációval kapcsolatos kérdéseket, problémákat mind a szülők, mind a pedagógusok részéről. 4. A pályára lépés előtt álló, utolsó éves óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjének vizsgálata, fókuszban a saját felkészültségük megítélésével. Célom megismerni, hogy milyen képzésbeli és képzésen kívüli tapasztalatok járulnak hozzá a felkészültség és kompetencia érzéséhez, illetve mely területeket éreznek kihívásnak, szorongáskeltőnek. II. Az óvodai integráció eredményességét növelő tényezők megfigalmazása és elemzése a pedagógusképzés nézőpontjából: Célom a kérdéskör részletes megvizsgálásán és feltárásán túl, hogy olyan tanulságokat fogalmazhassak meg, ill. kiemeljem azokat a sajátosságokat, hasznos akár apró vagy annak tűnő mozzanatokat, jó gyakorlatokat, amelyek fókuszba helyezésével, elemzésével eszközt adhatunk az integráló csoportban dolgozó óvodapedagógusok, ill. leendő óvodapedagógusok kezébe. Ezáltal rámutathatok olyan pontokra, amelyek hozzájárulhatnak az integráció sikerességéhez, illetve olyan elemekre, amelyek tudatosítása, képzésbe 59

61 emelése növelheti az óvodapedagógushallgatók integrációval kapcsolatos felkészültségét, így áttételesen az integráció hatékonyságát. Kutatásomat kvalitatív megközelítésben terveztem meg, és végeztem, összességében az mondható, hogy feltáró jellegű vizsgálatokat végeztem. Kutatási módszereim megválasztásában az vezetett, hogy a kutatási kérdésekhez, azaz az adott vizsgálati személyek vélekedéseinek, attitűdjeinek megismeréséhez megtaláljam a megfelelő kutatási módszert. Munkám fent kifejtett fő célján túl néhány, a kutatás sajátosságaiból fakadó kutatásmódszertani célt is megfogalmazok: Célom, hogy olyan kutatásokat végezzek, melynek során az óvodai integráció konkrét megvalósulásába is bepillantást nyerek, azaz megfigyelem a sajátos nevelési igényű gyermekek interakcióit, viselkedését. Ehhez kutatás-módszertani célom egy olyan megbízható viselkedés-megfigyelési kategóriarendszer kidolgozása, amellyel egyrészt megfelelően kódolhatók az interakciók, másrészt akár adaptálható később más hasonló témájú viselkedés-megfigyeléses kutatásokban. Úgy vélem, az óvodai és főként az integráló óvodai terepmunkák, konkrét, óvodai környezetben történő megfigyelések végzése és elemzése hiánypótló lehet. Bár a nemzetközi szakirodalomban több ilyen jellegű kutatást találunk, a hazai óvodai integrációval kapcsolatos kutatások fókuszában kevésbé gyakran találhatók meg. Munkámban további célom, hogy az óvodai integráció kutatásába beemeljem a fejlődéslélektani, gyermeklélektani nézőpontot. Ez egyrészt megtörténik a viselkedés-megfigyelés által, másrészt vizsgálom az óvodáskorú gyermekek vélekedését is. Így kutatásom egy másik szintén kutatásmódszertani céljának tekintem, hogy kidolgozzak egy olyan eljárást, amely az óvodáskor fejlődéslélektani sajátosságaira építve megragadja az óvodások vélekedéseit Kutatási kérdések és előfeltevések Kutatásom kvalitatív megközelítéséből és feltáró jellegéből fakadóan főként kutatási kérdéseket fogalmazok meg. Kutatásom kvalitatív mivoltából kiindulva kvantitatív kutatás megközelítés értelemben hipotéziseket nem írok (vö. Sántha, 2006), azonban a kutatási kérdések mellett előfeltevéseket is megfogalmazok. 60

62 Kutatási kérdéseim tehát a következők: A szociális integráció és szociális preferencia vizsgálata integráló csoportokban: Hogyan alakulnak a sajátos nevelési igényű gyermekek interakciói a vizsgált integráló óvodai csoportokban? Milyen arányban vesznek részt gyermekkel és/vagy felnőttekkel folytatott interakciókban? Milyen arányban kétszemélyesek ezek az interakciók? A tevékenységeiket milyen társas szint jellemzi? Milyen mértékben jelenik meg a felnőtt támogatásának szükségessége a gyermekkel folytatott interakciókban? Óvodás gyermekek sajátos nevelési igényről és integrációval kapcsolatos vélekedései: Megragadhatók-e az óvodás gyermekek vélekedései a sajátos nevelési igényről? Hogyan alakulnak az óvodások vélekedései egy sajátos nevelési igényű társhelyzetben? Miképpen figyelhető meg a segítés, támogatás, érzékenység, empátia az integráló csoportokba járó óvodás gyermekek esetében? Előfeltevések: A közös játékon és befejezetlen történen alapuló módszer alkalmas az óvodás gyermekek integrációval, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos vélekedéseinek megragadására Az óvodás gyermekek viszonyulásában megjelenik az empátia és segítő szándék. Mivel óvodáskorra az empátia és a proszociális viselkedés fejlődése bár még nem záródott le (ld. Buda, 2012) előrehaladott, az óvodáskor jelentős időszaknak tekintendő az érzelmi kompetencia fejlődése szempontjából (pl. Cole és Cole, 2003; Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007). Feltételezhetően az idősebb gyermekek több jelét mutatják az empátiának. Az empátia alakulásának sajátosságaira alapozva (pl. Sandberg és Meyer- Bahlburg, 1994, idézi Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Rapp, 2007, idézi Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Buda, 2012) a lányok több empátiát mutatnak, mint a fiúk. A közös játékban és történetbefejezésben kiemelkedik olyan pont vagy pontok, amelyek az integrációhoz kötődő érzékenyítéssel kapcsolatba hozhatók A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek attitűdjei: Mit tekintenek a sikeres integrált nevelés kulcstényezőinek? 61

63 Hogyan találkoznak az elvárásaik a valósággal? Megítélésük szerint melyek vagy melyek lennének a sikeres együttnevelés elemei? Számukra mik a fontos tényezők a gyermekük óvodai nevelése kapcsán? Hogyan működnek együtt a pedagógusokkal? Véleményük szerint hol tart az intézmény az (számukra) ideális együttnevelési helyzethez képest? A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei, módszerei: Hogyan alakulnak a vizsgált csoportokban az óvodapedagógusok attitűdjei az integrációval kapcsolatosan? Mit emelhetünk ki az eszköztárukból? Megítélésük szerint melyek vagy melyek lennének a sikeres integrált vagy még inkább az inkluzív nevelés elemei? Hogyan vélekednek a saját kompetenciájukról? Mi segíti és mi nehezíti a munkájukat? Megítélésük szerint az együttnevelés milyen fokán tart az intézményük? Óvodapedagógus-jelöltek integrációval kapcsolatos attitűdjei: Hogyan vélekednek az utolsó éves óvodapedagógus hallgatók arról, hogy az integrált és inkluzív nevelés témakörében milyen elméleti és gyakorlati tudással rendelkeznek? Milyen képzésbeli és képzésen kívüli tapasztalataik vannak az integrációval kapcsolatban? Milyen várakozásaik és esetleges félelmeik vannak? Milyen jellegű felkészítésre lenne még igényük amellett, amit jelenleg a képzésük során megkapnak? Mennyire érzik saját magukat felkészültnek az integrációra, az azzal kapcsolatos kihívásokra? Előfeltevések: Mivel szakirodalmi adatok alapján a sajátos nevelési igénnyel, inklúzióval kapcsolatosan szerzett tapasztalatok pozitívabb integrációval kapcsolatos attitűddel kapcsolódnak össze (vö. Avramidis és Norwich, 2002), ezért feltételezem, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekekhez kötődő egyetemi és egyetemen kívüli élmények, tapasztalatok pozitívabb integrációval kapcsolatos attitűddel, nagyobb kompetencia- és felkészültség érzettel járnak együtt. az egyetemi gyakorlati hely sajátosságai (integráló vagy nem integráló óvodai csoport; gyakorlati tapasztalatok az integrált neveléssel kapcsolatban) kapcsolatot mutatnak a felkészültség érzésével 62

64 az integrált neveléssel kapcsolatban szerzett pozitív tapasztalatok nagyobb felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak. mivel a nappali és levelező tagozatos hallgatók tapasztalatai eltérőek (pl. munka, családi, gyakorlati képzés jellege), feltételezem, hogy különbségek lesznek a felkészültséggel kapcsolatos vélekedéseikben. A hallgatók megfogalmaznak az integrációs felkészítéssel kapcsolatos hiányokat. A disszertációmban a kutatásomat képező négy kutatási elemet sorban mutatom be, mindegyik esetében a módszert, eredményeket és azok értelmezését, a következtetéseket írom le. Írásom lezárásaként összegzem az eredményeket, és megfogalmazom az általános következtetéseimet. 63

65 4. A SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓ ÉS SZOCIÁLIS PREFERENCIA VIZSGÁLATA INTEGRÁLÓ ÓVODAI CSOPORTOKBAN A szakirodalmi áttekintésben bemutatottaknak megfelelően értelmezve a szociális integrációt és szociális preferenciát, vizsgáltam a kutatásomba bevont integráló óvodai csoportokat. Ennek feltárására a sajátos nevelési igényű gyermekek interakcióinak elemzését választottam. Ezzel összefüggő kutatási céljaim, (amelyeket a Célkitűzések fejezetben kifejtettem) az alábbiak voltak: A csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek társaikkal és a felnőttekkel folytatott interakcióinak feltárása, tevekénységeik társas szintjének meghatározása. A felnőtt interakcióban betöltött szerepének elemzése. Kutatási kérdéseim az alábbiak voltak: 1. Hogyan alakulnak a sajátos nevelési igényű gyermekek interakciói a vizsgált integráló óvodai csoportokban? 2. A tevékenységeiket milyen társas szint jellemzi? 3. Milyen arányban vesznek részt gyermekkel és/vagy felnőttekkel folytatott interakciókban? 4. Milyen arányban kétszemélyesek ezek az interakciók? 5. Milyen mértékben jelenik meg a felnőtt támogatásának szükségessége a sajátos nevelés igényű gyermekkel folytatott interakciókban? Kutatásom módszertani célja volt, hogy egy olyan megbízható viselkedés-megfigyelési kategóriarendszer dolgozzak ki, amellyel kódolhatók a gyermekek interakciói Módszer Vizsgálati személyek Az integráló óvodai csoportban a sajátos nevelési igényű gyermekek interakcióinak vizsgálatához a megfigyelés módszerét választottam. A megfigyeléses vizsgálatokat a kutatásba bevont három budapesti óvoda összesen öt integráló csoportjában végeztem. Ezt megelőzően a tesztfelvételek egy részét egy negyedik budapesti óvoda középső csoportjában vettük fel, ill. itt dolgoztuk ki az adatgyűjtés pontos eljárását. 5 Az óvodákban történő 5 A kutatás megfigyeléses részében a videofelvételek készítése közös munka Keszei Barbarával (Eötvös Loránd Tudományegyetem Pszichológiai Doktori Iskola). (Kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatát ld. az 1. Mellékletben.) 64

66 megfigyeléses kutatáshoz írásbeli hozzájárulást kértem az óvodavezetéstől, illetve a gyermekek kutatásban történő részvételéről a szülőktől írásbeli engedélyt kaptam. (Az engedélykérő nyilatkozatok és tájékoztatók mintáját ld. a 2. Mellékletben.) A kutatásba bevont felvételeken szereplő csoportok közül egy életkor tekintetében homogén középső-, a többi heterogén összetételű csoport volt. Az öt csoportba összesen 9 sajátos nevelési igényű gyermek járt (3 lány és 6 fiú), ill. az egyik csoportba akkoriban érkezett egy fiú, akinek a diagnosztizálása folyamatban volt. Ezen kívül az egyik csoportban volt egy kislány, aki csak néhány órát járt naponta óvodába, vele nem is találkoztam, és egyik felvételen sem szerepelt. A csoportok szerinti megoszlást tekintve egy-egy csoportban volt egyetlen sajátos nevelési igényű gyermek, a többiben kettő vagy három. Az autizmus spektrum zavar nagymértékben érinti a személy szociális interakcióit (ld. pl. Csepregi és Stefanik, 2012; American Psychiatric Association, 2014), következésképpen nyilvánvalóan egy autista gyermek esetében másként kell értelmezni a gyermek óvodai interakcióit, társas kapcsolatait, mint akár a tipikusan fejlődő, akár a szociális területet nem, vagy másképp érintő sajátos nevelési igényű gyermekeknél (vö. Bakonyi, 2015), ezért a szociális integráció megfigyelését célzó vizsgálatom mintájából kihagytam az autizmus spektrum zavarral rendelkező gyermekek interakcióinak megfigyelését. Úgy vélem, az ő interakcióiknak a megfigyelése és elemzése egy önálló kutatás témája lenne, amelyhez szükséges lett volna az autizmussal rendelkező vizsgálati személyek számát növelni, és az autizmus sajátosságait figyelembe véve elemezni a megfigyelés társas aspektusait. Továbbá a megfigyelésből kihagytam egy olyan gyermeket, akinek az esetében az óvónők elmondása alapján nem volt számomra egyértelmű a gyermek nehézsége. Tehát így hat sajátos nevelési igényű gyermek megfigyelését végeztem (3 lány és 3 fiú). Ezek a gyerekek az óvónők elmondása alapján mindannyian sajátos nevelési igényűnek minősültek. A szakértői véleményt egy gyermek esetében olvastam én magam, óvónőtől pontos diagnózist és az előrt fejlesztések megnevezését két gyermek esetében kaptam, a többi gyermek bemutatásánál az óvónők jellemzését, a nyilvánvaló sajátosságokat, és a szülők válaszát (amennyiben válaszoltak az ilyen irányú kérdésemre) tudom alapul venni. A megfigyeléses kutatásba bevont gyermekek: Kislány (6 éves), szájpadhasadékos, az értelmi funkciói is érintettek, és a beszédje is kevéssé érthető Kislány (5 éves), beszédértési és -észlelési zavar 65

67 Kisfiú (7 éves), Down-szindrómá 6 Kisfiú (6 éves), Down-szindróma, nem osztályozott mentális retardáció, enyhe értelmi fogyatékos (utólag kiderült, hogy a megfigyelés idejében halláscsökkenés is jelemezte) Kislány (7 éves), kevert specifikus fejlődési-egyéb pszichés fejlődési zavar (egy korábbi diagnózís felülbírálása után), de hangsúlyos tünete több más mellett a beszéd területén volt (korábban nem- vagy artikulálatlan beszéd jellemezte, a megfigyelés idejében is nagyon nehezen volt érthető a beszédje) Kisfiú (6 éves), egyéb pszichés fejlődési zavar/súlyos tanulási zavar (korai krónikus betegség, ill. a fejlődése több területen megkésett) A kutatási módszer bemutatása A gyermekek pszichés működéseinek vizsgálatára a megfigyelés az egyik legkézenfekvőbb eszköz. Mivel fiatalabb korban az írásbeli, de még a szóbeli kikérdezés módszerei is korlátozottak az életkori sajátosságokból fakadóan, a megfigyelés megfelelő eszköz lehet a szociális integráció tanulmányozásához (ld. Böddi, Keszei, Serfőző és Dúll, 2015). Objektívebb nézőpontot biztosít, mintha az óvodapedagógusokat kérdezném meg arról, miképpen alakul a csoportban a szociális integráció, ill. a megfigyelés által olyan információkhoz is juthatok, amelyről a felnőttek nem számolnának be, vagy mert nem is tudatosul bennük, vagy valamilyen feltételezés (pl. a szociális kívánatosság, kutatónak való megfelelés) miatt hallgatnának róla. A természetes közegben, mint amilyen az óvoda is, végzett megfigyelés (azaz a természetes megfigyelés) során képet kaphatunk az óvodások társas kapcsolatairól (ld. pl. Mérei Ferenc és munkatársai aktometriát használó vizsgálatait (Mérei, 1989; Mérei és V. Binét, 2006), de alkalmazható például az óvodai tevékenységformák, és az azokhoz kapcsolódó interakciók és a pedagógusi viselkedések megragadására is (pl. Booren, Downer és Vitiello, 2012). A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai életének tanulmányozásához nélkülözhetetlen, hogy magában az óvodában figyeljük meg a gyermekek tevékenységeit és azok társas 6 Természetesen a szindróma megadása nem tekinthető diagnózisnak, hiszen a Down-szindróma esetében tudhatjuk, hogy eltérő képességekkel rendelkezhetnek a gyermekek. Azonban a szindróma diagnózis is informál a gyermekkel kapcsolatos feladatokról (Lányiné, 2014), ill. feltételezhetjük, hogy bizonyos képességek érintettek a Down-szindróma esetében, így a gyermek különleges bánásmódot igényel. Ennek a kisfiúnak a diagnózisáról pontosabb információt sajnos nem tudok. 66

68 szintjét. Korábbi vizsgálatok, amelyek integrált és inkluzív óvodai csoportokban történő megfigyeléseket tartalmaznak, a gyerekek játéktevékenységét, interakcióit, illetve a pedagógusok viselkedésének megragadását célozták (ld. pl. Kontos, Moore és Giorgetti, 1998; File 1994; Harper és McCluskey 2002, 2003). Kutatásomban szisztematikus megfigyelést végeztem integráló óvodai csoportokban készített videófelvételeken. Adatgyűjtés A megfigyeléses vizsgálatom tervezésében az egyik legfontosabb szempont volt, hogy minél inkább megvalósuljon a természetes megfigyelés, azaz a lehető legkevésbé avatkozzak be a vizsgálati személyek természetes viselkedésébe, reakcióiba. Ezért úgy döntöttünk, hogy csökkentendő a megfigyelők jelenlétéből fakadó hatásokat nem kézből vesszük fel az történéseket, hanem videokamerákat helyezünk ki a csoportszoba meghatározott pontjaira, hogy így különböző szögekből felvéve az eseményeket, lefedjük a csoportszoba összes játékterét., azaz rögzítünk egy időben minden történést (7. ábra). A kamerák helyének és dőlésszögének meghatározása pontos beállítást igényelt. Ezen kívül, hogy minél kevésbé zavarjuk a csoport életét, a videokamerák kb. 90 perc időtartamban rögzítettek mindent, megszakítás nélkül, és csak a felvétel leteltével mentünk vissza leszedni őket. 67

69 7. ábra A megfigyeléses vizsgálat videofelvételeinek készítésekor a kamerák helyének bemutatása egy példán keresztül. Az egyik óvodai csoportszoba alaprajza a játéterekkel, ahol videofelvételeket készítettünk (fent). A csoportszoba összes látóterét befogó kamerák helye (lent). (Forrás: Keszei, Böddi és Dúll, 2016) A videófelvételek készítésére minden esetben délelőtt került sor, a szabad játék idejében, illetve, ha az időtartamba beleesett, akkor a felnőtt által irányított tevékenység közben. Egy óvodai csoportban általában három alkalommal készítettünk felvételeket. A technikai nehézségek lehetőség szerinti kiküszöbölésen túl, a módszer egyik kulcsfontosságú tényezőjének az instrukciók adása bizonyult. Egyrészt a kamerák kihelyezésekor a kérdezősködő gyerekek kérdéseire fontos volt röviden és informatívan, a felvételkészítés jelentőségét csökkentve reagálni, másrészt az óvodapedagógusokat úgy instruálni, hogy ne hívják fel a figyelmet a kamerákra (ahogy ez pl. az első, kutatásba végül nem bevont óvodában a tesztfelvételek készítésekor megtörtént), hanem a lehető legtermészetesebben reagáljanak a gyerekek kérdéseire. (Az adatgyűjtés részleteivel kapcsolatban részletesen ld. Keszei, Böddi és Dúll, 2016). Az 3. táblázatban a megfigyelés mint módszer alapkérdései (Szokolszky, 2004) alapján röviden összegzem a jelen kutatásban használt módszer sajátosságait. 68

70 3. táblázat A megfigyeléses kutatás áttekintése a megfigyelés alapkérdéseire (Szokolszky, 2004) adott válaszok mentén (Keszei, Böddi és Dúll, 2004 nyomán). A megfigyeléses kutatási módszer kérdése MI A CÉLJA? KIT? MIT? HOL? MIKOR? HOGYAN? A kutatás jellemzői Integráló óvodai csoportokban megfigyelhető interakciós mintázatok leírása; a gyermek-gyermek és felnőtt-gyermek interakciók megragadásához szükséges megbízható kategóriarendszer kidolgozása A csoportokba járó óvodás gyermekek A csoportok óvodapedagógusa(i) Összesen 4 óvoda 6 csoportja (a tesztfelvételekkel együtt), ebből integráló: 3 óvoda 5 csoportja Integráló óvodai csoportokban megfigyelhető gyermek-gyermek és felnőttgyermek interakciók Természetes megfigyelés, saját óvodai csoportszobában Óvodai csoportonként 3 alkalommal a délelőtti órákban, a szabad játék ideje alatt, illetve az ez alatt előforduló felnőtt irányította tevékenységek közben (kb. 90 percnyi időtartamban) Nyílt, résztvevő megfigyelés (nagyon kis mértékben résztvevő a kamerák használata miatt), passzív megfigyelővel. Strukturált megfigyelés; tesztfelvételeken a megfigyelési kategóriarendszer kidolgozása, a megbízhatóság tesztelése, majd a felvételek kódolása, ill. az eredmények megbízhatóságának ellenőrzése A videofilmek rögzítése mini DV kamerákkal, mini DV kazettákra történt, majd a felvételek digitalizálása követte (ArcSoft ShowBiz programmal) Az adatok feldolgozása A megfigyelési kategóriarendszer kidolgozása Kutatásom módszertani célja volt, hogy létrehozzak egy olyan megfigyelési kategóriarendszert, amellyel megragadhatók a sajátos nevelési igényű gyermekek interakciói, hogy képet kaphassak arról, miképpen alakulnak interakciós szempontból a tevékenységeik. A kategóriarendszer kidolgozásához a szakirodalomban található témában született, hasonló céllal végzett kutatások (pl. File, 1994; Harper és McCluskey, 2002, 2003) kategóriáit vettem alapul, és alakítottam az általam készített felvételeken megfigyelhető viselkedéselemeknek és a megfigyelhetőség mélységének megfelelően. A tevékenységek szociális szintjének meghatározásához az alapot Parten (1932, idézi Harper és McCluskey, 2002, 2003) kategóriái szolgáltatták, miszerint a szociális szintek a 69

71 következőképpen alakulnak: magányos játék, párhuzamos játék, szemlélődő ( onlooker ) viselkedés és interakció (részletesen ld. pl. Böddi, Keszei, Serfőző és Dúll, 2015). Az első kategóriarendszerrel arra törekedtem, hogy minden óvodai (csoportszobai) tevékenységformát és annak minden szociális szintjét lefedjem, sőt az interakció sajátosságait tovább részletezzem, különös tekintettel a felnőttel folytatott kétszemélyes interakciók jellegére. Az első kategóriarendszert a 4. táblázat mutatja be. 4. táblázat A tesztfelvételek kódolásakor használt első kategóriarendszer kategóriái. Tevékenység Eszik-iszik Beszélget Nézeget (könyvet, tárgyat) Alkot Játszik Társas szintje Teljesen magányos tevékenység Magányos tevékenység (társas jelenléttel) Párhuzamos (paralell) tevékenység Szemlélődés Interakció, interaktív tevékenység kétszemélyes interakció gyermekkel Beszélget Ad valamit Mutat valamire/valamit Nem verbális Lézeng kétszemélyes interakció felnőttel Odafordul felé Bólint Mosolyog rá Kinyújtja felé a kezét Odahajol Testi kontaktus Önkiszolgál Interakció gyermekcsoporttal Rakodik interakció felnőtt-gyermek csoporttal Konfliktus Egyéb 70

72 Az első tesztkódolást, amelyet inkább próbakódolásnak nevezhetünk, 6 független kódoló (mindegyikük nő, átlag életkoruk: 23,33 év) végezte tesztfelvételeken. Adott viselkedésnél a tevékenységet és annak társas szintjét kellett eldönteni, majd, amennyiben interakciónak minősült, tovább bontani az alkategóriákra (a 4. táblázatban szürke jelöléssel). A tesztfelvételeket az első óvodai csoportban (ahol a technikai beállításokat kidolgoztuk) készült jobb felvételekből, illetve egy a kutatásba bevont csoport olyan felvételeiből válogattam, amikor a jelenlévő gyerekek túl alacsony száma miatt az aznapi felvétel nem kerülhetett volna be az adatelemzésbe. Mivel az eseményekről általában három szögből készült felvételekkel rendelkeztem, azonban, a felvételek készítésekor kézzel indítottuk a kamerákat, ezért szükséges volt a különböző szögekből készült felvételek elejét markerekhez illesztve megvágni, hogy megtörténjen az idő összehangolása, hogy bármelyik felvételt is indítsa el a kódoló, az időkód minden esetben ugyanaz legyen. (Ez a későbbiekben a végleges, vizsgálatba vont felvételeknél is szükséges volt.) A próbakódolásnál az instrukcióban az volt a kódolók feladata, hogy azt az időkódot írják be, amikor változás következik be a megfigyelt gyermek viselkedésében, ekkor ki kellett választani az új kategóriát. Azonban ez az eljárás nem bizonyult sikeresnek, így változtattam rajta az alábbiak szerint. A megfigyelendő időtartamot felosztottam 10 másodperces szakaszokra, és a kategóriák lehetőségeit tartalmazó előre elkészített táblázatban jelölni kellett, hogy mely kategóriák jellemzők abban a 10 másodperces idősávban. Ezáltal a kategóriák adott 10 másodperces szakaszban dichotómmá váltak (vagy igen, vagy nem), és csak választani kellett (azt/azokat, amelyekbe a kódoló besorolta a viselkedést). Az utasításban szerepelt, hogy akkor tekintünk tevékenységváltozásnak egy történést, ha az újabb viselkedés legalább 5 másodpercig jellemző. A végleges tesztkódolók (a próbakódolóktól eltérő csoport) a fenti módon kódolták a tesztfelvételeket, és ezt az eljárást tartottam meg a vizsgálatba bevont felvételek kódolásánál is. A megbízhatóság teszteléséhez a kódolók összesen kilencen voltak (8 nő, 1 férfi), azonban egy kódoló nem jutott értékelhető mértékben el a kódolásban, így az ő adatait kihagytam a megbízhatósági vizsgálatokból. 71

73 A kódrendszer megbízhatóságának vizsgálatába tehát a 8 kódoló (7 nő, 1 férfi, átlag életkor: 21,88 év) által kódolt videóanyag került be. A tesztfelvételekben több, különböző megfigyelési személyt (gyermeket) kellett megfigyelniük, összesen 52,67 perc időtartamban, azaz 316 db 10 másodperces szakaszban. A kódolók azzal nem voltak tisztában, hogy melyik óvoda, milyen csoportját nézik, ahogy azzal sem, hogy a megfigyelt gyermek sajátos nevelési igényű-e vagy sem (látható, fizikai jele nem volt). A kódolók közötti megbízhatóság számítása kutatásmódszertani kihívást jelentett, mivel 8 független kódoló között kellett reliabilitást számítani dichotóm változók esetében, nem ordinális skálán, hiszen azt kódolták, hogy adott kategória megjelent-e (1) vagy sem (0) az adott időszakaszban, amelyek tehát nominális változóknak kezelendők. Így a gyakran alkalmazott Cohen Kappa, Cronbach Alpha (ld. pl. Hayes és Krippendorff, 2007) vagy Kendall-féle W statisztika (Ketskeméty, Izsó és Könyves Tóth, 2011) ennél a megbízhatósági vizsgálatnál nem volt alkalmazható. Így a megfigyelők közötti megbízhatóság tesztelésére a Krippendorff Alpha (KALPHA) kiszámítását választottam (Hayes és Krippendorff, 2007; De Swert, 2012), De Swert (2012) útmutatása alapján. A KALPHA 0,8 értékét tekintik a jó reliabilitás normájának, az elfogadás minimuma 0,67 (esetenként 0,6 amikor viszont szükséges megindokolni, hogy miért fogadjuk el) (De Swert, 2012). A számítások elvégzése IBM SPSS Statistic 24 programmal történt A kategóriarendszer megbízhatósági vizsgálatának eredménye, a végleges kategóriarendszer A 8 megfigyelő közötti KALPHA-számítás eredményeiből azokat a kategóriákat tekintettem megbízhatónak, amelyek 0,67 felettiek. A 0,8 és 0,67 közötti KALPHA értékek elfogadásában fontos érv volt, hogy egyes kategóriák viszonylag ritkán fordultak elő. A 0,67 alatti KALPHA értékkel rendelkező kategóriák esetében logikus kategória-összevonások és egyes kódolók kihagyásának vizsgálata is megtörtént De Swert (2012) útmutatásának megfelelően. Az összes kategóriával számított KAPLHA értékek a 3. Mellékletben találhatók. 72

74 A megbízhatónak tekinthető, végleges kategóriarendszer a következőképpen alakult: 1. Tevékenység Eszik-iszik Alkot: rajzol, fest, kézműveskedik, valamilyen tárgyat készít Játszik: gyakorló (funkcionális) játékot játszik (egyszerű, ismétlődő mozdulatokat végez), konstruáló játékot játszik (tárgyakkal manipulál, hogy létrehozzon valamit, építsen, pl. kockákkal épít, legozik), fantázia játékot (pl. mintha játékot, szerepjátékot), szabályjátékot játszik. 2. A tevékenység társas szintje (Parten (1932, idézi Harper és McCluskey, 2002, 2003 nyomán): Magányos tevékenység: A gyermek másoktól jóval távolabb egyedül van, egyedül folytat valamilyen tevékenységet, amely eltér a viszonylagos közelségben látható gyermekek tevékenységeitől. Játék esetében egyedül játszik játékokkal, amelyek eltérnek a viszonylagos közelben látható társak játékaitól. Nincs interakcióban mással, sem párhuzamos játékkal (hasonló vagy ugyanolyan tevékenység, játék, mint más gyermeké, de nincsenek interakcióban), sem szemmel láthatóan mások játékának figyelésével nem foglalja el magát. Beleértendő a magányos ábrándozás, elgondolkodás, csakúgy, mint más magányos tevékenységek, amelyek során másoktól távol egyedül van. Az egyik tevékenységből másikba váltás nem tekintendő magányos tevékenységnek, pusztán azért, mert azt egyedül teszi a gyermek (pl. átmegy valahova). Interakció, interaktív tevékenység: A gyermek olyan viselkedése, amely egy felnőtt vagy egy társ felé irányul, és választ, reakciót vált ki, vagy ez a célja. Ilyen reakció például a beszéd, a másik megérintése, egy tárgy odaadása, valami megmutatása neki, figyelmének felkeltése, kooperáció egy közös tevékenységben. Illetve ide tartozik, ha a megfigyelt gyermek reagál, választ ad a másik személy ilyen jellegű kezdeményezésére. Tehát verbális és nem verbális kapcsolat látható a személyek között. Játék esetében hasonló vagy ugyanazon játékokkal játszanak, egy játékban vesznek részt. Ebbe a kategóriába értendő, ha a gyermek a többiekkel párhuzamos tevékenységet végez (pl. asztalnál külön-külön asztali játékkal játszanak, rajzolnak, egyénileg készítenek valamit), de az egyéni tevékenysége mellett periodikusan megjelennek a társas interakció jelei (pl. a tevékenység közbeni beszélgetés, testi kontaktus, közös fókuszú figyelem). Alkategória: az Interakció jellege: kétszemélyes interakció gyermekkel kétszemélyes interakció felnőttel testi kontaktus a felnőttel csak gyermekekkel van interakcióban van (Gyerek): ebbe a kategóriába tartozik, ha felnőtt jelenléte nélkül, csak gyermekekkel van interakcióban a megfigyelt gyermek. Ide (is) tartozik az is, ha kétszemélyes interakcióban van egy gyermekkel és az is, ha gyermekcsoporttal van interakcióban (kettő vagy kettőnél több gyermekkel) 73

75 felnőtt van az interakcióban (Felnőtt): ebbe a kategóriába tartozik, ha felnőtt jelenlétében van interakcióban a megfigyelt gyermek. Ide (is) tartozik az is, ha kétszemélyes interakcióban van egy felnőttel és az is, ha felnőtt-gyermekcsoporttal van interakcióban (azaz az interakcióban részt vesz a felnőttön és a megfigyelt gyermeken kívül még egy vagy több gyermek) A végleges kategóriarendszerbe tartozó kategóriák KALPHA értéke a következőképpen alakult (5. táblázat) a megbízhatósági számításoknál. Az Interakció kategória alkategóriája esetében szükségesnek bizonyult az egyik kódoló kihagyása a számításokból, és így nőtt az alkategóriák KALPHA értéke. Míg ez a kódoló megbízhatóan kódolta a nagyobb kategóriákat, az alkategóriára bontásban, azaz még specifikusabb észlelésben már nem bizonyult precíznek, így szükségessé vált a kihagyása az alkategória-számításból. 5. táblázat A megfigyelés végleges kategóriarendszere és a kategóriákhoz tartozó KALPHA értékek a 8 megfigyelővel számított reliabilitás vizsgálat után. Világosszürkével a fő kategóriák vannak kiemelve, az alkategóriák fehérek. Kategória neve KALPHA értéke Eszik-iszik 0,96 Alkot 0,89 Játszik 0,77 Magányos 0,71 Interakció 0,72 Kétszemélyes gyerek 0,70 Kétszemélyes felnőtt 0,68 Testi kontaktus a felnőttel 0,74 Gyerek (Kétszemélyes gyerek + Gyerekcsoport) 0,71 Felnőtt (Felnőtt_gyerek csoport + Kétszemélyes felnőtt) 0,74 Mivel az eredeti kategóriarendszerből több kategória is kihagyásra került, ezért a végleges, adatelemzéshez szükséges kódolásnál mind a tevékenység, mind a társas szint esetében bevezettem egy egyéb kategóriát, hogy a kódoláskor legyen hova jelölni, amikor a gyermek viselkedése egyik végleges kategóriába sem esik, hiszen pl. lehet, hogy egyéb tevékenységet végez, de a társas szintjének kategóriája megadható. Természetesen az egyéb kategóriákat a végleges számításokból kihagytam, hiszen azok megbízhatóságának tesztelése nem történt meg. 74

76 Az adatok elemzése a végleges kategóriarendszer használatával Az eredmények megbízhatóságának biztosításához egy független megfigyelő a végleges kategóriarendszer betanulása után, velem párhuzamosan kódolta a megfigyelt személyek, azaz a csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek viselkedését a felvételeken. A kódolás a fent bemutatott módon történt. A rendelkezésre álló megszakítások nélküli csoportonkénti háromszor kb. 90 percnyi felvételt a kezdetétől indulva 15 perces egységekre bontottam, amelyekből az első öt percet kódoltam. A független megfigyelő és az én kódolásom eredményei között szintén számítottunk reliabilitást. Mivel ebben az esetben, mivel csak két független kódoló között volt szükség a megbízhatóság tesztelésére, a Cohenkappa számítását választottam. Az egyes kategóriák megbízhatósága a következőképpen alakult (6. táblázat). 6. táblázat A megfigyelés eredményeinek megbízhatóságát célzó kódolás megbízhatósági vizsgálata a teljes megfigyelt anyagon (két megfigyelő közötti megbízhatóság). Kategória neve Cohen-kappa értéke Eszik-iszik 0,92 Alkot 0,92 Játszik 0,66 Magányos 0,5 Interakció 0,67 Kétszemélyes gyerek 0,60 Kétszemélyes felnőtt 0,69 Testi kontaktus a felnőttel 0,61 Gyerek (Kétszemélyes gyerek + Gyerekcsoport) 0,62 Felnőtt (Felnőtt_gyerek csoport + Kétszemélyes felnőtt) 0,74 Az eredmények tekintetében mind a tíz kategórával kapott adatokat megbízhatónak tekintettem. A megbízhatósági mutató értéke 0 és 1 között mozog. Ha a kódok megegyeznek, akkor a kódolás megbízhatósági mutatója 1. Minél nagyobb az eltérés a kódolások során, vagyis minél kevesebb az egyező kódkategória, a kódolás megbízhatósági mutatója annál kisebb 1-nél. A kvalitatív kutatásmódszertanban jelenleg nincs egyértelmű álláspont a megbízhatósági mutató értékére vonatkozóan. Így pusztán azt követeljük meg, hogy szituációtól függően végezzük el a kódolás valamelyik verzióját és törekedjünk a minél nagyobb érték elérésére. (Sántha, 2012, 69. old.) 75

77 Kilenc kategória esetében a Cohen-kappa értéke 0,6 felett van, ami elfogadható (Sántha, 2012), egyetlen kategória, a Magányos esetében az érték 0,5. A kategóriát megtartottam, figyelmbe véve, hogy ebben az egyetértésünk a kódolóval kisebb mértékű volt, ugyanakkor az eltérés nem tekinthető nagynak. Feltételezhetően nehézséget okozott a kódolónak elkülöníteni az óvodai csoportokban lehetségesen előállő magányos helyzeteket (pl. társak jelenlétében). A kisebb mértékű egyetértésből kiindulva, egy további kutatásban érdemes lenne árnyalni a Magányos kategóriát, pontosítani az óvodai csoportokban előálló lehetséges magányos tevékenységeket. Adatelemzés A megfigyelt hat gyermek viselkedését a teljes időtartamban végigkódoltam, majd töröltem azokat az időszakaszokat, ahol nem lehetett kódolni a megfigyelt személy viselkedését (pl. mert nem volt a kamera látóterében, vagy nem volt jól látható). Így összesen 1784 db 10 másodperces szakaszban történt megfigyelés, azaz közel öt órányi (4,95 óra) időtartamban kaptam adatot a hat sajátos nevelési igényű gyermek viselkedéséről. Az adatok elemzése Microsoft Excel és IBM SPSS Statistic 24 programokkal történt. Az adatok elemzése során frekvenciákat számoltam, egyrészt a konkrét megfigyelt kategóriákét, másrészt azokból létrehoztam olyan összekapcsolt kategóriákat, amelyek további információt adhattak a társas interakciókról Eredmények A kutatási kérdéseimre a válaszokat a kódolt kategóriák, ill. az összekapcsolt kategóriák frekvenciái alapján adtam meg. Azt elemzem, hogy a megfigyelt gyermekek milyen arányban tevékenykednek magányosan, illetve másokkal felnőttel és/vagy gyermek(e)kkel interakcióban. A megfigyelési kategóriák, ill. az azokból képzett összekapcsolt kategóriák frekvenciái a 7. táblázatban láthatók. A kategóriák elfordulási gyakoriságának összege nem egyezik meg az összes megfigyelt időszakasz összegével (1784 db tízmásodperces szakasz), mivel a kódolás során előfordulhatott olyan eset, amikor adott szakaszban több tevékenyéget vagy interakció típust is láttam (a 10 másodperc alatt). A frekvenciák megadják a választ az első, átfogó kutatási kérdésre: 1. Hogyan alakulnak a sajátos nevelési igényű gyermekek interakciói a vizsgált integráló óvodai csoportokban? 76

78 7. táblázat A megfigyelési kategóriák (fehér, szürke és zöld háttér), ill. az azokból képzett társas interakciók szempontjából informatív összekapcsolt kategóriák (kék háttér) előfordulási gyakorisága. Viselkedés Előfordulás Százalékos arány Eszik-iszik 101 5,66% Alkot ,41% Játszik ,52% Magányos ,72% Interakció ,13% Kétszemélyes_gyermek ,54% Kétszemélyes_felnőtt 151 8,46% Testi kontaktus (felnőtt) 58 3,25% Csak gyermekkel van interakcióban ,33% Felnőtt van az interakcióban ,03% Alkot - Magányos 143 8,02% Alkot -Interakció 116 6,50% Játszik - Magányos ,03% Játszik - Interakció ,36% Játszik - Kétszemélyes gyermek ia ,68% Játszik - Csak gyermekekkel ,55% Játszik - Kétszemélyes felnőtt ia. 47 2,63% Játszik - Felnőtt van az ia-ban ,01% Összes kódolt időszakasz % A megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek tevékenységét tekintve megállapítható, hogy a megfigyelt időszakokban legnagyobb arányban, az idő több, mint felében (1151 eset, 64,52%) játékkal foglalták el magukat. Kisebb arányban (257 eset, 14,41%) jelent meg az alkotás (főként rajzolás, mintázás), illetve az étkezés (evés és/vagy ivás) (101 eset, 5,66%). A következő kutatási kérdésre: 2. A tevékenységeiket milyen társas szint jellemzi? az alábbi frekvenciák adják meg a választ: A társas szint tekintetében tevékenységeiket az esetek több, mint felében (1086 eset, 62,13%) valakivel interakcióban végezték, a magányos elfoglaltságok ritkábbak voltak (548 eset, 30,72%-ban). A következő frekvenciák adják meg a válaszokat az interakciókat részletező kutatási kérdésekre: 3. Milyen arányban vesznek részt gyermekkel és/vagy felnőttekkel folytatott interakciókban? 4. Milyen arányban kétszemélyesek ezek az interakciók? 5. Milyen mértékben jelenik meg a felnőtt támogatásának szükségessége a gyermekkel folytatott interakciókban? 77

