Kolosai Nedda. Kisiskoláskor és történeti idő - Az 1950-es évek kisiskoláskorára vonatkozó narratívák tartalomelemzése - Doktori disszertáció

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi kutatások oktatási program Kolosai Nedda Kisiskoláskor és történeti idő - Az 1950-es évek kisiskoláskorára vonatkozó narratívák tartalomelemzése - Doktori disszertáció Témavezetők: Dr. Nádasi Mária professzor emerita, habil. egyetemi tanár Dr. Bugán Antal CSc., egyetemi tanár Bizottság: Elnök: Prof. Dr. Donáth Péter DSc., egyetemi tanár Tagok: Prof. Dr. Németh András DSc., egyetemi tanár Dr. Vámos Ágnes habil PhD., egyetemi tanár Dr. Ehmann Bea habil. PhD., egyetemi docens Dr. Trencsényi László egyetemi docens Titkár: Dr. Szivák Judit PhD., egyetemi docens Opponensek: Prof. Dr. Szabolcs Éva habil. PhD., egyetemi tanár Dr. Knausz Imre egyetemi docens 2012.

2 TARTALOMJEGYZÉK I. BEVEZETŐ GONDOLATOK A KUTATÁS CÉLJA... 4 II. ELMÉLETI ALAPVETÉSEK... 7 AZ ÚJRAGONDOLT TÖRTÉNETÍRÁS... 7 Modern és posztmodern kor... 7 Modernitás... 8 A másik part Több kell: az értelem A modern tudományfelfogás - további - tudományfilozófiai kritikái Törések, fordulatok, újjáépítések a tudományosság útjain Tudományos nyelvnyújtások Az újragondot történetírás A mindennapi élet mint történeti és kutatási probléma A NEVELÉSTÖRTÉNET-ÍRÁS MEGÚJULÁSA KISISKOLÁSKOR ÉS TÖRTÉNETI IDŐ Az iskolás gyerek konstrukciója - Kisiskoláskorok konstruálódása Az újraértelmezett iskola és iskolás gyermek A kisiskoláskor dekonstruálása - Új nagy narratíva? AZ EMBERI EMLÉKEZÉS Az emlékezés biológiai, élettani alapjai Emlékezeti modellek Konstruktív emlékezet Az emlékezés, mint társas cselekvés Dinamikus emlékezet Emlékező beszélgetések és önéletrajzi emlékezet Emlékezet és történelem AZ EMBERI IDENTITÁS Identitásalakulás és történelem Narratív identitás Az együttes élmény identitáskonstruáló hatása TÖRTÉNELMI HELYZET OBJEKTÍV TÖRTÉNELEM? Európa helyzete Az 50-es évek Magyarországa Az oktatás - Iskolareform Kultúra és hangulatok III. A KUTATÁS BEMUTATÁSA KUTATÓI ELKÖTELEZŐDÉSEK AZ ÉRTELMEZŐ PARADIGMA A KUTATÁSBAN HASZNÁLT MÓDSZEREK ELMÉLETI ALAPVETÉSEI AZ EMPIRIKUS KUTATÁS BEMUTATÁSA A kutatás célja A kutatás mintája Az adatgyűjtés módja: narratív interjúk A feldolgozás módszerei A kutatás érvényességének és megbízhatóságának biztosítása IV. EREDMÉNYEK A TANÍTÁS TÁRGYI ÉS TÉRI STRUKTÚRÁJA Tárgyi struktúra Téri struktúra AZ ISKOLA, MINT A KÖZÖSSÉGI ÉLMÉNYEK SZÍNTERE Osztálytársakra emlékezés, az osztályközösség szerepe Fiúk és lányok az iskolában Az önállóság, mint érték A kisdobos és úttörőmozgalom szerepe, tevékenységrendszerének szubjektív emléke

3 A TANÍTÓ SZEMÉLYÉRE EMLÉKEZÉS A tanító személyéhez kapcsolódó tevékenységek A tanító ellen elkövetett csínyek A tanító hatása az életpálya alakulására A tanító és a szülők kapcsolata, kapcsolattartásuk formái Szülői munkaközösségekre emlékezés A KISISKOLÁSKORÚ GYERMEKEK MINDENNAPJAI AZ 50-ES ÉVEKBEN Az iskolai élet ritmusa az 50-es években További iskolai szokások Tanítás és tanulás a visszaemlékezésekben megjelenő iskolákban Az egészség kiemelt fontossága az 1950-es évek kisiskoláskorú gyermekei között Az ételek meghatározó szerepe A társadalmi rétegződés megjelenése az iskolában Tevékenységek és élmények az iskolán kívül Játékok, szeretett tevékenységek SZEMTANÚKÉNT MEGÉLT TÖRTÉNELEM - TÖRTÉNELMI FORDULATOK KISISKOLÁS SZEMMEL A második világháború Infláció Államosítások Hittan- és orosz nyelv tanítására emlékezés Rákosi rendszer REFLEXIÓK Az interjúk alanyainak reflexiói Az interjúk készítőinek reflexiói A NARRÁTOR KISISKOLÁSKORI EMLÉKEINEK ÖSSZEFOGLALÁSA A JELEN PERSPEKTÍVÁJÁBÓL AZ ÁTKIÁLTOTT ÜZENETEK Az iskola lényegének összefoglalása Az élet lényege Hogyan kell élni? V. A KUTATÁS TAPASZTALATAINAK ÖSSZEFOGLALÁSA VI. A MUNKA FOLYTATÁSA - KITEKINTÉS IRODALOMJEGYZÉK MELLÉKLETEK

4 I. BEVEZETŐ GONDOLATOK A KUTATÁS CÉLJA A 20. század második fele még nem régi történelem (Koselleck, 2003a), még élnek azok a nemzedékek, amelyek tapasztalati horizontja kiterjed az 1950-es évek Magyarországára. A közelmúlt történeti kutatása kiválóan illusztrálja, hogy egymás mellett élő történelmek, a múlthoz kapcsolódó akár gyökeresen eltérő értelmezések együttesével jellemezhető az az időszak, amely belenyúlik a jelenbe (Szabolcs, 2006). A világ legtöbb országában egyre növekvő és élénkülő érdeklődés tapasztalható a legközvetlenebb múltat illetve a félmúltat feltáró, bemutató munkák iránt, amely időszak az emberek egyre csökkenő hányadának személyes élménye is (Romsics, 2008). A személyes érintettség, a különbözőképpen megélt, felidézett, meg- és rekonstruált emlékek sajátos kutatói attitűdöt és szemléletet igényelnek. A mába nyúló történelem kutatása, jelen esetben az 1950-es évekről beszámoló írásbeli dokumentumok kezelése, forrásértékük megállapítása fokozott odafigyelést kíván. Ugyanakkor azért is kényes téma a 20. század második felének történeti kutatása, mert a napi politika még mindig ebből a múltból (is) táplálkozik (Szabolcs, 2006). Árnyalja a kutatói munkát, hogy az 50-es évek pedagógiájáról szóló munkákban különféle múltak jelennek meg. Egyrészt a történetírók, pedagógiai szakemberek értékeitől, szándékaitól valamint múltról való gondolkodásától, múltfelfogásától függően, másrészt a múlt megismerésének bizonytalanságából fakadóan. Az 50-es évek pedagógiáját megismerni kívánóknak szembe kell nézniük azzal a ténnyel, hogy főként a hatalom nézőpontjából született anyagok állnak a kutatók rendelkezésére (Golnhofer, 2006b; Németh, 2008). Az 50-es évekről, annak pedagógiájáról változatos munkák születtek a vizsgált témák és a nyíltan vagy kevésbé nyíltan vállalt világnézeti, társadalompolitikai és pedagógiai értékek mentén. A változatosság azonban nem azt jelenti, hogy markáns ellentörténetek jöttek létre, de megjelentek olyan különbségek, amelyekről két szempontból is érdemes lenne párbeszédet folytatni a neveléstörténészeknek (Golnhofer, 2006b). Az egyik a művekben megjelent tartalom, a múlt, a másik ismeretelméleti, illetve módszertani nézőpont. Az utóbbi kérdések, amelyeket főleg a posztmodern kihívások tesznek izgalmassá, alig érintették meg a hazai neveléstörténet-írást, pedig az ehhez kötődő problémák megnevezése és a megoldások felvetése nélkül nem alakulhat ki érdemleges diszkusszió sem a múltról, sem annak leírásáról és értelmezéséről (Golnhofer, 2006b). Kéri Katalin (2008) is felveti, hogy a hivatalos gyermekkép feltárása mellett, elengedhetetlenül fontos az 50-es évek valós lehetőségeinek, az akkor élt emberek személyes élményeinek, a mindennapoknak megismerése is. Golnhofer Erzsébet (2004), más perspektívából vizsgálva az 1950-es évek pedagógiáját, hangsúlyozza, hogy a korszak pontosabb feltárásához ismerni kellene a formális és az eddig kimondatlan informális véleményeket is. Az informális tudás pedig, elsősorban a saját vagy a közeli ismerősök megélt tapasztalatait jelenti (Mikonya, 2006). Az eddig felsorolt tények érdekesebbé, izgalmasabbá varázsolják a kutatás folyamatát, értékessé teszik a birtokomban lévő gazdag empirikus anyagot, valamint validitást biztosítanak azoknak az új módszertani törekvéseknek, melyek megpróbálják mikrotörténetek segítségével hitelesen árnyalni az adott történeti korról kirajzolódó képe(ke)t. Pszichológusként legmélyebben az érdekel, azt kutatom és vizsgálom, vajon az emberek hogyan konstruálják múltjuk, jelenük és az ezek várakozási horizontján (Koselleck, 2003b) alakuló jövőjük valóságát. Meglepő, egyben lenyűgöző elméleti hasonlóságokra bukkantam az emlékezés témakörének pszichológiai megközelítése és a modern neveléstörténet-írás posztmodern és posztstrukturalista szemléletmódja között (például Gyáni, 2007; Escolano, 2007). 4 Talán eljön majd az idő, amikor az a pszichológia, amely izolált, időtlen lényeknek tekinti az embereket, nem számol a kultúrával és a történelemmel, olyannak tűnik majd, mint egy Hamlet-előadás, melyben a dán királyfi az egyetlen szereplő. (Jahoda, o.)