79 Az interakciókat alkategóriákra is bontottam a kódolásnál, amelyből az látszik, hogy kétszemélyes interakciót összesen 464 esetben láttam, ami az összes időszakasz 26,01%-a. Ebből 151 esetben (8,46%) voltak felnőttel (főként óvodapedagógussal, ritkábban dajkával) interakcióban a megfigyelt gyermekek, és több, mint kétszer annyi alkalommal, 313-szor (17,54%) egy társukkal folytattak interakciót. A felnőttekkel kialakult kétszemélyes helyzetben mindössze 58 esetben (3,25%) jelent meg testi kontaktus a résztvevők között. Végül, az interakciókat tekintve közel hasonló arányban fordul elő, hogy a tevékenysége közben kizárólag gyermekekkel, tehát felnőtt jelenléte nélkül volt kapcsolatban a megfigyelt gyermek (559 eset, 31,33%), és hogy felnőtt is jelen volt az interakcióban (625 eset, 35,03%), bár az utóbbi kicsivel nagyobb arányban jellemezte az interakciókat. Az utóbbi kategóriába tartoztak azok a tevékenységek, amelyekben egyszerű résztvevő volt a felnőtt, de a felnőtt által irányított tevékenységek (pl. kezdeményezések, irányított játék) is. A társas kapcsolatokat, interakciókat árnyalandó megvizsgáltam egyes a megfigyelt kategóriákból képzett összekapcsolt kategóriák frekvenciáját is. Alkotást inkább magányosan készítettek a gyerekek (143 esetben, 8,02%) minthogy mással interakciót folytattak volna közben (116 eset, 6,50%). A leggyakoribb tevekénységet, a játékot részletesen megvizsgáltam a társas interakciók alakulása mentén (8. ábra). A társakkal történő interakcióban folytatott játék (720 eset, 40,36%) jellemzőbb volt, mint a magányos játék (393 eset, 22,03%). Ha az interakcióban folytatott játékot tovább bontjuk, azt láthatjuk, hogy leggyakrabban (438 eset, 24,55%) úgy játszottak, hogy csak gyermekek, tehát az egykorú társak voltak az interakcióban, ebből valamivel több mint a fele alkalom (244 eset, a teljes idő 13,68%) kétszemélyes interakció volt. A csak gyermekekkel folytatott játéknál némileg kisebb arányban (357 eset, 20,01%) voltak az olyan játékot tartalmazó interakciók, amelyekben felnőtt is jelen volt. Ezeknek igen kis része (47 eset, 2,63%) volt kétszemélyes. 78

80 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 40,36% 24,55% 22,03% 20,01% 13,68% 2,63% Játszik - Magányos Játszik - Interakció Játszik - Kétszemélyes gyermek ia. Játszik - Csak gyermekekkel Játszik - Kétszemélyes felnőtt ia. Játszik - Felnőtt van az ia-ban 8. ábra A megfigyelt gyermekek játéktevékenységének alakulása a társas interakciók szempontjából Az eredmények megvitatása, következtetések A megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek tevékenységeinek típusait tekintve azt láthatjuk, hogy a megfigyelt idő kisebb részét a kategóriák közül étkezéssel, ill. alkotással, a legnagyobb részét játékkal töltötték. A játék dominanciája természetesen egyrészt a kiválasztott napszaknak is köszönhető, hiszen a megfigyelés mindig a délelőtti órákban, a szabad játék és az esetlegesen beleeső felnőtt által irányított tevékenység közben történt. Továbbá a játék megjelenésének nagy aránya összhangban áll az óvodai nevelés egyik legfontosabb alapelvével, miszerint: A játék a kisgyermekkor legfontosabb és legfejlesztőbb tevékenysége, s így az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze. A játék - szabad-képzettársításokat követő szabad játékfolyamat - a kisgyermek elemi pszichikus szükséglete, melynek mindennap visszatérő módon, hosszantartóan és lehetőleg zavartalanul ki kell elégülnie (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 2012). Ezen kívül a fentiekkel összhangban megfigyelhető volt, hogy több, felnőtt által irányított tevékenység is játékba ágyazottan történt, a gyermekek játékként élték meg azokat (pl. mozgásfejlesztés, egészségnevelés), így játékként volt kódolható. 79

81 A tevékenységek több, mint felét a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek valakivel interakcióban végezték, és kb. 30%-át magányosan. Tovább bontva azt láthatjuk, hogy az interakciókban kb. egyenlő arányban jelentek meg a kizárólag gyermek-résztvevős, ill. az olyan interakciók, amelyben felnőtt is részt vett. Az utóbbiakba beleértettem azokat az interakciókat is, amiket a felnőtt instruált (pl. irányított játék). Ha pedig tovább részletezzük a felnőttet is tartalmazó interakciókat, látható, hogy nem a kétszemélyes, azaz egykorú társakat kizáró interakciók dominálnak (hiszen azok csak közel 8,5%-ban jelentek meg), hanem olyanok, amelyekben jelen van más gyermek is. A fenti arányok alapján általánosságban megállapítható, hogy összességében véve a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyerekek nem magányosak a csoportban, nincsenek a közösség perifériáján, hiszen akkor azt tapasztaltam volna, hogy legnagyobb arányban magányosak vagy felnőttel vannak interakcióban és elenyésző arányban gyerekekkel. Ahhoz, hogy árnyaltabb képet kapjak a szociális integráció megvalósulásáról, részletesen vizsgáltam az óvodáskor fő tevekénységének, a játéknak szociális szempontból történő megvalósulását. E tekintetben azt tapasztaltam, a megfigyelt gyermekek kb. 22%-ban játszottak magányosan, míg kb. 40%-ban másokkal interakcióban, utóbbiból kb. 25%-ban csak gyermekekkel (8. ábra). A fent említett arányban megjelenő magányos játék nem tekintendő túlzottan nagy arányú, akár az izoláció felé mutató magányos elfoglaltságnak. A szakirodalomban találunk olyan forrásokat (Lyon & Canning, 1995, idézi Lloyd és Howe, 2003; Rubin et al., 1976, idézi Lloyd és Howe, 2003; Rubin et al., 1978, idézi Lloyd és Howe, 2003), mely szerint óvodáskorban (preschool) a magányos játék gyakorisága kb. 17 és 23% között mozog, és kifejezetten iskola előtti időben (kindergarten) 17 %. Mérei Ferencék (1989) gyermekkori társas kapcsolatok vizsgálatát célzó aktometria módszerével végzett kutatásukban az általuk bemutatott óvodás és alsó tagozatos napköziotthonos csoportok esetében az inkább magányos tevékenységekhez köthető tevékenységeket (aktometria VI-IX. csoportosulási forma az együttlét szintjén) 25%, ill. 10%-ban találták jellemzőnek (Mérei, 1989). Az általam tapasztalt arányok tehát a szakirodalomban található arányoknak megfelelő. Továbbá Lloyd és Howe (2003) tanulmányában felhívja a figyelmet arra, hogy a magányos játékot nem szükséges feltétlenül negatívumnak tekinteni. Természetesen elismerve a szociális játék pozitívumait, a magányos játék nem feltétlenül alacsonyabb rendű a játékfejlődésben, számos előnnyel jár, pl. a játszó gyermek kognitív képességei fejlődnek közben. Továbbá fontos azt is figyelembe venni, hogy a nem szociális játéknak különböző 80

82 formái léteznek: magányos passzív, magányos aktív (pl. ez lehet akár szerepjáték is) és a tartózkodó viselkedés (mások szemlélése vagy elfoglaltság nélküli tevékenység) (Lloyd és Howe, 2003). Fontos megjegyezni, hogy saját kódolásomban a szemlélődést, mások nézését nem kódoltam magányos viselkedésnek. Kutatásom továbblépéseként érdemes lenne részletesebben elemezni, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek a magányos játékuk közben pontosan mivel és hogyan foglalják el magukat. A szociális integráció és preferencia egyik legfontosabb mutatója a csak gyermekekkel folytatott játék, illetve ezek között a kétszemélyes gyermek-gyermek játékhelyzetek. Az eredmények számarányaiból látható (8. ábra), hogy a sajátos nevelési igényű gyermekeknek volt ilyen jellegű interakcióban részük, gyermekekkel az összes kódolt eset kb. 25%-ában játszottak, ebből kétszemélyes játék közel 14%-ban volt jellemző. Tehát választották őket játszótársnak, illetve nem utasították vissza az ő közeledésüket sem a társaik. Mérei Ferencék (1989) korábban említett aktometriát használó vizsgálatában (Mérei, 1989) a csoportosulás együttléten kívüli, több interakciót tartalmazó formái esetében a passzív formáknál, ami az együttmozgás (aktometria X. csoportosulási forma) és a tárgy körüli összeverődés (aktometria XI. forma), 28-29%, ill %-os előfordulási arányt tapasztaltak, míg a magasabb szintű aktív csoportosulási formáknál, ami az összedolgozás (aktometria XII. forma) és a tagolódás (aktometria XIII-XIV. forma) 12-13%, ill %-ban volt jellemző (Mérei,1989). Ez alapján a megfigyelésem során tapasztalt gyermek-gyermek interakció kb. 24%-os aránya összhangban van az említett kutatásban tapasztaltakkal. Továbblépésként a szociális kapcsolatok pontosabb bemutatásához érdemes lenne továbbelemezni a gyermekek egymás közötti interakcióit, vagy más módszerrel is vizsgálni a társas kapcsolatokat, árnyalni az összefüggéseket a sajátos nevelési igény jellege szempontjából, ám jelen vizsgálat alapján is levonható az az összegző következtetés, hogy a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek az óvodás közösség részeként működtek. Interakcióik arányai megfeleltethetők más olyan fent említett forrásoknak, amelyekben óvodás gyermekek interakcióit elemezték. További fontos aspektus volt a felnőtt interakcióban történő részvétele. A megfigyeléseimben viszonylag magasnak tekinthető azon interakciók aránya, amelyekben jelen volt a felnőtt (kb. 35%), hiszen kevéssel még többnek is mondható, mint a csak gyermekkel folytatott interakciók (kb. 31%), ám ha kizárólag a játékot tekintjük, az arány megfordul. A megfigyelt gyermekek játék során több időt töltöttek úgy, hogy kizárólag a társaikkal játszottak (kb. 24%), mint amikor a felnőttnek is volt szerepe a játékukban (kb. 81

83 20%). Ennél az eredménynél fontos figyelembe venni, hogy a megfigyelt időszakokba beleestek irányított játékok is, ahol nyilvánvaló a felnőtt szerepe. Továbbá ebből elenyésző arányban (3%-nál kevesebb) volt olyan alkalom, amikor a felnőttel kétszemélyes helyzetben játszottak a megfigyelt gyermekek. Tehát valójában elsősorban a társaikkal, esetleg egyedül játszottak. Kevéssé lehet meghatározni a felnőtt gyermekkel folytatott interakcióinak megfelelő, elég arányát. Óvodáskorban az egykorú társak fontossága mellett kiemelt szerepe van a felnőtteknek a társas kapcsolatokban. A kisgyermek első valódi játszótársa a családban, az óvodában is a felnőtt - a szülő és az óvodapedagógus. Az óvodapedagógus utánozható mintát ad a játéktevékenységre, majd amikor a szabad játékfolyamat már kialakult, bevonható társ marad, illetve segítővé, kezdeményezővé lesz, ha a játékfolyamat elakad. Az óvodapedagógus jelenléte teszi lehetővé a gyermekek közötti játékkapcsolatok kialakulását is. (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja, 2012). Trawick-Smith és Dziurgot (2011) Vigotszkij (legközelebbi fejlődési zóna) megközelítését alkalmazza a játéktámogatásra, amelyhez empirikus vizsgálatot is kapcsoltak. A modell szerint a felnőttek az egyéni gyermekek aktuális szükségleteinek megfelelő játéktámogatást nyújtják, amely ezt követően az önálló játék felé vezet. (Trawick-Smith és Dziurgot, 2011, 110. old.). A szerzők a temperamentumelméletből (pl. Cole és Cole, 2003) ismert illeszkedés jósága (goodness of fit) fogalmat is alkalmazzák az óvodapedagógus-gyermek interakcióra, azaz, hogy a fejlődési kimenetelt a pedagógus adott gyermekre adott reakciói határozzák meg (Trawick-Smith és Dziurgot, 2011), ahogy a temperamentumelméletben az adott gyermek temperamentuma és a gondozói viselkedés illeszkedése tűnik döntő tényezőnek (ld. pl. Cole és Cole, 2003). Tehát, ha a fentieknek megfelelően működnek a pedagógusok, akkor mindig az adott gyermek legyen sajátos nevelési igényű vagy sem aktuális szükségleteihez igazodva lépnek a játékba, támogatják azt. A felnőtt, azaz legtöbb esetben a pedagógus interakcióban betöltött szerepe kulcsfontosságú a kapcsolatok alakulása szempontjából. Harper és McCluskey (2003) felhívja a figyelmet a pedagógus interakciói terén szükséges tudatosságra, hogy az inkluzív csoportban a felnőtt jelenlétével és interakcióba lépésével ne gátolja a sajátos nevelési igényű gyermekek egykorú társakkal folytatott interakcióit (részletesen ld. Harper és McCluskey, 2003). A játék támogatása egy különösen érzékeny pontja a felnőtt-gyermek interakciónak az óvodában. A játék támogatásában a pedagógusnak nemcsak a játék feltételeit kell megteremtenie, hanem tudnia kell megfelelő módon belépni a játékba és kilépni abból, 82

84 illetve verbális módszerek alkalmazásával támogatni a játékot. Ezeken túl pedig pontosan meg kell tudnia választani a megfelelő játékba avatkozási stratégiákat (Stanton-Chapman, 2015). A kutatás továbblépésében érdemes lenne a pedagógusok játéktámogató viselkedését megfigyelni és elemezni mind a sajátos nevelési igényű, mind a tipikusan fejlődő gyermekek esetében. Összegezve az eredményeket, elmondhatom, hogy a kutatási kérdéseimre meg tudtam adni a választ. A sajátos nevelési igényű gyermekek általánosságban véve mind a csoporttársaikkal, mind a felnőttekkel kiegyensúlyozott arányban folytattak interakciókat, némileg gyakoribbnak bizonyultak azok az esetek, amikor felnőtt is jelen volt az interakcióban. Azonban fontos figyelembe venni, hogy a megfigyelések időszakába beleesett a felnőtt által irányított tevékenységek idejéből is. Amikor a tevekénységeket tovább elemeztem, árnyaltabb képet kaptam: A megfigyelt gyermekek elsősorban játszottak a megfigyelt időszakokban, és ha csak ezt a tevékenységet vizsgáljuk, látható, hogy gyakoribb volt az olyan játék, amelyet kizárólag gyermekekkel folytattak, mint az olyan, amelyben a felnőtt is szerepelt. A magányos játék közel hasonló arányban jellemezte a gyerekeket, mint a társakkal folytatott játék, azonban aránya nem volt túlzottan magas, nem vezetett olyan megállapításhoz, hogy ezek a gyerekek elszigetelődtek volna a csoportban. Tehát a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek a csoport részeként, játszótársként vettek részt a közösségben, és nem kizárólag magányosan vagy felnőtt irányítással voltak képesek játszani. A kétszemélyes interakciók mind a gyermek-gyermek, mind a gyermekfelnőtt interakció tekintetében ritkábbnak mondhatók szemben a csoportos tevékenységekkel. Különösen a felnőttekkel folytatott kétszemélyes játék bizonyult ritkának. A fenti eredmény, illetve a gyermekekkel folytatott játék magas aránya alapján azt a következtetést vonom le, hogy ezek a sajátos nevelési igényű gyermekeknek nem volt szüksége a felnőtt folyamatos kétszemélyes irányítására a játék terén (természetesen nem feledve azt a tényt, hogy az átlagos óvodai csoportlétszámok mellett az óvodapedagógusnak eleve kevés lehetősége adódik kétszemélyes helyzetben játszani egyegy gyermekkel). Összességében úgy vélem, hogy a kutatásomban résztvevő óvodai csoportokban a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyerekek valóban a közösség részének tekinthetők, óvodáskorban megfelelőnek mondható interakcióik vannak a társaikkal. Az ennél részletesebb képhez érdemes lenne a továbbiakban más megfigyeléseket is végezni az interakciók jellegéről, a sajátos nevelési igény jellegével való összefüggéséről, a közös, ill. 83

85 a magányos játék színvonaláról, tartalmáról, illetve fontos tényező lehet annak megfigyelése, hogy pontosan ki indítja az interakciókat, illetve hogyan alakulnak az esetleges konfliktusok. További hozzáadott értéke lehet, ha a felnőtt játéktámogató viselkedését is részletesen megfigyelnénk és elemeznénk. A fentiek figyelembevételével is úgy gondolom, hogy kaptam egy objektív képet a szociális integráció alakulásáról a csoportokban, és ezek a csoportok már valóban úgy működtek, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek csoporttársként voltak jelen a csoportban. Kutatásmódszertani szempontból úgy vélem, teljesült a kutatás kitűzött módszertani célja, miszerint sikerült egy óvodás gyermekek interakcióit megragadó megbízható kategóriarendszert kidolgozni, amelyet későbbi vizsgálatokban érdemes felhasználni, továbbfejleszteni. 84

86 5. INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ ÓVODÁS GYERMEKEK SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNNYEL ÉS INTEGRÁCIÓVAL KAPCSOLATOS VÉLEKEDÉSEINEK VIZSGÁLATA A Mackógyerekek egy napja az óvodában A kutatás ezen részéhez kapcsolódó, a Célkitűzések fejezetben kutatási kérdések az alábbiak voltak: Megragadhatók-e az óvodás gyermekek vélekedései a sajátos nevelési igényről? Hogyan alakulnak az óvodások vélekedései egy sajátos nevelési igényű társ-helyzetben? Miképpen figyelhető meg a segítés, támogatás, érzékenység, empátia az integráló csoportokba járó óvodás gyermekek esetében? Előfeltevéseim az alábbiak voltak: A közös játékon és befejezetlen történen alapuló módszer alkalmas az óvodás gyermekek integrációval, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos vélekedéseinek megragadására Az óvodás gyermekek viszonyulásában megjelenik az empátia és segítő szándék. Mivel óvodáskorra az empátia és a proszociális viselkedés fejlődése bár még nem záródott le (ld. Buda, 2012) előrehaladott, az óvodáskor jelentős időszaknak tekintendő az érzelmi kompetencia fejlődése szempontjából (pl. Cole és Cole, 2003; Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007). Feltételezhetően az idősebb gyermekek több jelét mutatják az empátiának. Az empátia alakulásának sajátosságaira alapozva (pl. Sandberg és Meyer-Bahlburg, 1994, idézi Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Rapp, 2007, idézi Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Buda, 2012) a lányok több empátiát mutatnak, mint a fiúk. A közös játékban és történetbefejezésben kiemelkedik olyan pont vagy pontok, amelyek az integrációval kapcsolatos érzékenyítéssel kapcsolatba hozhatók 5.1. Módszer Vizsgálati személyek A vizsgálatban 4-7 éves óvodás gyermekek vettek részt. 85

87 Az elővizsgálatokban 2009-ben 13 gyermek vett részt egy budapesti integráló óvoda csoportjából. A 2015-ös további elővizsgálatokban egy másik budapesti óvoda csoportjából 15 gyermek szerepelt (ebből 6 fő a teljesen végleges vizsgálati elrendezésben). A végleges, az adatelemzésbe bevont kutatáshoz 78 óvodás gyermekkel végeztem vizsgálatot, a három budapesti óvoda összesen öt integráló óvodai csoportjából, ahol a terepkutatás többi részét is végeztem. A 78 játékból összesen 57 teljesen értékelhető jegyzőkönyvet kaptam. Az 57 gyermek 4 és 7 év közötti volt (átlag életkoruk 5,32 év), 26 fiú és 31 lány. A kutatás ezen része is az óvodavezetés írásbeli engedélyével, a gyermekekek vizsgálatban való részvétele a szülők tájékoztatásával és írásbeli hozzájárulásával történt (ld. a nyilatkozatok mintáját ld. a 4. Mellékletben). A kutatási módszer bemutatása A kutatási célhoz és kérdés megválaszolásához szükséges volt létrehoznom, majd tesztelnem a megfelelő módszert. Kutatásmódszertani célom volt, hogy egy olyan eljárást alkossak, amellyel az óvodás gyermekekhez, fejlődéslélektani sajátosságaihoz illeszkedően tudom megkapni a kérdéseimre a választ, hiszen ebben az életkorban nem használhatók az olyan sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos attitűdvizsgáló eljárások, mint pl. az iskolások esetben. Az iskoláskorban és később az érzelmi és kognitív fejlődési sajátosságainak, illetve az írás és olvasás képességének köszönhetően más esetenként a felnőtteket vizsgáló eljárásokhoz hasonló módszerekre támaszkodhatunk a gyerekek sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos attitűdjének vizsgálatakor (ld. korábbi iskolásokkal végzett kutatásokat: pl. videófilmekre adott reakciók, meghatározott állításokból való választások elemzése (Perlusz és Balázs, 2008); attitűdmérő kérdőív használata ( Chedoke-McMaster fogyatékos gyermekek iránti attitűdöt vizsgáló skála Pongrácz, 2013). Az óvodáskorú gyermekek vélekedéseinek megragadásához olyan módszert szükséges alkalmazni, amely nem alapul írásbeliségen, és figyelembeveszi a verbalitás és a kogníció fejlettségét, az óvodáskori érzelemvilág és gondolkodásmód sajátosságait. Az óvodások érzelmeinek, gondolkodásának megismeréséhez módszerként kínálkozik a közös beszélgetés, történetmondás és játék. Abból, ahogyan a gyermek játszik, megérthetjük, hogyan látja és magyarázza a világot milyennek szeretné, mi érdekli, milyen problémák nyugtalanítják. Játékával azt is ki tudja fejezni, amit szavakba foglalni csak igen nehezen tudna (Bettelheim, 1994, 192. o.). Polcz Alaine (1974) a játékot a gyermek sajátos 86

88 nyelvének nevezi. A pszichológiában már több évtizede elterjedtek azok a játékon alapuló diagnosztikai módszerek, tesztek, amelyek projekciós felületet kínálnak a gyermeknek, és amelyben megjelenítheti élményeit, gondolkodását. Az ilyen, projektív baba technikák (projective doll play techniques) jellegű játékon alapuló eszközök mind a klinikumban, mind a fejlődéslélektani vizsgálatokban alkalmazhatók (Woolgar, 1999). Ezek bepillantást engednek a gyermek reprezentációs világába, a reprezentációi közötti kapcsolatokba, a gyermek szélesebben vett működésmódjába (Woolgar, 1999, 126. old). Az ilyen jellegű módszereknek több típusa ismert. Léteznek olyanok, amelyekben a világ élő és élettelen kicsinyített elemeit kínálják fel a gyermek számára, és megalkothatja a világát. Az egyik legismertebb hazai teszt Polcz Alaine kidolgozásában a Világ-játék (Polcz, 1974, 1999). A Világ-játékban az építés során a vizsgálati személy, a világ elemeit széleskörűen lefedő kicsinyített elemekből, egy meghatározott térben építi fel, alkotja meg a saját világát. Az épített világ elemzésén túl a vizsgálatvezető kérdéseket is tesz fel, és azokat, illetve a vizsgálati személy válaszait is jegyzőkönyvezik (Polcz, 1974, 1999). Hasonlóan kicsinyített világot használó eljárás A mackógyerek egy napja vizsgálat, melynek kidolgozása Kürti Istvánné és Szilágyi Lilla (1965, 1970) nevéhez köthető. A mackógyerek egy napja című eljárást a szerzők a gyermekek megismeréséhez fejlesztették ki: a tevékenységi formák előidézésével akartuk megismerni a gyermeket. Ezeket a tevékenységformákat nem teljesen szabad játék, hanem feladatformájú játszatással akartuk létrehozni. (Kürti és Szilágyi, 1965, old). A kísérlet során a gyermekek számára természetes helyzetet teremtenek, amelyben szabadon kibontakozhat, kifejezheti érzelmeit, környezetéhez való viszonyulását. Az elrendezésben egy berendezett babaszoba szerepel, számos óvodai és otthoni mindennapi tárgy kicsinyített másával, a szereplők pedig mackók (három kismackó és két nagymackó). A gyermek feladata, hogy játssza el a mackógyerek egy napját. A szerzők fontosnak tartják hangsúlyozni, hogy a szereplők nem babák, hanem mackók. Azon túl, hogy a gyermekek kedvelik a mackókat, véleményük szerint a mackók több önkifejezésre adnak lehetőséget, tágabb a szerepek (pl. fiú, lány, szülő, óvodapedagógus) köre, amiket egy mackó felvehet, kevesebb a pl. szociális szabály, mintha emberi szereplők lennének, így nagyobb a játék szabadsága. A jegyzőkönyvvezetés sajátossága az ún. speciális regisztrálás, azaz egyszerre vezetjük a verbális és a cselekvéses megnyilvánulásokat (azaz szó és művelet ). Az elemzéshez a szerzők a maguk által kidolgozott tevékenységen alapuló kategóriarendszert használták, mivel módszerüket személyiségvizsgáló eljárásnak tekintik (Kürti és Szilágyi, 1965; Szilágyi és Kürti, 1965; 87

89 Kürti és Szilágyi, 1970). A mackógyerek egy napja vizsgálat a kidolgozása óta is eszköz maradt a pszichológusok, kutatók kezébe. Például Rózsa Judit (1983) állami gondozott óvodások személyiségvizsgálatára, ill. annak kreativitással való összefüggésére alkalmazta a módszert, Szende Ottó pedig (2000) iskolás gyermekek hangszertanulási szándékát vizsgálta, melyhez a mackógyerek vizsgálat tárgyainak körét kiegészítette zenével kapcsolatos eszközökkel (pl. hangszerekkel, bútorokkal). A befejezetlen történet szintén a gyermekek vizsgálatára alkalmas módszer lehet, amelyben a egy történetet, mesét kezdünk el mondani, majd egy ponton megállva a történet befejezésére szólítjuk fel a gyermeket. Ez a módszer alkalmas lehet a verbalitás fejlettségének figyelembevételével a gyermekek vélekedéseinek (pl. Böddi és B. Lakatos, 2010b) és érzelmeinek (pl. Friedl, 2003) vizsgálatára. Nemcsak a hazai, hanem a nemzetközi irodalomban is találunk hasonló vizsgálati módszereket. Az egyik legismertebb a MacArthur Story Stem Battery (MSSBD) (Bretherton, Oppenheim et al., 1990, idézi Woolgar, 1999), melyben babacsaláddal játszik a gyermek, és történetbefejezésre szólítják fel. Gyakran ezek a történetek dilemmákat tartalmaznak, és a gyermek megoldására vagyunk kíváncsiak (az MSSBD és más hasonló technikák áttekintéséről ld. bővebben: Woolgar,1999). Saját kidolgozott módszerem alapját A mackógyerek egy napja szolgáltatta, amit egyértelműen óvodai környezetre adaptáltam. Kombináltam az eredeti koncepciót a gyermek játszatására vonatkozóan és a befejezetlen történet módszerét. Az eredeti mackógyerek-eljárást több ponton megváltoztattam. A játék két helyszínen a csoportszobában és az udvaron zajlik, amelyek jóval sematikusabbak, nem egy olyan alaposan felszerelt babaszoba, mint az eredeti vizsgálatban. Úgy gondolom, hogy esetemben a letisztult, nem kompletten felkínált helyszínek nagyobb projekciós felületet nyújtanak, ill. jobban illeszkedtek a kutatáshoz. A másik fontos eltérés, hogy bár a játék legtöbb részében a gyermeknek szabadsága van, és ő irányítja a játékot, több ponton belépek a játékába, és irányítom azt az alapkérdéseimnek megfelelően. Az óvodás gyermekek sajátos nevelési igényű társ helyzetről való vélekedésének megragadásához szükséges volt egy olyan sematizált helyzetet létrehozni, amely leegyszerűsítő formában megragadja azt a szituációt, amikor egy sajátos nevelési igényű személy (gyermek) egy tipikusan fejlődő személyek (gyermekek) csoportjának tagja. Ezt a 88

90 szituációt igen nehéz óvodások számára reprezentálni úgy, hogy kellően árnyaltan ragadjuk meg a jellemzőket, ugyanakkor figyelembe vegyük az óvodáskori érzelem- és gondolatvilág sajátosságait. Így szem előtt tartva, hogy teljes egészében nem tudom a sajátos nevelési igényű társ, ill. az integráció szituációját bemutatni a gyerekeknek egy olyan elrendezést állítottam elő, amely arra törekszik, hogy a társ bevonásával kapcsolatos, leegyszerűsített dilemmával szembesítse az óvodás gyermekeket. Így vált a módszer alapvető elgondolásává az a problémahelyzet, miszerint a csoport egyik tagja valamilyen oknál fogva úgy tud részt venni a csoport tevékenységében, első gondolatra nem tudna részesülni a közösségi élményből, ezért a szituáció valamiféle megoldást kíván. Ez a helyzet nem modellálja egy az egyben a sem a sajátos nevelési igényt, sem az integrált nevelési helyzet komplexitását, de igyekszik olyan feltételeket teremteni, amelyben a kutatott kérdéskör megragadható, és a vizsgálati személyek életkori és fejlődéslélektani sajátosságaihoz is illeszedik. A játékba ágyazott alapdilemma tehát az, hogy az óvodában a mackógyerekek fára akarnak mászni, a fán mézet enni, ám egy társuk erre nem képes. Az eszközök leírását ld. a végleges vizsgálati elrendezés bemutatásánál. Az első néhány próbavizsgálatban (2009. nyár) néhány kismackót és egy a mackókkal megegyező méretű kutyát használtam (9. ábra), ám hamar kiderült, hogy egyrészt a gyermekek számára a kutya nem minősült olyan értelemben másnak, ahogy gondoltam, azaz, hogy a kutyák nem tudnak fára mászni (pl. egyszerűen lánynak tekintették, míg a többit fiúnak, vagy a kutya felugrott a fára ), másrészt hiányolták az óvodapedagógust a helyzetből. Így módosítottam a szereplőket, és a kutyát kicseréltem egy bekötött lábú macira (10. ábra), aki minden más tekintetben ugyanúgy nézett ki, mint a többi Így a másság kevésbé átvitt értelemben jelent meg, jobban fókuszált a sérültségre, valamilyen tekintetben a képességek eltérésére (a bekötött lábú maci választásának részletes indoklását ld. később). Ezen kívül bevezettem egy a többinél valamivel nagyobb, barna mackót, a mackó-óvónő szerepében (11. ábra). A továbbiakban így folytatódtak az elővizsgálatok. A jegyzőkönyvvezetés során megtartottam az eredeti kettős jegyzőkönyvvezetést ( speciális regisztrálás ). 89

91 9. ábra A vizsgálatokban használt egyforma mackók közül egy, ill. az első, próbavizsgálatokban használt kutya 10. ábra Az elővizsgálatokban használt bekötött lábú maci és a többi maci közül egy ábra A vizsgálatokban használt óvodapedagógus szerepben lévő mackó és egy mackóóvodás. Az elővizsgálatokat 2009 őszén végeztem 13 óvodás gyermekkel egy budapesti integráló óvodában (a tapasztalatokról bővebben ld. Böddi, 2010). Majd a vizsgálatsorozatot 2015 őszén folytattam egy másik budapesti óvodában 15 gyermekkel. Ez alkalommal bevezettem még néhány változtatást, és kialakítottam a végleges vizsgálati elrendezést. Végleges vizsgálati elrendezés és eljárás Eszközök: 7 db egyforma kismackó 1 db nagyobb barna mackó csoportszoba : nagyobb cipősdoboz alja, a falai pasztellszínű papírral bevonva, az alja kibélelve sötétkék filccel. A csoportszobában volt 4 db kisebb, csomagolópapírral bevont téglatest (kb. gyufásskatulya méretű), amikkel lehetett építeni, asztalnak vagy ágynak használni, amire a vizsgálati személy szerette volna. udvar : a doboz tetejéből kialakítva, alja bevonva zöld filccel. Az udvaron állt egy hengerből és krepp-papírból kialakított fa (a lombkoronáját úgy készítettük, hogy 90

92 minden kismackó beleférjen), a lombjában egy aranyszínű sztaniol négyzet, ami a mézet szimbolizálta A csoportszoba és az udvar a 12. ábrán látható. A vizsgálatban használt mackóóvodabeli csoportszoba A vizsgálatban használt mackóóvodabeli udvar, rajta a fa. A lombkoronába beültethetők a mackók 12. ábra A vizsgálatban használt mackóóvoda részei: a csoportszoba (fent) és az udvar (lent). A végleges forgatókönyvben jobban történet-, meseszerűre alakítottam az eseményeket, maga a sérülés is a történetben következett be. Azaz a reggeli megérkezéskor az utolsó kismackó elbotlott a szőnyegben, és beütötte a lábát. A láb beragasztása a közös játék során történt meg, mintegy indító motívumként (13. ábra). 13. ábra A végleges vizsgálati elrendezésben használt sérült mackó. 91

93 A sérült láb, a történet során bekövetkező elesés és bekötés kapcsán felmerülhet, hogy esetleg nem megfelelően reprezentálja a sajátos nevelési igényt, hiszen esetleges szűkít, csak egy sérüléstípusra vonatkozik, nem egy olyan speciális nevelési szükséglet, ami tartósan fennállna, illetve nem feltétlenül feleltethető meg az olyan, akár az óvodában is előforduló, sajátos nevelési igénynek, amelyek pl. kognitív területeket, érzelmeket, magatartást érintenek. Azonban óvodáskorú gyermekekkel történő vizsgálatban megalapozottnak tartom a döntésemet. A módszer kitalálásában szükség volt egy olyan másság megjelenítésére, ami az óvodás gondolkodása számára megragadható. A fizikai sérültség, mozgásban jelentkező probléma adekvát választás óvodás gyermekek esetében, mivel ebben a korban a sajátos nevelési igénnyel, fogyatékosságal kapcsolatban inkább az észlelhető, perceptuálisan kiugró fogyatékosságról van fogalmuk, azokat kapcsolják össze a képességek megváltozásával (vö. Diamond, Hong és Tu, 2008; Diamond és Tu, 2010). A jelen esetben fennálló időszakos sérülés kapcsán pedig hangsúlyos, hogy az óvodáskor élményvezérelt, szinkretikus, prekauzális gondolkodásában az idői tájékozottság, időfogalom labilis, kialakulóban van, még nem absztrakt (Mérei és V. Binet, 2006; Ranschburg, 2002), így a láb sérülése kapcsán sem feltétlenül merül fel, hogy ez meddig fog tartani, tartós-e vagy sem. A láb sérültsége az itt-és most játékhelyzetben érdekes a gyermek számára. Ezt kiegészíti a mágikus gondolkodás (vö. Ranschburg, 2002) amelyet az általam előidézett játékszituáció, az abban rejlő kettős tudat is hív, amelynek köszönhetően a sérülés a jelenben éppen van, de bármikor akár meg is gyógyulhat. (Ezt egyébként néhány gyermek már a játék közepén fel is vetette, egyszerűen meg akarta gyógyítani a mackót.) Az utolsó szempontom pedig etikai volt. Úgy gondoltam, hogy ha a gyerekek a későbbiekben mesélnek a vizsgálatról pl. a pedagógusoknak, szülőknek, akkor kevésbé negatív, stigmatizáló, ha olyan információt, élményt adnak át, hogy mackóóvodában játszottak, és egy kismackó elesett, mint ha pl. a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleihez hazajut, hogy egy sánta maciról szólt a mese. Ezt a címkézést igyekeztem azzal is feloldani, hogy a játék végén, amikor minden a kutatás szempontjából releváns információt összegyűjtöttem, mindig meggyógyítottuk a macit, így feloldottuk a sérülés keltette esetleges érzelmi következményeket, és lezárhattuk az eleséssérülés-bekötött láb-nehézségek történetsort. Végül pedig a őszi elővizsgálatok során írtam le a végleges forgatókönyvet (5. Melléklet), és hoztam létre a végleges jegyzőkönyvvezetési formát, amelyben megtartva az eredeti kettős jegyzőkönyvvezetést (verbális és cselekvéses tartalom) kiegészítettem konkrét, a jegyzőkönyvvezető számára eldöntendő, jelölendő kérdésekkel, illetve elágazási 92

94 pontokat építettem a jegyzőkönyv sablonjába (5. Melléklet), amellyel megkönnyítettem a jegyzőkönyvvezetést és a későbbi adatfeldolgozást is. A végleges játék-forgatókönyvet röviden az alábbiakban összefoglalom. (Részletesen ld. az 5. Mellékletben.) A játékos vizsgálatokra többségében délelőtt a szabad játék, esetleges mikrocsoportos kezdeményezés, ill az udvari játék idejében, néhány esetben az óvónők javaslatára a nemalvó gyermekkel alvásidőben került sor. A gyermeket bevezettük egy nyugodt helyiségbe (pl. az óvodapszichológus, fejlesztőpedagógus szobájába), ahol a vizsgálatot folytattuk. A helyiségben egyetlen alkalom kivételével (amikor a gyermek csak az óvónővel együtt volt hajlandó átjönni) csak a gyermek, a vizsgálatvezető (azaz én magam) és a jegyzőkönyvvezető tartózkodott. A szobában már elölhagyva várt a gyermekre egy kismackó, akit megnézhetett, kézbe vehetett. Majd elkezdtem vele beszélgetni, elmondani az instrukciót, miszerint most mackóóvodásokról fogunk mesélni, és el is játsszuk a történetet. Elővettem a csoportszobát, a sarkába tettem az óvó nénit, és odaadtam a többi kismackót, hogy segítsen megérkezni nekik, mivel reggel van. Az utolsó kismackót észrevétlenül a kezemben tartottam, és én tettem be a csoportszobába. Amikor megérkezett, elbotlott a szőnyegben, és megsérült a lába. A beragasztást követően folytatódott az óvodai délelőtt, és felszólítottam a gyermeket, hogy játssza/mesélje el, mi történt délelőtt az óvodában. Ezután beléptem a játékba, elővéve az udvart, elmondtam, hogy most az udvarra mentek, és megkértem, hogy vigye ki a mackóóvodásokat az udvarra. Ott ismét eljátszotta/elmondta, ki-mit csinált az udvaron. Majd következett a dilemmával való szembesítés: a mackók észrevettek egy fát, a fán a mézet, és azt szerették volna, ha mindenki felmászhasson a fára, és mindenki ehessen a mézből. Ezután megkértem, játssza el, ez hogyan történt. A játék végeztével lezártuk a mesét, zárásként elmeséltem, hogy kiderült, ez varázsméz, és meggyógyította a bekötött lábú maci lábát (bár ezt sokan maguk ki is találták). Végül levezetésként a gyermek még játszhatott a macikkal, pl. bevihette őket ebédhez leültetni vagy lefektetni aludni. Fontos pontok voltak a játék során, amikor beléptem a játékba, irányítottam vagy kérdéseket tettem fel: egyrészt a csoportszobai vagy udvari szabadjáték során, ha magától nem derült ki, rákérdeztem, hogy mit csinált épp a bekötött lábú maci. Másrészt, ha magától pl. nem vitte ki az udvarra, vagy nem kapott mézet, akkor rákérdeztem, hogy ő hogyan jutott 93

95 ki/kapott, illetve emlékeztettem, hogy azt szerették volna, hogy mindenki kapjon mézet. Végül, ha figyelmen kívül hagyta a maci sérülését, akkor is emlékeztettem rá, vagy magyarázatot kértem a megoldásmódjára. A részletes belépési pontokról ld. a jegyzőkönyvet az 5. Mellékletben. Adatfeldolgozás Elsőként egy független megfigyelő segítségével a játékok során készített jegyzőkönyveket táblázatos formában rögzítettük: a főbb csomópontokat megragadó szempontok mentén bemásoltuk szó szerint a jegyzőkönyvek megfelelő elemeit (cselekvés leírása és szóbeli megnyilvánulások), illetve a történések alapján döntést hoztunk (adott szempont megjelente a játékban vagy sem). Ezek a szempontok a 8. táblázatban láthatók. 94

96 8. táblázat A Mackógyerekek egy napja az óvodában jegyzőkönyvek feldolgozásakor felhasznált szempontok Történet elem (helyszín) Csoportszoba Kijutás az udvarra Udvar Szempont Csoportszoba: első cselekvés Mit csinálunk Vele? Egyből válaszol-e vagy rávezetéssel Mit csinálunk Vele?/Mit csinált az óvó néni? Mit csinálnak a macik? Mit csinál a bekötött lábú maci? Kiviszi magától a bekötött lábút? igen/nem; annak eldöntése, hogy a gyermek magától kivitte-e az udvarra a bekötött lábú macit. Kiviszi a vizsgálatvezető kérésére? igen/nem Hogyan jut ki az udvarra? Mit csinálnak a macik az udvaron? Mit csinál a bekötött lábú maci az udvaron? Kap-e mézet a bekötött lábú maci? igen/nem; az egész udvari epizód alatt összességében bármilyen módon hozzájut-e a bekötött lábú maci a mézhez. Ez tekinthető a bevonás jelének (hiszen részesül a maci a jóból). Hogyan jut hozzá a mézhez? Hogyan jut fel a fára? Ha a bármilyen módon feljut a fára a bekötött lábú maci, annak a módja. Ez tekinthető az bevonás jelének (hiszen részesül a maci a jóból). Ki hoz le a fáról? Ha lehoz valaki a bekötött lábú macinak mézet, ki hozza le. Ez tekinthető az bevonás jelének (hiszen részesül a maci a jóból). A fenti módon összesített jegyzőkönyveken a független megfigyelő segítségével tartalomelemzést végeztünk, kategóriákat hoztunk létre: 95

97 Integrál 7 _CSOPORTSZOBA: igen/nem. Akkor minősül integrálásnak, ha a bekötött lábú maci részt vesz a csoport életében, olyan tevékenységet folytat, amit a többiek is (még ha az a tevékenység nem társas, pl. mindenki alszik), vagy társsal együtt van. Nem minősül integrálásnak, ha a bekötött lábú maci részt vesz ugyan a többiek tevékenységében, de a gyermek egyértelműen figyelmen kívül hagyta a maci sérülését. Empátiás, segítő attitűd 8 _CSOPORTSZOBA: igen/nem; megjelenik-e a bekötött lábú macinak való segítés, segítségnyújtás, az ő támogatása akár (felnőtt vagy gyermek) társsal (beleértve, ha közvetlenül mellette, vele együtt van egy társ), vagy akár eszközzel. Nem minősül empátiás, segítő attitűdnek, ha csupán a láb bekötése, sérülés ellátása történik, mivel az az induló helyzet forgatókönyvszerű folytatása. Passzivitás_CSOPORTSZOBA: igen/nem; annak eldöntése, hogy a bekötött lábú macit a gyermek a csoportszobai epizód alatt valamilyen módon csupán passzív szerepben tartja-e (pl. fekszik, üldögél, pihen). Nem minősül passzívnak, ha a sérülés miatt elfogadhatóan passzív pozícióban van, de részt vesz valamilyen aktív tevékenységben (pl. ülve játszik). Integrál_UDVAR: igen/nem Akkor minősül integrálásnak, ha a bekötött lábú maci részt vesz a csoport életében, olyan tevékenységet folytat, amit a többiek is, társsal együtt van. Nem minősül integrálásnak, ha a bekötött lábú maci részt vesz ugyan a többiek tevékenységében, de a gyermek egyértelműen figyelmen kívül hagyta a maci sérülését. Empátiás, segítő attitűd_udvar: igen/nem; megjelenik-e a bekötött lábú macinak való segítés, segítségnyújtás, az ő támogatása akár (felnőtt vagy gyermek) társsal, akár eszközzel. Passzivitás_UDVAR: igen/nem; annak eldöntése, hogy a bekötött lábú macit a gyermek az udvari epizód alatt valamilyen módon csupán passzív szerepben tartja-e (pl. fekszik, üldögél, pihen). Nem minősül passzívnak, ha a sérülés miatt elfogadhatóan passzív pozícióban van, de részt vesz valamilyen aktív tevékenységben (pl. ülve játszik, hintázik, beszélget). 7 Az Integrál kategória-elnevezésben az integrációnak egyfajta munkadefinícióját alkalmaztuk, mellyel a kategória leginformatívabb elnevezésére törekedtünk. Az elnevezést olyan értelemben használtuk, amikor a gyermek a mackót bevonja a csoport közös tevékenységeibe, társakkal interakciókat folytat (tehát nem vonja ki a csoportból, nem különíti el őt). 8 Az Empátiás, segítő attitűd elnevezésben (az Integrál elnevezéséhez hasonlóan) egyfajta munkadefiníciót alkalmaztunk, mellyel a kategória leginformatívabb elnevezésére törekedtünk, azt értve alatta, amellyel a mackó helyzetének megértését, helyzetébe belehelyezkedést, a vele való együttérzést és a támogatását kifejező viselkedéses megnyilvánulásokat, viszonyulást ragadtunk meg. 96

98 Az integrálásra, bevonásra vonatkozóan létrehoztunk egy kategóriát, amellyel az Integrálás szintjét határoztuk a játék fő motívuma, azaz a bekötött lábú maci udvarra jutása, mézből és fáramászásból való részesülése alapján (9. táblázat). 9. táblázat Az Integrálás szintjei: a problémahelyzet megoldásának szintjei a Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgálatban. Integrálás szintje Kategória leírása 0 nem jut ki az udvarra a bekötött lábú mackó, és nem kap mézet 1 nem jut ki az udvarra a bekötött lábú mackó, de azért kap mézet valahogy : ide tartozik az is, ha benn volt, de végül valamilyen módon (pl. a vizsgálati személy egyszer csak átemelte) kijutott a maci vagy felkerült a fára, akár egyből a csoportszobából; az is idetartozik, aki végig bennmaradt a csoportszobában, és bevittek neki mézet. (Ebbe a kategóriába tartozik, ha az udvarra kijut bekötött lábú maci, de nem kap a mézből; azonban ilyen megoldás nem volt.) Nem tartozik a kategóriába, ha nem releváns a megoldás, mert pl. figyelmen kívül hagyja a sérülést, és azért bánik ugyanúgy a mackóval, mint a többivel, vagy valamilyen a problémát elbagatellizáló megoldást ad. 2 kap mézet a bekötött lábú mackó, de úgy, hogy (csak) lehoznak neki 3 a fára is feljut a bekötött lábú mackó, és mézet is kap ezáltal (nem tartozik ide, ha nem releváns a megoldás, mert pl. figyelmen kívül hagyja a sérülést, és azért bánik ugyanúgy a mackóval, mint a többivel, vagy valamilyen a problémát elbagatellizáló megoldást ad). Ide tartoznak az olyan megoldások is, amikor másképp kapnak a mackók a mézből, mintha felmásztak volna a fára, de a bekötött lábú mackó ugyanúgy kap, mint a többiek (pl. egy valaki felmászik, és lehoz a többieknek; lerázzák a fáról a mézet maguknak) A kategóriákból az Integrálás szintjeinek kivételével dichotóm változókat hoztunk létre (igen nem, azaz 0/1). 97

99 Az adatelemzésbe az alábbi változókat vontam be: Életkor Nem Mit csináljunk Vele? Spontán/rávezetés Integrál_CSOPORTSZOBA Empátiás, segítő attitűd_csoportszoba Passzivitás_CSOPORTSZOBA Spontán kiviszi az udvarra Rávezetéssel kiviszi az udvarra Kap mézet Feljut a fára Integrál_UDVAR Empátiás, segítő attitűd_udvar Passzivitás_UDVAR Integrálás szintjei Az adatok elemzése Microsoft Excel és IBM SPSS Statistic 24 programokkal történt Eredmények a gyermekek játéka alapján készült jegyzőkönyvek elemzése alapján Kutatási kérdés: Hogyan alakulnak az óvodások vélekedései egy sajátos nevelési igényű társ-helyzetben? Miképpen figyelhető meg a segítés, empátia, támogatás, érzékenység az integráló csoportokba járó óvodás gyermekek esetében? Előfeltevések: Az óvodás gyermekek viszonyulásában megjelenik az empátia és segítő szándék. Feltételezhetően az idősebb gyermekek több jelét mutatják az empátiának. A lányok több empátiát mutatnak, mint a fiúk. A közös játékban és történetbefejezésben kiemelkedik olyan pont vagy pontok, amelyek az integrációval kapcsolatos érzékenyítéssel kapcsolatba hozhatók. A jegyzőkönyvek elemzésekor létrehozott kategóriák közül a dichotóm (igen/nem) kategóriák előfordulása, azaz a megjelenésük gyakorisága a 14. ábrán látható, az összesítve megállapított Integrálás szintjeinek eloszlása a 15. ábrán látható. Egy kategória maximális 98

100 Kategória előfordulási gyakorisága 57 lenne, azaz, ha megegyezne a vizsgálati személyek számával. Az ábrán az látható, hogy egy adott kategória hányszor fordult elő, szemben azzal, ha a játékban nem fordult elő, vagy amikor az a kategória abban a jegyzőkönyvben nem volt értelmezhető. Integrál_CSOPORTSZOBA 20 Empátiás, segítő attitűd_csoportszoba 16 Passzivitás_CSOPORTSZOBA 37 Spontán kiviszi az udvarra 31 Rávezetéssel kiviszi az udvarra 11 Kap mézet 51 Feljut a fára 24 Integrál_UDVAR 19 Empátiás, segítő attitűd_udvar 42 Passzivitás_UDVAR Előfordulási gyakoriság (db) 14. ábra A Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgáltban készült jegyzőkönyvek elemzéséből nyert dichotóm kategóriák előfordulási gyakorisága. n/a 7% 0. szint 5% 1. szint 18% Integrálás szintje előfordulási gyakoriság 0. szint 3 3. szint 37% 1. szint szint szint szint 33% n/a 4 összesen ábra A Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgálatban a gyermekek játékban megállapított Integrálás szintjeinek alakulása 99

101 A kategóriák előfordulási gyakoriságát vizsgálva látható, hogy a Passzivitást tekintve a vizsgálati személyek több, mint a fele a bekötött lábú mackót valamilyen passzív szerepben kezelte, passzív tevékenységet adott neki, mind a csoportszobában (64,9%), mind az udvaron (59,6%). Az Empátiás, segítő attitűd a csoportszobai játék során viszonylag ritkán fordult elő (28,1%), azonban az udvaron kb. 2,5-szer gyakrabban jelent meg (73,7%). Azaz a gyerekek az udvaron a problémahelyzetben, amellyel szembesültek (a mackó nem/nehezen tud kijutni az udvarra, feljutni a fára, mézet kapni) gyakrabban nyújtottak fizikai és/vagy társas támogatást a bekötött lábú mackónak. Ugyanakkor érdekes, hogy a csoportszobai, ill. udvari játékba, tevékenységekbe ugyanolyan, kb. egyharmad arányban vonták be (Integrál) maguktól (csoportszoba: 35,1%, udvar: 33,3%) a sérült mackót. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy szinte minden gyermek játékában (89,5%) kapott a sérült mackó mézet (Kap mézet), tehát az fontos volt nekik, hogy valamilyen módon részesülhessen a finomból, az ételből. A fára feljutást (Feljut a fára) azonban jóval kevesebben (42,1%) oldották meg. Az Integrálás szintjei kapcsán megállapítható, hogy a legtöbben (36,8%) a legmagasabb általunk megállapított, 3. szinten integrálták az udvari események során a bekötött lábú mackót, azaz a fára is feljutott és mézet is kapott vagy más módon jutott mézhez, de az ugyanaz volt, mint ahogy a többiek is kaptak (pl. az óvó néni hozott le mindenkinek; lerázták a fáról a mézet). Közel ugyanilyen arányban (33,3%) integrálták a 2. szinten, azaz kapott mézet, de a fára nem jutott fel, mert csak lehoztak neki. Kisebb arányban (17,5%) oldották meg az 1. szinten, azaz a mackó ugyan kapott mézet, de nem jutott ki az udvarra, vagy a gyermek némileg inkonzisztensen pl. bár előzőleg egyértelműen jelezte, hogy a mackó bent maradt mégis kiemelte az udvarra/fára. Végül pedig elenyésző arányban (0,05%) integrálták a 0. szinten, azaz nem integrálták, vagyis a mackó se nem jutott ki az udvarra, se nem kapott mézet. Ok-okozati viszonyok feltárására a jelen vizsgálat nem alkalmas, ám a változók közötti korrelációk bevonhatók az elemzésbe, így az együttjárások vizsgálatával elemeztem az egyes tényezők, háttérváltozók lehetséges összefüggéseit. A kategóriákból képzett változók között Pearson korrelációs együtthatót számítottam, ill. khi-négyzet próbát végeztem. A főbb változók közötti korrelációk a 10. táblázatban láthatók. 100

102 10. táblázat A Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgálat jegyzőkönyveinek elemzése alapján létrehozott főbb kategóriákból nyert változók közötti együttjárások. Változók Pearson korreláció Mit csináljunk vele? X Életkor,436** 55 Mit csináljunk vele? X Nem -,307* 57 Empátiás_CSOPORTSZOBA X Életkor 314* 54 Empátiás_UDVAR X Életkor,410** 52 Empátiás_CSOPORTSZOBA X Integrál_CSOPORTSZOBA, Empátiás_UDVAR X Integrál_UDVAR, Empátiás_CSOPORTSZOBA X Empátiás_UDVAR,340* 53 Passzivitás_CSOPORTSZOBA X Integrál_CSOPORTSZOBA -,600** 55 Passzivitás_UDVAR X Integrál_UDVAR -,732** 45 Passzivitás_UDVAR X Integrálás szintje -,310* 51 Passzivitás_CSOPORTSZOBA X Passzivitás_UDVAR, Integrál_CSOPORTSZOBA X Spontán_kiviszi,390** 53 Integrál_CSOPORTSZOBA X Rávezetéssel_kiviszi, Integrál_CSOPORTSZOBA X Integrál_UDVAR, Integrál_CSOPORTSZOBA X Integrálás szintje,305* 52 Integrál_UDVAR X Spontán kiviszi, Integrálás szintje X Spontán kiviszi,564** 52 Kap mézet X Spontán kiviszi,291* 53 Integrál_UDVAR X Rávezetéssel kiviszi,716** 19 Integrálás szintje X Rávezetéssel kiviszi,888** 22 Integrál_UDVARX Integrálás szintje,429** 45 **: A korreláció szignifikáns, p<0,01 *: A korreláció szignifikáns, p<0,05 A játék elején, a csoportszobában felmerülő Mit csináljunk vele? (azaz a játékba bevonó kérdés arra vonatkozóan, hogy mit csináljunk a megsérült mackóval) kérdés spontán megoldása kapcsolatban van az életkorral (r(55)=.44, p=,001), azaz minél idősebbek a gyermekek, annál jellemzőbb, hogy spontán válaszoltak a kérdésre, és a nemmel, fiúknál jellemzőbb (r(57)=.31, p=,02). Ez a pont egyfajta játékba vonódást jelöl. Az Empátiás, segítő attitűd tekintetében elmondható, hogy az egyértelmű megjelenése mellett (ld. 10. táblázat) enyhe mértékben, de együtt jár az életkorral mindkét helyszínen (csoportszoba: N 101

103 r(54)=,31, p=,02; udvar: r(52)=,41, p=,003), tehát az előfeltevésem igazolódott, de figyelembe kell venni a korreláció mértékét. A Nem és Empátiás, segítő attitűd összefüggésének vizsgálatára khi-négyzet próbát végeztem, amely sem a csoportszobai, sem az udvari Empátiás, segítő attitűd esetében nem mutatott szignifikáns eltérést (p>0,2). Így az előfeltevésem, miszerint a lányok több empátiát mutatnak, nem igazolódott. Az Empátiás, segítő attitűd esetében a két helyszínen megjelenő kategória esetében egy enyhe mértékű együttjárás (r(53)=,34, p=,01) figyelhető meg. Az Empátiás, segítő attitűd és az Integrálás sem a csoportszobában, sem az udvaron nem mutatott együttjárást, tehát az empátia, támogatás és a csoport tevékenységeibe való bevonás ebben a játékban nem álltak kapcsolatban. A Passzivitás, azaz, hogy a mackónak valamilyen nem aktív tevékenységet tulajdonít a vizsgálati személy, erős mértékű, fordított együttjárást mutat az Integrálással mind a csoportszobában, mind az udvaron (csoportszoba: (r(55)= -,60, p=,00; udvar: r(45)=-,73, p=,00), azaz inkább azok vonták be a mackót, akik kevésbé passzív szerepet tulajdonítottak neki. Az Integrálás szintjével enyhébb negatív korrelációt tapasztaltam (r(51)=-,31, p=0,03). A csoportszobában és az udvaron megjelenő Passzivitás között nincs együttjárás, tehát a mackó aktív vagy passzív szerepben való kezelését tekintve a két helyszín teljesen elkülönül. Szoros kapcsolat tapasztalható a bekötött lábú mackó spontán udvarra kijutása (Spontán_kiviszi) (azaz, hogy a gyermek magától őt is kivitte az udvarra) és az Integrálás szintje között (r(52)=,56, p=,00), és enyhébb a csoportszobai Integrálás és a bekötött lábú mackó spontán udvarra kijutása között: r(53)=,39, p=,004). Tehát aki eleve magától kivitte a többiekkel a mackót, valószínűbben vonta be egyébként is a tevékenységekbe. Az Integrálás csoportszobai és udvari megjelenése között nem tapasztaltam kapcsolatot, azonban mindkettő enyhe mértékben együttjár az Integrálás szintjeivel (csoportszoba: r(52)=,30, p=,03; udvar: r(45)=,43, p=,003). Rendkívül szoros kapcsolatot találtam a rávezetés (Rávezetéssel_kiviszi) (udvarra kijutásnál rákérdezés a bekötött lábú mackóra, ha magától nem vitte ki a vizsgálati személy), vagyis a vizsgálatvezető játékba lépése és az Integrálás szintje között (r(22)=,89, p=,00), és erőset a rávezetés és az udvari Integrálás között (r(19)=,72, p=,001). Tehát a rávezetés együttjár utána az udvari játékban az Integrálás megjelenésével, ill. annak magasabb szintjével. Ezt egyértelműen érzékenyítési pontnak tartom, hiszen a vizsgálatvezető játékba avatkozása 102

104 hatással volt a gyermek játékában a mackó csoportba történő bevonásához köthető megnyilvánulásokra. Tehát az érzékenyítési ponttal kapcsolatos előfeltevésem igazolódott Eredmények magával a módszerrel kapcsolatban Kutatási kérdés: Megragadható-e az óvodás gyermekek vélekedései, attitűdjei a sajátos nevelési igényről? Előfeltevés: A közös játékon és befejezetlen történen alapuló módszer alkalmas az óvodás gyermekek integrációval, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos vélekedéseinek megragadására. Tapasztalataim alapján a módszer a korábban kifejtett megkötések figyelembevételével alkalmasnak bizonyult a gyerekek vélekedéseinek megragadására. A projektív elemeket is beépítő játék és befejezetlen történet kombinációja megfelelő kommunikációs csatornát nyitott a gyermekek irányába, a gyermekek nyelvén beszélt, értették a történéseket, többségében képesek voltak folytatni a játékot. Többségük szívesen vett részt a vizsgálatban, játéknak tekintették azt. A jegyzőkönyvek elemzése és a kategóriák létrehozása alapján elmondható, hogy a fent bemutatott módszer sikeresnek tekinthető abból a szempontból, hogy a gyermekek a Mackógyerekek egy napja az óvodában vizsgálatban rögzített játéka (cselekvése és szóbeli megnyilvánulása) alkalmas arra, hogy elemezzük azt egyfajta tágabban értelmezett bevonás, empátia és segítő attitűd szempontjából, és megtudhassuk, hogyan viszonyulnak egy fent bemutatott sérüléssel rendelkező társhoz. Az elemzés nyomán sikerült egy objektív kategóriarendszert létrehozni, amely alkalmasnak bizonyult statisztikai számítások elvégzésére Következtetések A játékba vonódás gördülékenysége kapcsán bár csak enyhe mértékű együttjárásokra alapozhatunk megállapítható, hogy a fiúk és az idősebb gyermekek tudtak könnyebben maguktól belekezdeni a játékba. Az életkorra vonatkozóan a tapasztalatink is azt támasztották alá, hogy az idősebb gyermekekkel (5-7 évesek) könnyebben sikerült kapcsolatot teremteni a játék során, illetve az ő jegyzőkönyveik bizonyultak a későbbiekben jellemzőbben elemezhetőnek (ld. az átlagéletkort). Természetesen volt több jó kognitív és verbális képességű 4 éves, akik teljes mértékben képesek voltak a játékban részt venni, és fontos figyelembe venni, 103

105 hogy a helyzetben való szorongás temperamentumfüggő (is) lehet, nem csak a fejlettséggel hozható kapcsolatba. Az Empátia, segítő attitűd kapcsán elmondható, hogy főként az udvaron jelent meg, tehát a problémahelyzetben. Úgy tűnik, a játék első felében maguktól ritkábban viszonyultak a játékban, viselkedéses és/vagy verbális szinten támogatóan a gyermekek a sérült mackóhoz. Itt fontos megjegyezni, hogy az elesést követő sérülést ellátó támogató eljárásokat (fertőtlenítsük, ragasszuk be a sebet, vigyük orvoshoz), nem soroltuk a támogatás körébe, mivel ezek forgatókönyvszerű válaszok voltak arra a kérdésre, hogy mit csináljunk egy sérült személlyel. Ugyanakkor természetesen ezek értékes válaszok, hiszen kognitív szempontból jó jelzői a helyzet megértésének. Bár enyhe korrelációra alapozhatunk, de az Empátia, segítő attitűd és az Életkor együttjárására vonatkozó előfeltevésem igazolást nyert, ami azzal magyarázható, hogy az empátia, érzelmi kompetencia gyermekkorban az életkor előrehaladtával fejlődik (pl. Cole és Cole, 2003; Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007). A nemmel kapcsolatos előfeltevésem, miszerint a lányok több empátiát mutatnak, ebben a vizsgálatban nem nyert igazolást. Ennek magyarázata lehet a minta relatíve kis mérete, illetve az is, hogy a játékban az empátia és támogatás egyfajta viselkedéses, manifeszt megnyilvánulását vizsgálhattam, tehát kevésbé a mackó helyzetébe való beleélés belső reprezentációját. Figyelemreméltó eredmény volt, hogy az Empátia, segítő attitűd és az Integrálás az általunk használt munkadefiníciók értelmében a gyermekek játékában nem mutatott együttjárást. Tehát a sérült mackó segítése, támogatása nem jelentette automatikusan, hogy bevonta a többiek tevékenységébe, vagy részesült a többiek örömében. Ha ezt az érzékenyítési pontok szempontjából vizsgáljuk, jelentősnek bizonyul: vagyis annak tudatosulása, hogy a gyermekek támogató viselkedése nem kapcsolódott automatikusan össze a bevonással. Pl. fontos lehet a játékban benne lévő vagy belépő felnőtt, aki tudatosítja a gyermekben a helyzetet. A gyerekek nagy hányada tulajdonított passzív szerepet a sérült mackónak, mintegy automatizmusként: akinek nehézsége van a járással, az passzív, pihen, alszik, fekszik. Ez arra is utal, hogy a gyerekek értették, hogy a fizikai sérülés kapcsolatban áll az olyan képességek megváltozásával, amelyek a mozgásos aktivitást igénylik (vö. pl. Diamond, Hong és Tu, 2008). Tulajdonképpen tekinthető egyfajta helyes válasznak is, hiszen ez arról informál minket, hogy a gyerekek tisztában vannak olyan életből vett forgatókönyvekkel, hogy aki nem érzi jól magát, lepihen, hagyni kell pihenni. Mindemellett hangsúlyosnak tartom az integrációval kapcsolatos érzékenyítés, attitűdök formálása kapcsán azt a pontot, hogy a láb sérülése passzív 104

106 szerepbe kényszerítette a mackót, azaz innentől fogva sokan ki is vonták őt az óvodai elfoglaltságokból. Holott nem csak nagymozgásokat igénylő tevékenységeket lehetett volna adni neki, számos olyan aktív elfoglaltságot is lehetett volna nyújtani a számára, ami által részt vesz a csoport életében, és nem szükséges hozzá olyan képesség, amelyben akadályozza a lábának sérülése. Ezt néhányan meg is tették (pl. társasjátékkal játszott), de talán tudatosítás esetében több ilyen lehetett volna. Ez alátámasztja, hogy az Integrálás és a Passzivitás közti fordított korreláció, ami arra utal, hogy akik aktívabb szereplőnek tekintették a sérült mackót, azok inkább be is vonták a tevékenységekbe őt. (Az Integrálás szintjével tapasztalt enyhébb negatív korrelációt az magyarázhatja, hogy a szintekben már magának az integrációnak is van passzívabb (pl. 0., 1.) szintje, kevésbé különül el élesen a passzív-aktív dimenzió, mint amikor az Integrálás megjelenéséről kell dönteni a kategorizálásban.) A három fő kategória (Empátiás segítő attitűd, Passzivitás, Integrálás), csoportszobai és udvari megjelenése között gyakorlatilag nem tapasztaltam kapcsolatot (Empátiás, segítő attitűd esetében enyhe, a másik kettő esetében nincs korreláció), ez azt jelenti, hogy a két helyszín egyértelműen elkülönül a játék esetében és a gyermekek gondolkodásában, érdemes volt külön kategorizálni a két helyszínen megjelenő válaszokat, a problémahelyzettel, dilemmával való szembesítés más reakciókat hívott, mint a csoportszobai játék. A bevonás kapcsán az egyik fontos tényezőnek az bizonyult a sérült mackó spontán, automatikus udvarra juttatása, hiszen együttjárást mutatott az udvaron az Integrálás szintjeivel és a csoportszobai Integrálással. Tehát aki eleve a csoport részének tekintette, be is vonta valamilyen módon a tevékenységekbe. Feltárult egy együttjáró eseményláncolat a csoportszobában megjelenő bevonás, a bekötött lábú mackó spontán udvarra kijutása és a nagyobb mértékű udvari közös tevékenségbe való bevonás között. A vizsgálatvezető belépése és az érzékenyítési pontok vizsgálata kapcsán kulcsfontosságú tényezőnek tartom azt az erős korrelációt, miszerint a rávezetés (Rávezetéssel_kiviszi) együttjárt az Integrálással, ill. az Integrálás szintjeivel. Tehát a gyermekek, akik ha maguktól nem is vonták volna be a mackót a közösség tevékenységébe, majd pozitív élményeibe a vizsgálatvezető emlékeztetésére, rávezetésére megtették, és ez utána már bevonást, illetve annak magasabb szintjét eredményezte. Ezt fontosnak tartom abból a szempontból, hogy látható, hogy a felnőtt tudatos beavatkozása, belépése, pl. egy irányított játékba, hatással lehet a gyermekek attitűdjére. Ehhez hasonló beavatkozási pont lehetett volna még az Empátiás_segítő attitűd és a Passzivitás esetében is, feltételezhetően a felnőtt tudatosítása több empátiát, támogatást válthatott volna ki, és kevésbé tartották volna passzív szerepben a bekötött lábú mackót (ld. fent). 105

107 Eredeti terveimben szerepelt, hogy a játék végén a klinikai módszerhez hasonlóan (ld. pl. Cole és Cole, 2003, Mérei és V. Binet, 2006) beszélgetek a gyerekekkel arról, hogy milyen volt a mackóóvodásoknak, hogy történt egy ilyen esemény az óvodában, és volt velük egy fájós lábú mackó aznap. Ez a vonal azonban nem igazán bizonyult sikeresnek, csak a legnagyobb gyermekek között voltak olyanok, akik értették, és válaszoltak rá. A kisebbek például vagy egyszerűen megismételték szóban a kezdőepizódot, vagy nem tudtak válaszolni. Feltételezem, hogy nem is igazán értették, miért kérdezem, hiszen ők már a játékukban megmutatták a választ. Így ettől a kérdéstől az esetek nagy többségében eltekintettem, és nem vontam be az elemzésbe. Ez alátámasztotta a feltevésemet, hogy a közös játék és történetbefejezés volt a megfelelő út a vizsgálatba vont életkorú gyermekek vélekedéseinek megismeréséhez. Érdekes többszöri megfigyelésünk volt még, hogy a egy-egy gyermek a játék során, pl. a mackók rendezésénél, majdnem megfogta a bekötött lábú mackót, aztán mégsem érintette meg, hanem egy másikat fogott meg, és rakta a helyére. Mintha tudatosulás nélkül hárítaná a problémát, tudná, hogy ezt még valahogy meg kell majd oldani. Mivel ezek váratlanul jelentek meg, és nem volt jegyzőkönyvezési lehetőségünk, ezeket nem regisztráltuk külön, ám egy későbbi vizsgálatban pl. érdekes lenne az ilyen jellegű megnyilvánulásokat rögzíteni és elemezni. A kapott eredményeket esetlegesen befolyásoló, torzító tényezők kapcsán magához a módszerhez kapcsolódóan meg kell említenem hármat. Fontos figyelembe venni, hogy ez a módszer feltételez bizonyos kognitív képességeket a vizsgálati személyek részéről, hiszen érteni kell a szituációt, illetve az elkezdett történetet, ahhoz, hogy a gyermek folytatni tudja a játékot. Azoknak a gyermekeknek a jegyzőkönyveit, akiknél pl. életkorukból vagy sajátos nevelési igényük jellegzetességeiből fakadóan ez nem történt meg, és nem kaptunk értelmezhető válaszokat, kihagytuk az elemzésből. Ahogy az elemzésbe bevont jegyzőkönyveknél az átlagéletkorból is látható (5,32 év), jellemzően inkább a jó kognitív és verbális képességű 4, de inkább az 5 éves és annál idősebb gyermekek esetében működött a módszer. Négy év alatti gyermekek nem voltak az elemzett jegyzőkönyvek között. A másik fontos szempont, hogy néhány gyermek főként a játék elején feladathelyzetnek élte meg a szituációt, így esetenként szükség volt rá, hogy ezt oldjuk (erre én is és a jegyzőkönyvvezető is törekedtünk), és biztassuk őket, hogy nincs jó válasz, azt válaszolják, amit gondolnak. Ugyanakkor nem zárhatjuk ki, hogy egy esetleges feltételezett belső megfelelés motivációja befolyásolta a válaszaikat. Az eszköz kapcsán ami láthatóan tetszett a gyermekeknek egy elgondolkodtató tapasztalatunk volt az, hogy néhány gyereket zavart, hogy a mackók csak valaminek támasztva álltak meg, maguktól nem lehetett állítani vagy ültetni őket, néhányaknál 106

108 ez a játék gördülékenységét befolyásolta. További torzító tényezők fakadhatnak a jegyzőkönyvvezetés nehézségeiből, pl. időnként a jegyzőkönyvvezető nehezen látta az eseményeket (pl. a gyermek részben takarta a dobozt), vagy nehezen értette a gyermekek beszédjét (bár ezt igyekeztük úgy kiküszöbölni, hogy a legtöbbször a játékba ágyazva megismételtem hangosan, amit mondott a gyermek). Az eredmények és értelmezésük kapcsán nem hagyható figyelmen kívül, hogy a minta nem reprezentatív, ill. a minta mérete, amely egyes számítások esetében relatíve kis elemszámot eredményezett, így korlátozott az általánosíthatósága. A kutatás ezen elemének korlátai kapcsán fontos leszögezni, hogy ez a módszer egy szűkebb kutatási kérdéskört tudott vizsgálni. A kutatott téma első megközelítésében igyekezett egyfajta egyszerűsített helyzetet modellálni a tárgyalt kérdéskörben, hogy képet kaphassak arról, hogy a szociális integráció résztvevői, az óvodás gyermekek gondolkodásában milyen vélekedések vannak egy olyan helyzetben, amit meg kell oldani, mert egy csoport tagja valamilyen szempontból eltérő tulajdonsága miatt nem tudna részt venni egy közös tevékenységben, noha mindenki ezt szeretné. Természetesen ez a helyzet nem modellálja egy az egyben sem a sajátos nevelési igényt, sem az integrációt, így nem tekinthető egy óvodások attitűdjét mérő eljárásnak, azonban tekinthető egy módszertani első lépésként a vizsgált kérdéskör, vagyis az óvodás gyermekek sajátos nevelési igényel, integrációval kapcsolatos vélekedéseinek megismeréséhez. Ez összhangban áll azzal, hogy a gyermekek sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos vélekedései, attitűdje, társas kapcsolatai hangsúlyos kutatott témakörként emelkedik ki a nemzetközi szakirodalomban is (pl. Diamond, 1993, idézi Diamond, Hong és Tu, 2008; Odom, 1997, idézi Diamond, Hong és Tu, 2008; Diamond, Hong és Tu, 2008; Diamond és Tu, 2009, Okagaki, Diamond, Kontos és Hestenes, 1998). Jelen kutatás értelmezési kerete azonban nem kívánja sem kiterjeszteni az eredményeket, sem általánosítani a következtetéseit. 107

109 6. A KUTATÁSBA BEVONT INTEGRÁLÓ CSOPORTOKBA JÁRÓ SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK SZÜLEINEK ÉS A CSOPORTOKBAN DOLGOZÓ ÓVODAPEDAGÓGUSOK ATTITŰDJEI Kutatásomban az integráló óvodai csoportok működésének tanulmányozását célzó interakciókat tanulmányozó megfigyeléseket és az óvodás gyerekek vélekedéseit vizsgáló Mackógyerekek egy napja az óvodában kutatási elemeket kiegészítettem az integráció további két résztvevőjének, a szülők és a pedagógusok szempontjainak bevonásával. Ezzel a kutatási szállal nem az volt a célom, hogy nagy mintán végezzek attitűdvizsgálatokat, és általánosítható következtetéseket fogalmazhassak meg, hiszen öt óvodai csoportról van szó, hanem, az, hogy ezáltal egyrészt jobban megismerjem ezeknek a csoportoknak a működését, másrészt, ennek a néhány szülőnek és pedagógusnak válaszait tanulmányozva kirajzolódjanak esetek, és levonható legyen egy-egy olyan következtetés, amely az eredményes integráció tényezőjeként kiemelhető, ill. továbbgondoláshoz, továbblépési lehetőségekhez vezet A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek attitűdjei A témakörhöz kapcsolódó, a Célkitűzések fejezetben kifejtett a szülők attitűdjének megismerését célzó kutatási kérdéseim az alábbiak: Mit tekintenek a sikeres integrált nevelés kulcstényezőinek? Hogyan találkoznak az elvárásaik a valósággal? Megítélésük szerint melyek vagy melyek lennének a sikeres együttnevelés elemei? Számukra mik a fontos tényezők a gyermekük óvodai nevelése kapcsán? Hogyan működnek együtt a pedagógusokkal? Véleményük szerint hol tart az intézmény az (számukra) ideális együttnevelési helyzethez képest? Az óvodai integráció több szempontú megvizsgálásához nélkülözhetetlen a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek nézőpontjának beemelése, mivel a szülők részvétele az integráció egyik kulcstényezője. A kutatásba bevont integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek vélekedéseit, véleményét megismerve árnyalhattam a csoportokról kialakult képet Módszer A szülők véleményének megismeréséhez a kérdőív módszerét választottam, mivel ezen a módon tudtam a legkönnyebben elérni a szülőket, mivel úgy gondolom, hogy kevesebb szüőt sikerült volna bevonni, mivel nehéz lett volna egy hosszabb interjúra alkalmat és időt találni. 108

110 Másrészt talán egyes szülők talán könnyebben nyíltak meg, és osztották meg a gondolataikat írásban, kicsit kevésbé személyesen, eltávolodva az óvodától. Vizsgálati személyek A kutatásba bevont integráló csoportokban a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleit személyesen, illetve az óvónőkön keresztül kerestem meg. Összesen hét gyermek szülei vállalták a kérdőív kitöltését, ebből egy válaszadó alig válaszolt kérdésekre. A kérdőívet kitöltők által megadott információk közül ígéretemhez híven, az etikai követelményeknek megfelelően annyit adok meg, hogy ne lehessen felismerni a válaszolókat, és törekszem rá, hogy ne derüljön ki, hogy a 6.2. fejeztben bemutatásra kerülő mely óvodapedagógus-párhoz mely szülői válaszok tartoznak. A kitöltők adataira vonatkozó kérdésekre nem minden szülő válaszolt, összesen négyen adták meg az adatokat, így csak ezek alapján tudom jellemezni őket. A válaszok alapján három kérdőívet az édesanya, egyet az édesanya és édesapa együtt töltöttek ki. A kapott 4 adat alapján az anyák átlag életkora 37,75 év (33 és 41 év közöttiek), az apáké 41,00 év (39 és 45 év közöttiek). Az anyák legmagasabb iskolai végzettségét tekintve ketten rendelkeznek középfokú végzettséggel (szakközépiskola/gimnázium), egy főiskolai és szintén egy egyetemi végzettséggel. Az apák közül hárman végeztek szakközépiskolát/gimnáziumot, egyikük pedig egyetemet. Hárman válaszoltak úgy, hogy vannak a sajátos nevelési igényű gyermeknek testvérei. A válaszok alapján tudható, hogy a kutatásba bevont mindegyik integráló óvodai csoportból érkezett szülői kitöltés. Jelen esetben a vizsgálati személyek jellemzéséhez hozzá tartozik, hogy közöljek a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatosan információkat. A gyermekre vonatkozó kérdésekre szintén négyen válaszoltak. Ketten tudják már születése óta, hogy a gyermekük fejlődése eltérő (lesz) az átlagostól, egyik gyermekről totyogó (1-2 éves) korában derült ki, és egyikükről 2-3 éves korában tudták meg a szülei, hogy a gyermek fejlődésmenete nem tekinthető tipikusnak. Egy szülő válaszolt úgy, hogy az óvodai évek alatt derült ki a gyermek sajátos nevelési igénye. Arra a kérdésre, hogy ki jelezte a gyermek fejlődésének tipikustól való eltérését, öt válasz született: születésekor tudták meg a kórházban (1 válasz), a szülők vették észre (2 válasz), a védőnő jelezte (1 válasz) és a pedagógus jelezte az óvodában (1 válasz). Szakértői véleménnyel a gyermek 1; 3; 3,5 és 5 éves korától rendelkeznek. A négy válaszoló szülő objektíven le tudta írni, hogy miből ismerte fel a korai életévekben azt, hogy gyermeke fejlődése eltérő. Ugyanígy jellemezték, hogy jelenleg, a 109

111 gyermek óvodás korában miben nyilvánul meg a fejlődés tipikustól való eltérése (pl. Rugalmatlanság, nehezen viseli a változásokat. Nem érti a többi gyerek közeledését, inkább elvonultan játszik. ). A gyerekek közül egyikük 3 évesen, ketten 3,5 évesen és a negyedik 4,5 évesen kezdte az óvodát. Eszköz és eljárás A kérdőívet online formában (Qualtrics Survey Software) töltötték ki a szülők (a kérdőívet ld. a 6. Mellékletben). Úgy építettem fel, hogy az objektív információkat zárt kérdések formájában kérdezzem, ám a szülők vélekedéseit, véleményét érintő kérdéseket egyfajta írásbeli interjúként, nyílt kérdések formájában tettem fel. A kérdések témakörei az alábbiak voltak: 1. óvodaválasztás 2. elvárások és pozitív tapasztalatok 3. a gyermek óvodai élete 4. az óvodapedagógusok integrációt elősegítő tulajdonságai 5. a gyermek óvodai kapcsolatai 6. a szülő-pedagógus-, a szülő-szakember-, szülő-szülő kapcsolat 7. az óvoda jellemzése az integráció szempontjából 8. a gyermekkel és sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos kérdések 9. a minta jellemzésére szolgáló kérdések Eredmények az óvodai integráció jellemzése a sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek szemszögéből A következő válaszokat többségében hat kitöltő válaszai alapján összegzem, mivel a legtöbb kérdésre ennyien válaszoltak. Az óvodaválasztás változatosan alakult a családokban. Három esetben éppen az óvoda volt a körzetes (közülük az egyik szülő jelezte, tudatosan választotta ezt az óvodát a nyílt napon szerzett pozitív benyomásai alapján), egy gyermeknek a Szakértői Bizottság jelölte ki, ketten maguk választották az óvodát. Az óvoda választásának szempontjai között az integráló mivolta, a közelség, a szakemberek általi javaslat, az óvoda sajátosságai (szabályok, határok) szerepeltek. Hatan válaszoltak úgy, hogy nem ők választották az óvodapedagógusokat, egyvalaki írta, hogy ők választották. Öten válaszoltak arra a kérdésre, hogy milyen elvárásaik voltak az óvoda felé, és ebből mi teljesült. Egy szülőnek nem voltak elvárásai. Egyvalaki írta, hogy azt várta, hogy úgy kezeljék a gyermeket (krónikus betegség a korai években, emiatt fejlődésbeli elmaradás), mint a többit, ez teljesült. Egy szülő írta, hogy a szerető-fejlesztő 110

112 gondoskodás és fejlesztés volt az elvárásuk, és a gyermek enyhe autizmusával integrálása, ő úgy látta, ez nem sikerült. Egy másik elvárás az odafigyelésre, a mindennapi helyzetekben való tanításra, beilleszkedés támogatására és a szülő felé adott információra vonatkozott, ez a szülő úgy érezte, ezek az elvárások részlegesen teljesültek. Végül egy olyan elvárás volt, hogy a gyermek szeressen óvodába járni, amely teljes mértékben meg is valósult. Kellemes csalódást hárman írtak, ezek egyértelműen az óvónőkhöz köthetők, az elfogadásuk kitartásuk, motiváló hatásuk. Egy idézet, amely ezt kiválóan jellemzi ezt: Amikor megkaptuk a kódok sorozatát az óvónők továbbra is ragaszkodtak a gyermek neveléséhez. Ez nagyon nagy örömmel töltött el. Egy válaszban megjelent a gyermekcsoport elfogadó hozzáállásának pozitívuma is. A hatból négy gyermek szokott otthon az óvodáról mesélni, elsősorban a gyerektársakat (4 válasz), az óvónőket (3 válasz) és a napirend elemeit (3 válasz) említik. Továbbá mesélnek a dajkákról és a többi felnőttről (2 válasz), a játékról (2 válasz), különleges eseményekről (2 válasz) és a tevékenységekről-foglalkozásokról (1 válasz). Ketten-ketten írták, hogy a gyermekük összességében nagyon jól, ill. jól érzi magát az óvodában, egy szülő szerint kevésbé jól. Akik szerint jól érzik magukat a gyerekek, azzal indokolták, hogy szívesen megy óvodába, szereti az óvodai életet, részt vesz benne. Aki azt írta, hogy kevésbé jól érzi magét a gyermeke, azzal indokolta, hogy a gyermek azt mondja, fél. Szintén ketten-ketten jellemezték a gyermek és az óvodapedagógusok kapcsolatát kifejezetten jónak, ill. jónak, egy szülő írta, hogy semleges. Négyen írták, hogy vannak az óvodapedagógusoknak olyan tulajdonságai, amelyek elősegítik, hogy a gyermek jól beilleszkedjen a csoportba. Ezek az alábbiak voltak: empátia, türelem, szakmai igényesség (sokat olvasott a témában), intuíció ; Türelem, tolerancia, nem félnek, ha valaki eltér az átlagtól, de pont úgy kezelik, mint a többi gyerekeket. ; Segítőkészek, elfogadók, mindenkivel egyenlőmódon viselkednek, egy szülő írta, hogy amikor kedvük van a gyermekéhez, türelmesebbek vele. A sajátos nevelési igényű gyermek csoporttársaival kialakított kapcsolatát egy szülő jellemezte kifejezetten jónak, hárman jónak, egy valaki pedig semlegesnek. Négyen választották azt a válaszlehetőséget, hogy a gyermeknek van néhány barátja, játszótársa, és egy szülő írta, hogy alig vannak vagy nincsenek játszótársai. A szülő (család) pedagógus kapcsolatot több kérdés is vizsgálta. A válaszolók közül ketten kifejezetten jónak, egy valaki jónak jellemezte a kapcsolatát az óvónőkkel. Ketten írták, hogy nem megfelelő. Indokot egy szülő írt, úgy látja, hogy ha egy fejlődésében elmaradt gyermeket nevelnek a pedagógusok, van felelősségük a fejlesztésében, és az ő gyermeke esetében nem 111