5 Mára, a gyermekkorra vonatkozó új ismeretek és felfogások gyümölcseként, kialakult egy új interdiszciplináris gyermektudomány, amely alapvetően szociális, kulturális konstrukcióként értelmezi a gyermeket és a gyermekkort. Meggyőződésem, hogy a gyermekség ezen belül a kisiskoláskor megértéséhez, értelmezéséhez új módszerekkel munkálkodó kutatásokat is be kell emelnünk a pedagógiai-pszichológiai tudományos gondolkodásba, ez inspirációkat adhat aktuális kutatási területek kijelöléséhez és konkrét nevelési teendők megfogalmazásához (Golnhofer és Szabolcs, 2005). Az egyetemleges emberi tapasztalatként tételezett gyermekkor-értelmezés nem kellően árnyalt a világban tapasztalt, térben és időben sokszínű gyermekállapotok megértéséhez (Szabolcs, 2003). A különböző társadalmi konstrukcióként megjelenő gyermekkorok történeti létezése ma már kutatói körökben elfogadott, kutatásokkal alátámasztott megállapítás. Látnunk kell, hogy a gyermek történetiségének vizsgálata egyre inkább kihat a jelen gyermekfelfogásának megértésére is, hiszen a gyermekkor(ok) történeti kutatási megközelítései belefutnak jelenkori pedagógiai kérdésfeltevéseinkbe (Szabolcs, 2009). A gyermekkor történeti megközelítéséhez kötődő hazai szakirodalom újabban jól érvényesíti azt a szociológiai indíttatású szemléletet, amely a gyermekség univerzalitása helyett a kultúrához kötöttség fontosságát emeli ki történeti vonatkozásban is (Szabolcs, 2003). Általános, minden gyermekre kiterjedő gyermekfelfogás helyett, a különböző történeti korokban, különböző társadalmi csoportok által konstruált gyermekkorokról esik szó, amelyekben a gyermekléthez köthető szocializáció és fejlődés sajátos, egyedi formái jelennek meg. A gyermekkor-történeti megközelítés szempontjából ez azt jelenti, hogy a gyermek mibenlétét egy adott történelmi időszakban az határozza meg, ahogy a gyermeki életkort értelmezték, magyarázták, akár a biológiai életkorától függetlenül is (James, Jenks és Prout 1988 idézi Szabolcs, 2009) ebben az értelemben egyre inkább plurális gyermekkorról esik szó, mind a történeti, mind a jelenre vonatkozó kutatásokban. Disszertációmban ezt a szemléletet alkalmazom az egyes részterületek elemzése során. Megmutatom mikrotörténetek tartalomelemzésével az 1950-es években kisiskolás gyermeket, ahogy a mából visszatekintve, az azóta megélt idő tapasztalatait is magában foglalva értelmezhető. Munkámban bemutatom, hogy a történetírás legújabb tendenciái hogyan hatottak a neveléstörténet-írásra és ennek milyen tudományos konzekvenciái észlelhetőek például a tudományos megközelítésmódok sokszínűségében, az empirikus anyagok feldolgozásának módszertani változatosságában. A narratíva, az oral history, az életből vett történetek kiegészítik, árnyalják, komplexebbé varázsolják a hosszan tartó történelmet, a makrotörténelmet. Segítségükkel teljesebb, pontosabb képet kaphatunk az intézmények és az adott korban élő emberek mindennapjairól (Gyáni, 2000). A mikrotörténelem a csend történelme, a nevelés történetének sok csendet kell feltárnia ahhoz, hogy elszámolhasson az iskolák múltjáról. Számos neveléstörténeti kutató például Escolano (2007) professzor - helyezkedett arra az álláspontra, hogy üdvözlendő lenne, ha az új szemléletű módszertani irányzatok megjelennének a pedagógiatörténet-írásban, akkor is amennyiben ezek egyelőre adaptációk lesznek csupán. Ebben a kontextusban, Augustin Escolano elvárás horizontjából (Koselleck, 2003b), perspektívájából szemlélve, kutatásom originális produktumnak, úttörő - stílszerűen kisdobos munkának számíthat. Érdemes feltenni a kérdést: mi okból tanulmányozzuk a múltat, indokolja-e bármi is, hogy a dolgokat inkább elmúlt voltuk szempontjából vizsgáljuk, mintsem jelenvalóságuk szerint, noha a szemlélet számára közvetlenül minden ez utóbbi módon mutatkozik meg (White, 1977b 63. o.)? A múlt tanulmányozásának, a történelem ismeretének haszna, hogy tudatosítja az emberekben: jelenlegi helyzetük részben mindig sajátos emberi választások terméke, amely éppen ezért pontosan ugyanebben a mértékben, újabb emberi cselekedetek révén, meg is változtatható vagy módosítható. 5

6 A történelmi tudás alapot és lehetőséget nyújt arra, hogy (ünnepélyesen) megnyilvánulhasson az embernek a jövő közös alakításában vállalt egyéni felelőssége, valamint saját sorsa iránti felelősségének megértése és elfogadása, mivel a múlt tanulmányozása olyan rálátást nyújthat a jelenre, amely elősegítheti a korunkra jellemző problémák megoldását (White, 1977b 50. o.). A történelem ily módon való értelmezése meghaladja azt a régi világfelfogást, amely megkövetelte, hogy pontos másolatot alkosson egy, a feltételezés szerint statikus valóságról. Ugyanakkor érzékennyé teszi az embereket a mindenkori jelen dinamikus elemei iránt, a változás kikerülhetetlenségét tanítja, ezáltal hozzájárul ahhoz, hogy harag és ellenkezés nélkül lehessen ezt a jelent a múltra vonatkoztatni (White, 1977b 66. o.). A múlt intellektuálisan azért érdekes, mert ráismerünk benne önmagunkra, az, ami belőle egyáltalán megismerhető, hozzásegít jelenünk pontosabb megértéséhez és a jövő kedvezőbb formálásához (Gyáni, 2000). Azt gondolom, hogy a történelem ezért és ebben az értelemben az élet tanítómestere. Jelentős életeseményeink elbeszélésében önmagunkat fogalmazzuk meg. Elbeszéléseinkben kifejezésre jut az a mód, ahogy a jelentésadás folyamatában élményeinket, a társas világhoz való viszonyunkat megszervezzük, ahogy megalkotjuk identitásunkat (László, 2005). Fontos kérdésként merül fel, vajon mit rögzít, mi mindent tart meg az egyes ember, és egyes nemzedékek emlékezete? Miként lesz az emlékezés révén az emlékképekből, történeti tapasztalatokból és élményekből történeti emlékezet? Hogyan kapcsolódnak az egyének egyes történelmei adott történeti, társadalmi időpillanathoz, a nemzeti és kulturális keretekhez? (Papp és Szarka 2008) Részben az emlékezet kutatások rendszerét részletesen bemutatva, elsősorban pedig az empirikus anyag rendszerezésével, strukturálásával próbálok szerény válaszokat adni ezekre a kérdésekre. Olvashatók, kutathatók az 50-es évek politikai, gazdasági, tanügyi törekvései, a rendelkezésünkre álló dokumentumokból többé-kevésbé ismert az 50-es évek nagy történelme. Fontos kutatási kérdésem volt, hogy, vajon az akkor kisiskoláskorú gyerekek mit éreztek, mit tapasztaltak mindennapi iskolai mindennapjaik, iskolai élményeik során az adott történeti-társadalmi korról? Folyamatosan fel kell tennünk magunknak azt a kérdést, vajon milyen új eszmék, kutatási módszerek, új utak azok melyek közelebb visznek minket a gyermek, esetemben a kisiskolás gyermek árnyaltabb megértéséhez? A kisiskoláskor mélyebb, új forrásokon, új módszereken nyugvó, például történeti szempontú kutatása megvéd minket az általánosításoktól. Jómagam sem leegyszerűsítéseket, általánosításokat szeretnék kinyilatkoztatni a narratív interjúk tartalomelemzésével az 1950-es évek kisiskoláskoráról, például jobban vagy rosszabbul nevelték, kihasználták az adott történeti időszakban a gyerekeket. Szókratész nyomdokain haladva kérdéseink számát szeretném szaporítani a világról, adott történeti korban, a közelmúlt történeti Magyarországán konstruálódó gyermekkorokról, azaz a társadalmi konstrukcióként megjelenő kisiskoláskorról. A gyermekség mibenlétének megértésére, értelmezésére irányuló, sokszínű tudományos törekvések beemelése a neveléstudományba és a pedagógiai közgondolkodásba, inspirációkat ad a tudományos problémák árnyaltabb megközelítéséhez, aktuális nevelési teendők megfogalmazásához (Golnhofer és Szabolcs, 2005). Egy olyan korszak iskoláját szeretném mozaikszerűen, kis, személyes történetek szisztematikus feldolgozásával bemutatni, melynek társadalmára, kultúrájára, mindennapi pedagógiai gyakorlatára a korabeli politika erősen rányomta bélyegét. Az már a kutatás elején egyértelmű volt, hogy annyi igazság van, ahány személy azt keresi (Mikonya, 2006), ezért nem is lehet célom a korszak eseményeinek megítélése, csupán az, hogy kaleidoszkópszerűen egymás mellé helyezzek értékes, személyesen, szemtanúként megélt történeteket. 6

7 Munkám célja, hogy a vizsgált időszak pedagógiájának megismerésére motiváljon: ráirányítsa a figyelmet azokra a mozzanatokra, amelyek feltárását és értelmezését az említett szemléletbeli nehézségek ellenére sem kerülhetik meg a ma élő és dolgozó kutatónemzedékek (Szabolcs, 2006). A KUTATÁS CÉLJA Munkámban narratív interjúk tartalomelemzésével egy társadalmi jelenség, az 50-es évek kisiskoláskorának individuális reprezentációját, szubjektív megélését szeretném feltárni, bemutatni, értelmezni. A kutatás további célja, az 50-es évek Magyarországán konstruálódó gyermekkorok tartalomelemzéssel bemutatott jelentésrendszereinek megértése, a kisiskoláskorú gyermekek mindennapi életének, nevelődésüknek, iskolai életvilágrendszereiknek megmutatása, valamint az, hogy a kutatás folyamán keresztül történeti diskurzus tárgya lehessen a gyermek mint tanuló (Szabolcs, o.). Célom felszínre hozni az 1950-es évek iskolájának életvilág rendszerében foglalt, széles körű és átfogó szimbolikus rendszereket, a tapasztalatszerzés módjait, az iskolai viselkedési szabályokat, rítusokat, a jelentéseket és az értékeket (Gyáni, 2010), melyek az iskolához és a tanító személyéhez kapcsolódnak. Munkám további célja annak feltárása, hogy a társadalmi kényszereket és ösztönzéseket a hatalom hatásait - miként észlelték és dolgozták fel az 1950-es évek iskolásai remények, szorongások, érdekek és jellemző cselekvések formájában, és mindennek milyen értelmet adnak, milyen jelentőséget tulajdonítanak a mából visszatekintve. II. ELMÉLETI ALAPVETÉSEK AZ ÚJRAGONDOLT TÖRTÉNETÍRÁS Modern és posztmodern kor Egy olyan kor megjelenéséről és értékeiről fogok írni, amely felfigyelt a gyermekség, a gyermekkorok, a kisiskoláskorok pluralitására. Munkám jövőhorizontján kirajzolódó célként a posztmodern ember és posztmodern világfelfogás (Németh, o.) tudomány- valamint társadalomtörténeti beágyazottsága és alapvető jellemzőinek leírása rajzolódik ki, ez szabja meg az általam formált narratíva sajátosságait. Nem könnyű megfelelő formát, modellt, gondolati fonalat választani egy ilyen összefoglalásban. A modernitás mint korszak kialakulásának bemutatását követően megkísérlem összefoglalni a posztmodern szkepszis mögött álló, a modernitásban megjelenő, pozitivista tudományfelfogás lényegét, alakulásának egyfajta történetiségét. Ugyanakkor szükségesnek tartom ismertetni a tudományos megismerés párhuzamosan jelen lévő episztemológiai megközelítését, a másik partot, részben a teljességre irányuló törekvésből, részben azért, mert ez a szellemi irányzat képezi kutatásom paradigmájának tudománytörténeti gyökereit. Komoly célom, hogy elkerüljem a tudományfilozófiák leegyszerűsítő dualitásának hangsúlyozását, a nyugati tudományosság története kiválóan leírható egy olyan narratívába ágyazottan is, amely bizonyos fordulópontokat beszél el, valamint vitákat konstruál. Ennek példája Mészáros György (2010) munkája. Mégis megfelelőnek tartom a tudományos világ szekértáborainak kétpólusú bemutatását az eligazodás megkönnyítése céljából, miközben szándékaim szerint rávilágítok a táborokon belüli világok sokszínűségére, pluralitására, sőt folyamatos és határozott összefonódásaikra. 7