113 mondtak meg neki egy fontos információt, ami miatt ő nem lépett tovább (akár magán úton) a gyermek fejlesztésében. A kapcsolattartás jellemzőit tekintve négyen írták, hogy gyakorlatilag minden nap cserélnek információt a gyermekről, egy valaki választotta az egyéb lehetőséget, ahova azt írta, hogy akkor beszélnek, ha ő kérdez, ill., ha az óvónőknek van kedve közölni valamit. Az óvónőkkel, ill. más szakemberekkel tartott fogadóóra kapcsán ketten írták, hogy szokott lenni, hárman, hogy nem. Akik írták, hogy van fogadó óra, az egyik szülő évi két gyakoriságot írt, a másik azt írta, az elmúlt két évben kétszer ültek le beszélni szülői kezdeményezésre. Arra a kérdésre, hogy szoktak-e tanácsot kérni a pedagógustól, öten írták, hogy igen, senki sem válaszolta, hogy nem. Nevelési kérdésekben, étkezési tapasztalatokban, beilleszkedéssel kapcsolatosan, óvodai viselkedés, evési szokások, vizsgálatok és fejlesztések követése kapcsán kérdeznek pedagógusoktól, illetve egyik szülő írta, azt kérdezi meg, hogy ha probléma merül fel, azt hogyan próbálja az óvónő a csoportban megoldani. Az egyik leghangsúlyosabb, a közösségbe való beilleszkedést érintő kérdés volt az alábbi: Hogyan látja, a pedagógusok mit tettek és tesznek annak érdekében, hogy a csoport elfogadja a gyermeke sajátos nevelési igényéből fakadó sajátosságait vagy a szükséges különleges bánásmódot?. Erre a nyílt kérdésre három pozitív tartalmú és három negatív válasz született. A pozitív válaszok tartalma az alábbi volt: minden szükséges információt megadnak, és a különleges bánásmód egyes elemeit bevezették a szokásrendbe (pl. étkezési szokások kapcsán), úgy kezelik, mint bárki mást, nem hangsúlyozzák, hogy kicsit másként viselkedik vagy lassabb bizonyos esetekben, így a gyerekek sem foglalkoznak ezekkel; elfogadónak nevelik a gyerekeket, nincs csúfolódás. A negatív tartalmú válaszoknál az egyik csak annyit írt, hogy sajnos csak negatív tapasztalata van, a másik azt vetette fel, hogy hiányolta, hogy az óvónők beszéljenek a többi gyermeknek az ő gyerekéről, a viselkedésének okáról, amikor valamit másképp csinál, hogy a többiek ne rosszaságnak tekintsék, hanem segítsék, ugyanis azt tapasztalta, hogy a társai rossz gyereknek hívja a gyermekét. Arra a kérdésre, hogy a ő mint szülő tesz-e valamit a pedagógusok munkájának segítéséért, és ha igen mit, a válaszlehetőségek közül az alábbiakat jelölték meg a kitöltők: Az óvoda kezdésekor adott információkat a gyermekről (5 válasz), Rendszeresen közli a gyermekkel kapcsolatos fontos történéseket, információkat (5 válasz), Tájékoztatja őket, hogy milyen óvodán kívüli fejlesztésekre jár a gyermek (5 válasz), Tájékoztatja őket, ha valamilyen vizsgálaton vesz/vett részt a gyermek (5 válasz), Tájékoztatja őket a gyermeke fejlődéséről (3 válasz), egyéb (1 válasz): ha otthon valami gondja van a gyermekkel, megkérdezi, hogy az 112

114 óvodában is tapasztalják-e a pedagógusok az adott viselkedést, és megpróbálja megbeszélni, mi lehetne megoldás a helyzetre. A megkérdezett szülők gyermekeinek fejlesztésében fejlesztő pedagógusok (4 válasz), gyógypedagógusok (3 válasz), gyógytornászok (3 válasz), logopédusok (2 válasz), gyógypedagógiai asszisztens (1 válasz) működnek közre. A pszichológust mint válaszlehetőséget egy szülő sem jelölte be. A fejlesztő szakemberek munkáját ketten jellemezték úgy, hogy kifejezetten pozitív, kifejezetten elősegíti a gyermek fejlődését, és ketten úgy, hogy nem érzik úgy, hogy elősegítné a gyermek fejlődését. Végül a szülő-szülő kapcsolatot, azaz a saját és a többi csoportba járó gyermek szüleivel kialakult kapcsolatát tekintve négyen jónak, egy valaki semlegesnek ítélte meg azt. Az integráció megvalósulását körüljáró kérdéseket az óvodára vonatkozó kérdések zárták. Megkértem a szülőket, hogy ítéljék meg egy ötfokú skálán, hogy véleményük szerint összességében mennyire működik jól az intézményben az integrált nevelés. (5= a lehető legjobban működik 1= nagyon rosszul működik). A válaszok az alábbi módon alakultak: 5: 1db, 4: 2 db, 3: 1db, 2: 1 db, 1: 0 db. Az óvoda integrációval kapcsolatos kifejezett jellemzőiről ( Ön szerint vannak olyan egyedi sajátosságai az óvodának, amelyek elősegítik, hogy a tipikushoz képest eltérő fejlődésű gyermekek integrációja, óvodai nevelése jól működjön? ) ketten gondolják úgy, hogy vannak, ezeket a felszereltségben, a gyógypedagógiai asszisztens, logopédus és más gyógypedagógus jelenlétében és az inkluzív szemléletmód meglétében, ill. a hozzáállásban látják (nem okoz problémát az óvónőnek a gyermek nevelése, nem próbáltak megszabadulni tőle, próbálják kiharcolni a fejlesztéseket). Négyen válaszoltak úgy, hogy ajánlanák az óvodát vagy a csoportot más, hasonló helyzetben lévő szülőnek is, egyvalaki nem. Az alábbiak miatt ajánlanák: elfogadó, inkluzív szemlélet, rengeteg gyakorlati tapasztalat, felkészült szakemberek; toleráns, gyerek központú, elfogadó, rugalmas; egy válaszban annyi jelent meg, hogy ez csoportfüggő, ill. egy szülő írta, hogy kifejezetten a gyermeke csoportját és óvónőit ajánlaná, a családias, kellemes környezet miatt, és hogy a két óvónőnek az a legfontosabb, hogy mindent megtegyen a 3-6 éves gyermekek fejlődése érdekében. Négyen válaszoltak úgy, hogy lenne olyan integrációhoz kapcsolódó terület, amiben fejlődhetne az óvoda, egyvalaki szerint nincs olyan. A fejlesztendők lennének a kisebb létszám, több gyógypedagógiai asszisztens, a logopédiai ellátás a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében is, ill. hogy úgy érzi, nem biztosítják az előírt fejlesztéseket, és nincs megfelelő tájékoztatás a szülő felé. 113

115 Arra a kérdésre, hogy szülőként igényelnének-e az óvoda részéről segítséget, támogatást, hárman írták, hogy nem, egyvalaki, hogy igen ( megfelelő szakembereket, emberséget, információt ). Végezetül arra a nyitott kérdésre, hogy van-e bármi, amit megosztana a szülő a témával kapcsolatban, két szülő válaszolt. Egyvalaki utalt a diagnózis és szakvélemény nehézségeire, egy szülő pedig jelezte, hogy szerinte nem lehet óvodai szinten értékelni, csoportonként más a helyzet Összegzés, következtetések A szülők nézőpontjának kutatásba emelésére alkalmazott kérdőíves vizsgálatomban az eleve tervezett minta is kis méretű volt, a kutatásban résztvevő integráló csoportokba járó sajátos nevelési igényű gyerekek szülei. Közülük hét gyermek szüleit sikerült bevonni, azonban érdemben hatan töltötték ki a kérdőívet. Így a válaszok semmiképp sem általánosíthatók, inkább egy-egy eset rajzolódik ki. Fontos azt is figyelembe venni, hogy feltételezhetően ezek mind olyan szülők, akik már valóban szembesültek a gyermekük fejlődésének tipikustól való eltérésével, a sajátos nevelési igény tényével, és el is fogadták azt (ezt alátámasztja, hogy egy kivétellel minden család a gyermek óvodás korát megelőzően tisztában volt a gyermek eltérő fejlődésmenetével, és minden gyermek rendelkezik már szakértői véleménnyel). Tehát jelen kutatásból kimaradtak azok a szülők, akik épp az óvodás évek alatt néznek szembe a nehézségekkel. Befolyásolhatta továbbá a válaszadást, hogy nyilvánvalóan azok vállalták ennek az egyébként is személyes kérdéseket érintő kérdőívnek a kitöltését, akik motiváltak voltak a válaszadás irányába. A kérdőív kérdéseire adott válaszokat elemezve úgy tapasztaltam, hogy markánsan elkülönült az óvodával, kifejezetten a pedagógusokkal és a csoporttal elégedett és kevésbé elégedett szülők álláspontja, bár az utóbbiaknál egyik esetben sem mondható, hogy a szülők túlzásba vitték volna a negatívumok hangsúlyozását. vagy szélsőségesek lennének. A kérdőív fő témakörein végigtekintve (óvodaválasztás; elvárások és pozitív tapasztalatok; a gyermek óvodai élete; az óvodapedagógusok integrációt elősegítő tulajdonságai; a gyermek óvodai kapcsolatai; a szülő-pedagógus-, a szülő-szakember-, szülő-szülő kapcsolat; az óvoda jellemzése az integráció szempontjából) összefoglalva az alábbiak állapíthatók meg. Az óvodaválasztás kapcsán azt láthatjuk, hogy nem mindenki maga választotta az óvodát, amelybe a gyermek jár, és a pedagógusokat sem ők választották vagy választhatták. Így a többségnek egy adott helyzetet kellett elfogadni, és együttműködni a pedagógusokkal. A szülők előzetes elvárásai, miszerint az óvodában szeressék, befogadják, fejlesszék, úgy kezeljék a 114

116 gyermekeiket, mint bármelyik másikat, ill. a gyermek szeressen óvodába járni, általában teljesültek, bár volt két szülő, aki csalódottságát fejezte ki az elvárásainak részleges teljesülése miatt. Úgy tűnik számomra, hogy azok, akik kifejezetten elégedettek az óvónőkkel, látják az elhivatottságukat, pozitív szemléletüket, a sikeres integrációba fektetett sok energiájukat. Ugyanezt támasztja alá, hogy pontosan látják az óvónők integráció szempontjából pozitív tulajdonságait is mint pl. empátia, tolerancia, másság elfogadása, egyenlő bánásmód. Általánosságban úgy tűnik, a gyerekek részesei az óvodai életnek, mesélnek otthon az óvodáról, szívesen járnak a csoportba (egy kivétellel). Az óvónő-gyermek kapcsolatot általában jónak jellemezték a szülők, ugyanígy a gyermek csoporttársaival kialakított kapcsolatát is. A gyermekeknek általában néhány játszótársa. barátja van, bár van olyan kisgyermek, akinek alig vannak vagy nincsenek játszótársai. Természetesen a társkapcsolatok elemzésénél szükségszerű fegyelembe venni, hogy az adott sajátos nevelési igényű gyermeknek milyen tekintetben tér el a fejlődése a tipikustól, milyen területen vannak nehézségei, hiszen pl. az autizmus spektrum zavarral rendelkező gyermeknek nyilvánvalóan másként alakultnak a szociális kapcsolatai, másként vagy nem keresi az interakciókat, mint az, akinek más szempontból vannak nehézségei. A szülő-pedagógus kapcsolat tekintetében ugyanígy látható, hogy akik elégedettek a gyermekük óvodai nevelésével, azok kifejezetten jónak vagy jónak jellemezték azt, azonban azok, akiknek problémája van, azok nem megfelelőnek tartják. Számomra meglepő volt, hogy a szülő-pedagógus kapcsolattartás több esetben nem meríti ki a lehetőségeket, különösen a fogadó órák ritkasága szembetűnő. Bár nyilvánvalóan mind az óvónők, mind a szülők leterheltek, és nehéz egyeztetni egy-egy időpontot, véleményem szerint épp a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében lényeges lenne rendszeresebben tartani nyugodt körülmények között személyes megbeszéléseket, hogy megismerhessék egymás álláspontját, kérdezhessenek egymástól, így megelőzhető lenne pl. a pedagógusok és szülők közötti félreértésekből, információhiányokból adódód feszültségek. Az ugyanakkor megnyugtató, hogy több esetben is gyakori mind a napi szintű gyors információcsere, mind a tanácskérés a pedagógusoktól. A szülők egy része is érzékeli, hogy a pedagógusoknak milyen fontos szerepe volt és van abban, hogy a gyermekcsoport elfogadja a sajátos nevelési igényű gyermeket, az esetenkénti átlagostól eltérő viselkedést, ugyanakkor az egyik szülő éppen azt hiányolta, hogy az óvónők segítsenek a gyerekeknek értelmezni a gyermeke eltérő megnyilvánulásait. Ez mindenképp felhívja a figyelmet az óvónők felelősségére abban, hogy az ő viselkedésük, beszélgetéseik meghatározóak abból a szempontból, hogy a gyerekek hogyan fogadják be azt, aki valamilyen szempontból más, pl. a viselkedése megszegi az óvodában egyébként nagyon hangsúlyos, és a 115

117 gyerekekben rögzített szokás-szabályrendszert. A szülők saját meglátásuk szerint a tájékoztatásuk által segítik a pedagógusok munkáját. Számos fejlesztő szakember támogatja a gyermekek fejlődését, nyilván a sajátos nevelési igénynek megfelelően. A hatékonyságuk megítélése pozitív és negatív véleményt is kapott. Abból, hogy a fejlesztőpedagógust mint fejlesztőt viszonylag sokan bejelölték, számomra úgy tűnt, hogy ahogy korábban is említettem, tapasztalható egyfajta zavar a szakemberek nevének és kompetenciáinak értelmezésében (vö. Papp, 2007), hiszen vélhetőleg a szakértői véleménnyel is rendelkező gyerekek többségével inkább gyógypedagógus foglalkozik, nem fejlesztőpedagógus. Számomra feltűnt, hogy egyik gyermekkel kapcsolatban sem választották a szülők a pszichológust mint választ. Természetesen lehet, hogy a szülők szűken, a gyermekre értették, és vele nem foglalkozik pszichológus, de attól még a családot, családtagokat támogatja ilyen szakember. Bár a gyermekek fejlesztésében nem feltétlenül vesz részt pszichológus, a szerepe fontos lehet a család támogatásában, pl. segíthet a szülőknek a sajátos nevelési igény elfogadásában, a nehézségekkel való szembenézésben, nevelési tanácsokkal, vagy a gyermeket támogathatja a sajátos nevelési igényén kívüli nehézségekkel (pl. szorongással) való megküzdésben. Bár visszajelezték a szülők, hogy némelyiküknek maga az óvoda integráció szempontú megítélése nehézséget okoz, mert a csoportról tudnak igazán érdemben véleményt mondani, azért megosztották az óvodáról kialakult összbenyomásaikat. Összességében többségében jól működőnek ítélték meg az integrációt, bár volt, aki inkább negatívan látta a kérdést. A többség meglátta a gyermeke óvodájának pozitívumait az integráció kapcsán, és szívesen ajánlaná másoknak is, de a válaszokból inkább úgy tűnik, hogy a csoportot, sőt, kifejezetten az óvónőket ajánlanak. Ugyanakkor a szülők látják az integráció terén felmerülő fejlesztendőket. Összességében elmondható, hogy ez a megkérdezett néhány szülő általában pozitívan ítélte meg a gyermeke óvodába való befogadását, és az integráció megvalósulását a gyermek csoportjában. Ugyanakkor egyértelműen látható volt, hogy vannak szülők, akik elégedetlenek. Az egyik szülő fedte fel igazán ennek az okát, számomra úgy tűnik, hogy itt egy pedagógusszülő kommunikációs félreértés volt az ok. Természetesen én nem tudhatom, mi történt, de a szülő úgy élte meg, hogy nem kapott meg egy kulcsfontosságú információt az óvónőktől, ill. az óvónők talán kevésbé támogatták a gyermek beilleszkedését. A kutatási kérdésekre válaszolva összegezve elmondható, hogy az integráció sikerességét a szülők egyértelműen a pedagógusok pozitív hozzáállásában és tulajdonságaiban látták. Fontosnak tartom megemlíteni, hogy az óvónők több esetben a szülők szintjén is érvényesítették 116

118 a szülők az egyéni bánásmód elvét, ezért érezhetik elégedettnek a szülők magukat. Azaz pl. akinek az a fontos, hogy a gyermekkel a mássága ellenére a lehető leginkább úgy bánjanak mint a többiekkel, az úgy érezte, ez történt meg, ill., aki úgy érzi, hogy küzdenek a gyermekéért, az azt tapasztalta. Mindebből az is kiviláglik, hogy természetesen a tárgyi feltételek megvalósulása mellett a gyermeket körülvevő személyek kulcsfontosságúak az integráció kapcsán. Bár manifeszt módon nem írták le, a szülők válaszaiból kiderült, hogy a kifejezetten jó pedagógus-szülő kommunikációt szintén az együttnevelés fontos tényezőjének érzik. A kérdőívek elemzése alapján azt tapasztaltam, hogy a szülők elvárásai többségében találkoztak a valósággal, ez is kifejezetten a pedagógusok hozzáállásához, azaz az integráció megvalósításához kötődik. A szülői válaszok alapján a sikeres együttnevelés elemeinek elsősorban az integrációval szembeni pozitív attitűdöt, a pedagógusi hozzáállást (különösen a gyermek elfogadása terén) és kompetenciát említeném. Ehhez társul a szakemberekkel való megfelelő kooperáció, és az a tapasztalat, hogy a munka valóban elősegíti a gyermek fejlődését. Továbbá ide sorolnám még a jó szülő-pedagógus kommunikációt is. Úgy gondolom, a legtöbb szülő jól működik együtt a pedagógusokkal, információt cserélnek, és úgy érzik, a pedagógusok megfelelően bánnak a gyermekükkel. Ugyanakkor a kapcsolattartás formái közül hiányoltam a több, személyes beszélgetést, különösképpen a problémás esetek kapcsán (kommunikációs félrecsúszás, információhiány). Összegezve azt tapasztaltam, hogy a szülők úgy látták, jól működik az integráció, bár elsősorban természetesen az óvodai csoportról tudtak nyilatkozni, és az is fontos szempont, hogy vélhetőleg nincs összehasonlítási alapjuk A kutatásba bevont integráló csoportokban dolgozó óvodapedagógusok attitűdjei, módszerei A témakörhöz kapcsolódó, a Célkitűzések fejezetben kifejtett kutatási kérdéseim az alábbiak: Hogyan alakulnak a vizsgált csoportokban az óvodapedagógusok attitűdjei az integrációval kapcsolatosan? Mit emelhetünk ki az eszköztárukból? Megítélésük szerint melyek vagy melyek lennének a sikeres integrált vagy még inkább az inkluzív nevelés elemei? Hogyan vélekednek a saját kompetenciájukról? Mi segíti és mi nehezíti a munkájukat? Megítélésük szerint az együttnevelés milyen fokán tart az intézményük? A pedagógusok vélekedéseinek vizsgálatával az volt a célom, hogy árnyaljam az egy-egy csoportban tapasztalt képet, egyfajta keretet adjak a megfigyelteknek, ill. beemeljem a gyakorló pedagógusok nézőpontját a kutatásba. 117

119 Módszer A kutatásomba bevont óvodai csoportokban dolgozó óvodapedagógusok véleményét, vélekedéseit az interjú módszerével vizsgáltam. A csoportok pedagógusaival tematikus kvalitatív, formai-tartalmi jellemzőit tekintve félig strukturált interjút készítettem (Szokolszky, 2004; Nádasi, 2004). Vizsgálati személyek Összesen 10 interjút készítettem, a három óvoda öt integráló óvodai csoportjának pedagógusaival. Az interjúalanyok 24 és 58 év közötti (átlag életkor: 45,2 év) nők voltak. (11. táblázat). Az óvodapedagógusok egy pályakezdő kivételével mind több éve dolgoztak a pályán, legalább 7 évet eltöltöttek már óvónőként. Az integráció tekintetében is általában tapasztaltnak mondhatók, mindannyian több, legalább három évet dolgoztak már sajátos nevelési igényű gyerekeket is nevelő óvodai csoportban. Általában azokban a csoportokban, ahol az egyik óvónő kevésbé volt tapasztalt az integrált nevelés terén, a párja nagyobb tapasztalattal rendelkezett. Ez alól egyetlen csoport pedagógusai képeztek kivételt (a 11. táblázatban a 3. csoport), ahol mindketten 3 éve dolgoztak integráló csoportban, azonban ott az egyik óvónőnek nagy óvodai tapasztalata volt, a másik pedig elmondása alapján a jelenlegi óvodai munkája előtt magánóvodában is dolgozott, ahol találkozott sajátos nevelési igényű gyermekekkel. Tehát teljes mértékben ők sem mondhatók az integrált nevelés terén kezdőnek. Az interjúalanyok integrációval kapcsolatos motivációja változatosan alakult. Egyikük sem mondta, hogy kifejezetten kereste volna, hogy integrált csoportban dolgozzon. Többen mondták el az interjúkban, hogy szinte megtalálta őket az integráció, illetve a legtöbben azt válaszolták, hogy így alakult, hogy integráló óvodai csoportba kerültek. 118

120 11. táblázat Az interjús vizsgálatban résztvevő vizsgálati személyek jellemzői. Az egyes óvodai csoportokhoz (számmal jelölve) tartozó két-két pedagógus dolgozik párban. A 2-3., ill csoportok azonos óvodákhoz tartoznak. Óvodai csoport Életkor (év) 40 Sajátos nevelési igényhez köthető végzettség igen (Montessori; sajátos nevelési igényhez kötődő tanfolyam) Pályán töltött évek száma Integráló csoportban töltött évek száma nem igen (továbbképzés: mozgáskorlátozott gyermekek óvodai integrációja) 40 4 éve ebben az óvodában, előtte is volt integrációról tapasztalata Miért vállalta az integrációt? automatikusan (Montessori óvoda) a munkahely választása személyes döntés volt, nem volt köze az integrációhoz (Montessori óvoda) tudta, hogy integráló óvoda, részéről ez rendben volt (korábban is voltak ilyen tapasztalatai) 24 nem 3 3 ebben az óvodában töltötte az egyetemi gyakorlatát 33 nem 10 3 így alakult 49 nem 29 3 így alakult nem (elvégezte a Porkolábné-féle 58 Komplex prevenciós óvodai programhoz kötődő képzést) 52 nem nem tudatos döntés volt, de volt egy személyes családi esemény, ami hatással lehetett rá így alakult, mivel az óvoda sok sajátos nevelési igényű gyermeket integrál 53 nem így alakult nem (számos így alakult, nem tudatos döntés egyéb 12 (bár mindig is megtalálták az (kihagyásokkal) továbbképzés) integrációhoz köthető esetek) Eszköz és eljárás A félig strukturált interjú kérdéseit előre megírtam, és magammal vittem az interjúk készítésének alkalmával. Az interjú kérdéssorát a 7. Melléklet tartalmazza. A kérdéseket úgy alakítottam ki, hogy a vizsgálati személy jellemzésére (nem, életkor, végzettségek, integrációval kapcsolatos tapasztalatok) szolgáló adatokon túl inkább a személyes hangvétel irányába mutassanak. Törekedtem rá, hogy az integráció sikerességének és kihívásainak elemeit ne csak általánosságban kérdezzem meg, hanem a személyes történeteken keresztül kiderüljenek olyan akár apró, egyedi mozzanatok, amelyekre az általános témákat célzó kérdéseknél nem derülne fény. A személyes kérdések, történetek kérdezésével az is célom volt, hogy bepillantást nyerjek az interjúalany integrációval 119

121 kapcsolatos attitűdjeibe, különös tekintettel az attitűd érzelmi komponensére. Az élmények, történetek továbbá meghatározzák a jelenben aktuális viszonyulásaikat is. További kérdéseim pedig az integráció megvalósulására vonatkoztak: konkrétan a csoportban, ill. az óvoda mint intézmény szintjén. Az interjúkat 2015 őszén és 2016 tavaszán készítettem, az óvodapedagógusokkal egyesével vettem fel, így a párban dolgozó óvónők is külön-külön mondták el tapasztalataikat. Az interjúkészítés során törekedtem a nyugodt, oldott légkör megteremtésére, az interjúkra az óvodákban csendes helyszínen, külön helyiségben került sor. Az adatrögzítéshez a jegyzetelést választottam, úgy gondolom, ez feszélyezte legkevésbé az interjúalanyokat. Az interjú kérdéssorai (7. Melléklet) öt témakörbe csoportosíthatók, amelyek köré rendezem a pedagógusok által mondottakat. Elsősorban a manifeszt tartalmat emelem ki, mivel az interjús kutatásom célja jelenleg elsősorban az objektív információk szerzése volt. Ugyanakkor, ahol kiemelkednek látens tartalmak, a mondottakon kívül megnyilvánulnak attitűdök, érzelmek ott természetesen kitérek azokra is. Az öt témakör az alábbi: 1. A pedagógus: sikeresség, kompetencia, tulajdonságok (6., 7. kérdés) 2. A pedagógus: fejlesztendő, kihívás, kudarc (8., 9., 10. kérdés) 3. A csoport: előkészületek, gyerekek, szülők (13., 14., 15. kérdés) 4. Az óvoda mint intézmény: dolgozók, szakemberek, mit tesz az óvoda a sikeres integrációért, hol tart, fejlesztendő területek (11., 12., 17., 18., 19. kérdés) 5. A sikeres együttnevelés legfontosabb tényezői (16. kérdés) Eredmények Az interjúk összefoglalása A következőkben összefoglalom az interjúkat a fenti szempontok mentén, figyelembe véve, hogy természetesen mindegyik interjú alanyának esete más, és ezek egyedi történetek a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való találkozásokról és az integrációról, illetve minden gyermek és óvodai csoport más és más pedagógiai feladatokat, kihívásokat jelent. 1. A pedagógus: sikeresség, kompetencia, tulajdonságok A sikeresség kapcsán több interjúban is felmerült, hogy azt élték meg az óvónők sikernek, hogy jó pedagógus-gyermek kapcsolat, kötődés alakult ki a sajátos nevelési igényű gyermekekkel 120

122 (pl. egy autizmussal élő gyermek elfogadja, kiválasztja, és hallgat rá, tudnak együttműködni). Egy másik fontos kiugró válasz volt az abbéli öröm, hogy a gyermek óvodai alkalmazkodásában, fejlődésében előrelépés történt, köszönhetően a pedagógus hatásának. Pl. az egyik óvónő az egyéb pszichés fejlődési zavarral küzdő kisfiú esetében a matematikai tartalmú fejlesztésnél rengeteget küzdött, hogy megtalálja a megfelelő módszert, de nem sikerült a kisfiúnak megértenie a fejlesztési tartalmat. Majd eszébe jutott még egy módszer, elkészítette az eszközt, kipróbálta, és olyan jól megértette a kisfiú, hogy végül még bővítenie kellett. Ezen a területen kiemelkedett a többiek közül, ezért sikerélménye volt a gyermeknek is. Ugyanígy örömként élték meg, amikor a csoport láthatóan el-és befogadta a sajátos nevelési igényű kisgyermeket, vagy épp a csoport, a közösség hatására történt előrelépés a fejlődésében. Pl. az egyik alig beszélő, szinte csak halandzsázó kislány az óvodai közösségben, a gyerekek és a pedagógusok hatására kezdett el beszélni, lépett előre nagyot a szocializációban, vagy egy hiperaktív kislánynak egy csoporttársa visszajelezte, hogy az egyik zavaró viselkedését nem tűrik tovább, és a kislány abbahagyta azt. További sikerélményként merült fel a pedagógus saját kompetenciájának megélése, pl. egy Asperger-szindrómás kisfiú esetében az óvónő most már előre ki tudja találni, mit fog reagálni, és meg tudja akadályozni, hogy robbanjon a bomba. Az integrációt elősegítő pedagógusi tulajdonságok és kompetenciák közül (melyeket a sajátjaikként fogalmaztak meg az óvónők) az alábbiak emelkedtek ki. Az empátiát többször említették. Itt egy fontos pont volt az egyik pedagógus mondata, miszerint meg kellett tanulnia, hogy ne sajnálja a sajátos nevelési igényű gyerekeket, hanem együttérezzen velük. Felmerült még a tulajdonságok közül a szociális érzékenység, tolerancia, türelem, megértés, segítőkészség, biztatás, kudarctűrés, és az, hogy a gyermekeket is meg kell tanítani a kudarcok elviselésére. Az óvónők közül többen kiemelték az elfogadást és alkalmazkodást, kudarc esetén az újbóli próbálkozást. Az egyik óvónő rámutatott, hogy milyen fontos a próbálkozás, hogy megtalálják minden gyermekhez a kulcsot, és hogy meghatározó a váltótársával való kommunikáció, egymás kölcsönös tisztelete. Pl. még ha nem is értenek teljesen egyet mindig, hagyják egymást, hogy a gyerekek kapcsán próbálkozzanak, és olyankor tartják mindketten magukat az aktuális változáshoz. Az interjúkban kiemelkedett még az önmaguk fejlesztésének, tanulásnak, továbbképzésnek a jelentősége, különösen gyakorlati szempontú továbbképzések fókuszával, illetve egyik interjúalany a saját előképzettségét, útját mondta mint az integráció szempontjából előnyös tulajdonságát (mozgássérült gyermekekkel dolgozott). Az egyik óvónő az innováció szót hozta be, és hogy ő feszegeti a határokat, nem mindig a hagyományos módszerekkel dolgozik, ill. nagy mértékben alkalmazkodik a gyerekekhez. Fontos volt még az 121

123 a gondolat, hogy a pedagógus teljesen figyelembe veszi, hogy az adott gyermek esetében az ő szintjéhez képest mi tud elérni vele, igyekszik apró lépésekben emelni a szintet. 2. A pedagógus: fejlesztendő, kihívás, kudarc Abban a tekintetben, hogy milyen területen fejlődnének szívesen, hogy az integrációt elősegítsék, változatosan alakultak a válaszok. Jellemzően megjelent, hogy egyesek a több gyógypedagógiai tudást, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos gyakorlati továbbképzéseket választanák, illetve többen megneveztek egy-egy sajátos nevelési igény területet, amiben képződnének, felfrissítenék a tudásukat. Két esetben is előfordult a válaszokban, hogy az autizmus területén mélyítenék el az ismereteiket. Ezeken kívül pedig a differenciálást, ill. egyegy módszert, technikát említettek, pl. bábozásban, drámapedagógiában továbbképződni, amelyekkel a gyerekek önkifejezését is támogathatnák. Az integráció kihívásai, speciális feladatai kapcsán többször is említésre került a létszám mint probléma, azaz, hogy magas a létszám, és egy csoportba több sajátos nevelési igényű gyermek is jár, és még mellettük a több más szempontból kiemelt figyelmet igénylő (pl. magatartási nehézségekkel küzdő) gyermek. Hosszú a Nevelési Tanácsadóra való várakozás, és közben csak telik az idő. Szintén a magas létszámhoz kapcsolódik, hogy van óvónő, aki úgy érzi, így nem jut mindenkire elég idő, és pl. előfordulhat, hogy úgy látja, nincs idő egy-egy nem sajátos nevelési igényű, de lassabb gyerekkel begyakorolni egy játékot. Két esetben is említették a tervezést és differenciálást mint kihívást, hiszen vegyes és integráló csoport lévén több irányba kell tervezni, fejlettség és az életkori sajátosságok mellett a sajátos nevelési igényű gyerekeket is figyelembe kell venni. Emellett a dokumentáció nehézségei is előkerültek. Ehhez kapcsolódik az egyik óvónő, akinek maga a vegyes csoport is kihívás, az, hogy mindenkivel megtalálja a hangot, mivel korábban nem voltak ilyen irányú tapasztalatai. Több óvónő elmondásában merültek fel kihívások érzelmi oldalról: a tehetetlenség érzése (magas létszám, eszköztelenség kapcsán), a szorongás, hogy én akarom csinálni, de nem tudom, hogy jó-e, vagy egy-egy gyermek esetében a kudarc érzése, pl. nem értette a beszédjét, és nem tudta, mit szeretne, vagy a dilemmák feszültsége (pl. jó döntés volt-e iskolába küldeni stb.). Egy óvónő mondta, hogy maga az integrált nevelés nehéz. Az óvónők történeteiben a sikertelenségek, kudarcok három téma köré rendeződtek. Többször kerültek elő olyan konkrét esetek, amikor egy-egy gyermek olyan szélsőségesen viselkedett, 122

124 hogy semmilyen eszközzel nem lehetett rá hatni, pedig mindenhogyan próbálkoztak (volt olyan eset is, amikor utólag kiderült, hogy a gyermek nem integrálható). Ehhez kapcsolódik annak a kudarca, hogy ha egy gyermekkel nem jutnak előre. A másik témakör a szülőkkel való kommunikáció nehézségei, kudarcai, egy-egy nehéz beszélgetés, félreértés, ütközés vagy pedig a szülők hárítása. Végül a harmadik a pályakezdés vagy a pályára való visszatérés (pl. GYES után) és az integráció összeadódásából fakadó nehézségek, pl. az egyik óvónő a pályája kezdetén nem volt felkészítve az integrációra, és maga is épp akkor tanult meg óvónőnek lenni. Bár aztán végzett sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tanfolyamot, az már későnek bizonyult, úgy érezte, azzal a gyermekkel már nem alakult ki jó kapcsolata (tartott a gyermektől). 3. A csoport: előkészületek, gyerekek, szülők Ha már meglévő szakértői véleménnyel érkezik sajátos nevelési igényű gyermek a csoportba, a pedagógusok elolvassák, konzultálnak róla, és utánanéznek az adott sajátos nevelési igénynek. Természetesen, ha nem lehet előre tudni a sajátos nevelési igényt (még nincs szakértői vélemény), ezt nem tudják megtenni. Fontos információforrás a szülő, őt tudják megkérdezni pl. arról, hogyan fejlesztik a gyereket, hogyan kezelik a konfliktusokat, mik a gyermek szokásai, hogyan jelzi az igényeit stb. A pedagógus-szülő kapcsolatteremtés formája változó, pl. van, ahol fogadó óra, van, ahol nyílt délelőtt. A csoportokba járó gyerekek részéről elfogadást tapasztalnak az óvónők. Amikor fizikailag is egyértelműen megnyilvánuló nehézségről, eltérésről volt szó (pl. szájpadhasadék, nem érthető beszéd), akkor a gyerekek reagáltak rá, de gyorsan elfogadták, egyszerűen úgy vették, hogy ilyen és kész. Minden óvónő kiemelte, hogy bármi felmerül, akár a gyermek érkezése előtt, mert pl. olyan eszközre van szüksége, ami meglepő, vagy idegenkedést tapasztalnak, a gyerekekkel megbeszélik. A pedagógusok is igyekeznek erősíteni a befogadást, pl. beszélgető körben az alig érthető beszédű kislány is megnyilvánul, meghallgatják, örülnek, hogy ő is elmondta, amit szeretett volna, vagy pl. a pedagógus megdicséri valamiért a sajátos nevelési igényű kisgyereket, kiemeli őt, hogy valamilyen területen ő is minta lehessen a többiek számára. Amit a gyerekek nehezen fogadnak, az az, ha egy gyerek csúnyán beszél, bántja a többieket, de ez érthető, és nem csak sajátos nevelési igényű gyermeket fogadnak el ilyenkor nehezen, hanem bárkit, hiszen senki sem szereti, ha bántják. A csoportba járó gyerekek szülei részéről mindenhol esetenként semleges viszonyulást, legtöbbször elfogadást tapasztaltak az óvónők, többen azonban hozzátették, hogy a szülők nem 123

125 látnak bele igazán a csoport életébe. Kiscsoportosoknak is el van mondva, nem kell meglepődni, hogy itt mindenféle gyerek van, mert sokat integrálunk. Elmondom, hogy miért jó az ő gyerekük szempontjából. És akkor nincs gond. Az elfogadás mellett egy-egy szülő részéről találkoztak negatív hozzáállással, de ezek inkább kiugró, egyedi esetek voltak. Egyetlen olyan történetet mesélt egy óvónő-pár, ahol a szülők jelezték, hogy probléma számukra a sajátos nevelési igényű gyermek, a csoportjukba régebben járt egy kisfiú, aki nagyon szélsőségesen viselkedett, kezelhetetlen volt (őt mindketten említették a kudarcokról szóló részben), ő annyira zavarta a csoportot, hogy elindult valamiféle szülői kezdeményezés, azonban a folyamat megakadt, mert a helyzet megoldódott azzal, hogy a gyermek családja elköltözött, és elment az óvodából. 4. Az óvoda mint intézmény: dolgozók, szakemberek mit tesz az óvoda a sikeres integrációért, hol tart, fejlesztendő területek Az integrációban együttműködő szakemberek minden óvodában a dajkákból, pedagógiai és/vagy gyógypedagógiai asszisztensekből, óvodapszichológusból, gyógypedagógusokból (sajátos nevelési igénynek megfelelően), fejlesztő pedagógusból (a nem sajátos nevelési igényű, de fejlesztésre szoruló gyermekek számára) áll, óvodánként eltérő megoldásmódokkal. Az interjúkból kiemelkedett néhány az integráció megvalósulása szempontból fontos pont. Kulcsfontosságú a két óvodapedagógus jó együttműködésén túl a dajkával való munka. Van, ahol bent van a csoportban, és nélkülözhetetlen a személye, játszik a gyerekekkel, támogatja a kezdeményezést, máshol az óvónő a dajkák sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos képzettségét hiányolja (pl. a dajka esetenként nem tudja, mit várhat el adott gyermektől), illetve szerinte inkább hátráltatná a munkáját, ha a csoportban lenne folyamatosan. Az egyik óvodában az integráló csoportok megsegítésére szolgál, hogy kiscsoportban bent van végig egy pedagógiai asszisztens, hogy segítse a sajátos nevelési igényű gyermek gondozását, nevelését. A csoporton kívüli egyéni fejlesztés természetesen támogatja a gyermekek fejlődését, ám tud hátráltatni, ha pl. épp akkor viszi ki a gyermeket a szakember, amikor a csoportban történik valami fontos dolog, azaz a csoportban történő fejlesztés zajlana. Minden tekintetben az óvodapedagógusok és szakemberek közötti kapcsolat minősége meghatározó tényezőként emelkedett ki. Összességében az óvodákat úgy jellemezték az óvónők, hogy minden dolgozó elfogadja az integrációt, mindenki beleteszi, amit tud. Bár volt olyan vélemény is az egyik óvodában, hogy 124

126 kevésbé az óvoda tesz az integráció sikeréért, sokkal inkább Aki tesz, az mindig az óvónő, az egyén. A fejlesztendők kapcsán abban az óvodában, ahol már a fenti témaköröknél is többször felmerült a létszám és a túlterheltség, azt jelezték, hogy abban lenne jó, ha fejlődne az óvoda, hogy ez kevésbé fordulhasson elő, mert most az óvoda túlvállalta magát az integráció terén, a ló túloldalán vannak. A nagy létszám és a sok sajátos nevelési igényű gyermek némileg túlzsúfoltságot okoz, így több ütközés van a sajátos nevelési igényű gyermekek között is. Az egyik legfontosabb fejlesztendő területként merült fel a továbbképzés témája, főként abból a szempontból, hogy jó lenne, ha az óvodai dolgozói megosztanák egymással akár a továbbképzéseken tanultakat, akár a tapasztalataikat, hogy valódi team-ként működhessenek. Ezen kívül is felmerült a képzés igénye, egyrészt gyógypedagógia területén, pl. a dajkák képzése, illetve, hogy jót tenne egyes dolgozóknak pl. érzékenyítő tréning az integrációval kapcsolatban. Eszközök terén többen pozitívan nyilatkoztak, hogy vagy van lehetőségük kapni, vagy elkészítik maguk, de természetesen igényelnének még, pl. több mozgásfejlesztő játékot az udvarra. Egy óvónő mondta, hogy nincs igazán, amiben fejlesztenie kellene az óvodának magát. Arra a kérdésre, hogy hol tart az óvoda az integráció terén, általánosságban elégedettséget sugároztak a válaszok, viszonylag magasfokúnak gondolták (bár volt, aki hozzátette, hogy nem ismer más integráló óvodát). A Montessori óvoda csoportjának két óvónője nyilatkozott teljesen pozitívan, szerintük magas fokon áll az integráció, úgy érzik, hogy a Montessori sajátosságok és eszközök legtöbbször nagyon segítik a munkájukat, pl. bizonyos sajátos nevelési igényű gyermekek esetében kifejezetten jó a kisméretű játszószőnyeg, amellyel a gyermek megteremti a saját terét, és amelyet a többiek is tiszteletben tartanak, és ha a gyermek feloldódott, akkor hív társat a tevékenységébe vagy pl. az autizmussal élő gyerekeknek nagy segítség, hogy minden eszköznek precízen, aprólékosan megvan a pontos helye, jelöléssel stb. Bár nem minden interjúalany volt az inklúzió fogalmával teljesen tisztában (így körülírtam azt), a válaszaik alapján inkább egyfajta magasfokú integrációról beszéltek. Egy óvónő (aki ismerte a fogalmak eltérő jelentését), így válaszolt: inkább integráció, mert az nem integráció, hogy gyógypedagógus kiviszi őket. Ha ott a csoportban tevékenykedtetni, az jó lenne, csak túl sokan lennénk Inkább integráció, de egyéni szinten inkább inklúzió. A legtöbb csoportban úgy működik, de van, ahol nem, van, ahol a gyerektől van elvárva, hogy úgy viselkedjen, meg az se mindegy, hogy milyen gyereket integrálsz. 125

127 5. A sikeres együttnevelés legfontosabb tényezői A sikeresség tényezőként az alábbiakat nevezték meg az óvodapedagógusok: elfogadás: a pedagógus és minden felnőtt részéről, ill. a másság elfogadtatása a gyerekekkel és általuk a szülőkkel; az elfogadáshoz társul a nyitottság és érdeklődés (az elfogadásba az is beletartozik, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek ugyanúgy jól érezzék magukat az óvodában, mint a társaik, nekik is ugyanannyi jár ) empátia megfelelő fejlesztés, szakember léte szakmai megsegítés, megfelelő segítség (pl. legyen folyamatosan jelen valaki a csoportban, aki teljes időben segít) a létszám (megfelelő sajátos nevelési igényű gyermek-arány, kisebb létszámú csoport) konkrét segítségek, útmutatók ahhoz, hogy hogyan bánjanak egy-egy sajátos nevelési igényű gyermekkel módszertani ismeretek megfelelő szakmai felkészülés, utánajárás a gyerekekkel együtt segíteni szülővel való kapcsolat minősége; őszinteség szülő és óvónő között, bátran merje elmondani a rosszat és a jót is szemléleti azonosság az integráció elfogadásában együttműködés a kollégákkal módszertani szabadság megléte rutinok nyugalom Összegzés, következtetések Az integráció sikeres, örömteli momentumaiként az óvónők olyan eseményeket említettek, amikor kialakult egy jó pedagógus-gyermek kapcsolat a sajátos nevelési igényű gyermekkel, sikerült megtalálni hozzá a kulcsot, amely által előrelépés történt a fejlődésében, illetve a gyerek a közösség részeként működött, hatott rá az, hogy a csoport tagja. Ha végigtekintjük ezeket a sikereket, azt mondhatjuk, hogy tulajdonképpen olyan tényezőket említettek, amelyeket egy pedagógus sikerként él meg, legyen szó tipikusan fejlődő vagy sajátos nevelési igényű gyermekekről, csak az általuk fogadott sajátos nevelési igényű gyermekek esetében több erőfeszítés, próbálkozás volt szükséges hozzá. Ezek az élményeik a saját kompetenciaérzetüket is megerősítették. Tehát kiemelkedtek olyan általános pedagógus tulajdonságok, 126

128 kompetenciák, amelyek elősegítik az integrációt. Az eredményesen működő integrációhoz szükséges pozitív tulajdonságaik között az óvónők említettek több általánosabb, talán némileg elvárható (de természetesen releváns) választ is, mint empátia, tolerancia stb. Ugyanakkor megjelentek specifikus tulajdonságok, kompetenciák is, mint pl. a módszertani határok feszegetése, folytonos próbálkozás a megfelelő módszer, pedagógiai út alkalmazására és egymás próbálkozásainak tiszteletben tartása. Rejtetten benne volt a válaszokban pl. a kitartás fontossága is (pl. addig próbálgatni, keresgélni a megfelelő módszert, amíg talál egyet), illetve a fejlesztés egyik alapgondolata, miszerint onnan lehet fejleszteni, ahol a gyermek tart. Ezek olyan tulajdonságok, vélekedések, amelyeket érdemes fókuszba helyezni a sikeres integrációhoz kapcsolható kompetenciák szempontjából. Szintén figyelemre érdemes maga a pedagógusi szemlélet, hozzáállás, amelyet az egyik óvónő mondott, miszerint ne a gyermek alkalmazkodjon, hanem a felnőtt igazodjon hozzá, és úgy fejlessze őt. Ide kapcsolódik az a megfogalmazása is, hogy bár az óvoda az integráció szintjén áll, a csoportjában az egyéni szinten inkább inklúzió jellemző. Az integráció kihívásai kapcsán egyértelműen megfogalmazódott, hogy az óvónők közül többen szívesen fejlődnének még a témával kapcsolatban, ez az jelenti, hogy nem érzik feltétlenül elégnek a tudásukat. Mindenképp figyelemreméltó, hogy két interjúban is említették az autizmust olyan területként, amiben jó lenne elmélyülniük. Ezt magyarázhatja, hogy az autizmus valószínűleg egy olyan sajátos nevelési igény, amivel pedagógusként nagy kihívás foglalkozni, hiszen épp az érzelmi és szociális készségeket érinti, így másfajta pedagógusi alkalmazkodást igényel, mint a más jellegű sajátos nevelési igénnyel vagy azzal nem rendelkező gyermekek. Bakonyi Anna (2015) az autizmussal élő gyermekek integrációját mások a másságban (Bakonyi, 2015, 51. old.) helyzetnek nevezi, és az autizmussal élő gyermekek integrációjára külön hangsúlyt fektet. Az autizmus spektrum zavar sajátosságai miatt az integráció célja, a tanulási nehézségek is mások, mint más gyermekeknél, és az óvodapedagógus fejében szükséges egyfajta átállás, amikor a játék vagy más óvodai tevékenységek kapcsán autizmus spektrum zavarral rendelkező gyermekekkel is számol (Bakonyi, 2015). Ehhez kapcsolódik az integrációhoz köthető egyik legnagyobb pedagógiai kihívás, a differenciálás, amelyet több interjúalany is megfogalmazott. A differenciálás szükséges velejárója az integrációnak, bár korántsem áll az óvodapedagógiától távol, hiszen pl. a heterogén életkori összetételű csoportok esetében mindig eleve szükséges úgy megtervezni a felnőtt által irányított tevékenységeket, hogy a 3-7 évesek közül mindenki számára megfelelő legyen. Emellé társuló feladatként említették az óvónők, hogy az életkori/fejlettség szerinti 127

129 tervezés mellett még a sajátos nevelési igényű gyermekekhez is igazodik a tervező munkájuk. Az óvodapedagógusi munka számos feladatát terheli a sok dokumentáció is, emellett érthető, hogy a többfelé tervezés és megvalósítás kihívást, többletfeladatot jelent a számukra. Ugyanezek mellett az egyéni bánásmód elve mindig is az óvodapedagógia fogalomköréhez tartozott. Az integrációval kapcsolatos megfogalmazott legnagyobb objektív probléma több csoportban az óvodai csoportok létszáma, illetve a fogadott sajátos nevelési igényű és más kiemelt figyelmet igénylő gyermekek száma volt. Több óvónő is kifejezte ezzel kapcsolatosan a tehetetlenségét, dilemmáit. A válaszokból kiemelkedett még egy fontos potenciális nehézség, amikor a pályakezdés vagy pályára való visszatérés kihívásait tetézi az integráció. Mivel a pedagógus ilyenkor maga is a pedagógus-identitásának, saját módszereinek, rutinjainak kialakításában mélyül el, plusz stresszorként épülhetnek rá az integráció okozta kihívások. Ezt egyrészt a megfelelő integrációs felkészítés enyhítheti, másrészt pl. az óvodavezető tudatossága a csoportok összeállításában (pl. pályakezdő óvónő mellé integrációban tapasztalt kollégát, esetleg kevésbé nagy kihívást jelentő sajátos nevelési igényű gyermeket tesz). Az integrált nevelési helyzethez köthető negatív érzelmek (a tehetetlenség, kudarcok, szorongás kapcsán) fontos elgondolkodni azon, hogy biztosított-e az óvodapedagógusok számára, hogy ezeket az érzelmeiket megoszthassák, illetve feldolgozzák. Különösem kiemelkedtek az interjúkban az olyan esetekhez kapcsolódó kudarc érzések, amikor egy-egy gyermekkel semmilyen módon sem sikerült előre lépniük, nem tudtak hatni rá. Annak ellenére, hogy ezekben az esetekben objektív okok is felmerültek, az óvónők mégis a saját kudarcuknak érezték. Az integrációhoz való pozitív viszonyulás megtartásában fontos szerepe lehet annak, hogy az esetlegesen kudarchoz kapcsolódó érzelmek, aggodalmak, szorongások, dilemmák kapcsán fellépő kételyek feldolgozásában támogassák a pedagógusokat. Ennek formája történhetne pl. az óvodapszichológus vezetésével, de az óvodapedagógusok támogathatják egymást teamként is. A team-munka igénye az interjúkban is felmerült, kissé más, de közeli aspektusból, miszerint az óvónők igényelnék, hogy megoszthassák egymással akár a csoportbeli integrációval kapcsolatos tapasztalataikat, akár a továbbképzéseken megszerzett tudásokat. Az ilyen házi csoportos tréningeket, együttműködéseket nagyon hasznos kezdeményezéseknek gondolom. Egy másik hangsúlyos témakör a szülőkkel való kommunikáció nehézségei. A pedagógus-szülő kommunikáció az integráció kulcsfontosságú pontja. Az óvodai integráció sajátossága, hogy 128

130 gyakran éppen ezek azok az évek, amikor kiderül vagy diagnózisként megfogalmazódik a sajátos nevelési igény, vagy egyértelművé válik a gyermek tipikustól való eltérő fejlődése, és előfordulhat, hogy a szülőknek is az óvodai évek alatt kell szembenéznie ezzel. A szülők reakcióival, esetleges tagadásával való szembesülés megterhelő lehet az óvodapedagógusok számára. Az integráció mindennapi megvalósulása az óvodai csoportban, a felnőttek és óvodás gyerekek közösségében történik. Ha szakértői véleménnyel érkeznek a gyerekek, a pedagógusok az alapján készülnek a fogadásukra. Emellett fontos informátoraik a szülők, akiktől tájékozódhatnak a gyermekükről. Volt olyan csoport, ahol úgy láttam, nem használták ki teljes mértékben óvodakezdéskor a pedagógus-szülő kapcsolatteremtés kínálkozó összes lehetséges formáit. Ez párhuzamba állítható a szülői kérdőívekből származó tapasztalatommal, ahol ritkának találtam pl. a fogadó órák gyakoriságát vagy egyáltalán megjelenését. A szakértői véleménnyel rendelkező gyerekek esetében van lehetősége a pedagógusoknak felkészülni az adott sajátos nevelési igényű gyermek fogadására, utánanézhetnek a sajátos nevelési igénynek, a különleges bánásmódnak, ám épp a korábban említetteknek, azaz annak köszönhetően, hogy gyakran az óvodai évek alatt derül ki a sajátos nevelési igény, ilyen esetekben nincs lehetőségük előre készülni az integráció megvalósítására, felkészülni az adott nehézségre, esetleg felfrissíteni, pótolni adott területen az ismereteiket. Ez mindenképp rugalmasságot, alkalmazkodást igényel az óvónőktől. (Egyik interjúalany említette is, hogy pl. volt olyan, hogy kiderült, egy gyermek viselkedési sajátosságainak szervi oka volt, és ilyenkor át kellett állítania a gondolkodását a gyermek viselkedésének értelmezése kapcsán). Összességében az a benyomásom alakult ki a csoportokról, hogy a gyerekek teljes mértékben elfogadóan a sajátos nevelési igényű csoporttársaikkal szemben. Az elfogadást elősegíti, hogy a pedagógusok mindent megbeszélnek a gyerekekkel, akár ha szemmel látható sajátosságokat, akár ha idegenkedést tapasztalnak. Egy-egy inkább kivételnek számító esetet leszámítva, a csoportokba járó gyerekek szüleinek részéről elfogadást vagy semleges viszonyulást tapasztalnak az óvónők. Igazából akkor adódhatnak feszültségek, ha egy csoporttag (sajátos nevelési igényű vagy sem) bántja vagy nagyon zavarja a társait, hiszen senki sem szereti, ha bántják a gyermekét. Az integráció feltételeinek megteremtője a külső tényezőkön kívül, mint pl. a törvények, szabályozók, társadalom stb. az óvoda. A legtöbb óvoda kapcsán az óvónők beszámolói alapján úgy tűnt, hogy a tárgyi feltételekkel alapvetően nem elégedetlenek, ugyanakkor az óvoda mint szervezet terén több olyan tényezőt láthatunk, amely befolyásolhatja az integráció 129

131 sikerességét. Ilyen például a dolgozók közötti kommunikáció sajátossága. Az interjúkból kiderült, hogy a dajka-óvónő kapcsolat miként támogathatja vagy éppen akadályozhatja a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelését. Az óvodapedagógus-dajka együttműködés kérdései természetesen nem csak integráló csoportok esetében meghatározók, minden óvodai csoport működésében elősegítő tényező lehet a megfelelő dajka-pedagógus viszony, és negatív hatású lehet, ha pl. kompetenciahatár-átlépések és ütközések fordulnak elő. A másik ennél is markánsabban kiemelkedő pont volt a fejlesztő szakemberek és óvónők kapcsolata. Az óvónők határozottan meg tudták ítélni, melyik szakemberrel milyen az együttműködésük. Fontos és kiküszöbölhető problémának tartom azt, hogy nincs összehangolva a gyermekek egyéni fejlesztése az óvodai csoport életével. Így az óvónő hátráltatónak éli meg, hogy épp a csoportos tevékenységről viszi el a fejlesztő szakember egyéni fejlesztésre a gyermeket, és valóban ez akadályozó tényező, hiszen ezáltal a gyermek kimarad valamilyen csoportos fejlesztésből, ami ráadásul közös élményt ad a csoportnak, így közösségformáló ereje lehet, és a közösségnek az integrált gyermek éppen úgy a tagja, mint a többiek. A szakmai együttműködés fontosságát húzza alá, hogy az interjúk készítése után azt szűrtem le, hogy mindegyik óvónő-pár esetében érezhető egy hasonló gondolkodás az óvodai történésekről és az integrációról, ami nyilvánvalóan elősegíti az óvodai csoport működését. Összegezve úgy tűnik, az óvodai integrációban résztvevő pedagógusok, más dolgozók és szakemberek közötti megfelelő együttműködés gördülékenyebbé teheti az integrációt. A sikeres együttnevelés tényezői kapcsán valóban kulcsfontosságú összetevőket említettek. Bár természetesen voltak általánosabb megfogalmazások, nem mondható, hogy túl idealizált, közhelyszerű tényezőket mondtak volna. Több felsorolt tényező, pl. az integráció résztvevői közötti jó együttműködés, megvalósítható, és valóban elősegíti/segítené az integrációt. Különösen fontosnak tartalomként emelkedett ki az elfogadás és annak növelése, ami kapcsán fel is vetődött az érzékenyítés mint egy lehetséges módszer. Összességében alapvetően az integrációval kapcsolatos pozitív attitűdöt tapasztaltam az óvónők részéről. Az óvodákat általában pozitívan jellemezték, különösem a Montessori óvodában, ill. egy óvodában érzékeltették azt, hogy kevésbé az óvoda, mint inkább a csoportok tesznek az integráció sikeréért. Kételyeket leginkább annak a csoportnak az óvónőiben éreztem, ahol egyszerre volt éppen feszült helyzet a magas csoportlétszám, a sok sajátos nevelési igényű és egyéb szempontból problémás gyerek miatt, és mindkét óvónő relatíve kevesebb tapasztalattal rendelkezett az integráció terén. Más csoportokban érezhető volt egy olyan hozzáállás, amiből az tükröződött, hogy elfogadták, ami a csoportban éppen adott. Kiemelném az egyik óvónő (11. táblázat utolsó sora) hozzáállását, amely véleményem szerint példaértékű 130

132 az integráció, de inkább az inklúzió szempontjából. Úgy tűnik, ő teljes mértékben az egyedi gyermeket nézi, és rugalmasan igyekszik alkalmazkodni hozzá. Bár az óvónők nem mondták ki az interjúkban, számomra úgy tűnik, nem adott igazán számukra a lehetőség, hogy megosszák a gondolataikat, érzelmeiket az integráció és annak kihívásai kapcsán. Ezt egyrészt az integráció nehézségeire, kihívásaira adott válaszok kapcsán gondolom így, másrészt az volt a tapasztalatom, hogy többségében szívesen és sokat beszéltek az interjú kapcsán, úgy tűnt, szívesen vesznek részt velem egy szakmai beszélgetésben, jó érzés nekik, hogy meghallgatom őket, és konkrétan az ő gondolataikra vagyok kíváncsi. Fontosnak tartanám, hogy az óvónőknek legyen meg a lehetősége az élményeik és tapasztalataik megosztására, és megkapják a megfelelő támogatást a történések feldolgozásában. Természetesen a tíz elkészített interjú alapján nem általánosíthatom az azokból leszűrt eredményeket és következtetéseket. Ugyanakkor azt gondolom, fontos információkkal árnyalták a megfigyelésen alapuló vizsgálataimat, illetve beemelték a kutatásba a gyakorlatban több éve integrációban dolgozó óvodapedagógusok szemszögét. A pályán több éve jelenlévő, együttnevelést a mindennapokban megtapasztaló pedagógusok vélekedéseinek, módszereinek megismerése jól kiegészíti az óvójelöltek érzéseinek, gondolásának vizsgálatát (7. fejezet). Érdekes lett volna, ha azokban az években is készítettem volna a csoportok óvónőivel interjúkat, amikor épp küzdöttek, befogadták az adott sajátos nevelési igényű gyerekeket, keresték hozzájuk a megfelelő utat, próbáltak alkalmazkodni a gyermekekhez (pl. még nem értették a kommunikációjukat, a gyerekek még nem szokták meg az óvodát stb.). Azonban így is értékes interjúkat készíthettem, és ebben az esetben egy letisztultabb képet kaphattam, a jelen kutatás időpontjára már az óvónők is egyértelműen látták, mik segítették és nehezítették a munkájukat. Ezeket az interjúkat érdemes lehet majd egy további kutatásban kiegészíteni egy néhány évvel későbbi időpontban végzett vizsgálattal, amely további eredményeket adhat abban a tekintetben, hogy pl. miként alakult az egyes csoportokban a sajátos nevelési igényű gyermekek intézményes élete, hogyan küzdöttek meg a pedagógusok a mostani interjúkban felmerült kihívásokkal, változtak-e azok a tényezők, amelyek nehezítették a munkát, történteke előrelépések, az integráció további eredményességét elősegítő események. Összefoglalva, és a kutatási kérdésekre válaszolva az interjúkban az integráló csoportok óvónői számos az óvodai integrációra vonatkozó fontos gondolatot fogalmaztak meg, és a kérdésekre adott válaszokból több olyan jellegzetesség, alkalmazott módszer emelkedett ki, amelyet érdemes megfontolni az integráció sikerességének elősegítése szempontjából. A jól működő integrált és még inkább az inkluzív nevelés elemeiként legfőképpen az alábbiak emelkedtek ki: 131

133 elfogadás, az integráció-inklúzió résztvevőinek (pedagógusok, dolgozók, fejlesztő szakemberek, szülők, gyerekek) megfelelő együttműködése és a módszertani felkészültség ötvözve a rugalmassággal. Az óvónők integráció terén végzett munkáját leginkább a fentiek megléte segíti elő, és hiánya vagy kevésbé gördülékeny mivolta nehezíti. Illetve időnként a körülmények (pl. a túl magas létszám) is akadályozzák a hatékony működést. Összegezve az óvónők a vizsgált óvodákban megfelelőnek (ezzel együtt esetenként túlvállaltnak) vagy kifejezetten jól működőnek vélték a megvalósuló integrációt, bár a legtöbb esetben látták a fejlődés lehetőségét és a fejlesztés szükségességét. Mivel az etikai szabályok kötnek, ezért nem vetem össze az adott csoportokban dolgozó pedagógusok és az odajáró gyerekek szüleinek vélekedéseit. Ám annyi összegezve megállapítható, hogy a legtöbb ponton összhangot tapasztaltam. A pedagógusok pozitív attitűdje átérződött az elégedett szülők válaszain. Ami azonban feltűnt, hogy azokról a szülői elégedetlenségről, negatív tapasztalatokról, amelyeket a szülők jeleztek, a pedagógusok nem nyilatkoztak, ami lehetséges amiatt, hogy nem akartak róla beszámolni nekem, de előfordulhat, hogy ők nem is tudnak róla, vagy nem vették észre, ami megint csak a pedagógus-szülő kapcsolat jelentőségét húzza alá. 132

134 7. UTOLSÓ ÉVES ÓVODAPEDAGÓGUS-JELÖLTEK INTEGRÁCIÓVAL KAPCSOLATOS ATTITŰDJÉNEK VIZSGÁLATA, FÓKUSZBAN A SAJÁT FELKÉSZÜLTSÉGÜK MEGÍTÉLÉSÉVEL A Célkitűzések fejezetben is bemutatott jelen kutatási részhez tartozó kutatási kérdések az alábbiak: Hogyan vélekednek az utolsó éves óvodapedagógus hallgatók arról, hogy az integrált és inkluzív nevelés témakörében milyen elméleti és gyakorlati tudással rendelkeznek? Milyen képzésbeli és képzésen kívüli tapasztalataik vannak az integrációval kapcsolatban? Milyen várakozásaik és esetleges félelmeik vannak? Milyen jellegű felkészítésre lenne még igényük amellett, amit jelenleg a képzésük során megkapnak? Mennyire érzik saját magukat felkészültnek az integrációra, az azzal kapcsolatos kihívásokra? Előfeltevéseim az alábbiak: a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos egyetemi és egyetemen kívüli élmények, tapasztalatok pozitívabb attitűddel és nagyobb kompetencia érzettel járnak együtt. az egyetemi gyakorlati hely sajátosságai (integráló vagy nem integráló óvodai csoport; gyakorlati tapasztalatok az integrált neveléssel kapcsolatban) kapcsolatot mutatnak a felkészültség érzésével az integrált neveléssel kapcsolatban szerzett pozitív tapasztalatok nagyobb felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak. mivel a nappali és levelező tagozatos hallgatók tapasztalatai eltérőek (pl. munka, család, gyakorlati képzés jellege), feltételezem, hogy különbségek lesznek a felkészültséggel kapcsolatos vélekedéseikben. a hallgatók megfogalmaznak az integrációs felkészítéssel kapcsolatos hiányokat Módszer Vizsgálati személyek Kutatásomban 360 utolsó éves óvodapedagógus hallgató vett részt az ország intézményeiből (355 nő, 3 férfi, ketten nem adták meg a nemüket; a 354 kapott válasz alapján 20 és 50 év közöttiek, átlag életkoruk: 26,09 év). Tagozat tekintetében 224-en nappali, 134-en levelező tagozatra jártak (ketten nem adták meg ezt az információt) (12. táblázat). 133

135 357-en válaszoltak arra, hogy mikor kezdték meg tanulmányaikat: a többség, azaz 309 fő (86,55%) 2014-ben, 42 fő (11,76%) 2013-ban, 3 fő (0,84%) 2011-ben, 1 fő (0,28%) 2010-ben, ill. 2 fő (0,56%) egyéb időpontban. Az adatok felvételét a 2015/2016-os tanévének végén kezdtük 9 (ekkor 9 fő nappali és 14 fő levelező tagozatos végzős hallgató töltötte ki), majd a 2016/2017-es tanév őszén folytattuk az akkori utolsó éves hallgatók körében. Az adatgyűjtést áprilisában zártuk le. 12. táblázat A kérdőívet kitöltő utolsó éves óvodapedagógus-hallgatók életkori megoszlása a teljes minta tekintetében, ill. tagozat szerint. Életkori megoszlás Nappali Levelező Teljes minta (év) tagozat tagozat minimum maximum átlag 26,09 21,66 33,50 szórás 7,78 2,06 8,21 N A mintavételkor megkerestük az ország összes óvodapedagógus-képző intézményét, a szakfelelős oktatókon, ill. (ahol volt) ismerős oktatókon keresztül igyekeztünk az utolsó éves évfolyamokat elérni. A hallgatók felkeresésében továbbá segítségünkre voltak olyan saját hallgatóink, akiknek ismerősei voltak az adott intézmények hallgatói között. Az intézmények tekintetében a kitöltők közötti megoszlást a 13. táblázat és a 16. ábra mutatja. A kérdőívet 360 fő töltötte ki az ország óvóképző intézményeiből. Ez a minta nem tekinthető reprezentatívnak, mivel a kérdőív kitöltése az önkéntességen alapult, és nem is véletlen mintavételt valósítottunk meg A célunk nem is volt a reprezentatívitás, hanem az vezérelt bennünket, hogy minél szélesebbkörű legyen a mintavétel, az ország valamennyi képzőhelyéről. 9 Kutatásom egyes részei közös munkát képeznek Serfőző Mónikával (ELTE Tanító- és Óvóképző Kar), akivel együtt dolgozunk a Pedagógusjelöltek pályaszocializációja c. kutatási sorozatban az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar Neveléstudományi Tanszékén. (Kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatát ld. az 1. Mellékletben.) 134

136 13. táblázat A kérdőív kitöltőinek száma aszerint, hogy melyik óvodapedagógus-képző intézménybe jártak. (A 0 fővel jellemzett intézményekből sajnos nem érkezett kitöltött kérdőív.) Intézmény Eötvös Loránd Tudományegyetem (Budapest) Kitöltők száma (fő) 174 Apor Vilmos Katolikus Főiskola (Vác) 4 Debreceni Egyetem (Hajdúböszörmény) 26 Eötvös József Főiskola (Baja) 10 Eszterházy Károly Egyetem (Eger) 6 Kaposvári Egyetem (Kaposvár) 27 Károli Gáspár Református Egyetem (Budapest) Nyugat-magyarországi Egyetem (Sopron) Pázmány Péter Katolikus Egyetem (Esztergom) Szegedi Tudományegyetem (Szeged) 10 Gál Ferenc Főiskola (Szarvas) 0 Pallasz Athéné Egyetem (Kecskemét) 0 Pécsi Tudományegyetem (Szekszárd) 0 Összesen

137 Pázmány (Esztergom) Szeged 3% Sopron 8% ELTE, Budapest 48% Károli, Budapest 18% Kaposvár 8% Eszterházy K, Eger 2% Baja 3% Hajdúböszörmény 7% Apor Vilmos 1% 16. ábra A kérdőív kitöltőinek intézmények szerinti aránya. Eszköz és eljárás Az utolsó éves óvójelöltek integrációval kapcsolatos tapasztalatait, élményeit és attitűdjét, felkészültség-érzését kérdőívvel vizsgáltam. A kérdőív kialakítását megelőzte egy elővizsgálat 2016 februárjában, amelynek során a kutatási témát nyílt kérdések formájában beépítettük egy tágabb pedagógusszerepeket is vizsgáló kérdőívbe, amelyet 62 fő ELTE TÓK-ra járó levelező tagozatos, akkor utolsó éves óvodapedagógus hallgatóval töltettünk ki (bővebben ld. Serfőző és Böddi, 2017). A nyílt kérdésekre adott válaszok elemzésével kirajzolódtak válaszkategóriák, amelyek segítségével létre tudtam hozni a jelen kutatásban felhasznált, nagy mintára is alkalmazható zárt kérdéses kérdőív kérdéseit és válaszlehetőségeit. Ez különösen az attitűdök érzelmi komponensét érintő, illetve a hallgatók pozitív és negatív élményeit vizsgáló kérdéseknél jelentett fontos forrást, mert így kirajzolódott egy sor érzelem- és élmény típus, amelyet kiegészítve a saját tapasztalataimból származó lehetőségekkel, létre tudtam hozni egy-egy kategóriák választását felkínáló kérdést, természetesen fenntartva az egyéb választ, nyílt kérdésként. A jelen kutatásban használt kérdőív kérdéskörei hat témakörbe csoportosíthatók (a teljes kérdőívet ld. a 8. Mellékletben). A kérdőív bizonyos pontjain (pl. tapasztalatok, élmények kérdései) szándékosan nem a Köznevelési törvény terminológiáját használtam a sajátos nevelési igényű gyermekek megnevezésére, mivel arra voltam kíváncsi, hogy a hallgatóknak vannak-e tapasztalatai olyan gyerekekkel, akiknek a fejlődése eltér a tipikustól, a nevelésük 136

138 kihívást jelenthet. Beleértve azokat az eseteket is, akik nem rendelkeznek szakértői véleménnyel, de egyértelműen nem átlagos a fejlődésük, vagy mivel korai életkorról van szó lehetséges eltérés, de még nincs szakértői vélemény, most szembesül vele a környezet (ahogy az óvodai integráció jellemzésénél is említettem a Bevezetőben). A kérdőív témakörei: 1. A minta leírásához szükséges kérdések (életkor, nem, tagozat, intézmény stb.) 2. Sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos képzésen kívüli tapasztalatok: a tapasztalatszerzés helye: pl. informális körben, munkahelyen gyakorisága a sajátos nevelési igény jellege gyermekekkel kapcsolatos munkahely léte annak jellege (pl. intézmény) munkakör eddigi munkahelyi tapasztalatok átlagostól eltérő fejlődést mutató gyermekekkel 3. Képzésbeli tapasztalatok Elméleti képzés egyes tantárgyak, tantárgycsoportok hozzájárulása az általános gyermekismerethez, ill. a sajátos nevelési igényű gyermekekkel és integrációval kapcsolatos ismeretekhez (Likert-skála) a témával kapcsolatos választható kurzusok a témával kapcsolatos képzési tartalmak tudatos keresése 4. Képzésbeli tapasztalatok Gyakorlati képzés a gyakorló óvoda integráló jellege az óvodai csoport integráló jellege a sajátos nevelési igényű gyermekek köre a hallgató feladatai az integrált nevelés kapcsán integrációval kapcsolatos pozitív és negatív élmények a gyakorlatok során 5. Felkészültség érzése és érzelmek az integrációval kapcsolatban: Likert skálát tartalmazó önálló egység a kérdőívben, amely a hallgatók képzésbeli integrációs közérzetére (vö. Böddi és Serfőző, 2017a) vonatkozik. A kérdések nem tárgyi, konkrét ismereteket tartalmaznak, hanem reflexiót a saját felkészültség érzésére, illetve érzelmi viszonyulásokról szólnak. A kérdések köre az alábbi: 137

139 reflexió a képzésben szerzett ismeretekre és szemléletre reflexió a képzésben szerzett gyakorlati tapasztalatokra reflexió a saját kompetenciáira, annak határaira (konkrét feladatok és kihívások) érzelmek az integrációval kapcsolatban: általánosságban és konkrét feladatok kapcsán 6. Reflexió az integrációs felkészítésre igények: az integrációs felkészítés szempontjából milyen igényeket fogalmaznak meg a hallgatók A kérdőívet online (Qualtrics Survey Software) és papíralapú formában töltötték ki a kutatásban résztvevők. Az adatok feldolgozása a Qualtrics Survey Software-rel és Microsoft Excel-lel történt Eredmények Sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos képzésen kívüli tapasztalatok A hallgatók nagy arányban találkoztak az óvodapedagógus képzésen kívül olyan gyermekekkel, akiknek a fejlődése eltér a tipikustól (14. táblázat). Arányukat tekintve a válaszmegoszlás igen hasonló a két tagozaton, a levelező tagozaton némileg magasabb az igenek aránya, gyakorlatilag 90%-nak volt ilyen élménye. 14. táblázat A kérdőív 4. Az óvodapedagógus képzéstől függetlenül találkozott-e olyan gyermekkel, gyermekekkel, akinek a fejlődése valamilyen szempontból eltért az átlagostól, tipikustól? kérdésre adott válaszainak megoszlása. Találkozott Teljes minta Nappali tagozat Levelező tagozat Válaszok Válaszok Válaszok Fő aránya Fő aránya Fő aránya Igen ,83 % ,48% ,55% Nem 51 14,17% 37 16,52% 14 10,45 Összesen % % % Az összesített válaszok alapján a leggyakrabban barátok, ismerősök körében és munka kapcsán találkoztak átlagostól eltérő fejlődésű gyermekkel (17. ábra). Ezt követi a családban szerzett tapasztalatok köre és az egyéb. Az egyéb kapcsán pl. egyéni élményeket említettek, akár saját gyerekkorból (logopédusnál az egyik gyermektárs), alapítványoknál szerzett tapasztalatokat, mindennapi életet, játszótéri ismeretséget, saját gyermek óvodai csoporttársát. (Néhányan beírtak az egyébbe olyan válaszokat is, amiket valamelyik kategóriába besorolhatónak vélek 138

140 kategória (pl. saját gyermek), de nem tudható, hogy választották-e a megfelelő kategóriát, és csak árnyalni szerették volna-e az egyéb kitöltésével, vagy csak az egyéb választ jelölték.) A nappali és levelezős tagozatok között a kategóriák választásának mintázata eltérő (15. táblázat), ( 2 = 9,16, p<0,05) a legszembetűnőbb, hogy a levelező tagozatosok gyakrabban választották a munka kapcsán szerzett tapasztalatokat, míg a nappali tagozatosok leggyakrabban a baráti, ismerősi körben találkoztak átlagostól eltérő fejlődésű gyermekkel. Családi körben 74 Barátok, ismerősök körében 145 Munka kapcsán 128 Egyéb válaszgyakoriság 17. ábra A kérdőív 5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol? kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. N= táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat tekintetében az 5. Amennyiben találkozott ilyen gyermekkel, gyermekekkel, hol? kérdésére adott összesített válaszok megoszlása. (A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek, ezért a válaszok összesített számához viszonyítottam.) Nappali tagozat Levelező tagozat Hol találkozott? Válaszok Válaszok Fő aránya Fő aránya Családi körben 49 21,59% 25 16,03% Barátok, ismerősök körében 93 40,97% 51 32,69% Munka kapcsán 62 27,31% 64 41,03% Egyéb 23 10,13% 16 10,26% Összesen % % A találkozások gyakoriságát tekintve elmondható, hogy a kérdőívet kitöltők leggyakrabban a ritkának mondható találkozásokat jelölték meg (egy vagy legfeljebb néhány találkozás, ill. ritkán (1-2 havonta). Ezt követi a majdnem minden nap, ill. a gyakran (1-2 hetente), azonban 139

141 kategória ezek kisebb gyakorisággal fordulnak elő. Azaz összesítve 59,31% (78+94=172 fő) tapasztalatai inkább szórványosnak, 40,69% (62+56=118 fő) intenzívnek mondható. (18. ábra) (majdnem) minden nap 62 gyakran (1-2 hetente) 56 ritkán (1-2 havonta) 78 csak egy vagy legfeljebb néhány találkozás volt válasz gyakorisága 18. ábra A kérdőív 6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni? adott válaszok összesített gyakorisági megoszlása. (A kitöltőket a kérdésnél arra kértem, hogy ha több gyermekről van szó, és eltérő gyakorisággal találkoznak, a leggyakoribb találkozást jelöljék be) N=290 Ha tagozatonként vizsgáljuk az eloszlásokat (16. táblázat), a mintázat eltérő ( 2 =72,19, p<0,01), megállapíthatjuk, hogy a levelező tagozatosok leggyakrabban a mindennapos találkozás lehetőséget választották, amely arányaiban is jóval nagyobb a nappali tagozatosok ugyanilyen választásánál (47,17% vs. 6,04%). Ugyanakkor a nappali tagozatosok némileg gyakrabban jelölték a gyakori (1-2 hetente) találkozást (25,27% vs. 9,43%). A nappali tagozatosok leggyakrabban a csak egy vagy néhány találkozást jelölték be (40,66%). Összegezve tehát a nappali tagozatosok tapasztalatait inkább szórványosnak, a levelező tagozatosokét gyakoribbnak mondhatjuk. 16. táblázat A kérdőívet kitöltők válaszainak gyakorisági megoszlása és aránya tagozat tekintetében a 6. Milyen gyakran szokott vele, velük találkozni? kérdés kapcsán. Nappali Levelező Milyen gyakran találkozott? tagozat tagozat Válaszok Válaszok Fő aránya Fő aránya (majdnem) minden nap 11 6,04% 50 47,17% gyakran (1-2 hetente) 46 25,27% 10 9,43% ritkán (1-2 havonta) 51 28,02% 26 24,53% csak egy vagy legfeljebb néhány találkozás volt 74 40,66% 20 18,87% Összesen % % 140

142 kategória Arra a kérdésre, hogy milyen szempontból volt eltérő a fejlődése a gyermeknek/gyermekeknek, akikkel találkoztak (7. kérdés), a hallgatók leggyakrabban a beszédet és a mozgást jelölték be. Ezeket követi kb. ugyanolyan arányban az autisztikus és értelmi, ill. az egyéb pszichés fejlődési zavar és magatartási, beilleszkedési probléma. Viszonylag kis arányban találkoztak érzékszervi fogyatékossággal, ill. ugyanilyen arányban választották az általános fejlődésbeli lemaradás pontosabban nem tudom kategóriát, amelyet azért alkottam, hogy tudjon válaszolni az is, aki a sajátos nevelési igényt, a pontos diagnózist nem ismerte/ismerhette, de érzékelte a fejlődés késését. (19. ábra) Végül igen kis arányban jelent meg az egyéb válasz, ahova pl. olyan válaszokat írtak be a hallgatók, amiket nem tudtak besorolni a felkínált lehetőségekbe. Itt érvényesült a szubjektivitás, mert beírtak olyat is, ami beletartozna egy-egy felkínált kategóriába, de a kitöltő ezzel nem volt tisztában, vagy nem látta pontosan a probléma jellegét, amivel találkozott, csak az okot. Az egyéb válaszokba írtak pl. a súlyos oxigénhiánnyal való születést, Down-szindrómát, kevésbé súlyos tanulási zavart. Ennél a kérdésnél nem a pontos sajátos nevelési igényt, diagnosztizált kategóriákat szerettem volna megtudni (amelyekkel esetleg a kitöltő nincs teljesen tisztában), hanem egy képet kapni arról, milyen szempontból volt eltérő a fejlődése a gyermekeknek, akikkel találkoztak. Beszéd 158 Mozgás Autisztikus Értelmi Egyéb pszichés fejlődési zavar (súlyos tanulási, figyelem, mag.szab.) Magatartási, beilleszkedési problémák Érzékszervi Általános fejlődésbeni lemaradás, pontosabban nem tudom Egyéb válasz gyakorisága 19. ábra A kérdőív 7. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek? kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. N=799 A kérdőívet kitöltők kevesebb, mint fele dolgozik tanulmányain kívül 0-7 éves korú gyermekekkel, tagozatonkénti bontásban a nappali tagozatosok 39,85%-a, a levelező tagozatosok 60,15%-a dolgozik ilyen munkahelyen (17. táblázat). 141

143 17. táblázat A 8. Dolgozik jelenleg a tanulmányain kívül 0-7 éves korú gyermekekkel? kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. Dolgozik 0-7 éves gyermekekkel? Fő Teljes minta Válaszok aránya Fő Nappali tagozat Válaszok aránya Fő Levelező tagozat Válaszok aránya Igen ,61% 67 31,90% 80 60,15% Nem ,39% ,10% 53 39,85% Összesen % % % A 0-7 éves gyermekekkel dolgozó válaszadók munkahely szerinti eloszlását a 18. táblázat mutatja. 71 fő (41,04%) gyermekeket nevelő intézményben dolgozik, túlnyomó többségük (62 fő) levelező tagozatos. Látható, hogy az intézményben dolgozók legnagyobb arányban óvodában teszik ezt, ebből az 53 főből 48 levelező tagozatos. Az összes kérdésre válaszoló hallgató közül a második leggyakoribb válasz a bébiszitterkedés, 57 fő (32,95%) dolgozik így, viszont ilyen munkát többségében nappali tagozatos hallgatók végeznek (48 fő), hasonlóan, a gyermekprogramok-táboroztatásban is inkább a nappali tagozatosok dolgoznak (a 22 főből 16- an). Az egyéb kategóriába pl. speciális foglalkozások tartását (pl. zenés-angol, népi gyermekjátékok, néptánc, fejlesztés), egyéb munkaköröket (pl. gyermekszemészeti asszisztens) írtak. 18. táblázat A 0-7 éves korú gyermekekkel dolgozó kérdőív kitöltők megoszlása a munkahely jellege szerint. Munkahely Válaszok Válaszok száma aránya 71 41,04% gyermekeket nevelő intézményben dolgozik (pl. bölcsőde, óvoda, családi napközi) bébiszitterkedés 57 32,95% gyermekprogramok, rendezvények és/vagy táboroztatás 22 12,72% egyéb 16 9,25% játszóház 7 4,05% Összesen % óvoda 53 84,13% bölcsőde 3 4,76% családi napközi 4 6,35% egyéb 3 4,76% Összesen % A 63 intézményben dolgozó hallgató többsége, azaz 27 fő, (42,86%) pedagógiai asszisztensi, 19 fő (30,16%) óvodapedagógusi, 5 fő (7,94%) dajkai, 4 fő (6,35%) csecsemő- és kisgyermeknevelői, 2 fő (3,17%) gyógypedagógiai asszisztensi, 6 fő (9,52%) egyéb (angol 142