8 A bemutatás során nem párhuzamosan haladok a két tudományos szemlélet alakulásának felvázolásában, hanem a pozitivista tudományos paradigma jelentős, általam jellemzőnek, meghatározónak tartott, szubjektíven kiemelt gondolkodóit, azok nézeteit mutatom be, majd ez után a szellemtudományos, később posztpozitivistának nevezett iskola, vagy általánosabban az értelmező paradigmába illeszthető tudósok elgondolásait vázolom fel, így jutok el a posztmodern kor bekövetkezéséig és leírásáig. Kitérek a hermeneutikai megértés és perspektíva szerepére, valamint a történetírás és a narrativitás kapcsolatára, ezen a gondolati szálon érkezem el a történetírás újragondolt tételeinek bemutatásához. Elképzelhető, hogy ez a nem teljesen klasszikus strukturális felépítés, a térben és időben való rugalmas mozgás nem szokványos, ugyanakkor fontos célom a kutatásom szempontjából leglogikusabb struktúra, gondolati szál megragadása. Ennek megfelelően, szándékom szerint a fejezet csak formájában mutat posztmodern képet, tartalmaiban egymásra építkezően felépített, logikus, a tudományos gondolkodás változásait, a tudományközi vitákat azok tendenciáiban érzékeltető írás. Modernitás A modern életvilág kialakulása Mindenekelőtt tisztáznunk kell, mit takar a posztmodern kifejezés, mihez képest beszélünk posztmodernről, mit jelölünk a modernség, modernitás fogalmával? Gyümölcsöző átgondolnunk a modern, modernitas kifejezések etimológiáját. A modern az európai nyelvekben a latin modernusból származik, maga a kifejezés a középkorban, a hatodik században bukkan fel először (Nádasdy, 1998). Érdekes, hogy a kora középkor történeti most -jában a keresztény apológia fegyvertárában találjuk meg a fogalmat, szembeállítva a pogány antiquitas-szal (Bangó, 2003). Eredeti jelentéstartományaiban időjelölő, tartalomleíró és tartalomértékelő jelentéstartományokkal egyaránt rendelkezik, ezeknek megfelelően jelent mostanit, korhoz illően korszerűt illetve haladó szellemiségűt (Nádasdy, 2008) egyaránt. A modern fogalma miután elveszíti relatív tartalomértékelő jelentését, önálló életviteli, esztétikai, érzületi minőségként is színre lép a 19. század végén, így abszolút tartalomértékelő jelentést nyer. Eszerint a beszélő időbeli perspektívájától függetlenül modern az, ami körülbelül 1870 és 1970 között keletkezett (Nádasdy, 1998). Foucault is említette a modern korszakot, amely szerinte 1790 és 1810 között kezdődött és körülbelül 1950-ig tartott, ő azonban később nem fogadta el a modern-ről mint korszakról való diskurzust (Bangó, 2003). Ugyanakkor látnunk kell, hogy a modern (-zene, -tánc, -nevelési elvek) kifejezés mára, a beszélő perspektívájától függetlenül, egy lezárt korszakban helyezi el a jelzett szavakat, azaz egy abszolút időszakban (Nádasdy, 1998). Németh András (2010) szerint a modernség, modernitás fogalmát először Hegel használja korszakfogalomként. Történetfilozófiai előadásaiban az újkor vagy modern kor elnevezést alkalmazza az egyes történeti korszakok tagolásakor. Hogyan is alakult a modern életvilág, milyen történeti- és társadalmi folyamatok teremtették meg létrejöttének szükségszerű feltételeit? A 19. század utolsó évtizedeiben az ipari forradalom és az azt követő jelentős tudományostechnikai fejlődés nyomán a fejlett ipari államokban nagyarányú gazdasági fejlődés és fellendülés vette kezdetét, amely a 19. század utolsó évtizedeire megteremtette a kapitalizmus virágkorát (Németh, 2010). A 20. század elejéig még az urbanizációs változásokat megelőzően, a helyi közösségek lakói kölcsönösen ismerték egymást, cselekedeteiket minden élethelyzetben a hagyomány határozta meg. 8

9 Az együttélés évszázadok alatt kialakult rendjének betartására a közösség ügyelt (Romsics, o.). A modern ipari kapitalizmus nagyarányú urbanizációs változásaival válik egyre erőteljesebbé az ipari munka, melynek nyomán átformálódnak az emberi kapcsolatok és a nevelőintézmények, minden életterületen megerősödik az egyén feletti állami társadalmi kontroll. Az ebben az időben kialakuló modern nemzetállamok létrehozták az egyes régiók közlekedési és kommunikációs infrastruktúráját, megteremtették a városi közszolgáltatásokat, az állami ellátórendszereket, a világgazdaság és a világkereskedelem alapjait. A fokozódó urbanizációs változások, a városi és nagyvárosi életforma, az új szakmák megjelenése, az állami alkalmazottak számának emelkedése nem kizárólagosan a társadalom szerkezetét, hanem az egyes emberek és társadalmi csoportok mindennapi életvilágát, életmódját, magánéletét is gyökeresen megváltoztatta. (Németh, o.). A modern kori világkép kialakulásához vezető folyamat legfontosabb, alapvető előfeltétele a vallások megváltozó szerepe, mondhatjuk térvesztése (Romsics, o.), az emberi közösségek együttélését meghatározó közös eszmék és értékek megváltozása, Max Weber (1970, 1995) kifejezésével az emberi világ feloldódása a varázslat alól. A modern ember csak saját, egyéni létezésében lehet biztos, ennek egyedüli garanciája pedig Descartes nyomdokain haladva az, hogy gondolkodik. A tudomány által varázstalanított világ (Szokolszky, 2004) ismérve, hogy a széthulló vallásos világképekből a modern tapasztalati tudományok, az autonóm művészetek, a morál- és jogelméletek kialakulásával megteremtődnek olyan új, profán kulturális érdekszférák, amelyek lehetővé teszik az elméleti-esztétikai, morálisgyakorlati problémák mindenkori belső törvényszerűségeire alapozó tudományos diskurzusok kialakulását. (Németh o.) Megváltozik a családok szerkezete, módosul a nők szerepe (Romsics, 2008), átrendeződnek az emberi kapcsolatok és létrejön a modern életvilág. A kulturális és a társadalmi racionalizálódás folyamatai tehát felbontják a hagyományosan differenciálódott életformákat (Németh, o.). Ezek a folyamatok a tetterős, csüggedést nem ismerően optimista és bátor lelkületű Nyugat-Európában és Észak- Amerikában észlelhetőek, ahol a Föld népességének mintegy hetede él (Romsics, o.). Az életvilágban bekövetkezett változások jelentették a modern kor kezdeteit. A modern jelentését tekintve pedig mára abszolút jelentéstartományú szóként merevedett meg a nyelvben. A hagyományos és a modern antagonizmusának a huszadik századra vége lett, a modernségből hagyomány, egyben korszakjelölő címke vált (Nádasdy, 1998). A modern kori tudományos megismerés A modern kori tudományos megismerés, az előbbiekben felvázolt folyamatok hatására is, elsősorban az objektíven megragadható, kiszámíthatóan viselkedő, prediktíven kiismerhető, determinisztikus törvények alá rendelt fizikai világ megismerésére vértezi fel magát, természettudományos módszerekkel. A 19. század végének égető kérdése, vajon milyennek kell lennie a tudományos megismerésnek, ha az emberrel foglalkozik. Mint utaltam rá, csak látszólag és tudatosan leegyszerűsítve, a kérdésre kétféle válasz adódott. A modernkori, varázstalanított világ meghatározó gondolkodói voltak John Stuart Mill angol közgazdász, filozófus, Auguste Comte francia filozófus, valamint Émile Durkheim francia szociológus, akik hittek az egységes tudomány kialakulásában, a tudományok egységes módszertanában. Az emberrel foglalkozó tudományok számára így váltak mércévé a természettudományos megismerés premisszái, mely szerint az ember, a társadalom, a történelem, a gazdaság objektív entitások, melyek érzékszerveinkkel észlelhetőek, felfoghatóak, racionálisan megragadhatók, általános törvényszerűségekkel oksági magyarázat útján leírhatók (Szokolszky, 2004; Németh, 2004). 9

10 Ebbe a tudományfilozófiai irányba illeszkedik, Leopold von Ranke ( ) történelemfelfogása. A korszak történeti kutatásaira nagy hatással lévő tudós így fogalmazott: Mindegyik történeti korszak közvetlenül Istenre vonatkozik, s értékét egyáltalán nem az adja, ami létrejön belőle, hanem önnön létezése, önnön mivolta. Ezért mindegyik korszakra úgy kell tekinteni, mint ami önmagáért valóan érvényes. (von Ranke, 1994). Ranke és követői a filológiai módszerrel végzett forráskritika segítségével lecsupaszíthatónak vélték a forrásokat a puszta tényekig. Ezekre a tényekre alapozva pedig lehetségessé vált úgy megírni a történelmet, ahogy az valójában történt. Ezt a történetírói szemléletet és módszert Ranke sikeresen és nagy energiával terjesztette el az egyetemi oktatásban, hatására az 1860-as években beinduló egyetemi képzés során Nyugat-Európa legtöbb országában az általa megadott irányvonalat követték (Thompson, 1988). A történelem önálló akadémiai tudományággá lépett elő, s az írásos dokumentumokhoz ragaszkodva elvághatta a közvetlen érintkezést a történész és a vizsgált eseményeket átélő emberek között. Ezzel lehetővé vált immár, hogy egyfajta feltételezett objektivitás pozíciójából művelje a tudományt (Vértesi, 2004). A történetírói szaktudomány hagyományosan a felvilágosodás, a történetírás szakszerűvé válása óta, a történelemben jelölte meg vizsgálódásának tárgyát. Történelmen pedig az emberi világ egészének olyan időbeli, az időben előrehaladó mozgását értette, amely a jelen felé tart, hogy ott, vagy még inkább a jövőben, révbe érjen. A történelemnek e felfogás szerint, létezik oka és célja, mely elsősorban a célirányos és összehangolt, egyszóval a strukturált történelmi folyamat időbeliségében rejlik (Gyáni, 2000; Lyotard, 1993). Ebben a tudomány felfogásban, az idő előrehaladtával egyre közelebb kerülünk az egyre több és egyre megfelelőbb tudáshoz, a múltnak egyre igazabb képét tárjuk fel a történeti haladás eredményeképpen. Ennek oka, hogy bővülnek a történész számára hozzáférhető, megbízható források és eltűnnek az elfogult vizsgálatot eredményező torz politikai feltételek (Gyáni, 2007, 2010; Vértesi, 2004). Ennek a történetfilozófiai iránynak, - ahová később például bizonyos szempontokat figyelembe véve Georg Wilhelm Friderich Hegel és Karl Marx is besorolható -, lényege és ambíciója, hogy a történelem egész menetét megvilágítsa, az egyetemes történelem összefoglaló leírását és magyarázatát kínálja. A történelmet és általában a tudományt kutató filozófiai irányzatok áramában a neopozitivista irányzat képviselői közül érdemes kiemelni Carl Gustav Hempel ( ) alakját, aki az Általános törvények szerepéről a történelemben című, 1942-ben megjelent munkájában határozott kísérletet tesz arra, hogy a történelmi magyarázat szerkezetét a természettudományokban alkalmazott kauzális magyarázatok egyik formájaként rekonstruálja. Feltételezi, hogy a történelmi események nem a véletlen művei, bizonyos körülmények konstituálták bekövetkezésüket (Erdélyi és Kelemen, 1984). Magyarul is olvasható munkájában, amely Tanulmányok a konfirmáció logikájáról címmel jelent meg, azt a célt határozza meg, hogy a tudományos kutatás gyakorlatába bevezeti a logikai következtetés szabályainak explicit rendszerére való hivatkozást. Hempel a formális logika alapelveire építve megpróbálja egy olyan elmélet elemeit felállítani, amely a tudományos állítások és hipotézisek konfirmációjának illetve diszkonfirmációjának általános kritériumait adja meg (Hempel, 1999). Munkájának kiindulása számomra szimpatikus és korrekt, valamint árnyaltan fejezi ki a neopozitivisták vélekedéseit a történelmi megismerés módjáról, ezért tömören összefoglalom. Hempel azt mondja, az ellenőrizhetőséget az elvi ellenőrizhetőség vagy elméleti ellenőrizhetőség tág értelmében kell tekintenünk, számos empirikus állítás gyakorlati okoknál fogva nem ellenőrizhető. Egy állítást, hipotézist elvileg ellenőrizhetőnek nevezni annyit tesz, hogy megadható pontosan milyen tapasztalati tények képeznék kedvező bizonyítékát, ha azoknak a birtokába jutnánk, vagy milyen tények, adatok nyújtanának kedvezőtlen bizonyítékokat. Kiemeli, hogy a konfirmáció és a diszkonfirmáció fogalmai az általa használt értelmezési tartományban tágabbak a végleges verifikációnál és falszifikációnál. 10

11 Tehát akkor ellenőrizhető egy állítás elvileg, ha leírhatók azok az adatok, amelyek azt konfirmálják vagy diszkonfirmálják (Hempel, 1999). Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a leírás mikéntjét több mint tíz oldalon keresztül, képletek alkalmazásával teszi meg, miközben hangsúlyozza az intuíció kifejezett szükségességét is a folyamatban. Hempelt nem a történelem érdekelte, hanem a tudomány egysége, s mint sokan megjegyezték, nagy adag irónia van abban, hogy a tudományos magyarázat általános logikai formáját, a deduktív - nomologikus sémát éppen a történelemmel kapcsolatban fejtette ki (Erdélyi és Kelemen, 1984). Fontos és nélkülözhetetlen a történeti áttekintés, amikor saját kutatásunk tudományfilozófiai gyökereit keressük. A mégoly vázlatos és vállaltan töredékes áttekintés folyamán is sok mindent megtudunk arról, milyen nagy múltja van hipermodernnek hitt alternatíváinknak olyan tudományfilozófusok esetében is, akiknél ilyesmire nem számítottunk. Áttekintésemet a logikai pozitivizmus szellemi vezérének tudományfilozófiai elgondolásainak bemutatásával folytatom. Rudolf Carnap ( ), német származású amerikai filozófus, aki tudományos eredményeket az ismeretelmélet, nyelvfilozófia, matematika, logika, a logika filozófiája, a matematika filozófiája és a tudományfilozófia területén ért el. Rudolf Carnapot a Bécsi Kör és a logikai pozitivizmus egyértelmű vezéralakjának tartják teoretikus szempontból és induktív módszerei miatt egyaránt. Amint ígértem, megpróbálom a pozitivizmus karakteres gondolkodóit nem leegyszerűsítetten és egyoldalúan bemutatni. Carnap tudományfilozófiai gondolatai nagy változásokon mentek keresztül az idők folyamán, többek között ez is mutatja gondolkodásának rugalmasságát. Gondolatrendszeréből szeretném kiemelni a munkám szempontjából meglepő relevanciát mutató tartalmakat, elismerve, hogy nem ezek Carnap tudományfilozófiájának legjellemzőbb olvasatai. Nagyon érdekesnek tartom ugyanis, hogy alapvetően fontos kérdésként merült fel Carnap tudományfilozófiájában a gondolkodásnak és a nyelvnek a tapasztalathoz fűződő viszonya, sőt mindennek egyfajta történetisége (Sellars 2000; Laki 2000). Wittgenstein és Russell korai filozófiája erősen hatott Carnapra, ezekből a gyökerekből táplálkozott. Alapvetőnek tartotta, hogy megmutassa, racionálisan rekonstruálja, hogyan származtathatók a megismerésben szerepet játszó fogalmak az individuális tapasztalatból (Carnap, 1972). A kezdeti, primitívnek, leegyszerűsítőnek tekinthető elgondolásai által kavart vitákra egyre differenciáltabb válaszokat ad, folyamatosan újraépíti gondolatrendszerét. E folyamat lényeges állomásán a Bécsi Kör vitái arra irányulnak, miként teremthető meg a tudomány nyelvének interszubjektivitása (Carnap 1972a, 1972b, 1985, 1988). (Meg kell jegyeznem, hogy a továbbiakban a nyelv kifejezése, elsősorban a tudományok által használt különböző nyelvezetekre vonatkozik.) Azonban, a tudományos nyelv interszubjektivitását meghatározó feltételek kidolgozása helyett, az 1935-ös párizsi konferencián kijelenti, hogy ha tényekről vagy valóságról beszélünk, az könnyen egy abszolutorisztikus koncepció elfogadására csábít. Valójában azonban az, hogy milyen számunkra a realitás, nem kizárólag a valóságtól vagy a tényektől függ, hanem a leírásukhoz használt nyelv struktúrájától, fogalmaitól is (Laki, o.). Ha két nyelv struktúrája és fogalomkészlete lényegesen különbözik, akkor az egyik nyelvről a másikra való fordítás során a faktuális mondatok faktuális tartalma nem marad mindig változatlan (Carnap, o.). Egy nyelven belül az egyes fogalmak igazodnak a már meglevőkhöz, az egész konceptuális séma összefüggő egészet alkot. Ezért, ha a tapasztalatok egyfajta tagolása megtörténik egy (tudományos) közösségben, akkor az így kialakult fogalmakhoz nem lehet utólag hozzátenni újakat. Ezért az egyik nyelvből hiányzó fogalmak nem is tehetők át a másik nyelvhez. S ami a leglényegesebb következménye ennek a gondolatsornak: nemcsak a primitív gondolkodásban és a klasszikus fizikában konstruálnak különböző valóságokat, hanem egyazon kultúrkör különböző történelmi periódusaiban is. Bizonyos fogalmak, azért nem építhetőek be utólag, mert más nyelvformát (értsd: fogalomkészletet) előfeltételeznek (Carnap, 1988). 11

12 Zárójelben, ezen a ponton mindenképpen eszünkbe kell, hogy jusson Bartlett (1985) sémaelmélete és stílszerűen a sémaelmélet alapjául szolgáló híres kísérlet a szellemek háborúja. Amikor a kísérleti személyek, cambridge-i, egyetemisták, felidézték a hallott észak-amerikai indián mesét, az előzetes - kulturálisan alapvetően eltérő - sémáikba nem illő részleteket, saját - kulturálisan meghatározott - sémáikba illesztették, ezzel megváltoztatták a történet eredeti jelentését (Bartlett, 1985). Az eltérő nyelveken szólás összemérhetetlenségéről gondolkodva, egy merész előrlépéssel a kultúrantropológus Cifford Geertz eredeti gondolatáig is elérhetünk, mely szerint, amikor saját kliséink, sémáink alapján megpróbálunk szisztematikusan összehasonlítani nyelveket és kultúrákat, az hasznos vállalkozás, mely informatív is, amennyiben kedvező a csillagok állása, bár teljesen illogikus (Geertz, 2000). Carnap azt mondja, hogy nem csupán arról van szó, hogy a korábban elfogadott állításokat el kell vetni, hanem inkább arról, hogy bizonyos állításoknak tekintet nélkül arra, hogy igaznak vagy hamisnak tekintjük őket- egyáltalán nincs megfelelőjük az új (például a történelemben vagy a tudományban utóbb használt) nyelvben (Carnap, 1988). Következő gondolatai fényében pontosabban érthető, miért örült Carnap Kuhn új könyvének és miért maradhatott Kuhn és Karl Popper is elismert tudósként a Bécsi Kör belső ellenzéke (Sellars, 2000). Carnap azt mondja, a tudomány fejlődése nem kizárólag az empirikus anyag felhasználásában, tapasztalati tudásunk pontosításában és a tudás kibővítésében vagy finomításában áll. Különböző kultúrák, sőt, a mi kultúrkörünk különböző korszakai fogalmilag különböző, egymásra visszavezethetetlen világokat konstruálnak. Ezért a jelentés verifikacionista felfogása értelmében ezek a másik nyelvben értelmes állítások a mi nyelvünkben értelmetlenek lesznek (Carnap, 1949; Laki o.). Karl Popper ( ) tudományos szemlélete már nagy változást mutat a hempeli modellhez képest és Carnappal is vitába száll. Popper nézetei a verfikacionizmus kritikáját illetően meghallgatásra találtak, a Bécsi Kör nézetei módosultak is a konfirmáció kérdéskörében, hatására elmozdulás történt az empirizmus liberalizációja felé (Sellars, 2000). Popper nem tekinti a verifikálhatóságot a tudományosság kritériumának a társadalomtudományok körében, szerinte a tudományokat a metafizikától elválasztó demarkációs kritérium a falszifikálhatóság (Popper, 1997a). A tudományos kutatás logikája, - ahogyan könyvében is nevezi -, nem induktív, hanem hipotetikodeduktív, melynek révén nem az igazságot igazoljuk, hanem az elméleteket ideiglenesen korroboráljuk (Popper 1997b, 1998a). Érdekes, hogy visszaemlékezéseiben (Popper, 1998c), egy fejezetcímnek a következőt választja: Ki ölte meg a logikai pozitivizmust? Később megemlíti: attól tartok, el kell ismerjem felelősségem (Popper, 1998b 81. o.). A mából visszatekintve rendszerét mégis egyre többször tekintik inkább a pozitivista táborhoz tartozónak, mivel nézetrendszere erősen a természettudományokhoz kötődik, azokból indul ki, a történetiség aspektusa nem jelenik meg munkáiban, az értelmezés kérdésére nem reflektál (Mészáros o.). Ám ezek a tények nem cáfolják Popper előbb idézett nem szerény állítását, tehát el is fogadhatjuk azt. A neopozitivista álláspontok szerint ennek a történetfilozófiai irányzatnak a követői (azok a tudósok, akiket az aktuális utókor idesorolhatónak tart) eszközöket kínáltak ahhoz, hogy a történeti megismerésre vonatkozó eltérő felfogások képviselői logikailag tiszta, technikailag homogén kritériumok szerint fogalmazzák meg álláspontjukat (Erdélyi és Kelemen 1984). Hempel modelljét később a történeti magyarázat covering law modelljének nevezték, azaz az átfogó törvényen keresztül történő magyarázat modelljének (Hempel, 1942), s az adta, adja meg munkájának igazi értékét, ahová az általa kavart vita elvezette a tudományos diskurzust. 12