144 tanári, óvodatitkári, zenei fejlesztői, egyben pedagógiai és gyógypedagógiai asszisztensi, terapeutai így írta a válaszoló) munkakörrel rendelkezik. Mindezen munkatapasztalatok mellett fontos kérdés, hogy a hallgató az eddigi munkahelyein szerzett-e tapasztalatot a tipikustól eltérő fejlődésmenetű gyermekekkel kapcsolatban. Erre vonatkozott a 12. Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben, ahol tapasztalatot szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban? kérdés. A válaszok megoszlásából (19. táblázat) látható, hogy a válaszolók kevesebb, mint fele dolgozott már átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel, és a válaszok aránya közel azonos mindkét tagozaton. 19. táblázat A 12. Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben, ahol tapasztalatot szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban? kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. Dolgozott már átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel? Teljes minta Válaszok aránya Nappali tagozat Válaszok aránya Levelező tagozat Válaszok aránya Fő Fő Fő Igen ,16% 83 45,36% 56 44,80% Nem ,84% ,64% 69 55,20% Összesen % % % Képzésbeli tapasztalatok Elméleti képzés Vizsgáltam, hogy a hallgatók hogyan vélekednek, miképp járultak hozzá az egyes pszichológiai és pedagógiai tantárgyak egyrészt a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságairól, szakaszairól, másrészt a sajátos nevelési igényű gyermekekről és az integrációról kialakult tudásukhoz. A tantárgyak megnevezésénél ügyeltem rá, hogy egyértelműen utaljon a tartalmára, és a kitöltés kapcsán arra kértem őket, hogy ha nem is pontosan ugyanaz az adott tárgy neve, a hasonló tartalmú kurzusokra gondoljanak. Az egyes tantárgyak hozzájárulását egy 1-től 5-ig terjedő skálán kellett a kitöltőknek megítélniük (1 - egyáltalán nem járult hozzá; 2 - alig járult hozzá; 3 - közepes mértékben járult hozzá, 4 hozzájárult; 5 - jelentős mértékben hozzájárult). Az egyes tantárgyak esetében a válaszok átlagai a 20. táblázatban láthatók. Egy-egy tárgy esetében a válaszok maximum értéke 5 lehetett, tehát minél magasabb egy-egy átlag, annál nagyobb mértékben vélték úgy a kitöltők, hogy hozzájárult a tudásukhoz. A hallgatók szerint a képzésben a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságairól, szakaszairól való tudásukhoz leginkább a Fejlődéslélektan, A differenciálás pedagógiája és pszichológiája/ 143

145 Gyógypedagógiai alapismeretek, valamint A játék pszichológiája, pedagógiája és módszertana járult hozzá. Ezeknek 4 feletti az átlaga. Ezt követi a Pedagógiai pszichológia/neveléspszichológia, a Bevezetés a pszichológiába és a Családszociológia és családpedagógia. A sajátos nevelési igényű gyermekekről és az integrációról való tudásukat leginkább A differenciálás pedagógiája és pszichológiája / Gyógypedagógiai alapismeretek gyarapította, ez szerepel egyedül 4 feletti átlaggal. A válaszok alapján még a Fejlődéslélektan és a Pedagógiai pszichológia / neveléspszichológia járult még hozzá a tudásukhoz. 20. táblázat A kérdőív kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. ( Kérem, ítélje meg, hogy óvodapedagógus képzése során az alábbi kötelező pedagógia és pszichológia tantárgyak milyen mértékben járultak hozzá tudásához a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságairól, szakaszairól (13.) / a sajátos nevelési igényű gyermekekről és az integrációról! (14.)) a gyermeki fejlődés tipikus sajátosságai, szakaszai sajátos nevelési igényű gyermekek és integráció Tantárgy Min. Max. Átlag Szórás N Min. Max. Átlag Szórás N Bevezetés a pszichológiába 1 5 3,95 0, ,1 1, A játék pszichológiája, pedagógiája és módszertana 1 5 4,34 0, ,38 1, Fejlődéslélektan 2 5 4,49 0, ,82 1, Pedagógiai pszichológia/neveléspszichológia 1 5 4,12 0, ,7 1,2 314 Neveléstörténet 1 5 2,59 1, ,18 1, Óvodapedagógia neveléselmélet A differenciálás pedagógiája és pszichológiája / Gyógypedagógiai alapismeretek Családszociológia és családpedagógia 1 5 3,64 1, ,25 1, ,4 0, ,61 0, ,8 1, ,43 1, Alkalmazott pedagógia 1 5 3,72 1, ,54 1, Az egyes pedagógiai és pszichológiai tárgyakon kívüli tárgyak (pl. módszertanok) a hallgatók sajátos nevelési igényű gyermekekről és integrációról való tudáshoz való hozzájárulására is kíváncsi voltam (15. kérdés). A módszertani tárgyak tekintetében a válaszok eloszlását a 21. táblázat mutatja. Összességében az látható, hogy az egyes módszertani tárgyak átlagai a közepes mértékben járult hozzá, azaz 3 alattiak, illetve a körüliek. A Mozgás/testnevelés módszertana tárgy átlaga a legmagasabb: 3,16. Az általam megadott módszertanokon kívül a kitöltők kiegészíthették más tantárgynevekkel a táblázatot. Többségében a sajátos nevelési igényű gyermekekhez, integrációhoz-inklúzióhoz szűkebben és tágabban (pl. gyermekvédelem, család és intézmény kapcsolata, inter- és multikulturális nevelés) kötődő, illetve gyakorlati jellegű tárgyakat (mint pl. drámapedagógia) említettek. Ugyanakkor több esetben 144

146 következetlenek voltak, és a fenti kérdésekben már felkínált tárgyakat írták be újra. A következetlen válaszok miatt a nyílt kérdésekre adott válaszokat nem mutatja a 21. táblázat. 21. táblázat A kérdőív 15. kérdésére adott válaszok leíró statisztikája. ( Az előbb felsorolt pedagógiai és pszichológiai tantárgyakon kívül mely tárgyak (pl. módszertanok) érintették a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjának témáját? Egészítse ki az alábbi listát és ítélje meg, milyen mértékben járultak hozzá a tantárgyak (tantárgycsoportok) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos tudásához! ) Tantárgycsoport Min. Max. Átlag Szórás N Anyanyelvi-irodalmi nevelés és módszertana 1 5 2,81 1, Ének-zenei nevelés módszertana 1 5 2,52 1, Külső világ tevékeny megismerésének módszertana - környezeti tartalommal Külső világ tevékeny megismerésének módszertana - matematikai tartalommal 1 5 2,4 1, ,38 1, Mozgás/testnevelés módszertana 1 5 3,16 1, Vizuális nevelés módszertana 1 5 2,57 1, Az elméleti felkészítés kérdéscsoportjának utolsó két kérdése a hallgatók témakörrel kapcsolatos motiváltságát vizsgálta, azaz, hogy a választható tantárgyak kapcsán keresték-e a sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos kurzusokat (22. táblázat). A válaszoló hallgatók (334 fő) csaknem 30%-a végzett olyan választható kurzusokat a képzés során, amelyek kapcsolódtak a sajátos nevelési igényű gyermekek és/vagy integráció témához (16. kérdés), a válaszok aránya nagyon hasonlóan alakul a két tagozaton. A kitöltők (322 fő) kicsit több, mint 30%-a nyilatkozott úgy, hogy kereste tudatosan az olyan képzési tartalmakat, amelyek kapcsolódtak a fenti témákhoz (17. kérdés), az arány mindkét tagozaton hasonló. Tehát általánosítva megállapítható, hogy a hallgatók kb. 30%-a próbálta az ismereteit elmélyíteni a vizsgált témakörökben. 22. táblázat A kérdőív 16. és 17. kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. ( 16. A választható tantárgyak körében végzett-e olyan kurzusokat, amelyek. kapcsolódtak a sajátos nevelési igényű gyermekek és/vagy integráció témához? és 17. Képzése során kereste-e tudatosan a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos kurzusokat/tartalmakat? ) Végzett választható kurzusokat? Nappali Levelező Teljes minta tagozat tagozat Tudatosan kereste-e a képzési tartalmakat? Nappali Levelező Teljes minta tagozat tagozat Igen 95 28,44% 59 27,83% 36 30% ,92% 67 32,68% 38 33,04% Nem ,56% ,17% 84 70% ,08% ,32% 77 66,96% N % % % % % % 145

147 Képzésbeli tapasztalatok Gyakorlati képzés A hallgatók válaszai alapján 94,12%-uk (320 fő) töltötte olyan óvodában a gyakorlatát, ami fogad sajátos nevelési igényű gyermekeket, az arányokban gyakorlatilag nincs eltérés a tagozatok között (23. táblázat). Ugyanakkor némileg kevesebben (85,67%) nyilatkoztak úgy, hogy az óvodai csoportjukban is voltak sajátos nevelési igényű gyermekek (24. táblázat). 23. táblázat 18. Az óvoda (esetlegesen óvodák), amelyben a képzés eddigi féléveiben töltötte gyakorlatát, fogad-e sajátos nevelési igényű gyermekeket, integráló óvoda-e? kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. Teljes minta Nappali tagozat Levelező tagozat Igen ,12% ,37% ,60% Nem 20 5,88% 12 5,63% 8 6,40% Összesen % % % 24. táblázat A 19. kérdésre adott válaszok megoszlása a teljes mintában, ill. tagozatonkénti bontásban. ( Az Ön csoportjába jártak-e sajátos nevelési igényű gyermekek vagy olyan gyermekek, akiknek (ha még nem is rendelkeztek szakértői véleménnyel) fejlődése egyértelműen eltért a tipikustól? ) Teljes minta Nappali tagozat Levelező tagozat Igen ,67% ,16% ,89% Nem 46 14,33% 32 15,84% 13 11,11% Összesen % % % Az óvodai gyakorlataik során a hallgatók válaszaik alapján legtöbbször olyan gyermekekkel találkoztak, akiknek magatartás, beilleszkedés és beszéd szempontjából tért el a fejlődése a tipikustól (151, ill. 150 választás). A második leggyakoribbak (125, ill. 123) az egyéb fejlődési zavarral rendelkező és az autisztikus gyermekek voltak, majd ezt követte az értelmi elmaradás (102) és a mozgás sérülés (98), majd az általános fejlődésbeli elmaradás (62) és az érzékszervi fogyatékosság (33) bejelölése. A legritkább az egyéb kategória volt (11) (20. ábra). Az egyébbe a 7. kérdéshez hasonlóan beírták a Down-szindrómát, ill. pl. krónikus betegségeket, törpenövést. 146

148 kategória Magatartási, beilleszkedési problémák Beszéd Egyéb pszichés fejlődési zavar (súlyos tanulási, figyelem, mag. szab) Autisztikus Értelmi Mozgás Általános fejlődésbeni lemaradás, pontosabban nem tudom Érzékszervi Egyéb válasz gyakorisága 20. ábra A 20. Milyen szempontból, miben volt eltérő a fejlődése ennek a gyermeknek, ezeknek a gyermekeknek? kérdésére adott összesített válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. N=855 Kíváncsi voltam arra, hogy azok a hallgatók, akiknek a gyakorlóhelyén a csoportban volt sajátos nevelési igényű gyermek, milyen pedagógiai feladatokkal találkoztak a gyakorlataik során. A 275 válaszolóból 254 fő (92,36%) válaszolt úgy, hogy volt kapcsolata, feladata a sajátos nevelési igényű gyermekekkel (21. kérdés). A hallgatók válaszainak megoszlását a feladatok között a 25. táblázat mutatja. 147

149 25. táblázat A 21. kérdés folytatásaként (azaz, hogy a hallgatónak a gyakorlata során voltak-e feladatai a sajátos nevelési igényű gyermekekkel) szereplő 22. Amennyiben igen, milyen feladatai voltak? kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek, kivéve, ha az 1. válaszlehetőséget jelölték be. Feladat Válaszok száma Válaszok aránya A vele/velük kapcsolatos összes óvodapedagógusi feladatot ellátni, azaz amit a mentor óvodapedagógus is tett ,34% Gondozási tevékenységek 93 16,73% Játszani vele 88 15,83% Kezdeményezésekbe való bevonás 64 11,51% Támogatni őt, miközben a többiekével megegyező vagy az övékhez hasonló tevékenységet végzett 42 7,55% Lekötni a figyelmét, amikor a többiek más tevékenységet folytattak 35 6,29% Differenciált tevékenységet kitalálni számára 32 5,76% Segíteni az önkiszolgálásban 32 5,76% A gyakorlatvezető óvodapedagógus által kitalált differenciált tevékenységet végezni vele 16 2,88% Egyéb 2 0,36% Összesen % A legtöbben (27,34%, 152 válasz) azt válaszolták, hogy gyakorlatilag az összes olyan feladatot ellátták, amely egy óvodapedagógus feladata egy sajátos nevelési igényű gyermek esetében. A következő két leggyakoribb válasz a gondozási teendők (16,73%, 93 válasz) és a játék (15,83%, 88 válasz) volt, majd ezt követte a kezdeményezésekbe való bevonás (11,51%, 64 válasz) és a gyermek támogatása a közös tevékenységek során (7,55%, 42 válasz). Közel hasonló arányban választották azt, hogy lekötni a figyelmét, míg a többiek mást csinálnak (6,29%, 35 válasz), differenciált tevékenységet kitalálni, ill. segíteni az önkiszolgálásban (az utóbbi kettő 5,76%, 32 válasz). Végül a válaszolók a legritkábban választották azt a lehetőséget, hogy a gyakorlatvezető által kitalált differenciált tevékenységet végezték a gyermekkel, gyermekekkel (2,88%, 16 válasz). Az utóbbi három, illetve a támogatás a közös tevekénységekben a különleges bánásmóddal kapcsolatos feladatok egy-egy szelete. Az egyéb kategóriát ketten választották, az egyik számára pozitívum volt maga az integráció és mindennapjai, a tisztelet, alázat és szeretet megélését említette, a másik válasz nem idekapcsolódó volt, a saját munkahelyére utalt a hallgató. Az gyakorlati képzésen szerzett tapasztalatok, élmények érzelmi fókuszú megközelítésével a kérdőív kérdései foglalkoznak. 148

150 A 23. Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai alkalmával a sajátos nevelési igényű gyermekkel való foglalkozások során voltak-e pozitív élményei, olyan történések, élmények, amiket sikerként élt meg, örömmel töltötték el? kérdésre a válaszolók (N=264) 85,98%-a (227 fő) úgy válaszolt, hogy igen, voltak pozitív élményei. A válaszok részletezése, azaz az öröm, sikerélmény forrásai, és azok válaszok közötti megoszlása a 26. táblázatban láthatók. 26. táblázat A 24. Amennyiben voltak ilyen pozitív élményei, sikerei, örömei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül! kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. Válaszkategória Válaszok Válaszok száma aránya sikerült bevonnom ő(ke)t tevékenységekbe ,55% sikerült személyes kapcsolatot kialakítanom egy vagy több sajátos nevelési igényű gyermekkel ,91% a közös tevékenységünk nyomán láttam az örömet, büszkeséget a sajátos nevelési igényű gyermeken ,54% összességében pozitív élmény volt a vele-velük való foglalkozás ,54% sikerült megfelelően reagálnom egy kihívást jelentő helyzetben 98 10,33% nekem (is) köszönhetően történt valami pozitív változás a sajátos nevelési igényű gyermek óvodai alkalmazkodásában (pl, alkalmazkodott a szokás-szabályrendszerhez; megtette, amire 80 8,43% megkértem stb,) sikerült megelőznöm egy esetleges negatív helyzetet, pl, konfliktust 78 8,22% kompetensnek éreztem magam 54 5,69% nekem (is) köszönhetően történt valamilyen előrelépés a sajátos nevelési igényű gyermek egyéni fejlődésében 34 3,58% egyéb 2 0,21% Összesen % A válaszok gyakorisági eloszlásának vizsgálatakor azt találjuk, hogy szóródnak a válaszlehetőségek között. Az öröm, siker forrásaként a hallgatók leggyakrabban a tevékenységekbe való sikeres bevonást (18,55%, 176 válasz) és a személyes kapcsolat kialakítását (17,91%, 170 válasz) nevezték meg, majd ezt követte a gyermek sikerélménye feletti öröm (14,54%, 138 válasz). A válaszolók 12,54%-a (119 válasz) mondta, hogy összességében pozitív élményt jelentett neki a sajátos nevelési igényű gyermekkel/gyermekekkel való foglalkozás. Kb. hasonló arányban választották a gyermek óvodai alkalmazkodásában bekövetkező pozitív változáshoz (8,43%, 80 válasz) és a negatív helyzet megelőzéséhez (8,22%, 78 válasz) kapcsolódó sikert. Bár a választási lehetőségek nagy köre kapcsolódott a saját kompetencia megéléséhez, mégis önmagában a kompetencia érzése 149

151 mint válasz csak 5,69%-ban (54 válasz) fordult elő. Legritkábban a gyermek fejlődésére való pozitív hatást (3,58%, 34 választás) választották a hallgatók. A két egyéb válasz közül az egyiket valamelyik kategóriába kellett volna a kitöltőnek beírnia, a másik azonban egy nagyon fontos szempont: miszerint annak felfedezése volt számára pozitív élmény, hogy félt a sajátos nevelési igényű gyermekektől, de nem volt rá oka. Az integrációhoz kötődő gyakorlati képzésbeli negatív élményeket, kudarcokat a kérdések vizsgálták. A 25. kérdésre ( Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai alkalmával a sajátos nevelési igényű gyermekkel való foglalkozások során voltak-e negatív élményei, olyan történések, élmények, amiket nehézségnek, kudarcnak élt meg? ) válaszolók (262 fő) között szinte fele-fele arányban oszlottak meg az igen és a nem válaszok, némileg az igen felé tolódva (igen: 52,67% 138 fő; nem: 47,33%, 124 fő). Tehát a negatív élmények a kitöltők között ritkábban fordultak elő, mint a pozitívak (amit a 264 válaszoló 85,98%-a írt be ld. fent). A negatív élményeket, kudarcok forrását részletező 26. kérdésre ( Amennyiben voltak ilyen negatív élményei, nehézségei, kudarcnak megélt eseményei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül! ) adott válaszok megoszlását a 27. táblázat mutatja. 27. táblázat A 26. Amennyiben voltak ilyen negatív élményei, nehézségei, kudarcnak megélt eseményei: döntse el, hogy mely állítások igazak Önre az alábbiak közül! kérdésre adott válaszok gyakorisági megoszlása. A kitöltők ennél a kérdésnél több választ is megjelölhettek. Válaszkategória Válaszok száma Válaszok aránya előfordult, hogy eszköztelennek éreztem magam 66 19,24% érzelmileg megterhelő helyzet volt 56 16,33% nem sikerült megelőznöm vagy megoldanom egy esetleges negatív helyzetet, pl. konfliktust 49 14,29% nem sikerült bevonnom ő(ke)t tevékenységekbe 40 11,66% nem sikerült megfelelően reagálnom egy kihívást jelentő helyzetben 36 10,50% nem sikerült megfelelően kommunikálnom valamelyik sajátos nevelési igényű gyermekkel 31 9,04% nem éreztem magam kompetensnek 28 8,16% nem sikerült jó kapcsolatot kialakítanom valamelyik sajátos nevelési igényű gyermekkel 15 4,37% úgy éreztem, hogy hibát követtem el egy SNI gyermekkel való bánásmódban, vele való foglalkozásban 13 3,79% egyéb 5 1,46% összességében negatív élmény volt a vele-velük való foglalkozás 4 1,17% Összesen % 150

152 A válaszok ennél a kérdésnél is szóródnak. Leggyakoribbak a kifejezetten negatív érzelmekkel társuló válaszok, azaz az eszköztelenség érzése (19,24%, 66 válasz) és az érzelmi megterhelés (16,33%, 56 válasz). Ezt követi a negatív helyzetek megelőzésének (14,29%, 49 válasz), ill. hasonló arányban a tevékenységekbe való bevonás sikertelensége (11,66%, 40 válasz) és a kihívást jelentő helyzetben való nem megfelelő reagálás (10,50%, 36 válasz), a kommunikáció sikertelensége (3,04%, 31 válasz). A kompetencia érzésének hiányát 8,16%-ban (28 válasz), a megfelelő kapcsolat kialakításának sikertelenségét 4,37%-ban (15 válasz) jelölték be a hallgatók, míg 3,79%-ban (13-válasz) választották azt a lehetőséget, hogy úgy érezték, hibát követtek el. Az egyéb kategóriát öten választották (1,46%), és csupán négyen (1,17%) jelölték be azt, hogy összességében negatív élmény volt a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való foglalkozás. Az egyéb kategória kapcsán, úgy gondolom, ebben az esetben mindegyik válasz kiemelt figyelmet érdemel. Három válasz hívja fel a figyelmet a mentor-óvodapedagógus szerepére. Ebben a három válaszban a mentor negatív hozzáállása a kulcstényező: az egyik esteben a hallgató aktív szereplő, arra használta a mentora, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeket kivigye a folyosóra, és amikor a hallgató ezt nem szerette volna, kérte a másik csoportba való áthelyezését. A másik két esetben a mentort modellként megfigyelő hallgatók negatív következtetésre jutottak, amely negatív érzelmekkel is társult: az egyetemi oktató érkezése miatt a mentor kivonta a gyermeket, nehogy tönkretegye a tevékenységet, ill. a mentor sajátos nevelési igényű gyermekre adott reakcióit a többi gyermek kivételezésként élte meg, mert velük szigorúbb volt. A másik két egyéb-válasz a tehetetlenség érzéséhez kapcsolódott Felkészültség érzése és érzelmek az integrációval kapcsolatban a hallgatók integrációs közérzete A 27. kérdésbe tartozó Kérem, ítélje meg egy 1-től 4-ig terjedő skálán, hogy az alábbi állítások mennyire igazak Önre! az állításokat a négy témakör köré rendezhetők: reflexió a képzésben szerzett ismeretekre és szemléletre: 1., 4., 11., 14., 17. állítások reflexió a képzésben szerzett gyakorlati tapasztalatokra: 2., 3. állítások (ez a témakör ennél a kérdésnél kevésbé részletezett, mivel a kérdőív kérdései a gyakorlati képzésre vonatkoznak. reflexió a saját kompetenciáira, annak határaira (konkrét feladatok és kihívások): 5., 6., 8., 9., 12., 15., 18. állítások érzelmek az integrációval kapcsolatban: általánosságban és konkrét szempontokból: 7., 10., 13., 16., 19., 20. állítások 151

153 A kérdés állításait az alábbi skálán kellett megítélni: 1-egyáltalán nem igaz rám, 2- kis mértékben igaz rám, 3- igaz rám, 4- teljes mértékben igaz rám, X-nem tudom eldönteni. Likert-skála lévén minél magasabb az adott állításhoz tartozó átlag, annál nagyobb mértékben értettek egyet vele a válaszolók. Így egy-egy item átlagának maximuma elméletben 4 lehet (amennyiben minden válaszoló teljes mértékben igaznak tartotta volna magára). A kérdés csoportosított állításainak leíró statisztikáját a 28. táblázat tartalmazza. 28. táblázat A kérdőív 27. Kérem, ítélje meg egy 1-től 4-ig terjedő skálán, hogy az alábbi állítások mennyire igazak Önre! kérdésére adott válaszok leíró statisztikája témakörönként, átlagok szerinti csökkenő sorrendben. Az utolsó négy állítás (szürkével kiemelve) negatív kijelentés, ezt figyelembe kell venni az átlagok elemzésénél. állítás ELMÉLETI ISMERETEK, SZEMLÉLET átlag szórás N Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet, attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan elméleti tudást, ismereteket, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű gyermekek integrálása kapcsán. Tisztában vagyok vele, hogy milyen sajátos nevelési igényű típusba tartozó gyermekekkel találkozhatok óvodapedagógusként. Tisztában vagyok vele, hogy hol nézzek utána adott sajátos nevelési igény típusoknak, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. 3,47 0, ,06 0, ,04 0, ,92 0, Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatosak. 2,52 1, GYAKORLATI TAPASZTALAT átlag szórás N Fontosnak érzem, hogy a képzés során olyan gyakorlóhelyre járjanak a hallgatók, ahol találkoznak integrációval. Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű gyermekek integrálása kapcsán. 3,62 0, ,71 0, KOMPETENCIA átlag szórás N Úgy gondolom, hogy észrevenném, ha egy gyermeknél felmerülnek olyan jelek, amelyek további kivizsgálást igényelnek. Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja kapcsán. Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos nevelési igényű gyermekhez. Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért, információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a differenciálás lehetőségeit. 3,10 0, ,02 0, ,96 0, ,95 0, ,89 0,

154 6 Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek fejlesztési módszereket. 2,82 0, Felkészültnek érzem magam, hogy a szülőkkel beszélgessek a gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. 2,49 0, ÉRZELMEK átlag szórás N Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai csoportban dolgozzak. Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a csoportomba. Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok, eszköztelennek érzem magam. Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai csoportban dolgozzak. 2,76 0, ,61 0, ,57 0, ,19 0, ,92 0, ,71 0, Az képzésben szerzett elméleti ismeretekre és szemléletre vonatkozó reflexió kapcsán kiemelkedik, hogy magas átlaga (3,47) van annak az állításnak, amely a gyermekekkel kapcsolatos elfogadó szemlélet, attitűd átvételére vonatkozik. Ezt követik 3 körüli átlaggal azok az itemek, amelyek a kapott elméleti tudásra (3,06), a sajátos nevelési igény típusainak (3,04), illetve az információforrások ismeretére (2,92) vonatkoznak. A gyakorlati tudás kapcsán elmondható, hogy a hallgatók igen fontosnak érzik, hogy az óvodapedagógus-képzés során olyan gyakorlóóvodába járhassanak, ahol találkoznak az integrációval (3,62), azonban úgy érzik, a gyakorlati felkészítésük kevésbé volt elegendő (2,71), ez látszik az elméleti oldalhoz (3,47) viszonyítva is. A saját integrációhoz kapcsolódó kompetenciájuk kapcsán 3 körüli átlagokkal szerepelnek azok az állítások, amelyek a sajátos nevelési igény tényének felismeréséhez (3,10), az együttműködő szakmák (3,02), és támogató szakemberek (2,95) ismeretéhez és a sajátos nevelési igényű gyermekkel való megfelelő kapcsolatfelvételhez (2,96) kapcsolódnak. Az integrációhoz kötődő módszerek, mint a differenciálás (2,89) ismerete és a fejlesztési módszerekről (2,84) való tudás egymáshoz közeli átlagértékkel szerepelek. A legkisebb átlaggal (2,49) az az állítás rendelkezik, amely azzal a felkészültség-érzéssel kapcsolatos, hogy a pedagógusként a szülőkkel beszéljenek gyermekük sajátos nevelési igényéről. A teljes 27. kérdés pozitív állításai közül ez érte el a legkisebb átlagot. Az érzelmeket érintő tételek kapcsán az látható, hogy a hallgatók összességében pozitívan viszonyulnak az integrációhoz. Mondható, hogy általában szívesen vállalnának sajátos nevelési 153

155 igényű gyermeket a csoportjukban (2,76), azonban az integrációra való felkészültségük összbenyomása alacsonyabb átlaggal (2,61) szerepel. A negatív állítást megfogalmazó tételekből kiderül, hogy a hallgatók viszonylag magas arányban (2,57) érzik úgy, hogy nincs elég tapasztalatuk az integrációval kapcsolatban. A szülőkkel való beszélgetéstől való félelem jellemző, de nem nagyon nagy mértékben (2,19), bár azt tudjuk a 9. állítás alapján, hogy kevésbé érzik felkészültnek erre magukat. Az integráció kapcsán megjelenő eszköztelenség érzése relatíve kevéssé jellemző (1,92), és az integrációhoz való pozitív viszonyulással összhangban, a legkisebb átlaggal (1,71) szerepel az, hogy tartanának az integráló csoportban való munkától Az integrációra való felkészültség érzése és a hallgatók tapasztalatainak feltárása Az összefüggések feltárása érdekében megvizsgáltam, mely tényezők, változók között van kapcsolat. A mintát az előfeltevéseimhez igazodó szempontok mentén csoportosítottam, és 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak eltérését t-próbával teszteltem. Az alábbi szempontok szerint képeztem csoportokat a mintában: 1. Egyetem kívüli tapasztalat sajátos nevelési igényű gyermekekkel (a kérdőív 4. kérdése: Az óvodapedagógus képzéstől függetlenül találkozott-e olyan gyermekkel, gyermekekkel, akinek a fejlődése valamilyen szempontból eltért az átlagostól, tipikustól? ; 8. kérdés: Dolgozik jelenleg a tanulmányain kívül 0-7 éves korú gyermekekkel? ; 12. kérdés: Eddigi pályája során dolgozott-e olyan intézményben, ahol tapasztalatot szerzett az átlagostól eltérő fejlődésű gyermekekkel kapcsolatban? ) 2. Motiváció a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tapasztalatok szerzésére az elméleti képzésben (a kérdőív 17. kérdése: Képzése során kereste-e tudatosan a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatos kurzusokat/tartalmakat? ) 3. A gyakorlóóvoda sajátosságai az integrációról való tapasztalatszerzés szempontjából (18. kérdés Az óvoda (esetlegesen óvodák), amelyben a képzés eddigi féléveiben töltötte gyakorlatát, fogad-e sajátos nevelési igényű gyermekeket, integráló óvoda-e? ; 19. kérdés: Az Ön csoportjába jártak-e sajátos nevelési igényű gyermekek vagy olyan gyermekek, akiknek (ha még nem is rendelkeztek szakértői véleménnyel) fejlődése 154

156 egyértelműen eltért a tipikustól? és 21. kérdés: Önnek volt-e kapcsolata, feladata ezzel a gyermekkel, ezekkel a gyermekekkel? ) 4. Élmények a sajátos nevelési igényű gyermekekkel a gyakorlat során (23. kérdés: Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai alkalmával a sajátos nevelési igényű gyermekkel való foglalkozások során voltak-e pozitív élményei, olyan történések, élmények, amiket sikerként élt meg, örömmel töltötték el? és 25. kérdés: Az óvodapedagógus képzés alatt az óvodai gyakorlatai alkalmával a sajátos nevelési igényű gyermekkel való foglalkozások során voltak-e negatív élményei, olyan történések, élmények, amiket nehézségnek, kudarcnak élt meg? ) 5. A végzett képzés tagozata (a kérdőív 3. kérdése: Milyen tagozaton végzi óvodapedagógusi tanulmányait? ) A kérdőív állításainak leíró statisztikája a fenti szempontok mentén csoportosítva, ill. a szignifikánsnak bizonyuló t-próbák t-értékei szignifikancia-szinttel a 9. Mellékletben találhatók. Az eredményekből kiemelem az adott témakörhöz tartozó kérdésenként a szignifikáns eredményeket ( táblázatok). A t-értékek és a szignifikancia-szintek alatt megtalálható, hogy az adott szempont szerint képzett melyik csoport (igen/nem; ill. nappali/levelező) átlaga a magasabb. Szürkével a negatív tartalmú állításokat emelem ki Egyetem kívüli tapasztalat sajátos nevelési igényű gyermekekkel A hallgatók saját felkészültségüknek megítélése és az óvodapedagógus képzéstől független sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tapasztalatainak összefüggését a 29. táblázat mutatja. 155

157 29. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 4., 8. és 12. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban. A t-értékek és a szignifikancia-szintek alatt megtalálható, hogy melyik csoport (igen/nem) átlaga a magasabb. 5 Állítás Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a differenciálás lehetőségeit. 4. Egyetem kívüli tapasztalat? t=2,02; p=0,05 nem 8. Dolgozik-e 0-7 évesekkel? 12. Sajátos nevelés igényű gyermekkel munka? 7 Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. t=3,63; p<0,01 nem 8 Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja kapcsán. t=2,11; p<0,05 igen 10 Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok, eszköztelennek érzem magam. t=2,25; p<0,05 nem 13 Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. t=2,47; p=0,01 nem 15 Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért, információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. t=2,06; p<0,05 igen 17 Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatosak. t=2,62; p=0,01 igen t=2,41; p<0,05 igen 19 Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai csoportban dolgozzak. t=2,34; p<0,05 nem 20 Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a csoportomba. t=2,78; p=0,01 igen Az óvodapedagógus képzésen kívül szerzett sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tapasztalat (4. kérdés) és a válaszok összefüggéseiben a következők látszanak. Azok, akik azt válaszolták, hogy nincs ilyen tapasztalatuk, inkább igaznak találták önmagukra azt, hogy ismerik a differenciálás lehetőségeit (5. állítás). Az integrációhoz kapcsolódó konkrét tudást mint együttműködő szakemberek (8. állítás) és a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos információforrások (15. állítás) ismeretét inkább azok tartották magura igaznak, akiknek van a képzésen kívül (is) tapasztalata, élménye a sajátos nevelési igényű gyermekekről. Ugyanez igaz a további képzéssel kapcsolatos tervekre (17. állítás) is. A negatív érzelmekre vonatkozó állítások kapcsán pedig a fordítottja igaz, vagyis inkább azok érzik eszköztelennek magukat (10. tétel) és tartanak az integráló csoportban való munkától (19. tétel), akik nem rendelkeznek 156

158 képzésen kívüli tapasztalattal a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatban, vagyis akiknek van tapasztalata kevésbé jelezték a negatív érzelmeket. A gyermekekkel végzett munka terén szerzett tapasztalatok is hatással vannak a hallgatók válaszaira. Azok, akik nem dolgoznak 0-7 éves gyermekekkel, inkább tartanak attól, hogy a szülőkkel beszéljenek a gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről (13. tétel). Akiknek a munkája 0-7 éves gyermekhez kapcsolódik, inkább tervezik, hogy elvégeznek sajátos nevelési igény, integráció témában képzést (17. tétel). Összességében ugyanők azok érzik felkészültebbnek magukat az integráció tekintetében (20. állítás). A kifejezetten sajátos nevelési igényű gyermekkel intézményes keretek között végzett munka (12. kérdés) is befolyásolta a kitöltők válaszadását. Azok, akik eddigi pályájuk során szereztek ilyen tapasztalatot, kevésbé állították azt, hogy úgy érzik, nincs elég tapasztalatuk az integrált nevelés terén (7. állítás) Motiváció a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tapasztalatok szerzésére az elméleti képzésben A hallgatók önmaguk integrációs felkészültségének megítélése és annak összefüggése, hogy tudatosan keresték-e a képzésben azokat a tartalmakat, amelyek az integrációval, sajátos nevelési igénnyel kapcsolatosak a 30. táblázatban látható. 30. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 17. kérdése mentén történő felosztásban. A t-értékek és a szignifikancia-szintek alatt megtalálható, hogy melyik csoport (igen/nem) átlaga a magasabb Állítás Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja kapcsán. Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok, eszköztelennek érzem magam. Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai csoportban dolgozzak. Tervezem, hogy elvégzek további olyan képzés(eke)t, amely(ek) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel, integrációval kapcsolatosak. Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos nevelési igényű gyermekhez. Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai csoportban dolgozzak. Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a csoportomba. 17. Képzése során kerestee a sajátos nevelési igénytémájú tartalmakat? t=2,21; p<0,05 igen t=2,27; p<0,05 nem t=2,61; p=0,01 igen t=4,39; p<0,01 igen t=2,79; p=0,01 igen t=2,44; p<0,05 nem t=3,96; p<0,01 igen 157

159 Számos tekintetben különül el a válaszadók mintája abban a tekintetben, hogy a képzésük során tudatosan keresték-e a sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos képzési tartalmakat (17. kérdés). Azok, akik úgy nyilatkoztak, hogy keresték az ilyen képzési elemeket, jellemzőbbnek tartják magukra, hogy tisztában vannak azzal, milyen szakemberhez fordulhatnak az integráció kapcsán (8. állítás), tervezik a témába vágó további képzések elvégzését (17. állítás). Továbbá ugyanők pozitívabban viszonyulnak az integrációhoz, azaz szívesebben vállalnák az integráló csoportban való munkát (16. állítás), és saját kompetenciájuk terén is magabiztosabbak, azaz inkább vélik úgy, hogy megfelelően tudnának közeledni egy sajátos nevelési igényű gyermekhez (18. állítás), és összességebben is felkészültebbnek érzik magukat az integráció terén (20. állítás). A negatív állítások között az látható, hogy inkább azok érzik eszköztelennek magukat az integráció kapcsán (10. állítás) és tartanak az integráló csoportban való dolgozástól (19. állítás), akik nem keresték tudatosan az integrációval kapcsolatos képzés lehetőségét, vagyis akik igen, azok kevésbé tartják ezeket magukra jellemzőnek. Összességében a fenitek alapján elmondható, hogy az előfeltevésem, miszerint a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos egyetemi és egyetemen kívüli élmények, tapasztalatok pozitívabb integrációval kapcsolatos attitűddel, nagyobb kompetencia- és felkészültség érzettel járnak együtt, igazolódott A gyakorlóóvoda sajátosságai az integrációról való tapasztalatszerzés szempontjából Az óvodák és óvodai csoportok integráció szempontjából jellemző sajátosságai és a hallgatók válaszai a saját felkészültségük érzésével kapcsolatban összefüggést mutatnak több ponton (31. táblázat). 158

160 31. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 18., 19. és 21. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban. A t-értékek és a szignifikanciaszintek alatt megtalálható, hogy melyik csoport (igen/nem) átlaga a magasabb. 2 Állítás Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű gyermekek integrálása kapcsán. 18. Integráló óvoda volt-e? 19. Integráló csoport volt-e? t=2,42; p<0,05 igen 21. Volt-e feladata Vele? t=2,35; p<0,05 igen 5 Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerem a differenciálás lehetőségeit. t=2,63; p=0,01 igen 7 Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. t=2,25; p<0,05 nem t=2,33; p<0,05 nem 10 Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok, eszköztelennek érzem magam. t=3,39; p<0,01 nem 16 Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai csoportban dolgozzak. t=2,06; p<0,05 igen 18 Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos nevelési igényű gyermekhez. t=3,17; p<0,01 igen 19 Tartok tőle, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai csoportban dolgozzak. t=3,08; p=0,01 nem 20 Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a csoportomba. t=2,46; p<0,05 igen Az általánosan vett kérdés, miszerint maga az óvoda, ahol a hallgató a gyakorlatát, gyakorlatait töltötte integráló intézmény volt-e (18. kérdés) szempontjából csoportosítva a válaszadókat azt látjuk, hogy egyetlen állításban van szignifikáns különbség a csoportok átlagai között, miszerint azok, akik nem integráló óvodába jártak gyakorlatra, inkább tartanak az integrált csoportban való dolgozástól (19. állítás). Ha azt vizsgáljuk, hogy maga az óvodai csoport, ahol gyakorlaton volt a hallgató integráló volte (19. állítás), kép összetettebb, több téren is eltérés van azok között, akik integráló és nem integráló csoportban végezték a gyakorlati képzést. Akik olyan csoportban voltak, ahol fogadtak sajátos nevelési igényű gyermekeket, inkább érezték úgy, hogy az óvodapedagógus képzésük során kaptak hasznos gyakorlati tudást az integrációval kapcsolatban (2. állítás), ismerik a differenciálás lehetőségeit (5. állítás), inkább jellemző rájuk, hogy úgy vélik, 159

161 megfelelően tudnának közeledni egy sajátos nevelési igényű gyermekhez (18. állítás), összességében felkészültek az integráció kapcsán (20. állítás), és szívesen vállalnák is azt a pedagógiai munkájukban (16. állítás). Két negatív állítás kapcsán mondható el, hogy inkább azok tartják magukra jellemzőnek, akik nem integráló csoportba jártak, azaz ők érzik inkább úgy, hogy nincs elég tapasztalatuk az integráció terén (7. állítás) és eszköztelenek (10. állítás) Az a kérdés, hogy a gyakorlat során volt-e feladata a csoportba járó sajátos nevelési igényű gyermekkel, gyermekekkel (21. kérdés) két állításban okozott eltérést: azok gondolják inkább úgy, hogy kaptak a képzésük során gyakorlati tudást (2. állítás), akik azt mondták, volt feladatuk a gyermekkel, és a korábbiakkal összhangban azok, akiknek nem volt, inkább érzik úgy, hogy nincs elég integrációs tapasztalatuk (7. állítás). Az előfeltevésem, miszerint az egyetemi gyakorlati hely sajátosságai (integráló vagy nem integráló óvodai csoport; gyakorlati tapasztalatok az integrált neveléssel kapcsolatban) kapcsolatot mutatnak a felkészültség érzésével igazolódott Élmények a sajátos nevelési igényű gyermekekkel a gyakorlat során Az óvodai gyakorlaton szerzett sajátos nevelési igényű gyermekekhez kötődő pozitív és negatív élmények összefüggést mutatnak több ponton is azzal, hogy miképpen ítélik meg a hallgatók a saját integrációs felkészültségüket (32. táblázat) 32. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 23. és 25. kérdéseinek mentén történő csoportosításokban. A t-értékek és a szignifikancia-szintek alatt megtalálható, hogy melyik csoport (igen/nem) átlaga a magasabb. 2 Állítás Az óvodapedagógus képzésem során kaptam olyan gyakorlati tudást, amiket hasznosnak tartok a sajátos nevelési igényű gyermekek integrálása kapcsán. 23. Voltakpozitív élményei? t=3,32; p<0,01 igen 25. Voltak-e negatív élményei? 4 Az óvodapedagógus képzésen kaptam egy elfogadó szemléletet, attitűdöt a gyermeki fejlődéssel kapcsolatosan. t=2,19; p<0,05 igen 6 Az óvodapedagógus képzésem végén úgy érzem, ismerek fejlesztési módszereket. t=2,04; p=0,05 igen 7 Úgy érzem, nincs elég tapasztalatom a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált óvodai nevelése kapcsán. t=2,63; p=0,01 nem t=2,83; p<0,01 igen 8 Tisztában vagyok vele, hogy óvodapedagógusként milyen szakemberekhez fordulhatok a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja kapcsán. t=2,5; p<0,05 igen 160