13 A Hempel által alkotott nézetekre induló vitában Robin G. Collingwood 1946-ban megjelent, A történelem eszméje című munkája alkotta a másik pólust, valamint párhuzamosan napvilágot láttak Thomas Kuhn (1984) - és a két popper tanítvány -, Lakatos Imre (1977) és Paul Feyerabend (2002) munkái, akik eltérő filozófiákkal, de támadást indítottak a történeti kutatásokban uralkodó empirizmus ellen (Faris, 1977; Nickles, 2003), forradalmi gondolataikat részletesen bemutatom később. A másik part Több kell: az értelem Természetesen a 19. században a pozitivisták mellett jelen van a tudományos megismerés idiografikus természetét hirdetők csoportja. Ide tartozik legelsősorban Wilhelm Dilthey német történész, pszichológus, szociológus, az idealista filozófia jeles alakja, Max Weber német közgazdász, szociológus valamint Friedrich Schleiermacker, Heinrich Rickert, Wilhelm Windelband (Szokolszky, 2004) és az ókori filozófusok nyomdokain haladva - folytatódik a nagy csata, a világ, az ember megismerhetőségének kérdéséről, amely a tudományos gondolkodás máig tartó megosztottságához vezet. Ennek a német szellemtudományos iskolának a képviselői azon az állásponton vannak, hogy az ember kultúrát alkot, tevékenységei kulturálisan meghatározott, értékekkel telített tevékenységek. Ezért az embert és tevékenységeit, például az irodalmat, művészeteket, de az általa létrehozott intézményeket, az iskolát, valamint olyan képződményeit, mint a család, a jog, a társadalom, sem lehet ugyanolyan analitikus, természettudományos módszerekkel kutatni, mint ahogyan azt a pozitivisták teszik. A megismerés része az érzékelés is szubjektív aktus, később a megértés pedig az értelmezéstől, értelem adástól, az interpretációtól függ. Nagy hangsúlyt fektetnek a megismerés kontextusára, történeti- és kulturális beágyazottságára (Szokolszky, 2004). A megismerés tárgya, hogy az emberi kultúra szellemi alkotásai miként tárgyiasulnak, a kultúra öntörvényűségei mögött milyen értékrendek, világképek, világértelmezések találhatóak. Ez a tudás a barlangon kívüli világra kíváncsi, oda vezet. Elgondolkodtató, hogy ennek a tudományfilozófiai iránynak, mindmáig nincs általánosan elfogadott megnevezése jobb híján a poszt-pozitivista illetve a poszt-empirista megnevezések tűnnek elfogadhatónak (Laki, o.), amelyek kijelölik, milyen ismeretelméleti és metodológiai elméletekkel szemben határozza meg önmagát ez az irányzat. Wilhelm Dilthey ( ), Ranke-val szembehelyezkedve azt mondja, hogy a kultúrákat alkotó ember alapvonása a történetiség, a történeti megismerés eltér a természettudományos megismeréstől, a múltbeli események nem ismerhetők meg olyan módszerekkel, mint a jelen eseményei, a történeti események egyediek, a történeti cselekvők szabad akarattal rendelkeznek. Elvetette a történelmi haladás fogalmát, a törvényszerű történelmi fejlődés hitét. A történelmet pedig az embert formáló irracionális folyamatnak tekintette (Dilthey, 2004a). Diltheyről cinizmus nélkül elmondhatjuk, hogy egyfajta posztmodern szemlélettel vizsgálta a kontextusaiban élő embert, ehhez megfelelő háttérként szolgált multidiszciplináris képzettsége. Érdekes, ahogyan kutatásfilozófiájával validálta azt, hogy pszichológusok történetiségében vizsgálják, kutassák az embert, a figyelmesebb olvasó Mérei Ferenc kutatási eredményeinek alapjait is felfedezheti Dilthey tudományfilozófiájában. Azt mondja, hogy a pszichológia alkalmas az élmények lelki összefüggéseinek, a szellemi élet egységes rendszerének a vizsgálatára, a pszichikai világ megértése pedig egyben a társadalmi-történeti világ megértése is. De nem az empirikus tapasztalatokon nyugvó kísérleti lélektan, hanem a leíró, analitikus pszichológia. Az átélés és megértés módszerével a kutató mások szavakba foglalt élményeit is átélve, azok olyan összefüggéseit tudja felfogni és értelmezni, amely összefüggésekben megjelenik ezeknek a részben közös élményeknek a struktúrája (Dilthey, 2004b, Németh o.). 13

14 A magyarázat helyett tehát a megértés válik elsődlegessé az emberrel foglalkozó tudományos megismerő tevékenységben. Abban az értelmezési keretben, melyben jelenleg áttekintem a tudományfilozófiák kiemelkedő képviselőit Dilthey egyértelműen és kétséget kizáróan nem tekinthető a pozitivizmushoz kapcsolódó tudósnak (vö Mészáros o.). Pillantás a hídról A hermeneutikai megértés és perspektíva Dilthey, minden szellemi jelenség történetiségét hangsúlyozva megállapítja, hogy az emberrel foglalkozó kutatások módszertani alapjává kell tenni az embernek és alkotásainak történelmi szemléletét (Németh, o.). Ebből következnek híres kutatási eljárásai, a történelemben élő ember megismerésének kutatási módszere. A fő eljárás, amellyel az ember a szellemtudományok tárgyává válik, a megélés, kifejezés és megértés (Mészáros, Németh és Pukánszky o.). Dilthey az ember értékekkel telített, kulturálisan meghatározott tevékenységeinek, az emberi valóságnak a feltárását a szövegek megértésének módszerével, a hermeneutikával, az értelmezés módszerével képzelte el. Ahogyan Hermes a görög isten közvetített az istenek és a földi halandók között, úgy az értelmezés művészete közvetíteni kíván a múltban alkotó szerző és későbbi olvasótábora között (Szolokszky, 2004). Martin Heidegger ( ) teremti meg a hermeneutikai módszer alapját, mivel szembehelyezkedve a szubjektivitástól elhatárolódni igyekvő felvilágosodással, az emberi lét alapvető tényezőjének teszi meg a megértés és az értelmezés mozzanatát (Heidegger, 2001). A hermeneutika legteljesebb kidolgozása azonban az ő nyomdokain járó Hans-Georg Gadamer ( ) érdeme. Gadamer (1984) Heideggert és Diltheyt követve kiemeli a megértés történetiségét és arra vállalkozik, hogy az igazságra, annak megismerésére vonatkozó kérdést újra írja a művészeti és történelmi tapasztalat felől közelítve (Mészáros, o.). Az emberi jelenségeket lényegében az értelmezendő szöveg analógiájára igyekeztek felfogni. Az értelmezés alapfogalma a hermeneutikai kör, ennek értelmében az egyes szövegrészek csak az egész szöveg ismeretében illetve az értelmezési keret hátterében értelmezhetőek (Gadamer, 1984). Gadamer szerint a megértés mozgása a résztől az egészhez és onnan vissza a részhez halad. Az értelmező e körkörös mozgás során a reflexiótól jut el az önreflexióig és vissza, nem keres okságot, törvényszerűségeket, legalábbis ezek természettudományos értelmében nem (Szokolszky, 2004). Gadamer hermeneutikai szituációról beszél, melynek lényege, hogy minden időpillanatban adott élethelyzetünk és nézőpontunk foglyai vagyunk, így csak megfelelő irányban és szögben látunk rá az eseményekre (Gadamer, 1984). Ez az úgynevezett horizont, az a látókör, mely saját szituációnkból belátható, áttekinthető. A hermeneutikai megértés tehát úgy definiálja a történeti megértést, mint hagyományként adott múltbeli és a belőle kiinduló jelenbeli horizontok összeolvadását (Gyáni, 2000). A múltba tudományos kíváncsisággal visszatekintő is tevékeny aktor, akinek horizontját ugyanúgy egy történeti-kulturális összefüggés határozza meg, mint az általa vizsgált folyamatokét és emberekét. A kutató éppen azért képes megérteni mások döntéseit és helyzetértékelését, mert maga is része egy életfolyamatnak (Dilthey, 2004a). A szövegként megnyilvánuló történeti hagyomány megértése folytonos, esetről esetre változó horizont összeolvadás eredménye (Gyáni, 2000). A megértés mindig összekapcsolódik azzal, aki megérti, a kutatóval, az olvasóval. Nincs objektív és előfeltevések nélküli tudomány, a világértelmezésben mindig ott van a tudós, sajátos világlátásával és világértelmezésével, saját perspektívájával, kultúra értelmezésével. Például a pislogásnak is több jelentése van, kontextustól, kultúrától függően. Elképzelhető, hogy valaki tikkel. Azonban szándékosan becsukni az egyik szemünket, miközben van egy nyilvános társadalmi szabály, mely szerint ez titkos jelnek számít, mellyel egy bizonyos személynek, meghatározott üzenetet adunk át, anélkül, hogy a társaság többi tagja tudna erről ez maga a kacsintás mondja Geertz (1994). 14

15 Leírhatjuk statisztikai módszerekkel a hunyorgások számát, idejét, de valószínűleg azokkal nem ragadjuk meg a lényeget, a hunyorgás és a kacsintás minőségi eltéréseit, kontextuális jelentését. Pillanatfelvétellel nem érzékelhetjük a tikk és a kacsintás közötti különbséget, pedig az óriási. Mindenki tudja ezt, aki balszerencséjére, az elsőt a másodiknak tartotta egyszer (Geertz, o.). Amikor kiemelünk egy jelenséget, egy folyamatot adott történeti-kulturális kontextusból, elveszíthetjük azt a jelentéshálót, amiben az értelmet nyer. A történetek bekövetkezése óta eltelt múltak is ott vannak, rárakódnak a struktúrákra. A történelem nem egyezik azzal, ahogyan résztvevői látták, mindig több azáltal, hogy a kutató az adott korról való tudását az azóta történtek ismeretében adja vissza, így mint narrátor a múlt jövőjét is ismeri. Rálátása van a történtekre, ennek fényében összefüggéseket teremt a történetek között (Gyáni, 2003; 2010). Gadamer (1984) felhívja a figyelmünket arra, hogy az a biztonság, amelyet a tudományos módszerek használata nyújt, még nem szavatolja az igazságot. Ez a szellemtudományokra kiváltképpen érvényes, de nem tudományosságukat csökkenti, hanem éppen ellenkezőleg: arra a különleges humán jelentőségre tartott igényüket igazolja, mellyel ősidők óta fellépnek (Gadamer, 1984 vö Donáth XXVI. o.). A hermeneutikai perspektíva fogalma azt is jelenti, hogy a kutatások, adott történeti korok tudományos bemutatása, elvileg befejezhetetlen, nincs végleges értelmezés, mivel mind a megértendő értelmet, mind az értelmezők horizontját meghatározó kontextus folyamatosan változik. James Clifford (1999) szerint múltról elmondott narrációnk egy, az adott történeti kornak saját magáról elmondott történetei közül. Tehát látnunk kell, hogy a modern kori tudományos gondolkodásban folyamatosan, párhuzamosan, egymásra reflektálva jelen van a pozitivista és az értelmező paradigma, tudományfilozófia, a tudományos és szellemi élet válságát jelentő szkepszist mégis a pozitivista világképbe vetett feltétlen bizalom megrendüléseként szokás definiálni. A modern tudományfelfogás - további - tudományfilozófiai kritikái Az embernek önmaga és a világ tudományos megismerésének mindenhatóságába vetett feltétlen hite mögött mély paradoxonok húzódnak. Ennek lényegét ragadja meg Carl Gustav Jung (é.n.), amikor kijelenti, hogy a tudományos megismerés fejlődésével világunk egyre embertelenebbé válik. Munkám választott struktúrája szempontjából érdekes tény, hogy Thomas Kuhn ( ) tudománytörténész, fizikus, 1962-ben napvilágot látott és sok termékeny vitát, újragondolást eredményező, A tudományos forradalmak szerkezete című könyvének szövegét először tanulmányként jelentették meg a Bécsi Kör logikai pozitivistái. Az így felvetett értelmezési kérdésekre az alábbiakban reflektálok. Kuhn munkájának radikális kiinduló gondolatával lerombolja a tudományfilozófiák módszeresen felépített ebben a kontextusban pozitivista felfogásnak tekintett - mítoszát, mely szerint a tudományos megismerés lineáris, folyamatos úton, töretlenül halad előre, a tudomány fejlődik, s előrehaladása abban áll, hogy vitathatatlan, értékmentes igazságokat halmoz fel, a már meglévő tudásra újabb és újabb ismereteket épít. Kuhn Arisztotelész fizikájának tanulmányozása közben egy meghatározó, megvilágosodásszerű élményt élt át, s ekkor fogalmazta meg tudományfilozófiája lényegét, mely szerint a tudományos ismeretek a történeti időben paradigmaváltásokon mennek keresztül (Kuhn, 1984; Nickles, 2003). Kuhn szerint a megismerők, a kutatók individuumok, így a tudás generálásában alapvető szerepet játszanak a szubjektív mentális folyamatok. Ugyanakkor hangsúlyozza, hogy ezek a mentális folyamatok szorosan összefüggnek a társadalmi interakciókkal, a közösségben képződő gondolkodási modellekkel, s mindenekelőtt a nyelvben megtestesülő, szociálisan formált és rögzített fogalmi taxonómiákkal (Kuhn, 1999). 15

16 Mondhatjuk tehát azt, hogy a megismerő pozíciójába az individuumon kívül, vele szoros összefüggésben Kuhn egy hagyományt állít, az elkötelezettségek valamely rendszerét életben tartó tudományos közösséget. A tudomány legfontosabb jellemzője szerinte, hogy sajátos típusú közösségek alakultak ki benne, ezért a tudományos igazság fogalma egy adott pillanatban nem hozható létre objektív kritériumokkal, mert azt a (mindenkori) tudományos közösség konszenzusa határozza meg (Kuhn, 1984). Azt állítja továbbá, hogy a versengő paradigmák gyakran összemérhetetlenek, mert a valóság olyan jelentéseit versenyeztetik, amelyek összefüggéseikben össze nem egyeztethetőek, valamint egy paradigmát nem lehet megérteni egy másik, versengő paradigma fogalmi keretein, terminológiáján keresztül. (Itt feltétlenül eszünkbe kell jusson Carnap elmélete a különböző tudományos nyelvek össze nem egyeztethetőségéről.) Ez a másik oka annak, hogy a tudományos megismerés és megértés nem alapulhat teljes objektivitáson, hiszen a kutatók paradigmánként különböző világokban élnek és dolgoznak. A süketek párbeszéde azt is eredményezheti, hogy némely paradigma esetleg el is szigeteli a tudományos közösséget társadalmilag fontos problémáktól, mivel azok nem egyszerűsíthetők le az általa használt rejtvényformára, azaz nem fejezhetők ki a paradigma nyújtotta fogalom- és eszközkészlet kategóriáival. (Kuhn, o.). A tudomány lényegi előbbre lépéseit tehát, a már említett paradigmaváltások jelentik, amikor a bevett, mindenki által elfogadott paradigmákat elhajítják újabbak kedvéért. A paradigmaváltások utat nyitnak, helyt adnak olyan megismerési folyamatoknak, melyeket a tudósok azelőtt soha nem tartottak volna érvényesnek. Hogy mit lát az ember, függ attól is, amit néz, és attól is, hogy a korábbi (vizuális-fogalmi) tapasztalatai mire tanították meg. (Kuhn, o.). Tehát a paradigmaváltás az észlelési sémák kicserélődéseként is felfogható. Melyik a jobb paradigma? A következő jobb? A paradigmaváltás a racionálisan megfogható fejlődés? Mivel paradigmaváltáskor olyan új tudományos sztenderdek lépnek érvénybe, melyek alkalmasak arra, hogy az új elméletek igazságát, pontosságát, megalapozottságát mérjük, de nem alkalmasak arra, hogy segítségükkel megítéljük a régieket, ezért metodológiai összemérhetetlenségről beszélünk. A rivális paradigmák képviselői "más normákhoz igazodnak, illetve másként definiálják a tudományt." (Kuhn, o.). Alapos elemzéssel mutatja meg Kuhn, hogy a tudománytörténet paradigmaváltásai társadalmi hajtóerők nyomán mentek végbe. A politikai forradalmakhoz hasonlóan a paradigma megválasztásakor sincs magasabb szint, mint a szóban forgó tudományos közösség jóváhagyása. Így tehát, amikor igyekszünk megtudni, hogyan is mennek végbe a tudományos forradalmak, nem csak a természet és a logika hatását kell megvizsgálnunk, hanem azokat a meggyőző érvelési módszereket is, melyek a tudományos közösséget alkotó, igen speciális csoportokra hatnak. (Kuhn, o.). A paradigmák közötti váltás, választás nem racionális alapú, jellemzőjük az inkommenzurabilitás (Kuhn, 1998). Legújabb munkáiban új értelmet ad a jelentésváltozás problémájának. A tudományos közösséget nem az azonos szemlélet, hanem az azonos nyelvi közösség jelenti. A paradigmaváltás így a tudományos nyelv megváltozása, azaz egy speciális, az új felfedezések leírására alkalmas új nyelvi fogalmi készlet kidolgozása, ezt lexikonváltásnak nevezi. Ám nem válik haszontalanná a régi nyelv és taxonómiái a régi lexikonban. Az azt alkalmazó nyelvközösség nem marginalizálódik, sorsa nem a kihalás. Az új lexikont használók nem lépnek minden területen a régiek helyébe. A korábban egységes nyelvi közösség kettéválik, specializálódás révén kialakul egy új tudományterület (Kuhn, 1999). A tudomány Kuhn általi leírásának több különböző értelmezése létezik, érdekes kérdés, vajon ő visszatekintve milyen értelmet ad munkájának és azzal vajon hol helyezi el nézetrendszerét a pozitivista kontra posztpozitivista illetve posztmodern tengelyen. 16

17 Mindenesetre elmondható: azzal, ahogy történetileg leírta és elemezte a tudományos paradigmaváltások evolúcióját, maga is részévé, aktív alakítójává vált ennek a folyamatnak. Thomas Nickles látszólag megnehezíti Kuhn besorolását bármely tudományfilozófiai irányzatba, amikor megjegyzi: Akár radikális, akár konzervatív, progresszív vagy ciklikus, kifinomultan érvelő vagy irracionális, modern, posztmodern, sőt premodern vállalkozásként kívánod értelmezni a tudományt, Kuhn a te embered. (Nickles, o.) Több okból szenteltem nagyobb teret Kuhn elgondolásainak bemutatására. Egyrészt Feyerabendhez hasonlóan, Kuhn folyamatos újraolvasásra és újraértelmezésre ösztönzi a kutatókat, miközben önmagát öntudatosan nem tekinti relativistának. Másrészt szándékom szerint részletesen kifejtettem, miért tekintem Kuhnt a modernitás tudomány-felfogásával posztmodern szemlélettel szembehelyezkedő tudósnak. A pozitivista tudományfelfogást megkérdőjelező kritikusok sorában Paul Feyerabend ( ) különleges helyet foglal el. Radikális, saját maga által dadaistának, elemzői által anarchistának nevezett tudományfilozófiája, az egész nyugati tudományosság megkérdőjelezését (Feyerabend, 1985/1986) és újraolvasását szorgalmazza. Feyerabend szerint a módszerességre épülő tudományos objektivitás pusztán mítosz, amely a tudomány történetiségében alakult ki, ám tényekkel cáfolható. A magabiztosan hirdetett tudományos alapelvek nem kivétel nélküliek és nem is bizonyíthatók, sem az indukció, sem a dedukció módszerével, sem az elméletek konzisztenciájának megkövetelésével, tehát egy egzakt tudományelmélet megalkotása lehetetlen (Feyerabend, o.). Alapvetően már posztmodern episztemológiát mutató gondolata, hogy a tudománynak, ha a társadalmat akarja szolgálni, leginkább pluralizmusra és a belső előírásoktól való szabadságra van szüksége. Azt mondja: az emberiség általános fogalma éppoly távol áll az emberiség valóságától, mint a totalitárius filozófiák, mert mindannyian különleges emberek vagyunk, akikre az általános fogalom nem passzol (Feyerabend, 1985/1986). Érdekes tény, hogy A módszer ellen című művének leírt formája többször elvész, ezért újra kell írnia, így tényleges alakot sosem ölt, szimbolikus módon nem tud és nem is akar tézisszerű metodológiává válni. Ugyanakkor nyelvezetével, felépítésével (és történetével) elősegíti a mindig újra olvasás-írás szüntelen (hermeneutikai) köreit (Feyerabend 2002; Mészáros, o.). Sokat idézett mondata anything goes, nem arról szól, hogy bármi megteszi és minden interpretáció elfogadható. Arra hívja fel a figyelmet, hogy az alázat nélküli nyugati tudományosság az előbb elmondottak okán -, legalább olyan veszélyes a társadalomra és a tudományra, mint a rendszertelenség. Feyerabend stílusa egyszerre játékos, ironikus és mély gondolkodásra késztető, érvei nagyon meggyőzőek, tudományfilozófiájának erénye, hogy történeti megközelítésben tárgyalja - alapvetően tudományellenes - téziseit. A nyugati tudományosság, a modernség tudományos gyakorlata további támadások kereszttüzébe kerül, a feminista és a posztkolonalista kritika alapjaiban kérdőjelezi meg hitelességét, amikor rámutatnak a mainstream tudományfelfogások patriarchális természetére, a nyugati tudományosság hatalmi aspektusaira. A feltárandó valóságos világok, állítják a kritikák, valójában a modernizmus konstrukciói, melyeket meghatározott perspektívákból, elsősorban a nyugati tudományosságot is maghatározó fehérbőrű férfiak építettek fel (Bhabha, 1994; Cixous 1997; Scheurich 1997; Kende és Vajda 2008). Jól összefoglalja a kritikák lényegét a következő gondolat: A modernizmus egy olyan episztemológiai, ontológiai és axiológiai hálózat, amely olyanná változtatja a világot, ahogyan a domináns nyugati kultúra ismeri és látja azt. (Scheurich és Young 1997 idézi Mészáros, 2010). A fejezet legelején, a modernitás kialakulásának társadalmi-, történeti átgondolásakor egyértelművé vált, hogy a fogalom értelmezési tartományán kívülre helyeztük a világ lakosságának mintegy kétharmad részét. 17