162 Állítás 23. Voltakpozitív élményei? 25. Voltak-e negatív élményei? 10 Ha egy sajátos nevelési igényű gyermek integrálására gondolok, eszköztelennek érzem magam. t=2,24; p<0,05 nem t=2,29; p<0,05 igen 15 Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért, információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. t=3,23; p<0,01 igen 16 Szívesen vállalnám, hogy sajátos nevelési igényű gyermekeket integráló óvodai csoportban dolgozzak. t=3,58; p<0,01 igen 18 Úgy gondolom, megfelelően tudnék közeledni egy sajátos nevelési igényű gyermekhez. t=2,76; p=0,01 igen t=2,35; p<0,05 nem 20 Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a csoportomba. t=3,12; p<0,01 igen t=2,16; p<0,05 nem Az óvodai gyakorlaton a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatosan szerzett pozitív élmények (23. kérdés) kiemelt jelentőségűnek tűnnek. Aszerint csoportosítva a válaszadókat, hogy voltak-e vagy sem pozitív tapasztalataik, 11 állításban tapasztalunk szignifikáns különbséget. Azok, akiknek volt pozitív élménye, inkább érzik úgy, hogy az óvodapedagógus képzésben kaptak hasznos integrációhoz kötődő gyakorlati tudást (2. állítás), egy a gyermeki fejlődéssel kapcsolatos elfogadó viszonyulást (4. állítás). Ők inkább gondolják magukról, hogy tisztában vannak a konkrét kapcsolódó ismeretekkel mint a fejlesztési módszerek (6. állítás), az integrációban együttműködő szakemberek (8. állítás), a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos információszerzési lehetőségek (15. állítás). A saját kompetenciájuk megítélése is pozitívabbnak tűnik, mivel ők inkább érzik magukat felkészültnek a szülőkkel való beszélgetésre (9. állítás), kompetensnek a sajátos nevelési igényű gyermekekhez való közeledésben (18. állítás), és összességében felkészültnek az integráció területén (20. állítás). Továbbá őket inkább jellemzi, hogy szívesen vállalnák, hogy integráló csoportban dolgozzanak (16. állítás). A negatív tartalmú állításokat pedig kevésbé tartották igaznak magukra, azaz kevésbé érzik úgy, hogy nincs elég tapasztalatuk az integráció terén (7. állítás) vagy eszköztelenek lennének (10. állítás), szemben azokkal, akik úgy nyilatkoztak, hogy nem voltak pozitív élményeik. Vizsgáltam az integrációval kapcsolatos negatív élmény esetleges hatását is (25. kérdés). Azok, akik azt válaszolták, hogy voltak negatív élményeik, inkább érzik úgy, hogy nincs elég tapasztalatuk az integráció terén (7. állítás), és hogy eszköztelenek (10. állítás). Ugyanők kevésbé érzik úgy, hogy megfelelően tudnának közeledni egy sajátos nevelési igényű gyermekhez (18. állítás), és összességében kevésbé érzik magukat felkészültnek az integrációra 161

163 (20. állítás). Fordítva tekintve, azokat, akik azt mondták, hogy nincs negatív élményük, kevésbé jellemzik a fentiek. Az előfeltevésem, miszerint az integrált neveléssel kapcsolatban szerzett pozitív tapasztalatok nagyobb felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak, igazolódott A végzett képzés tagozata A nappali és levelező tagozatos képzés több szempontból is eltér, így a képzési sajátosságok, és a hallgatók háttere, élményei (ld. korábban) eltérő tapasztalatokat biztosítanak. A 27. kérdésre adott válaszok tekintetében a minta tagozat szerinti bontása három ponton mutatott szignifikáns eltérést a válaszok átlagaiban (33. táblázat). A kérdőívet kitöltők közül a nappali tagozatosok nyilatkoztak úgy, hogy inkább tartanak attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessenek a gyermekük problémájáról, sajátos nevelési igényéről (13. állítás), szemben a levelezőkkel. Az utóbbiak pedig szemben a nappali tagozatosokkal inkább tartják jellemzőnek magukra, hogy tudják, kihez forduljanak tanácsért, információért a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatban (15. állítás), és inkább ők tartják magukat összességében az integrációra felkészültnek (20. állítás). 33. táblázat A 27. kérdés állításaira adott válaszok átlagainak szignifikáns különbségei a 3. kérdés mentén történő bontásban. A t-értékek és a szignifikancia-szintek alatt megtalálható, hogy melyik csoport (nappali/levelező) átlaga a magasabb Állítás Tartok attól a helyzettől, hogy a szülőkkel beszélgessek a gyermekük problémáiról, sajátos nevelési igényéről. Tisztában vagyok vele, hogy kihez forduljak tanácsért, információért, ha azt az információt kapom, hogy sajátos nevelési igényű gyermek fog érkezni a csoportomba. Összességében felkészültnek érzem magam arra, hogy óvodapedagógusként sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadjak a csoportomba. 3. Milyen tagozatra jár? t=2,22; p<0,05 nappali t=3,36; p<0,01 levelező t=2,18; p<0,05 levelező Az előfeltevésem, miszerint különbségek lesznek a két tagozatra járó hallgatók a felkészültséggel kapcsolatos vélekedéseiben, igazolódott. 162

164 Reflexió az integrációs felkészítésre igények A kérdőív utolsó részében ( kérdések) arra voltam kíváncsi, milyen integrációval kapcsolatos felkészítési igényeket fogalmaznak meg a képzésük végén tartó óvodapedagógus hallgatók. A 28. kérdés arra vonatkozott, hogy milyen területen igényeltek volna még felkészítést a hallgatók. A válaszkategóriák előfordulási gyakoriságát a 34. táblázat mutatja. A hallgatók hasonló arányban jelölték meg a módszertanok (25,31%, 224 válasz), a kommunikáció és konfliktusmegoldás (23,28%, 206 válasz) és a gyógypedagógiai alapismeretek (22,94%, 203 válasz) kategóriát, azaz ezen a három területen igényeltek volna leginkább még felkészítést a képzésük során. Ritkábban, de még markánsan jelent meg a pedagógiai (9,49%, 74 válasz), a pszichológiai (8,36%, 74 válasz) és önismereti (8,02%, 71 válasz) felkészítés igénye. Legkisebb, közel azonos arányban válaszolták a hallgatók, hogy elegendő felkészítést kaptak (1,36%, 12 válasz) és választották az egyéb lehetőséget (1024%, 11 válasz). Az egyéb válaszba tízen írtak, közöttük hatszor szerepelt valamilyen olyan utalás, ami a gyakorlatra, a gyakorlati felkészítésre utalt, kétszer írták az elsősegélyt és szintén kétszer a fejlesztő módszereket. 34. táblázat A 28. Óvodapedagógus képzése során milyen területen lett volna még több felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában? kérdésre adott válaszok eloszlása. A kitöltők több választ is megjelölhettek, kivéve, ha az elegendő felkészítést kaptam kategóriát választották. Terület Válasz aránya Válasz száma módszertanok 25,31% 224 kommunikáció és konfliktusmegoldás 23,28% 206 gyógypedagógiai alapismeretek 22,94% 203 pedagógia 9,49% 84 pszichológia 8,36% 74 önismeret 8,02% 71 elegendő felkészítést kaptam 1,36% 12 egyéb 1,24% 11 Összesen 100%

165 A 29. kérdés arra vonatkozott, hogy milyen formában igényeltek volna még felkészítést a hallgatók az integráció kapcsán. A válaszkategóriák előfordulási gyakoriságát a 35. táblázat mutatja. A felkínált 10 válaszlehetőség közül mindegyiket választották a hallgatók, és többet igen gyakran, négy kategóriát száznál, hármat kétszáznál is többször jelöltek be. Kiugróan sokszor, 232-szer választották a hallgatók a jó gyakorlatok megismerésének igényét (19,81%). Ezt követi két még szintén igen gyakori válasz, az integrációban jártas óvodapedagógusokkal folytatott beszélgetések (18,19%, 213 válasz) és az intézménylátogatás (17,51%, 205 válasz). Ezeket követi a szituációs játékok (12,21%, 143 válasz), a tréning (10,67%, 125 válasz), a meghívott előadók (9,48%, 111 válasz) és a videó elemzés (9,22%, 108 válasz). A legritkábban választott válaszlehetőséggel a szakirodalom feldolgozása (1,79%, 21 válasz), a megfelelő felkészítés visszajelzése (1,02%, 12 válasz) és az egyéb (0,09%, 1 válasz voltak). Az egyetlen egyéb válaszban a gyakorlat szó beírása szerepelt. 35. táblázat A 29. Óvodapedagógus képzése során milyen formában lett volna még több felkészítésre szüksége a sajátos nevelési igény - óvodai integráció témában? kérdésre adott válaszok eloszlása. A kitöltők több választ is megjelölhettek, kivéve, ha a megfelelő felkészítést kaptam kategóriát választották. Felkészítési forma Válasz aránya Válasz száma jó gyakorlatok bemutatása 19,81% 232 beszélgetés integráció terén tapasztalt óvodapedagógusokkal 18,19% 213 intézménylátogatás 17,51% 205 szituációs játékok 12,21% 143 tréning 10,67% 125 meghívott előadók 9,48% 111 videó elemzés 9,22% 108 szakirodalom feldolgozása 1,79% 21 megfelelő felkészítést kaptam 1,02% 12 egyéb 0,09% 1 Összesen 100% 1171 Arra építve, hogy a kérdőívet kitöltők válaszaiban a 28. kérdésben az elegendő felkészítést kaptam 1,36%-os, a 29. kérdésben a megfelelő felkészítést kaptam 1,02%-os aránnyal szerepelt, illetve a többi, igényt megfogalmazó választ nagyobb arányokban jelölték be, azt mondhatjuk, hogy az előfeltevésem, miszerint a hallgatók megfogalmaznak az integrációs felkészítéssel kapcsolatos hiányokat, igazolódott. 164

166 7. 3. Az eredmények megvitatása, következtetések Az eredmények alapján megállapítható, hogy a kérdőívet kitöltő hallgatók nagy arányban találkoztak sajátos nevelési igényű gyermekkel, elsősorban barátok, ismerősök körében, illetve munka kapcsán. Az előbbi választ a nappali tagozatosok választották inkább, munka kapcsán jellemzően a levelező tagozatosok szereztek ilyen irányú tapasztalatokat, ami érthető, hiszen nekik több a munkatapasztalatuk, ezek közül is kiemelkednek azok, amelyeket gyermekeket nevelő intézmények keretei között szereztek (ld. a kérdőív kérdéseire adott válaszokat). Míg a levelezős hallgatókra jellemzőbb, hogy intézményes keretek között elsősorban óvodában szerzik a tapasztalataikat, a nappalisok inkább kevésbé formális vagy intézményes módon (pl. bébiszitterkedés, gyermekprogramok stb.) találkoznak 0-7 éves gyermekkel a munka területén. A levelező tagozatosok jellemzően gyakrabban találkoznak sajátos nevelési igényű gyermekekkel, mint a nappali tagozatos hallgatók. Összegezve elmondható, hogy a levelező tagozatos hallgatók sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos egyetemen kívüli élményei intenzívebbek, és jobban köthetők az intézményben végzett munkához, a nappalisoké szórványosabbak, és jellemzően kevésbé formális keretek között szerzik azokat. Az egyes pedagógiai és pszichológiai tantárgyak a hallgatók tudásához való hozzájárulása kapcsán elmondható, hogy a válaszok a tantárgyak tartalmához igazodnak. A gyermeki fejlődés sajátosságairól, a tipikus fejlődésmenetről leginkább a Fejlődéslélektan, A differenciálás pedagógiája és pszichológiája / Gyógypedagógiai alapismeretek és Játék pszichológiája és pedagógiája kapcsán szereztek tudást. Ezen kívül a válaszaik alapján úgy tűnik, többi pszichológiai tárgyat vélik úgy, hogy hozzáadott a tudásukhoz. A Fejlődéslélektan, A differenciálás pedagógiája és pszichológiája / Gyógypedagógiai alapismeretek a Játék pszichológiája és pedagógiája, ill. a Pedagógiai pszichológia/neveléspszichológia tárgyak egyértelműen hozzájárultak, a Bevezetés a pszichológiába, Családszociológia és családpedagógia, az Alkalmazott pedagógia és a Óvodapedagógia neveléselmélet mérsékeltékeltebben járultak hozzá a tudásukhoz. A sajátos nevelési igénnyel, integrációval kapcsolatos tudáshoz kapcsolódó tárgyak kérdésénél kiemelkedett A differenciálás pedagógiája és pszichológiája / Gyógypedagógiai alapismeretek, amelyről mondhatjuk, hogy jelentős mértékben hozzájárult a tudásukhoz ezen kívül még a Fejlődéslélektant választották gyakran a hallgatók, a többi tárgyat kevésbé. Összességében úgy tűnik, hogy a neveléstörténet kivételével a pszichológiai és pedagógiai tárgyak járultak hozzá a tudásukhoz. A módszertani tárgyakról azt gondolják, hogy mérsékelten adtak tudást a kezükbe, ezek közül leginkább a Mozgás/testnevelés módszertanáról vélekedtek úgy, hogy 165

167 közepes mértékben hozzájárult a sajátos nevelés igénnyel, integrációval kapcsolatos tudásukhoz. Annak ellenére, hogy az integráció, sőt az inklúzió elve mára elfogadott, és gyakorinak mondható, hogy az óvodák integrálnak sajátos nevelési igényű gyermekeket ezt alátámasztja, hogy a válaszoló hallgatók több, mint 85%-a integráló óvodai csoportban töltötte gyakorlatát a kérdőív , azaz a választható kurzusokra, és az integrációhoz köthető képzési tartalmak tudatos keresésére vonatkozó kérdésére a kitöltők mindössze 30-30%-a válaszolt úgy, hogy végzett a fenti témában kurzusokat és tudatosan kereste azokat. A hallgatók túlnyomó többsége integráló óvodában töltötte a gyakorlatát, és nagy hányaduk integráló csoportban is. Többségében a gyerekek fejlődése magatartás, beilleszkedés és beszéd szempontjából mutatott eltérést, illetve gyakran találkoztak még egyéb pszichés fejlődési zavarral és autizmussal küzdő gyerekkel. A sajátos nevelési igényű gyerekkel kapcsolatos feladatok kapcsán a hallgatók leggyakrabban azt válaszolták, hogy minden óvodapedagógusi feladatot ellátak, amely arra utal, hogy ha az integrált nevelés tényét természetesnek vesszük, akkor magától értetődő, hogy a hallgatótól is elvárják az összes pedagógusi teendő végzését. Azonban nem mindenkitől várták el ezt, mivel a válaszok szóródtak az egyes pedagógusi feladatok között, amelyek a gyermek közös tevékenységekbe bevonása (mint óvodai tevékenység vagy feladatvégzés és mint a közösség részeként való tevékenykedés) és a vele való különleges bánásmód köré rendeződtek. Figyelmet érdemel, hogy a differenciálás, annak ellenére, hogy pedagógiailag az integrációhoz kötődő módszer, viszonylag ritkán jelent meg a válaszok között, és emellett előfordult az is, hogy a hallgató feladata a gyermek lekötése volt (ami kevéssé a differenciálás, mint inkább a kivonás irányába mutat). A válaszok alapján további kérdésként merülhet fel, hogy vajon mennyire fogalmazta meg a mentor a hallgató sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos feladatait. Úgy vélem, hogy ezek az eredmények jelentősek a képzésre adott reflexió és a képzés fejlesztése szempontjából. Érdemes lehet átgondolni, hogy az egyes tantárgyakba hogyan lehet még jobban beépíteni a komplexitást, a differenciálás fókuszát. A gyakorlat során sajátos nevelési igényű gyermekekhez kötődő élmények kapcsán a hallgatók sokkal több pozitív élményről (227 fő) számoltak be, mint negatívról (138 fő). Természetesen ennek lehet magyarázata, hogy valóban több pozitív tapasztalatuk volt, ám azt is számításba kell venni, hogy történik egy utólagos átkeretezés, pl. a negatív élmények, kihívások pozitívvá fordítása, mivel úgy érzik, tanultak belőle, tapasztalatot szereztek a negatív helyzet kezelésében. A saját korábban is említett levelező tagozatos hallgatók körében végzett 166

168 elővizsgálatunkban, ahol nyílt kérdésként kérdeztünk rá a negatív élményekre, többször megjelentek utalások arra vonatkozóan, hogy nem igazán voltak negatív élmények, mert minden a tanulásukat szolgálta (Serfőző és Böddi, 2017). Felmerülhet az is, hogy esetleg úgy gondolják, van egyfajta elvárás feléjük, hogy megbirkózzanak az integrált nevelés nehézségeivel, emiatt kevésbé vállalják sikertelenséget tükröző negatív élményeiket. A pozitív élmények jelentőségét húzza alá, hogy összesen 949 választ adtak a pozitívum forrását feltáró kérdésre, tehát számos szempontból éltek meg sikert, örömet a gyakorlat során. Összességében a válaszok alapján olyan benyomást kapunk, hogy pozitívan élték meg az integrációt. Az élmények kiterjedtek a gyermek bevonásának örömére, a pedagógus-gyermek kapcsolat kialakítására, a gyermek fejlődésében-alkalmazkodásában bekövetkezett előrelépésre a gyermek öröme, büszkesége, a viselkedésében bekövetkezett változás kapcsán, végül pedig érintették a negatív helyzet megelőzését. Bár a fentiekben jelen van a pedagógus kompetenciája, érdekes eredmény volt, hogy magával a kompetenciával járó érzés átélése ritka volt (5,69%). Ez felhívja a figyelmet arra, hogy nem feltétlenül tudatosul a hallgatókban pl. a saját szerepük egy-egy sikeres kimenetelű pedagógiai szituációban, nem élik meg a saját hatékonyságukat. A képzés szempontjából ez fontos lehet, hogy pl. a gyakorlatokat kísérő kurzusok során tudatosítsuk a hallgatókban a saját kompetenciájukat, sikerességüket, szükség szerint jelentést adjuk vagy átkeretezzünk egy-egy pedagógiai helyzet megoldását. A hallgatók integrációval kapcsolatos pozitív viszonyulását támasztja alá, hogy nagyon kevesen, mindössze négyen válaszoltak úgy, hogy összességében negatív élmény volt a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való foglalkozás. Ugyanakkor a számos negatív érzelmekhez vezető forrást megjelöltek a válaszolók, közülük kiemelkedett az eszköztelenség érzése, amelynek forrását (pl. módszerek ismeretének, kompetenciának hiánya) érdemes lenne további kutatásokban tovább vizsgálni. Az eszköztelenséget a lehető legtöbb módon szükséges csökkenteni mind az elméleti, mind a gyakorlati képzés során, emellett pedig fontos tudatosítani a hallgatókban a saját és általában az óvodapedagógusi kompetencia határait, hogy így egyegy esetleges szakmai kompetenciájukon kívül eső kihívás, kudarc esetén ne a saját kompetenciájuk hiányát élik meg. A helyzetek által keltett érzelmi megterhelést is nagyon fontos kezelni, és szükség szerint feloldani a hallgatókban. Az egyéb kategóriában háromszor jelent meg a hallgatót mentoráló óvodapedagógus, egyrészt mint a hallgatót negatív helyzetbe hozó személy, másrészt mint negatív modell az integrált nevelési helyzetben. Ezek a hallgatói válaszok, noha a számuk kevésnek tűnik, nagyon fontosak, felhívják a figyelmet a mentorok pályaszocializációban, és így az integrációra való felkészítésben, illetve a képzők mentorok (tovább)képzésében betöltött szerepére. 167

169 Az integrációs közérzetet a 27. kérdés vizsgálta. A válaszok alapján kiemelkedik, hogy a hallgatók úgy érzik, a képzésük során kialakult egy elfogadó szemléletük, attitűdjük a gyermeki fejlődéssel kapcsolatban, ami nagyon fontos visszajelzés az óvodapedagógus-képzéssel kapcsolatban, vagyis, hogy a gyermekek egyéniségét és egyéni fejlődését tiszteletben tartó pedagógusok lépnek a pályára. Beszámolójuk alapján a hallgatók tisztában vannak a sajátos nevelési igényű gyermekek és az integráció témájához kapcsolódó alapvető ismeretekkel (elméleti ismeretek, sajátos nevelési igény típusok, lehetséges információforrások), ugyanakkor a képzés integrációval kapcsolatos gyakorlati felkészítését már kevésbé tartják jellemzőnek. Az integrációs felkészítésben a gyakorlati tapasztalatszerzés jelentőségét erősítik meg, azaz fontosnak tartják, hogy integráló gyakorlati óvodai csoportba járhassanak a képzés során. Az integráció kapcsán az óvodapedagógusi kompetenciát körüljáró konkrét feladatok és kihívások terén a hallgatók által nyújtott összkép pozitív. A legtöbb tekintetben a felmerülő sajátos nevelési igény észrevétele, a szakemberek ismerete, a gyermekekhez való megfelelő közeledés, a kapcsolódó információforrások megkeresése, a differenciálás és fejlesztés módszereinek ismerete általánosan úgy vélekednek magukról, hogy ha nem is teljes mértékben, de jellemző rájuk. A legkevésbé arra érzik magukat felkészültnek, hogy a szülőkkel beszéljenek a gyermekük problémájáról, a sajátos nevelési igényről. A szülőkkel való kapcsolattartás és komunikáció egyébként is kritikus pontja az óvodapedagógusi munkának, így önmagában kihívásnak tarthatják az épp pályára lépni készülő óvójelöltek, ezt csak fokozza, ha a gyermek nehézségeiről kell beszélniük a szülőkkel, akár épp szembesíteni a problémákkal. Fontos ilyen irányú felkészítéssel támogatni a hallgatókat a képzés során. Úgy tűnik, az utolsó éves hallgatók viszonylag szívesen vállalnák a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelését (2,76 átlag), és valamivel kisebb mértékben érzik magukat összességében felkészültnek a feladatra (2,61). Ez arra utal, hogy ha vannak is területek, kiragadott konkrét feladatok, amiben úgy érzik, helytállnának, összességében mégis vannak bennük kérdések és kétségek, vannak olyan területek, amelyek kapcsán úgy érzik, nem rendelkeznek kellő felkészültséggel. Ezeket igyekeztek konkrétan megragadni a negatív érzelmeket tartalmazó állítások a kérdőív ezen kérdésében. Válaszaikban a hallgatók egyértelműen jelezték, hogy úgy érzik, nincs kellő gyakorlati tapasztaltuk az integráció kapcsán. Bár korábban sokan válaszoltak úgy, hogy nem érzik felkészültnek magukat a szülőkkel való beszélgetésre, csak kis mértékben jellemzi őket, hogy tartanának is a helyzettől, azaz itt is inkább azt láthatjuk, hogy a szülőkkel való megfelelő kommunikáció, az érzelmileg megterhelő helyzet kezelésének eszköze nincs (még) a kezükben. Bár a hallgatók nem írták, hogy mind teljes mértékben szívesen vállalnák sajátos nevelési igényű gyermekek nevelését vagy teljesen fel lennének készülve az 168

170 integrációra, nem mondható, hogy jellemezné őket az eszköztelenség érzése, és legkevésbé az, hogy tartanának attól, hogy integráló óvodai csoportan dolgozzanak. Az eszköztelenség érzése kapcsán is megjelenik egy érdekes ellentmondás, mert míg a kérdőív ezen részében az eszköztelenségre való összegző rákérdezéskor nem igazán nyilatkoztak úgy, hogy ez jellemezné őket, a konkrét óvodában szerzett negatív élmények, kudarcok kapcsán a negatív érzelmek forrásai közül a leggyakrabban választották azt, hogy eszköztelennek érezték magukat egy-egy adott helyzetben. A sajátos nevelési igényű gyermekekkel és az integrációval kapcsolatos egyetemen kívüli tapasztalatok hatással vannak arra, hogy mennyire érzik felkészültnek magukat a hallgatók az integrált nevelésre. Általánosítva elmondható, hogy azok, akinek van tapasztalata sajátos nevelés igényű gyermekekkel, dolgoznak 0-7 éves gyermekekkel, van az integrációhoz köthető munkatapasztalatuk (azaz az eredményekből tudhatóan ezek többsége levelező tagozatos), jobban úgy vélik, hogy tisztában vannak az integrációhoz köthető információkkal, ismeretekkel, kevésbé tartanak az integrációtól, és összességében felkészültebbnek érzik magukat. Fontos kapcsolódó aspektus, hogy ők inkább tervezik az ezirányú továbbképzések elvégzését. Érdekes, elsőre akár ellentmondónak is tűnő eredmény volt, hogy azok a hallgatók, akiknek nem volt az egyetemi képzésen kívül sajátos nevelési igényű gyermekekkel tapasztalata, inkább nyilatkoztak úgy, hogy ismerik a differenciálás lehetőségét. Ezt magyarázhatja az, hogy azok, akik a való életben több sajátos nevelési igényű gyermeket, helyzetet ismertek meg, találkoztak azzal, hogy milyen sokféle módon szükséges alkalmazkodni a sajátos nevelési igényű gyermekekhez, úgy érzik, erre még nem kellően felkészültek, míg azok, akik inkább elméletben ismerik a differenciálást, kevésbé találkoztak a sokféleséggel és az általa támasztott pedagógiai feladatokkal, most felkészültebbnek vélik magukat. Összességében azt találtam, hogy akiknek van egyetemen kívüli élménye (is) a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatban, felkészültebbnek, kompetensebbnek érzik magukat az integráció bizonyos aspektusaiból. Az egyetemi képzés tekintetében egyfajta téma iránti motiváltságot mértem azzal a kérdéssel, hogy a hallgatók a képzésük során tudatosan keresték-e az integrációhoz kötődő tartalmakat. Azt tapasztaltam, hogy akik tudatosan választottak sajátos nevelési igényhez, integrációhoz köthető kurzusokat, összességében is és több konkrét területen is felkészültebbnek érzik magukat az integrált nevelés kapcsán. Vélhetőleg a több információnak köszönhetően, jobban úgy érzik, hogy tisztában vannak az együttműködő társszakmákkal, ráadásul a választott kurzusaik alapot adhattak a további képzésekhez, hiszen inkább tervezik további, hasonló témájú képzések elvégzését, illetve inkább gondolják azt, hogy megfelelően közelednének a 169

171 sajátos nevelési igényű gyermekekhez. A témában való jártasságuk elmélyülésének köszönhetően kevésbé tartanak a szülőkkel való beszélgetéstől, és kevésbé érzik eszköztelennek magukat. Attitűdjeik is pozitívabban alakulnak, inkább vállalják szívesen az integráló csoportban való munkát. Összességében elmondható, hogy a témában kapott információ, képzés pozitívabb attitűddel (vö. Avramidis és Norwich, 2002), nagyobb felkészültség- és kompetenciaérzettel jár együtt. Ugyanakkor fontos figyelembe venni, hogy a kérdőívet kitöltő hallgatók pusztán kb. 30%-a válaszolt úgy, hogy tudatosan kereste az integrációhoz kötődő képzési tartalmakat, tehát csupán ennyi hallgató jutott hozzá a plusz képzési tartalmakhoz. Természetesen a fenti eredmények alakulásában nem hagyható figyelmen kívül, hogy azok a hallgatók, akik tudatosan vettek részt a választható kurzusokon, tehát motiváltak, eleve pozitívabb attitűddel rendelkeztek az integrációval szemben, nyitottabbak a továbbképzés irányába. Az óvodapedagógus hallgatók integrációs felkészültéségével kapcsolatosan úgy tűnik, hangsúlyos szerepe van annak, hogy a gyakorló óvodák csoportjai, ahol a gyakorlati képzésüket töltötték, integráló volt-e. A kérdőíves vizsgálat eredményei alapján elmondható, hogy azok a hallgatók, akik nem integráló csoportban, de még csak nem is integráló óvodában végezték a képzés ezen részét, inkább tartanak tőle, hogy integráló óvodában dolgozzanak. Kulcsfontosságú nyilvánvalóan, hogy maga a gyermekcsoport, ahol a hallgató tevékenykedett, integráló volt-e. A kutatásban egyértelműen kiderült, hogy azok a hallgatók, akik integráló csoportban lehettek, inkább érzik úgy, hogy az egyetemi képzés adott gyakorlati tudást a kezükbe az integráció terén, kevésbé tapasztalanok, ismerik a differenciálás lehetőségeit, és kevésbé küzdenek az eszköztelenség érzésével. Attitűdjeik is pozitívabban alakulnak, szívesebben vállalnák az integráló csoportban való munkát, és összességében felkészültebbnek érzik magukat az integráció terén. Kiemelkedett, hogy az integráló óvodában töltött gyakorlat, illetve az, hogy a mentor bevonta a hallgatót a sajátos nevelési igényű gyermek gondozásába és nevelésébe, társult azzal, hogy ezek a hallgatók a gyakorlati tudás érzésével és az óvodai integráció terén szerzett tudással lépnek a pályára. A gyakorlati hely kulcsfontosságú szerepét erősíti meg egy korábbi, integráló óvodáról készült esettanulmányunk is (Böddi, B. Lakatos és Fehér-Kenderesi, 2015), amelyben kiderült, hogy a gyakorlatvezető óvodapedagógusok felé is visszaérkezik a frissen pályára lépő egykori mentoráltjaik felől, hogy milyen értékes volt számukra, hogy már a képzés alatt találkoztak az integrációval, és nem álltak eszköztelenül pályakezdőként egy-egy integráló óvodai csoportban. Az előfeltevéseim tehát, amelyek arra vonatkoztak, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatosan szerzett egyetem kívüli és egyetemi tapasztalatok pozitívabb attitűdökkel és 170

172 magasabb felkészültség- és kompetenciaérzettel járnak együtt, igazolódtak. Feltételezhetjük, hogy ha biztosított a hallgatók sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos tapasztalatszerzése, az az integrációval szembeni pozitívabb attitűddel társul, és magabiztosabban tudnak a pályán az integrált nevelés kihívásaival szembenézni. Az óvodai gyakorlaton a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatosan szerzett élmények kulcsfontosságúnak tűnnek a hallgatók saját felkészültsége és kompetenciája megítélésének és attitűdjeinek alakulása szempontjából. A pozitív élmények alapot nyújtanak a hallgatók pozitívabb vélekedéseinek. Azok, akik örömöket, sikereket éltek meg az integrációhoz kötődően, inkább érzik úgy, hogy kaptak gyakorlati tudást, van az integrációval kapcsolatosan tapasztalatuk, kaptak a képzésben egy elfogadó szemléletet, tisztában vannak a kapcsolódó ismeretekkel, kompetensebbek egy-egy területen, és kevésbé érzik magukat eszköztelennek. Őket inkább jellemzi egyfajta pozitív attitűd, szívesen vállalnák az integrációt, és összességében felkészültebbnek érzik magukat. Az eredményekből arra is következtethetünk, hogy a fenti érzéseiket megtámogatja, ha nem éltek át negatív élményt az integráció kapcsán. Azokra, akiknek volt negatív élménye, ami önmagában nem feltétlenül probléma, de feltételezhetően nem kaptak támogatást annak értelmezésében és feldolgozásában, jellemző, hogy inkább érzik magukat tapasztalatlannak, eszköztelennek az integrációval kapcsolatban. Mindez felhívja a figyelmet a képzők felelősségére abban, hogy a hallgatók integrációval kapcsolatos tapasztalataival foglalkozzanak, segítsék azok értelmezését, feldolgozását. A pozitív élmények kiemelt jelentőségűek tehát a hallgatók integrációval kapcsolatos attitűdjeinek alakulásában, önmaguk felkészültségének és kompetenciájának megítélésében. Úgy tűnik, mintha a pozitív élmények, a sikerek, örömök egyfajta halo-effektusként kiterjednének az integráció többi tényezőjére, megalapozva a pozitív viszonyulást ahhoz. Ez összecseng a kontaktus hipotézissel, miszerint a sajátos nevelési igényű gyermekkel való találkozás pozitívabb integrációval-inklúzióval kapcsolatos attitűdökkel társul, bár az is kulcsfontosságú, hogy a kontaktus önmagában nem elég, hanem megfelelően elő kell készíteni azt (Avramidis és Norwich, 2002). A hallgatók esetében a sikerélmények, örömök megélése lehet az a tényező, amely az integráció pozitívabb megítéléshez vezet. Ez fontos információ lehet a hallgatókat képző oktatók és mentorok számára, azaz annak tudatosítása, hogy a hallgatók attitűdjeinek alakulásában milyen szerepet tölthet be, ha átélhetnek sikereket, megélhetik saját kompetenciájukat a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatban (is), ill., hogy milyen fontos a negatív élmények feldolgozása és szükség esetén átkeretezése. 171

173 Tehát igazolódott az előfeltevésem, miszerint a pozitív élmények pozitív integrációhoz való viszonyulással társulnak, amely eredményt érdemes figyelembe vennie az integrációval és inklúzióval kapcsolatos képzéseknek és továbbképzéseknek. Eltéréseket tapasztaltam továbbá a nappali és levelező tagozatosok válaszai között. Összegezve az mondható el, hogy a levelező tagozatosok önmagukat a szülőkkel való esetleges beszélgetés, az információkeresés szempontjából kompetensebbnek, összesítve az integrációra felkészültebbnek jellemezték, mint a nappali tagozatosok. Ezt magyarázhatja, hogy levelező tagozaton bár a gyakorlati képzésük időtartama rövidebb a nappali tagozatosokénál több olyan hallgató tanul, akinek saját gyermeke van vagy munkahelye lévén több tapasztalata van a gyermekekről, illetve a magasabb átlagéletkorból kiindulva eleve idősebb hallgatók járnak a levelező képzésre, tehát több élettapasztalatuk is van, amely befolyásolhatja a gondolkodásukat, kompetensebbnek érezhetik magukat több területen, így az integráció terén is. Ugyanakkor elgondolkodtató azoknak a levelező tagozatos hallgatóknak a helyzete, akik nem gyermekekkel dolgoznak, nincs is gyermekük, hiszen ők feltételezhetően nagyon kevés gyakorlati tapasztalatot szereznek mind általában az óvodai nevelés, mind az integráció terén. Feltételeztem, hogy a hallgatók az óvodapedagógus-képzés integrációval kapcsolatos sajátosságai kapcsán megfogalmaznak majd elégedetlenséget és hiányokat. Ezt alátámasztotta, hogy egyértelműen pusztán 1,36%, ill. 1,02%-ban jelezték azt vissza a hallgatók, hogy megfelelő és elegendő felkészítést kaptak. A válaszokból kitűnik, hogy a hallgatók azon területekből igényeltek volna főként több felkészítést, amely eszközt nyújt a sajátos nevelési igényű gyermekekkel való megfelelő bánásmódhoz. A formáját tekintve pedig úgy tűnik, hogy főként mások tapasztalataiból merítenének szívesen (jó gyakorlatok megismerése, tapasztalt pedagógusokkal folytatott beszélgetés, intézménylátogatás). Tehát a hallgatók az elméleti felkészítésen túl igénylik a tapasztalatszerzés gyakorlati formáit. Bár ezek nagy hallgatói létszámok mellett nem könnyen megvalósítható formák, mégis fontos lehet a megfontolásuk és a képzésbe építésük, mert csökkentheti a hallgatók integráció kapcsán felmerülő bizonytalanságát, kiindulási alapokat, módszereket adhat a kezükbe. Bár, ahogy a fejezet elején a vizsgálati személyek jellemzésénél is említettem, a kérdőívet kitöltők köre nem tekinthető reprezentatív mintának, nem általánosíthatók az eredmények, úgy gondolom, ekkora mintánál levonhatók következtetések. Torzító tényező lehet, hogy a megkeresett hallgatók közül a kérdőívet vélhetőleg azok töltötték ki, akik motiváltak voltak vagy a téma vagy egyáltalán a kérdőív kitöltése iránt, hiszen ez egy viszonylag hosszúnak mondható kérdőív volt. Befolyásolhatta továbbá a válaszok alakulását, hogy a kitöltők egy nagy hányada a képzése utolsó előtti félévében válaszolt a kérdésekre, és még nem volt túl az utolsó 172

174 félévi összefüggő gyakorlatán, amely bizonyára árnyalta volna a válaszokat. Az adatgyűjtést eredetileg a 2015/2016 tavaszi félév végére terveztük, ám sajnos akkor olyan kevés kitöltött kérdőívet kaptunk, hogy folytattuk az adatgyűjtést a következő tanévben, amely során a válaszolók többsége az őszi félévben töltötte ki a kérdőívet. Összességében mindezek ellenére úgy gondolom, hogy egy relatíve nagy mintának mondható válaszszám elemzéséből tudtam megfontolásra érdemes következtetéseket levonni a képzésük végén járó óvodapedagógus-hallgatók vélekedéseiről az integrációval kapcsolatos képzésük, ill. felkészültség- és kompetenciaérzetük szempontjából. 173

175 8. ÖSSZEGZÉS Az óvodai nevelésben napjainkra tejes mértékben elfogadottá vált, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekeket lehetőség szerint együtt neveljék a tipikusan fejlődő gyermekekkel. Mára az integráció feltételei megteremtődtek, ám az integráció eredményessége, pozitívumai nem adottak pusztán attól, hogy egy közösségbe kerülnek a gyerekek, a sikeres együttnevelés számos tényező függvénye. Az integrált nevelés során több kihívással szembesülnek az integráció résztvevői, vannak fejlesztendő területek, összességében elmondható, hogy sok intézményben még csak legfeljebb célként van jelen az inklúzió A kutatás ereményeinek és következtetésének összegzése az óvóképzés fókuszával Disszertációmban az óvodai integrációt jártam körül részletesen. Célom az volt, hogy keressek olyan tényezőket, amelyek hozzájárulnak az integráció sikerességéhez, eredményes működéséhez. Kutatásomhoz ezért olyan integráló óvodai csoportokat kerestem fel, ahol már több éve együtt nevelnek sajátos nevelési igényű gyermekeket tipikusan fejlődő társaikkal, hogy megkeressem, mely tényezők segítik elő az integráció gördülékenységét. Ezekben az óvodákban megfigyeléssel adatokat gyűjtöttem a szociális integráció megvalósulásáról, egy játékos vizsgálattal a csoportokba járó gyerekek vélekedéseiről, vizsgáltam az odajáró sajátos nevelési igényű gyermekek szüleinek véleményét, és feltártam a csoportokban dolgozó óvodapedagógusok integrációval kapcsolatos élményeit, attitűdjeit is. Az utóbbiakhoz a sajátos nevelési igényű gyermekek szülei kérdőívet töltöttek ki, az óvodapedagógusokkal pedig interjúkat készítettem. Kutatásomba továbbá bevontam a pedagógusképzést mint az integráció és az arra való felkészítés kulcstényezőjét. Az ország összes óvodapedagógus-képzést folytató intézményét megkeresve az utolsó éves óvodapedagógus hallgatók körében vizsgáltam, miként vélekednek a saját integrációval kapcsolatos felkészültségükről, kompetenciájukról, milyen érzelmekkel lépnek a pályára, és milyen felkészítésre lenne igényük. Kutatásom átfogó célja az volt, hogy eredményeimből és következtetéseimből olyan megállapításokra jussak, amelyeket érdemes megfontolni az integrációval kapcsolatos óvodapedagógus képzés és továbbképzés szempontjából, illetve megfogalmazzak olyan kutatási továbblépési lehetőségeket, amelyekkel tovább mélyíthető az óvodai integráció és inklúzió kutatásának területe. Az óvodai integráció kapcsán számos tapasztalatot nyújtott az integráló csoportokban végzett kutatás. Lényeges értelmezési kontextusként emelkedett ki, hogy az integrációt nem lehet teljesen objektíven megragadni, mivel a szereplői személyek, a kulcstényezők a személyek közötti interakciókban találhatók. Minden óvodai csoportban eltérő összbenyomást kaptam, minden csoportban eltérő módon alakult az együttnevelés. Az integráció mindennapos megvalósulását meghatározták az egyes személyek, a személyes történeteik, az adott csoportba 174