18 A perifériákra : Afrika, Ázsia és Dél-Amerika lakóinak nagy részének életvilág rendszereire (Romsics, 2008) jellemző a modernitásból és annak tudományos látóköréből való teljes kirekesztettség egyaránt. A modern életvilág, a varázstalanított világ, tehát saját perspektívájából kutatja önmagát. Elképzelhető, hogy ez a tény kevésbé meglepő, mint az, hogy képes erre reflektálni és a változó perspektívák és a pluralitás irányába végül elmozdulni. Nézzük tovább a modernitás történetfilozófiai, tudományos krtikáit. Az említett posztkolonalista kritikák szerint, a modernitásban létrejött nemzet története olyan nagy történetek mentén bontakozik ki, amelyek meghatározott társadalmi csoportoktól megtagadják az azonosulás lehetőségét (N. Kovács, o.) Például Homi Bhabha (1999) migránsok, nők, menekültek kis történetein keresztül kérdőjelezi meg a homogén nemzeti kultúrák és a történeti tradíciók folytonosságára vonatkozó koncepciók érvényességét. Az új szemléletű kutatások, a homogenitással, autenticitással, az esszenciális identitással szemben különböző terek, idők és kulturális hovatartozások hibriditását hangsúlyozzák (Bhabha, 1999, N. Kovács, o.). Törések, fordulatok, újjáépítések a tudományosság útjain Tudományos nyelvnyújtások A modern kori tudományfelfogás átalakulásaként, annak további kritikájaként is elbeszélhetőek a különféle fordulatok, turn -ök. Az irodalomtudományból induló és a társadalomtudományok egészét érintő alapvető szemléletváltások, a nyelvi-, a narratív-, a képi fordulat. Ebben a szellemben írom ezt a fejezetet, szerves folytatásaként eddigi munkámnak. Nem célom az irodalomtörténeti áttekintés és a különféle, egymással is vitázó, időben, képviselőikben, változó nézetrendszerükben nehezen behatárolható irányzatok szisztematikus bemutatása, azonban ez mégsem kerülhető el. Célom a történetírásra és a neveléstudományra is ható tudományfilozófiai gondolkodásmódok megmutatása, történetírás és narrativitás kapcsolódásainak érzékeltetése. Az egymással vitázó tudományfilozófiák egyfajta történetiségének áttekintése után tehát most szándékozom megmutatni a 20. század új tudományos problémafelvetését, mely az irodalomtudományokból indult, s amelyet általánosan linguistic turn-ként, nyelvi fordulatként neveznek. Metaforikusan az irodalomtudományoknak a többi tudomány számára adott jobbegyeneseként is emlegetik ezt a hatást, számomra többrétegű kifejezés, a tudományos nyelvnyújtás meghatározás, mely az új értelmek, új olvasatok, átértelmezések kontextusába helyezi a problémát. Az irodalomtudományon belül megy végbe több fordulat, s pontosan ezek révén az irodalomtudomány a saját határain túllépő episztemológiai, metodológiai kihívást jelent a társadalomtudományokra. Ennek hatására egyre inkább megjelenik a nyelv, a szövegiség, szövegértelmezés, a narrativitás megközelítése, módszertana. Ezek a fordulatok a korábbi pozitivista szemléletű, genetikus-filológiai vizsgálódások számára is egyfajta nyelvnyújtást jelentenek. Az alábbiakban az irodalomtudományban létrejövő fordulatnak a társadalomtudományokra való hatását beszélem el. Ludwig Josef Johann Wittgenstein ( ) osztrák nyelvfilozófus, matematikus, mérnök a Bécsi Kör neopozitivista filozófiai irányzatához is tartozó, Carnappal jó barátságot ápoló tudós. Mindezek elismerése mellett, az ő köpönyegéből stílszerűen katonazubbonyából - indul ki az az episztemiológiai irányzat, mely szerint a nyelv meghatározó jelentőségű a megismerésben (Nedo, 2001). Radikálisan új megközelítésében a nyelv leíró funkciója helyett annak működését, a pragmatikus kérdéseket vizsgálja és tartja meghatározónak. 18

19 Első műve a Tractatus Logico-Philosophikus, a Logikai-filozófiai értekezés, melyben kifejti, hogy a nyelv semmi másra nem alkalmas, mint a tények kifejtésére (Wittgenstein, 2004). Későbbi műveiben ezt tagadja, kidolgozza híres nyelvjátékok elméletét, melynek lényege, hogy a nyelv egy társas-kommunikációs eszköz, a szavak jelentése nem definíciók útján, hanem praktikusan a nyelv használatával alakul ki, azzal változik (Numer, 1991; Wittgenstein 1998). A nyelvi formák használata generálja a jelentést. A nyelvhasználat megmutat néhány tendenciát adott kultúrában, lehetőséget ad, hogy mélyebben észleljünk néhány dolgot a világban és elgondolkodjunk felőlük (Geertz, 1994). A nyelvi fordulat megtermékenyítő alakja, a formalistákkal szembehelyezkedő strulturalistákhoz tartozó, sőt a strukturalizmus vezéralakjaként magasztalt Ferdinand de Saussure ( ) svájci nyelvész elmélete. A saussure-i nyelvelmélet új korszak megteremtője. Saussure szerint a szövegorientált hermeneutikai megközelítésben a viszonyok hálózatát, struktúráját kell tanulmányozni. A nyelvet jelek struktúrájaként, rendszereként írja le. Mivel ezek a jelek önkényesek és differenciálisak, a nyelvre többé nem tekinthetünk úgy, mint a valóság tükrözésére: a jelek a jelölők és jelöltek konvencionális egységét teremtik meg azáltal, hogy a gondolatok és hangok kusza kötegét artikulálják (Mészáros, o.). A strukturalizmus eredetileg a pszichológiában, majd a nyelvészetben megjelenő irányzat, amely az 30-as és 40-es évek során, a formalizmusból bontakozott ki. A strukturalisták a nyelvi jelek rendszereként tanulmányozzák a szövegeket, túllépve ezzel a formalistáknál oly lényeges irodalmi és nem irodalmi szöveg megkülönböztetésen (Berei, 1981). Az 50-es évektől a strukturalizmus képviselői az emberi jelenségek, a kultúra világára alkalmazzák a saussure-i szemiológiát: abból kiindulva, hogy minden kultúra jelekből áll, és azok rendszerét, struktúráit kell tehát tanulmányozni Maga a strukturalista iskola korántsem egységes, számos irányzata, formája van. A fenti alapgondolat és a tanulmányozásnak egy sajátos, jelekben, struktúrákban gondolkodó módja az, ami mindezekben közös (Mészáros, o.). Claude Levi-Strauss ( ) a francia strukturális antropológiai iskola megteremtője, munkáiban az archaikus társadalmak nyelvi és kommunikációs rendszerét vizsgálta. Levi- Strauss szerint azok a történetek, melyek narratív formájúak, egy társadalomban az adott társadalmat foglalkoztató eszméknek, a társadalom mítoszainak tekinthetők. Ezek a mítoszok biztosítják, hogy a társadalomban élő ember megértse önmagát és az őt körülvevő világot. Társadalmi szinten ezek a történetek, mítoszok olyan osztályozási sémákat biztosítanak, mint a gyermek számára a mesék. A mítoszok tehát a társadalom szintjén biztosítják az integritást és a kontinuitást azáltal, hogy az egyébként széttöredezett értékeket és hiedelmeket egységbe foglalják és a kollektív megértés részévé teszik (Strauss, 1994). Levi-Strauss hitt a tudomány racionalizmusában, ugyanakkor Geertz szerint az antropológiát viszonyba állította más tudományokkal, a világ általános szellemi áramlataival (Geertz, o.). A strukturalizmus lendületesen tör utat a posztstrukturalizmusnak. Ez az eszmei irányvonal egyre kevésbé fogadja el a társadalmi struktúrákat és diskurzusokat stabil képződményekként. Elsősorban már a struktúrák kialakulásának feltételeire, a történelmi diszkontinuitásokra, a törésvonalakra koncentrál, a struktúrák elrendeződésének, felépítésének, érvényességének feltételeit felülvizsgálja és kritikailag elemzi (például Foucault 2000; Currie 1999). A posztstrukturalizmus vonzáskörébe számítható tudósok körébe, az általam soroltakon túl bővíthető a paletta, sőt a felsorolt tudósok közül többen munkásságuk egy bizonyos szakaszában válnak csak a posztstrukturalista irányzathoz tartozóvá, illetve az utókor sorolja ide őket. Tehát az általam értelmezett posztrtrukturalizmus felfogás alapján, a nem teljes sor: Michel Foucault, Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Roland Barthes, Jacques Lacan, Louis Althusser, Jean Baudrillard, Judith Butler és Hélène Cixous, csupán a legjelentősebb eredményeiket emelem ki. 19

20 Michel Foucault ( ) francia történész, filozófus nevéhez fűződik, a mára általánosan használt diskurzus kifejezés. A strukturalizmushoz társítható munkáiban a nyelv jelentéskonstruáló szerepének nagy hangsúlyt ad, az embert a diskurzusok konstituálják. Foucault szerint a diskurzus intézményes gyakorlatokkal összeszövődő nyelvi cselekvések hálója. A nyelvi kategóriák, jelentések nem rögzítettek, hanem a társadalmi kapcsolatokban konstruálódnak. A hatalom hálózata diskurzusokban, diskurzusok révén működik (Kiss, 1994). A modern kor jellemzője, hogy a beszéd társadalmi helyzetekhez kötött, intézményesült. A beszédmódok egyben társadalmi cselekvések, nem csak egyének között zajlanak, hanem ott vannak a társadalmi intézményrendszerekbe ágyazottan. A beszéd a megnyilvánulások hatalmi viszonyokba ágyazottsága: aki részt vesz bennük, az nem csupán elszenvedi a hatalmi viszonyokat, hanem alakítja is őket. Foucault szerint ezekből épül fel a történelem, egészen az aktuális politikai folyamatokig és kijelentésekig (Foucault 2000; Kiss 2002). A történelem arra oktat minket, mondja Foucault, hogy a diskurzus az a hatalom, amit az emberek igyekeznek megkaparintani, érte folyik a harc, általa dúl a küzdelem (Kiss, 1994; Kalinczay 1998). Ennek az új típusú (értsd modern kori) hatalomnak nem az a célja, hogy elnyomjon, hanem, hogy a felügyelet égisze alatt a tudás új forrásainak szüntelen felhasználásával produktívvá, hasznossá tegye a neki alárendelt szubjektumokat (Kalinczay, 2003). Foucault nyelvből, diskurzusokból gyökerező filozófiai munkái elvezetnek múlt és jelen kapcsolatához is, azt mondja, hogy a múlt megismerésének kérdései a jelenből származnak. Problematizációnak nevezi azt a folyamatot, melynek során a problémát először a jelenben vizsgálom, azután megpróbálom megrajzolni a genealógiáját (Castel, 1998). Foucault szándéka szerint a történelem partikuláris dokumentumait elemezve kimutatja, egyben lebontja a hatalmi működéseket. Dekonstrukciós törekvései sok termékeny vitát inspiráltak. Fő tézise, hogy el kell tudnunk képzelni a hatalmat király nélkül, a történetiséget pedig meg kell fosztanunk a szuverén hatalom eszméjétől, a lineáris egymásra következésnek attól a modelljétől, amelyből a királyi hatalom ered (Foucault 2000). Mark Currie szocionarratológiai modelljében finomítja Foucault szerinte leegyszerűsítő, ellentmondásos nézeteit (Currie, o.). Foucault munkáiban tehát nagyon tudatosan megjelenik a történelemre és a hatalom aspektusaira való reflektálás. A narrativitás újszerű kontextusba helyezése, létezésének- és fogalmának kiterjesztése Roland Barthes ( ) francia kritikus, irodalom- és társadalomelméleti gondolkodó, filozófus nevéhez fűződik. Barthes újszerű és szokatlan gondolatai konfliktusokhoz is vezettek, támadták, amiért elmélete túl homályos és nem becsüli meg kultúrája irodalmi gyökereit. Szuggesztív stílusban azt írja: a narratívum jelen van a mítoszban, a legendában, a mesében, a novellában, a tragédiában, a drámában, a komédiában, a táncban, a festészetben, a történelemben ( ) az ónüveg ablakokon, a moziban, a képregényekben, az újságcikkekben, a beszélgetésekben. E szinte végtelen változatosságban a narratívum jelen van minden korban, minden helyszínen, minden társadalomban. A narratívum az emberiség történetével kezdődik és soha sehol sem éltek emberek, akiknek az életében ne játszott volna szerepet. A narratívum átível a kultúrákon és a történelmen. (Barthes, o.). A szöveg öröme (Barthes, 1996) című írásában Barthes a szöveget helyezi középpontba a mű helyett. A szöveg textus, szőttes, amely alapvető pluralitással rendelkezik. Mindig más szövegekkel is párbeszédben, kapcsolatban van, természetes a szövegek közötti átjárhatóság. A szövegek végtelen sokaságát már eleve egymásra vonatkoztatottnak tekinti, szöveguniverzumnak tételezi, ez az intertextualitás jelensége, mely a posztstrukturalizmus és a posztmodern jellemzője is. A befogadón keresztül a későbbi szövegek átírhatják a korábbi szövegek jelentését, maga a szerző sem bír az alkotása felett autoritással, csak mintegy ahogy Barthes mondja vendégként térhet vissza hozzá. 20