176 járó sajátos nevelési igényű és tipikusan fejlődő gyermekek és a felnőttek (pedagógusok, gyógypedagógusok, dajkák), továbbá a körülmények és lehetőségek. Kutatásom lezárása után számos olyan tényezőre sikerült rávilágítani, amelyek megfontolást érdemelnek az eredményes integráció megvalósítása szempontjából. A megfigyelésbe bevont sajátos nevelési igényű gyermekek interakcióinak megfigyeléséből kiderült, hogy ők valóban a közösség részei. Tehát ezekben a csoportokban valóban megvalósult a szociális integráció, ami az integráció kulcsfontosságú tényezője (vö. Odom, 2000). Kérdés azonban, hogy a pedagógusok (akár a megfigyelt csoportokban, akár általában) mennyire vannak tudatában annak, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek valóban részei-e a közösségnek, mennyi és milyen minőségű interakcióban vesznek részt. Az integráció egyik meghatározója lehet, hogy a pedagógusok meglássák, hogy egy-egy sajátos nevelési igényű gyermek esetében az ő képességeihez és igényeihez igazodva kialakult-e a szociális integráció, és ha nem, vagy az elszigetelődés jeleit látják, tudatosan tegyenek ellene, pedagógiai eszközökkel igyekezzenek a közösséget építeni, bevonni a sajátos nevelési igényű gyermeket a csoportba. A megfigyeléses vizsgálatom lehetőséget nyújtott a felnőtt-gyermek interakciók tanulmányozására is, illetve annak továbbgondolására, hogy a pedagógus interakcióinak mely aspektusait lenne még érdemes további kutatásokban elemezni. Kulcsfontosságú tényező, hogy a pedagógusok tudatossá váljanak a saját interakcióik terén, tudatában legyenek annak, hogy mely kommunikációs formákkal milyen reakciót válthatnak ki, illetve a lehetőségeikhez mérten az interakcióik igazodjanak a gyermekek igényeihez. A megfigyelés mint módszer kulcsfontosságú, bármilyen gyermekcsoporttal foglalkozik a felnőtt, és különösképpen nagy jelentősége van az integráció esetében. Nélkülözhetetlen, hogy a pedagógusok képesek legyenek a gyermekek viselkedését objektíven megfigyelni és elemezni. A megfigyelésekből számos olyan következtetésre juthatnak, amelyek a saját munkájukban támaszt nyújthat (pl. az adott gyermek temperamentuma, reakciója egyes helyzetekre, preferált tárgyai, tevékenységei stb.). A sajátos nevelési igényű gyermekek megfigyelése továbbá olyan információkat is adhat, amelyeket később megoszthatnak a szülőkkel, erősítve a pedagógus-szülő kapcsolatot. Mindezeket továbbgondolva az integrációs felkészítés egyik első alappillérének tekinthetjük, hogy az óvodapedagógus hallgatókat a képzés során körültekintően megtanítsuk a gyermekek viselkedésének, különösképpen a játékának megfigyelésére. A megfigyelés, videók elemzése továbbá lehetőséget nyújthat pl. esetmegbeszélő csoportokban, továbbképzéseken a pedagógusok számára, hogy megfigyeljék egymást, de akár 175

177 saját interakcióikat, reakcióikat is. A megfigyelés kiváló eszköz arra, hogy tudatosítsunk olyan viselkedéseket, amelyeknek a pedagógus nincs tudatában, és elősegíti vagy éppen hátráltatja a sajátos nevelési igényű gyermekkel folytatott interakcióit. Az integráció nyilvánvalóan fontos szereplője maga az óvodai csoport, a csoportokba járó gyerekek. A játékos módszer alkalmazásával kiderült, hogy az általam kérdezett 5-7 éves gyermekeknek volt elképzelése arról, mit jelent, ha valaki valamilyen észlelhető akadály miatt nem vagy másként tud részt venni a közösség tevékenységeiben, és empátiát, támogatást mutattak felé. Fontos eredmény volt, hogy találtam érzékenyítési pontot, azaz a gyermekek játékába belépve, tudtam a csoport közös tevékenységébe való bevonás irányába terelni azt. Ez azt támasztja alá, hogy érdemes a gyermekeket is érzékenyíteni a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatban, ahogy léteznek is már erre kezdeményezések, programok. Kulcsfontosságú, hogy az óvodáskorú gyermekek érzékenyítéséhez megtaláljuk az ehhez a korai életkorhoz illeszkedő a módszereket. Ha ez sikerül, fontos információkat tudhatunk meg a gyerekek vélekedéseiről, érzelmeiről, és alakítható az attitűdjük is. Az óvodások részéről általában az tapasztaltam, illetve a pedagógusok is arról számoltak be, hogy a gyerekek elfogadóak a társaik másságával kapcsolatban, egyszerűen úgy tekintenek egyegy sajátos nevelési igényű gyerekre, hogy ő éppen olyan, amilyen. Amikor mégis olyan sajátosságok merülnek fel, amelyek feltűnőek, vagy pl. nehézséget okoznak az interakciókban (pl. nem érthető a társuk beszédje) kiemelt szerepe van a pedagógusnak abban, hogy hogyan interpretálja a helyzetet. A sajátos nevelési igényű gyermekek befogadásának egyik eleme, hogy a csoporttársaik tapasztalják a pedagógus minden nemcsak verbális, hanem non-verbális reakciójában is azt, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeket elfogadja. Amellett, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek sajátosságait természetesnek veszi a pedagógus, fontos, hogy a gyerekekben felmerülő kérdésekre ( ő miért viselkedik/viselkedhet így vagy úgy ) a koruknak és igényeiknek megfelelő mélységben válaszoljon. Az integráció egyik kulcsszereplői tehát a fogadó pedagógusok. A kutatásaim eredményei is nyomatékosítják a tényt, hogy az integráció megvalósulásának egyik fő alakítója az, hogy az óvodapedagógus hogyan viszonyul a sajátos nevelési igényű gyermekhez és az integráció tényéhez. Az integráció kontextusát nagy mértékben meghatározóként emelkedett ki, hogy a pedagógusok képesek voltak-e elfogadni az adott szituációt, körülményeket, és teljes mértékben igazodni a gyermekhez. Ez utóbbi már az inklúzió felé vezető lépés. A fentieket visszavetítve az óvodapedagógus képzésre elmondható, hogy az integrációra való felkészítés, illetve a hatékonyságának növelése már azon a ponton elkezdődik, amikor a 176

178 pedagógushallgatók gyermekképe a képzésük során formálódik (vö. pl. Böddi és Serfőző, 2017; Serfőző és Böddi, 2016a, 2016b) azaz, hogy kialakul-e bennük valóban a gyermekek egyediségének, egyéniségének tisztelete, kialakul-e az egy-egy gyermekhez való alkalmazkodás képessége, fontosnak tartják-e egyáltalán azt. Ebben hangsúlyos szerepe van mind az elméleti, mind a gyakorlati képzés elemeinek, hiszen azok direkt és indirekt módon közvetítenek egyfajta pedagógusi szemléletet, attitűdöt és gyermekképet. Az óvodapedagógus hallgatók integrációs felkészülése nézőpontjából még több szempontot adott hozzá a kérdőíves vizsgálatom az óvodai integráció kutatásához. A hallgatók integrációhoz, sajátos nevelési igényű gyermekekhez való pozitív viszonyulása mindenképp jó alapnak tekinthető az integráció eredményessége szempontjából. Úgy tűnik, az integráció terén szerzett pozitív élmények összekapcsolódnak azzal, hogy a hallgatók önmagukat felkészültebbnek, kompetensebbnek érzik. A hallgatók megfogalmazták az integrációval kapcsolatos közvetlen tapasztalatszerzés jelentőségét és annak hiányát, igénylik mások közvetlen, bevált tapasztalatainak megismerését, a gyakorlati, praktikus módszertani tudást. Az integrációval kapcsolatos attitűd alakulásában, a pályára lépő óvójelöltek magabiztosságában különösen fontos pontként emelkedik ki az, hogy a magukkal hozott képzésen kívüli és képzésben szerzett sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos tapasztalataiknak, érzelmeiknek feldolgozását és értelmezését segítsük. További meghatározó tényezőnek tűnik a gyakorlati képzés jellege. A gyakorló óvodai csoport integráló mivolta folyamatos integrációval kapcsolatos tapasztalatszerzési lehetőséget nyújt a hallgatóknak, egyfajta gyakorlati kiegészítésként kísérheti az egyetemi integrációval kapcsolatos kurzusokat. Így kiemelkedik a mentor felelőssége is az integrációs felkészítésben, hiszen az ő sajátos nevelési igényű gyermekekkel folytatott interakciói a hallgató számára modellt nyújtanak, és ugyanígy nagy felelőssége van a mentornak abban, hogy milyen tevekénységekbe vonja be a hallgatót, illetve milyen módon segíti őt a tapasztalatainak feldolgozásában. Az óvodapedagógusokkal készített interjúkból kiderült, hogy az integrációval kapcsolatos tapasztalataik mennyisége növelte a magabiztosságukat. Azonban vannak bizonytalanságaik, amelyeket fontos lenne kezelni. Ebből következtethetünk arra, hogy az integrált nevelés sikerességét növelné, ha a pedagógusok számára biztosított lenne egy felület ahhoz, hogy megoszthassák élményeiket és tapasztalataikat, segítsenek nekik a dilemmáik megválaszolásában, kudarcaik feldolgozásában. További, az integráció eredményességét alakító hatásként emelkedett ki a szakemberekkel való együttműködés és annak minősége. Mivel a gyógypedagógusok és a további fejlesztő szakemberek szerepe meghatározó a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjában, a sikeresség érdekében nélkülözhetetlen a 177

179 gyógypedagógusok és pedagógusok együttműködése. Az integráció eredményességét növeli, ha valódi teamként tudnak együttműködni a fejlesztő szakemberek, a pedagógusok, de ennek a teamnek részét kell, hogy képezzék a szülők is. Az óvodai integráció sajátossága, hogy gyakran ezekben az években derül ki a sajátos nevelési igény ténye, ezért a pedagógusokra, gyógypedagógusokra (is) hárulhat annak a terhe, hogy segítsenek a szülőknek szembesülni az így kialakuló nehéz helyzettel. Úgy gondolom, fontos, hogy ezt a terhet megoszthassák a pedagógusok. A szülőkkel való kommunikáció szintén fontos eleme és alakítója az integrációnak. Azt tapasztaltam, hogy a szülők esetében is szinte érvényesíteni kell az egyéni bánásmódot, hiszen más és más történet áll mögöttük, ezért más (tudatos és nem tudatos) elvárásokkal fordulnak az óvoda felé. Az egyértelműen kiderült a kutatásomból, hogy az eredményes integráció előrevivője, ha a szülők azt tapasztalják, hogy a pedagógusok teljes mértékben a gyermekük (és őmellettük) állnak, és az is, hogy a pedagógus-szülő kapcsolat egy nagyon sérülékeny pontja az integrációnak, a kommunikációs félreértések, problémák negatív irányba terelhetik azt. A fentiek figyelembe vételével azt mondhatjuk, hogy az óvodapedagógus képzésben nagy hangsúlyt szükséges fektetni a pedagógus-szülő kapcsolat témájára, a kommunikációs készségek fejlesztésére, és tudatosítani kell a hallgatókban az integráció óvodaspecifikus sajátosságait A kutatás továbblépésének lehetőségei Kutatásom továbblépéseként érdemes lenne a megfigyelési kategóriarendszert tovább árnyalni, különös tekintettel a magányos társas szint jellemzőire és az interakciók irányára. A pedagógus interakciókban betöltött szerepének továbbrészletezése, valamint egy a játéktámogatás módját megragadó megfigyelési kategóriarendszer kidolgozása további értékes információkat szolgáltathat az óvodai csoportokban megvalósuló integráció társas aspektusáról. Az egyének megfigyelésén túl az integráló csoportokba járó óvodások vélekedéseinek, érzelmeinek feltárására kidolgozott további módszerek szintén érdekes információt adhatnak a szociális integrációról. A szülők tapasztalatait, véleményét vizsgáló többségében nyílt kérdéses kérdőívet és a pedagógusokkal készített féligstrukturált interjúkat jó alapnak tekintem egy olyan további kutatáshoz, amelyben a nyílt kérdésekben megjelenő válaszok tanulmányozását is felhasználva, hasonlóan a hallgatói kérdőív kialakításához egy-egy nagyobb mintán alkalmazható zárt kérdéses kérdőívet lehetne létrehozni, hogy szélesebb körben és általánosabban lehessen tanulmányozni mind a szülők, mind a pedagógusok tapasztalatait. 178

180 Az utolsó éves óvójelöltek integrációs tapasztalatait, felkészültséggel és kompetenciájukkal kapcsolatos vélekedéseit vizsgáló kérdőíves vizsgálatot további kutatásokban érdemes lenne folytatni. Egyrészt lehetne a kérdőívvel kapott eredményeket árnyalni pl. hallgatói interjúkkal, fókuszcsoportos beszélgetésekkel, ahogy Aldrich (2002) is megfogalmazza saját hasonló témájú kérdőves kutatása kapcsán. Továbbá érdemes lenne utánkövetéses vizsgálatokban megtudni például, hogy a kérdőívet kitöltők közül hányan helyezkedtek el integráló óvodában, csoportban, a mindennapi gyakorlatban milyen kihívásokkal találkoznak, milyen sikerek és kudarcok érték őket, és mindezek kapcsolódnak-e a kérdőívben kapott eredményekhez (ld. Aldrich, 2002) Összefoglalás Kutatásom megközelítésében újszerű elem volt, hogy a pszichológia nézőpontját is több ponton bevontam az óvodai integráció vizsgálatába és elemzésébe. Összegzésként elmondható, hogy mind szociális integráció tanulmányozásánál, a csoportok működésének vizsgálatánál, mind a leendő óvodapedagógusok attitűdjének megismerésénél fontos információt adott ez a megközelítés az integráció eredményes működésében résztvevő tényezők meghatározásában. Az interakciók megfigyelése felhívja a figyelmet a (z óvodai) integráció kapcsán az eredményességet meghatározó szociális integráció jelentőségére, a közösségben zajló mikro történésekre. Az óvodáskor fő tevékenysége, a játék társas szempontú tanulmányozása révén képet kaphattam a kutatásba bevont óvodai csoportokban a megfigyelt sajátos nevelési igényű gyermekek társas interakcióiról. Az óvójelöltek attitűdjének, felkészültség- és kompetencia érzésének tanulmányozásában kiemelt hangsúlyt adtam az érzelmek és élmények, tapasztalatok hatásának. Ez a nézőpont kevésbé hangsúlyozva, de a gyakorló pedagógusok tapasztalatainak megismerésében is jelen volt. A kutatás eredményeiből kiderült, hogy az integrációval kapcsolatos kompetencia érzésében a konkrét elméleti és gyakorlati ismeretekhez kötődő felkészítés mellett kiemelt jelentősége van az érzelmek alakulásának, a pozitív élmények pozitív hatásának és a negatív élmények feldolgozásának. Összegezve kutatásom során tehát számos tényezőt sikerült fókuszba helyezni, amelyek az eredményes integráció alkotóelemei. Mind az óvodai terepkutatások, mind a közvetlenül az utolsó éves óvójelölteket kérdező kérdőív kapcsán megfogalmaztam olyan tényezőket, amelyeket beépíthetünk az óvodapedagógusok képzésébe, integrációs felkészítésébe. Ezáltal úgy növelhetjük az integráció hatékonyságát, hogy már a pályakezdő óvodapedagógusok is magabiztosabban, az integrációval kapcsolatos kevesebb kétellyel, szorongással lépnek a 179

181 pályára. Bár kutatásom elsősorban az integrációval kapcsolatos hatékonyságot növelő tényezők keresésére irányult, úgy gondolom, az általam megfogalmazott következtetések nem csak az integráló csoportokban dolgozó, hanem bármely, óvodáskorú gyermekeket fogadó és nevelő pedagógus számára megfontolást érdemelnek. 180

182 IRODALOM évi LXIV. törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, november 20-án kelt Egyezmény kihirdetéséről 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról (2016-os módosítás) évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról (2013-as módosítások) évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról Aggné Pirka Veronika (2014): A magyar óvodáztatás és óvóképzés történetének alakulása. In.: Aggné Pirka Veronika, Mikonya György, Mészárosné Darvay Sarolta és Szarka Emese (szerk.): Kora gyermekkori nevelés- és családtörténet. ELTE TÓK, Budapest Ainscow, M., Dyson, A., Weiner, S. (2013): From exclusion to inclusion: ways of responding in schools to students with special educational needs. CfBT Education Trust. Aldrich, J. E. (2002): Early childhood teacher candidates perceptions about inclusion, Journal of Early Childhood Teacher Education, 23:2, American Psychiatric Association (2014): DSM-5 referencia-kézikönyv a DSM-5 diagnosztikai kritériumaihoz. Oriold és társai. Avramidis, E. és Norwich, B. (2002): Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature, European Journal of Special Needs Education, 17: Avramidis, E., Bayliss, P. és Burden, R. (2000): Student teachers attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and Teacher Education, Bakonyi Anna (2015): Autizmussal élő gyerekek óvodai integrációja az általános óvodai integráció kontextusában. Fejlesztő Pedagógia, 2015/4-6. sz Baloghné Bakk Adrienn (2013a): Soproni óvodapedagógus hallgatók felkészültségének vizsgálata a fogyatékossággal élő gyermekek együttnevelésére. Képzés és Gyakorlat, sz Baloghné Bakk Adrienn (2013b): Az integrált óvodai nevelés helyzetének vizsgálata az óvodapedagógus képzésben, különös tekintettel a sajátos nevelési igényű gyermekekre. Doktori (PhD) értekezés, ELTE PPK Bárdossy Ildikó és Dudás Margit (2011): Pedagógiai nézetek, Tanári mesterképzést bevezető tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Pécs. Bettelheim, B. (1994): Az elég jó szülő. Gondolat, Budapest. 181

183 Békési Kálmán és Kasza Georgina (2008): Integráció az óvodákban az interjúk alapján. In: Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): A küszöbön. Sajátos nevelési igényű gyerekek az óvodákban. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest, Booren, L. M., Downer, J. T. és Vitiello, V. E. (2012): Observations of Children s Interactions with Teachers, Peers, and Tasks across Preschool Classroom Activity Settings. Early Education and Development, Booth, T. és Ainscow, M. (2009): Inklúziós index. Útmutató az inkluzív iskolák fejlesztéséhez. Mozgáskorlátozottak Békés Megyei Egyesülete. Booth, T. és Ainscow, M. (2011): Inklúziós index, a tanulás és részvétel támogatása az iskolákban. Harmadik, ádolgozott kiadás. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Borbély Sjoukje (2015): A nevelési tanácsadás mint a korai intervenció fontos területe. Gyermeknevelés, sz Borbély S., Csányi Y., Csiky E., Földiné Angyalossy Zs., Kiss Á., Miseta Zs., Papp G., Perlusz A., Rózsáné Czigány E., Szabó I. (1995): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai kar. Bossaert, G., Colpin, H., Pijl, S. J. és Petry, K. (2013): Truly included? A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education, International Journal of Inclusive Education, 17: Böddi Zsófia (2010): Az óvodai integráció, inklúzió vizsgálatának néhány lehetséges módszere. In: Böddi Zsófia, Dóra Szilvia, F. Lassú Zsuzsa, Gyöngy Kinga, Hegedűs Judit, Kolosai Nedda, Podráczky Judit, Pólya Zoltán, Rádi Orsolya, Szabolcs Éva, Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermeknevelés - Pedagógusképzés 2010: Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Karának Tudományos Közleményei XXXII., ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Böddi Zsófia és B. Lakatos Margit (2010a): ÚTON... Integráció egy óvodában 2010-ben. Fejlesztő Pedagógia, 2010/2. sz Böddi Zsófia és B. Lakatos Margit (2010b): Vackor nyomában Vallomások az óvodáról, az óvodai közösségről. Kisgyermekek, nagy problémák, 22. kiegészítő kötet, április. Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft Böddi Zsófia, B. Lakatos Margit és Fehér-Kenderesi Noémi (2015): Az úton járva... Egy integráló óvoda 2015-ben. Fejlesztő Pedagógia, sz Böddi Zsófia, Keszei Barbara, Serfőző Mónika és Dúll Andrea (2015): A megfigyelés kutatásmódszertana Interakciók megfigyelése integrált és inkluzív óvodai környezetben. Gyermeknevelés, sz Böddi Zsófia és Serfőző Mónika (2017a): Integrációs közérzet Végzős óvodapedagógusjelöltek integrált nevelésre való felkészültséggel kapcsolatos érzései. In: HERA (szerk.): Innováció, kutatás, pedagógusok. HuCER 2017: Absztrakt kötet. ELTE PPK Budapest, 251. Böddi Zsófia és Serfőző Mónika (2017b): Comparison between first-year and graduating preschool teacher students regarding their attitudes to children with special needs. In: Early 182

184 Childhood Care and Education, ECCE Conference, Conference Proceedinsgs: Abstract Book, Lomonosov MSU, Moszkva, 364. Buda Béla (2012): EMPÁTIA A beleélés lélektana. Károli Gáspár Református Egyetem L Harmattan Kiadó, Budapest. html (letöltve: ) Campbell, Gilmore és Cuskelly (2003): Changing student teachers attitudes towards disability and inclusion, Journal of Intellectual & Developmental Disability, 28: Clough, P. és Nutbrown (2004): Special Educational Needs and Inclusion. Multiple Perspectives of Preschool Educators in the UK. Journal of Early Childhood Research, 2(2) Cole, M. és Cole, S. R. (2003): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Czibere Csilla (szerk., 2006): Ajánlások sajátos nevelési igényű gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez. Bevezető az óvodai nevelés kompetenciaterület ajánlásaihoz. Inkluzív nevelés. sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest. Csányi Yvonne (1995): Speciális nevelési szükségletek integrált iskolai fejlesztés, főiskolai kutatás. In: Borbély S. et al. (szerk.): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai kar Csányi Yvonne (2001): Különtámogatás: szegregáltan vagy integráltan. Educatio, 2001/ Csányi Yvonne és Perlusz Andrea (2001): Integrált nevelés inkluzív iskola. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest Csányi Ivonne és Zsoldos Márta (1994): Világkonferencia a speciális szükségletűek neveléséről. Új Pedagógiai Szemle, sz Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők. In: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (szerk): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat Kormányzati Gazdaság- és társadalomstratégiai Kutató Intézet, Budapest Csepregi András és Stefanik Krisztina (2012): Autizmus spektrum zavarral élő gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Csiky Erzsébet és Rózsáné Czigány Enikő (1995): Beszámoló egy a XXII. kerület felelős szakembereinek összefogásából kialakított sikeres bölcsődei és óvodai integrációs modellről. In: Borbély S., Csányi Y., Csiky E., Földiné Angyalossy Zs., Kiss Á., Miseta Zs., Papp G., Perlusz A., Rózsáné Czigány E., Szabó I.: Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai kar. D Alessio, S. és Watkins, A. (2009): International Comparisons of Inclusive Policy and Practice: are we talking about the same thing? Research in Comparative and International Education,

185 de Boer, A., Pijl, S. J. és Minnaert, A. (2010): Attitudes of parents towards inclusive education: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 25: de Boer, A., Pijl, S. J. és Minnaert, A (2011): Regular primary schoolteachers attitudes towards inclusive education: a review of the literature, International Journal of Inclusive Education, 15: De Swert, K. (2012): Calculating inter-coder reliability in media content analysis using Krippendorff s Alpha. University of Amsterdam. (letöltve: ) Diamond, K. E., Hong, S. és Tu, H. (2008): Context Influences Preschool Children's Decisions to Include a Peer with a Physical Disability in Play, Exceptionality, 16: Diamond, K. és Tu, H. (2009): Relations between classroom context, physical disability and preschool children's inclusion decisions. Journal of Applied Developmental Psychology, Dias, P. C. és Cadime, I. (2016): Effects of personal and professional factors on teachers attitudes towards inclusion in preschool, European Journal of Special Needs Education, 31: Domović, V., Vlasta, V. V., Bouillet, D. (2017): Student teachers beliefs about the teacher s role in inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 32: Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért, Öt kulcsfontosságú üzenet az inkluzív oktatásért. Az elmélet gyakorlatba ültetése. Odense, Dánia: Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért. Fatalin Andrea (2004): A sajátos nevelési igényű gyermekek integrált neveléséről szülőknek. (letöltve: ) Ferguson, D. L. (2008): International trends in inclusive education: the continuing challenge to teach each one and everyone. European Journal of Special Needs Education, File, N. (1994): Children s Play, Teacher-Child Interactions, and Teacher Beliefs in Integrated Early Childhood Programs. Early Childhood Research Quarterly, Fischer Gabriella (2009): Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása. Gyógypedagógiai Szemle 4. sz Florian, L. és Linklater, H. (2010): Preparing teachers for inclusive education: using inclusive pedagogy to enhance teaching and learning for all, Cambridge Journal of Education, 40: Friedl, J. (2003): Féleleműző játékok. Deák és Társa Kiadó, Pápa. F. Lassú Zsuzsa (2007): A kortárskapcsolatok és a társas kompetencia fejlesztése az integrált nevelésben. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek Nevelés Pedagógusképzés, Trezor Kiadó, Budapest Golyán Szilvia (2013): Válogatás az óvoda iskola átmenet európai tapasztalataiból. Gyermeknevelés I. 1. sz

186 Golyán Szilvia (2016): A kisgyermekkori intézményváltás európai tapasztalatai. Nemzetközi körkép. Új Köznevelés, sz Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest. Harper, L. V. és McCluskey, K. S. (2002): Caregiver and peer responses to children with language and motor disabilities in inclusive preschool programs. Early Childhood Research Quarterly, Harper, L. V. és McCluskey, K. S. (2003): Teacher child and child child interactions in inclusive preschool settings: do adults inhibit peer interactions? Early Childhood Research Quarterly, Hastings, R. P. és Oakford, S. (2003): Student Teachers' Attitudes Towards the Inclusion of Children with Special Needs, Educational Psychology, 23: Hayes, A. F. és Krippendorff, K. (2007): Answering the call for a standard reliability measure for coding data. Communication Methods and Measures Herbainé Szekeres Erika és Szekeres Ágota (2016): Enyhén értelmi fogyatékos gyermekeket integráló jó és rossz közösségek összehasonlítása. Gyógypedagógiai Szemle, 3. sz Hollingsworth, H. L. és Buysse, V. (2009): Establishing Friendships in Early Childhood Inclusive Settings. What Roles Do Parents and Teachers Play? Journal of Early Intervention, Horne, P. E. és Timmons, V. (2009): Making it work: teachers perspectives on inclusion, International Journal of Inclusive Education, 13: Horváth Péter (2009): A társadalom fogyatékosságügyi (köz)gondolkodása alakulásának és alakításának néhány aspektusa. In: Fogyatékosságtudományi Tudásbázis Fogyatékosságpolitikai szakismeretek. Szöveggyűjtemény. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest Horváthné Moldvay Ilona (2006): Attitűdvizsgálat pedagógusok körében az integrált nevelésről. Iskolakultúra, 2006/ Hunyady Györgyné (2004): Laikus pedagógiai tapasztalatok és nézetek vizsgálata a tanítójelöltek körében. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek nevelés pedagógusképzés. Trezor Kiadó, Budapest Ivory, J. J. és McCollum, J. A. (1999): Effects of Social and Isolate Toys on Social Play in an Inclusive Setting. The Journal of Special Education, Janek Noémi (2017): Nők a közgondolkodásban a kisdedóvónő, mint lehetséges karrierút a XIX. század végi pedagógiai szakfolyóiratok tükrében. Gyermeknevelés, sz Jeon, H. és Peterson, C. (2003): Preservice teachers' attitudes toward inclusion: Early childhood education and elementary education programs, Journal of Early Childhood Teacher Education, 24: Jordan, A., Schwartz, E. és McGhie-Richmond, D. (2009): Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education,

187 Kereki Judit (2015): A koragyermekkori intervenció rendszere utak és kapcsolódások. Gyermeknevelés, sz Keszei Barbara, Böddi Zsófia és Dúll Andrea (2016): Lehetőségek és nehézségek a természetes megfigyelésben: Egy óvodai vizsgálat tapasztalatai. Prosperitas Ketskeméty László, Izsó Lajos és Könyves Tóth Előd (2011): Bevezetés az IBM SPSS Statistics programrendszerbe. Módszertani útmutató és feladatgyűjtemény statisztikai elemzésekhez. Artéria Stúdió Kft., Budapest. Kontos, S., Moore, D. és Giorgetti, K. (1998): The Ecology of Inclusion. Topics in Early Childhood Special Education, Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J. és van Houten, E. (2009): Being part of the peer group: a literature study focusing on the social dimension of inclusion in education, International Journal of Inclusive Education, 13: Központi Statisztikai Hivatal (2016): Oktatási adatok, 2015/2016., Statisztikai Tükör, április 28. Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): Közben felnő egy elfogadó nemzedék. Új Pedagógiai Szemle, sz február, Kopatakine-Kozben.html (utolsó letöltés: ) Kőpatakiné Mészáros Mária (2008) (szerk.): A küszöbön. Sajátos nevelési igényű gyerekek az óvodákban. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest. Kron, M. (2012) (ed.): Growing up Together. Steps to Early Inclusive Education. ZPE seriesn Nr. 31., Siegen. Kürti Istvánné és Szilágyi Lilla (1965): 5-6 éves óvodások személyiségének kifejeződése feladatmegoldás közben. In: Gegesi Kiss Pál (szerk): Pszichológiai Tanulmányok VIII. Akadémiai Kiadó, Budapest Kürti Istvánné és Szilágyi Lilla (1970): Új személyiségvizsgáló módszer óvodások és alsó tagozatos iskolások számára. Akadémiai Kiadó, Budapest. Lányiné Engelmayer Ágnes (2014): Változásban a pszichológiai és gyógypedagógiai diagnosztika. Neveléstudomány, 2014/ Leatherman, J. M. és Niemeyer, J. A. (2005): Teachers Attitudes Toward Inclusion: Factors Influencing Classroom Practice, Journal of Early Childhood Teacher Education, 26: Leyser, Y. és Kirk, R. (2004): Evaluating Inclusion: an examination of parent views and factors influencing their perspectives, International Journal of Disability, Development and Education, 51: Lloyd, B. és Howe, N. (2003): Solitary play and convergent and divergent thinking skills in preschool children. Early Childhood Research Quarterly, Lundquist, J., Allodi, W. M.., Siljehag, E. (2015): Special Educational Needs and Support Provisions in Swedish Preschools: A Multiple-Case Study. International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 7(2)

188 Lynas, W. (2004): Az integrált nevelést előmozdító tényezők. In: Csányi Yvonne et al.(szerk) Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási segédanyag. Budapest: Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium Marton Eszter, Papp Gabriella és Perlusz Andrea (2011): Másképp - Az egyéni szükségletekhez, igényekhez igazított pedagógus-továbbképzés a gyakorlatban. Pedagógusképzés, sz Mérei Ferenc (1989): Társ és csoport. Akadémiai Kiadó, Budapest. Mérei Ferenc és V. Binet Ágnes (2006): Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest. Mitchell, L. C. és Hegde, A. V. (2007): Beliefs and Practices of In-Service Preschool Teachers in Inclusive Settings: Implications for Personnel Preparation. Journal of Early Childhood Teacher Education, Nagy Beáta (2007): Pszichoterápia és rehabilitáció a gyermekellátásban a speciális szükségletű gyermekekkel végzett vizsgálatok tükrében. Didakt Kiadó. Nádasi Mária (2004): A kikérdezés. In: Falus Iván (szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Némethné Tóth Ágnes (2009): Tanári attitűdök és inkluzív nevelés. Magyar Pedagógia, sz Nutbrown, C., Clough, P. és Atherton, F. (2013): Inclusion in the early years. SAGE Publications, Los Angeles Odom, S. L. (2000): Preschool Inclusion: What We Know and Where We Go From Here. Topics in Early Childhood Special Education 20 (1) Odom, S. L. (2002): Narrowing the question: social integration and characteristics of children with disabilities in inclusion settings. Early Childhood Research Quarterly, Odom, S. L. és Diamond, K. E. (1998): Inclusion of Young Children with Special Needs In Early Childhood Education: The Research Base. Early Childhood Research Quarterly, Odom, S. L., Vitztum, J., Wolery R, Lieber, J., Sandall, S., Hanson, M. J., Beckman, P., Schwartz, I. és Horn, E. (2004): Preschool inclusion in the United States: a review of research from an ecological systems perspective. Journal of Research in Special Educational Needs, sz Okagaki, L., Diamond, K. E., Kontos, S. és Hestenes, L. L. (1998): Correlates of Young Children's Interactions with Classmates with Disabilities. Early Childhood Research Quarterly, Olsson, I. és Roll-Pettersson, L. (2012): No no, you cannot say that! Perceptions and experiences of parents of preschool children with intellectual disabilities in Sweden. European Journal of Special Needs Education, 27: Papp Gabriella (1995): Kooperációban a gyógypedagógia és az óvodapedagógia. Befogadó (inkluzív óvoda). Óvodai Nevelés, 4 sz

189 Papp Gabriella (2004): Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Comenius Bt., Pécs. Papp Gabriella (2007): A pedagógus megváltozott felelőssége az együttnevelésben. Gyógypedagógiai Szemle 2. sz Papp Gabriella (2009): Inklúziós index. Útmutató az inkluzív iskolák fejlesztéséhez. Gyógypedagógiai Szemle, 4. sz Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése gyógypedagógiai megközelítésben nemzetközi és magyar színtéren. Gyógypedagógiai Szemle, 4. sz Papp Gabriella és Mile Anikó (2012): Gyógypedagógiai iskola, EGYMI, referenciaintézmény. Iskolakultúra, 5. sz Papp Gabriella és Schiffer Csilla (2011): Az integrált és az inkluzív nevelés hatása a pedagógusképzés egyes területein. Pedagógusképzés, sz Pákozdiné Kenderessy Katalin (1995): Ép és fogyatékos gyermekek együttnevelése. Óvodai Nevelés, 4 sz Perlusz Andrea (2013): Az integrált nevelés módszertani kérdései. In: Podráczky Judit (szerk.): KÜLÖNLEGESEK Adalékok a differenciálás módszertanához. Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt., Budapest. Perlusz Andrea és Balázs János (2008): Az empátia, tolerancia és segítőkészség vizsgálatára kidolgozott eljárás első alkalmazásának tapasztalatai. Iskolakultúra, 2008/ Pető Ildikó (2010): Inkluzív nevelés, stressz és stresszkezelés. Új Pedagógiai Szemle, sz., (letöltve: ) Pető Ildikó (2011): Pedagógusképzési modellek: A jövő pedagógusainak inklúzióval kapcsolatos attitűdjei, nézetei. Pedagógusképzés, /1-2 sz Pető Ildikó és Ceglédi Tímea (2012): A pedagógusok SNI-vel szembeni attitűdje SACIE-vel mérve. Iskolakultúra, 2012/ Polcz Alaine (1974): Aktív játékdiagnosztika és játékterápia. Kézirat. Pszichiátriai Rehabilitációs Intézet, Intaháza. Polcz Alaine (1999): Világjáték. Dinamikus játékdiagnosztika és játékterápia. Pont Kiadó, Budapest. Pongrácz Kornélia (2013): Többségi általános iskolások sajátos nevelési igényű gyermekekkel szembeni attitűdjének vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle, 3. sz Ranschburg Jenő (2002): A világ megismerése óvodáskorban. Saxum Kiadó. Réthy Endréné (2002): Speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Az integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar Pedagógia, sz Rózsa Judit (1983): A "Mackógyerek egy napja" személyiségvizsgálatban feltáruló sajátosságok és a kreativitás összefüggései nevelőotthonban élő állami gondozott óvodás gyermekeknél. In: Blumenfeld Gyuláné (szerk.): Gyermek- és ifjúságvédelem. Országos Pedagógiai Intézet

190 Rózsáné Czigány Enikő (2013): A gyógypedagógiai szemlélet integrálódása a budai tanítóképzésbe. Gyermeknevelés, I. 1. sz Rózsáné Czigány Enikő (2015): A korai fejlesztéstől a korai intervencióig. Előszó a Korai intervenció tematikus számhoz. Gyermeknevelés, 3, 2. sz Savolainen, H., Engelbrecht, P., Nel, M. és Malinen, O. (2012): Understanding teachers attitudes and self-efficacy in inclusive education: implications for preservice and in-service teacher education, European Journal of Special Needs Education, 27: Sántha Kálmán (2006): Létezik-e hipotézis a kvalitatív kutatásban? Új Pedagógiai Szemle, sz Sántha Kálmán (2012): Numerikus problémák a kvalitatív megbízhatósági mutatók meghatározásánál. Iskolakultúra, 2012/ Serfőző Mónika és Böddi Zsófia (2016): Óvodapedagógus hallgatók gyermek-, SNI-gyermekés pedagógusképe metaforavizsgálatok tükrében. In: Zsolnai Anikó, Kasik László (szerk.) A tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése: XVI. Országos Neveléstudományi Konferencia: Program és absztraktkötet. SZTE BTK Neveléstudományi Intézet; MTA Pedagógiai Bizottság, 433. Serfőző Mónika és Böddi Zsófia (2017): Óvodapedagógus hallgatók élményei és vélekedései a sajátos nevelési igényről. In: Pálfi Sándor és Vargáné Nagy Anikó (szerk.): KORA GYERMEKKORI NEVELÉS szakmai megújításának útjai, lehetőségei 1., Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen, Sharma, U., Forlin, C. és Loreman, T. (2008): Impact of training on pre service teachers' attitudes and concerns about inclusive education and sentiments about persons with disabilities, Disability & Society, 23: Smith, M. K. és Smith, K. E. (2000): I Believe in Inclusion, But : Regular Education Early Childhood Teachers' Perceptions of Successful Inclusion, Journal of Research in Childhood Education, 14: Stanton-Chapman, T. (2015): Promoting Positive Peer Interactions in the Preschool Classroom: The Role and the Responsibility of the Teacher in Supporting Children s Sociodramatic Play. Early Childhood Educ J, Stanton-Chapman, T. L. és Snell, M. E. (2011): Promoting turn-taking skills in preschool children with disabilities: The effects of a peer-based social communication intervention. Early Childhood Research Quarterly, Stephen, C. (2006): Early Years Education: Perspectives from a Review of the International Literature. Information and Analytical Services Division, Scottish Executive Education Department, Edinburgh. (letöltve: ) Štemberger, T. és Kiswarday, V. R. (2017): Attitude towards inclusive education: the perspective of Slovenian preschool and primary school teachers, European Journal of Special Needs Education, Sujbert Monika és Vajda Zsuzsanna (2006): Együtt nevelés vagy külön nevelés? Dilemmák a másság ellátásában Európában. Iskolakultúra, 2006/

191 Symeonidou, S. (2017) Initial teacher education for inclusion: a review of the literature, Disability & Society, 32: Szabó Diána (2016): Látlelet a pedagógusok befogadó neveléshez-oktatáshoz való hozzáállásáról. Iskolakultúra, / Szende Ottó (2000): A hangszertanulás szándékának vizsgálata (Előkísérlet ismertetés). Parlando: zenepedagógiai folyóirat, sz Szilágyi Lilla és Kürti Istvánné (1965): A mackógyerek egy napja: 5-6 éves óvodások személyiségvizsgálatának egyik módszere. In: Gegesi Kiss Pál (szerk): Pszichológiai Tanulmányok VIII. Akadémiai Kiadó, Budapest Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Metodológia, módszerek, gyakorlat. Osiris Kiadó, Budapest. Tamás Katalin (2017): Inkluzív nevelés az óvodában óvodapedagógusok együttneveléssel kapcsolatos nézeteinek változása az integrációs, inklúziós folyamat során. Doktori (PhD) értekezés, ELTE PPK Torda Ágnes és Perlusz Andrea (2010): Pedagógusképzési programok utóélete - Egy hatásértékelő tanulmány tükrében. Felsőoktatási műhely, 2. sz Török Balázs (szerk.) (2015): Változások az óvodarendszerben. Véleménykutatások eredményei (2014/15). Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Trawick-Smith, J. és Dziurgot, T. (2011): Good-fit teacher child play interactions and the subsequent autonomous play of preschool children. Early Childhood Research Quarterly, UNESCO Institute for Statistics (2012): International Standard Classifcation of Education ISCED Montreal, Canada. en.pdf (letöltve: ) Upton, P. (2011): Critical Thinking is Psychology. Developmental Psychology. Sage, Los Angeles/London/New Delhi/Singapore/Washington DC. Vargáné Nagy Anikó (2016): Példák kora gyermekkori szakterminológiára magyar-angol nyelvű szószedet. In: Czékus, Géza és Borsos, Éva (szerk.): A Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar 2016-os tudományos konferenciáinak tanulmánygyűjteménye, Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka Vargáné Nagy Anikó (2017): Some examples for ECEC terminology Hungarian English wordlist glossary. In: Pálfi Sándor és Vargáné Nagy Anikó (szerk.): KORA GYERMEKKORI NEVELÉS szakmai megújításának útjai, lehetőségei 1., Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen Venterné Balogh Angelika (2006): Ma a mi napunk van! Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai integrációja. In: M. Tamás Márta (szerk.): Integráció inklúzió. Fejlesztő módszerek a közoktatásban. Trefort Kiadó, Budapest Wolery, M. és Wilbers, J. S. (1995): Introduction to the Inclusion of Young Children with Special Needs in Early Childhood Programs. In: Wolery, M. és Wilbers, J. S. (szerk.): Inclusion of Young Children with Special Needs in Early Childhood Programs, Volume 6 of the NAEYC 190

192 research into Practice Series, National Association for the Education of Young Children, Washington, DC Woolgar, M. (1999): Projective Doll Play Methodologies for Preschool Children. Child Psychology & Psychiatry Review, Zsolnai Anikó, Lesznyák Márta és Kasik László (2007): A szociális és az érzelmi kompetencia néhány készségének fejlettsége óvodás korban. Magyar Pedagógia, sz (letöltve: ) 191

193 MELLÉKLETEK 1. Melléklet A kutatótársaim hozzájáruló nyilatkozatai Hozzájáruló nyilatkozatok a közös munka keretében gyűjtött adatok és eredmények felhasználásához. 192

194 193