21 Eltörlődik az írás és az olvasás távolsága, a szöveg középpont nélküli, a jelölők vég nélküli játéka jellemzi, sőt maga is játék: az olvasó mint egy partitúrát játssza (Barthes, 1996, 1997; Mészáros 2010; Sinka 2011). Barthes 1968-ban írja meg A szerző halála (La mort de l auteur) című esszéjét, amely a strukturalista gondolkodás hanyatlásával foglalkozik. Az interpretációk interpretálásának átgondolása pedig elvezet minket Jacques Derridához. Jacques Derrida ( ) francia filozófus, a posztstrukturalista és a posztmodern áramlathoz egyaránt sorolható gondolkodó, nevezetes módszerét a dekonstrukciót a filozófiában és az irodalomtudományban alkalmazzák, mely módszerrel a konstruktivizmus rendszereit bontja le. További érdekesség, hogy módszere a dekonstrukció, a posztstrukturalizmus egyik legnagyobb hatású, sokat emlegetett, kedvelt és támadott szellemi irányzatává is nőtt. A dekonstrukciót a hermeneutika melletti, sőt azzal szembeni irányzatnak szokták tekinteni, valamint lehetséges olyan értelmezés is, amely azt a hermeneutika radikalizálódásaként írja le (Caputo 1996 idézi Mészáros o.). Mivel írásom fókuszában, lámpájának fényében nem az irányzatok bemutatása, hanem a narratív paradigma tudományfilozófiákra és történetírásra való hatásának átgondolása áll, a hermeneutikai látásmódot disszertációm más helyén mutatom be. A Derrida által módszerként használt dekonstrukció, a modern kori, nyugati tudomány központosító, általánosító, integráló gondolkodásmódjával szemben egyfajta elhatárolódó, megkérdőjelező szemléletmódot képvisel. A dekonstrukció szükséges, mivel a struktúra szervezési elve alapján korlátozza azt, amit mi a struktúra játékának nevezhetnénk (Derrida, 1994). Derrida nyelvfilozófiájára jellemző, hogy a nyelv metaforikusságát hangsúlyozza, következetesen végigviszi Saussure elgondolását, aki a nyelvet különbségek rendszereként írja le (Derrida, 1998). A jel a másokkal való különbözőségében létezik, így valójában nem mondható, hogy jelenvalóvá tesz egy jelentést. A különbségek játékában semmi sincs közvetlenül jelen. A jel valójában nyom, nincs egyértelmű referencialitása (Derrida, 1994). A nyelv ezek szerint nem nevez meg semmilyen transzcendens jelöltet, és nem a referencia vagyis a valóságra való vonatkozás, a valóság megjelenítése, hanem a metaforikusság jellemzi. A nyelvi jelek egymásra utalnak, egymást tükrözik. A jelentés, az értelemadás újszerű megfogalmazása tükrözi Derrida gondolkodásának eredetiségét: a szövegek értelmezése során az előbb leírtak miatt, soha nem juthatunk el egy végső, szilárd, adott jelentéshez. A szöveg kimeríthetetlen interpretációk forrása. A szövegek Derrida által is felvetett intertextualitását, a gyakorló disszertációíró könnyen igazolhatja: A témák vég nélkül osztódnak. Amikor azt hisszük, hogy kibogoztuk, hogy egymástól elkülönítettük őket, megállapíthatjuk, hogy újra összeforrnak, válaszként előre nem sejtett rokon vonások kihívásaira. (Derrida, o.). Az ember a folyton mozgásban lévő különbségek alapján fedezi fel a dolgok értelmét, az értelem keresése közben újabb és újabb kiegészítésre szoruló hiány keletkezik: nincs végső értelem, csak az interpretáció előrehaladása. Az ember hiányaiból építkező lény (Derrida, 1994, 1998). Derrida (1998) lebontja a szövegeket, majd újraépíti azokat a szöveg felhasználásával, ez adja annak olvasatait. Értelmezés helyett beszél olvasásról. Az olvasás-félreolvasás, a megértésfélreértés hierarchikus szembeállítását Harold Bloom bontja le azzal, hogy kijelenti, minden olvasás félreolvasás (Szegedy-Maszák, 1998). Derrida kihívóan, érdekesen reflektál erre a szövegek perspektívájából: Olvass el, képes leszel-e rá valaha? (Derrida, o.). A derridai inverziók közül az egyik legalapvetőbb - amely megtalálható manifeszt vagy látens tartalmakban a bemutatott irányzatok legtöbb képviselőjénél -, hogy a tudományokban oly fontos ok-okozati oppozíciót dekonstruálja. A dekonstrukciónak nincs szisztematikus episztemológiai programja, vagy akár alternatívája. 21

22 Kérdéseket tesz fel a filozófiának, az episztemológiáknak és általában a tudományoknak, a modern nyugati tudományosságnak (Mészáros, o.), ezért is tettem hosszabban említést róla. Foucault, Derrida, Barthes és Bahtyin rávilágítanak arra is, hogy a szöveg mindig mélyen beágyazott azokba a történeti-társadalmi és nyelvi folyamatokba, melyek keletkezése valamint újra - és újra olvasása időpillanatában azt körülveszik, s nem egy azok fölött álló metaszinten helyezkedik el (N. Kovács, o.). Mihail Mihajlovics Bahtyin ( ) az irodalomtudomány narratológiai alapfogalmait Hayden White-hoz hasonló szakszerűséggel használja koncepciójának felvázolásakor. Bahtyint, mint az újmarxizmus képviselőjét, és mint szövegek történeti-társadalmi szempontú elemzőjét tartják számon. A szó esztétikája című művében azt fejtegeti, hogy a narratíva szavaira, - azt újraolvasva, új kontextusban hallgatva - más felhangok épülnek rá. Ezek a felhangok egymással szükségképpen dialógusba lépnek, sőt a felhangok egymásra épülő rugalmas közege e dialógusból formálódik ki. Ebben a dialógusban pedig meghatározó jelentőségű a társadalmi-ideológiai tudat, mely mindig körülfonja a narratívákat, a megnyilatkozásokat (Bahtyin, 1976). A narratívára rakódott jelentésrétegek tehát lefejthetetlenek az eredeti és tényszerűről, sőt, mivel mindig a kultúra fikciói és folyamatosan körülveszi őket a Bahtyin által megnevezett társadalmi-ideológiai tudat, ezért mint szövegek (s nem mint adatgyűjtemények), a jelentések és az értelmezések tágas regiszterét kínálják (N. Kovács, o.). A nyelv figurativitásával kapcsolatosan felmerülő ismeretelméleti kérdések az irodalomelméleten túlmutatva a történettudomány közvetítésén keresztül más tudományágakban is komoly metodológiai vitákhoz vezetnek (N Kovács, o.). A fent bemutatott, nyelvi fordulatként emlegetett, valójában mély gyökerekkel rendelkező és inkább folyamatként, mint időpillanatként megragadható tudományfilozófiai hatásra reagálnak a társadalomtudományok, szembesülve a kutatások szövegiségével, a fikció és realitás elkülöníthetőségének kérdésességével (White 1987; Carr 1999; Mészáros 2010). Nézzük, hogyan. Az elmúlt időt alakítja újra Történetírás és narrativitás Az episztemológiai fordulatok sorában feltétlenül említést kell még tenni az úgynevezett narratív fordulatról. Ez természetesen szoros összefüggésbe, átfedésbe, hozható a nyelvihermeneutikai fordulattal, az irodalomtudomány kihívásával, mely hatására középpontba került a szöveg és a narrativitás. A szövegek új szempontú megközelítése a társadalomtudományokban a tudományos nyelv valóságkonstruáló jellegzetességeivel kapcsolatban felmerülő metodológiai problémák miatt, alapvető ismeretelméleti kérdések újragondolásához vezetett. A kutatásban, adatgyűjtésben addig mellékesnek tekintett elem, a narratíva, új diskurzus tárgyává vált (N. Kovács, o.). Tehát a narratív fordulat kifejezés sokkal inkább arra vonatkozik, ami ezekben a tudományokban végbement a narratívum kérdésével való találkozás nyomán. Egyrészt a szociológia, a pszichológia, a történettudomány és az antropológia elkezdett odafigyelni a történetmondásokra, szerepükre az egyén és a közösség életében, a narratíve megfogalmazott igazságokra; valamint arra, hogy mennyire alapvető, mindent átfogó antropológiai tény a történetmondás (László, 2005). 22 A történet mindenki életében Az elmúlt időt alakítja újra. Ezt megfigyelve megjósolhatod, Körülbelül a dolgok fő irányát, Mely még nincs is, de már csíráiban És gyönge kezdetébe zárva él. Shakespeare: IV. Henrik, Vas István fordítása

23 Másrészt ennek nyomán a fent részletesen kifejtett kontextusokban merülnek fel a modernitás kritikáit, általában a nyelv jelentéskonstruáló erejét, a történettudományi reprezentáció krízisét, ismeretelméleti és metodológiai problémák sorát érintő kérdések (N. Kovács, o.), melyek a tudás, a tudásszerzés, tudásközvetítés narratív voltára hívják fel a kutatók figyelmét, egyben a tudomány narrativitására (Mészáros o.). A nyelv jelentéskonstruáló szerepének tudatosítása rámutat arra, hogy a nyelv nem csak mimetikus funkcióval bír, megingatva azt a tudományképet, amely valamiféle autentikus valóság objektív feltételezésén nyugszik, ezzel egyben a diszciplinák önértelmezését is átalakítja (N. Kovács, 1999). Ebben a szemléletben egyfajta ismeretelméleti kategóriaként tekinthetünk a narratív megismerésre, a narratív igazságra (Mészáros, o.). Ugyanakkor a munkámban eddig bemutatott gondolkodók is egyfajta narratív fordulat előkészítői, végrehajtói, személyiségekként, irányzatok képviselőiként (posztstrukturalizmus, dekonstrukció, posztmodern) és tudományképük esszenciájában egyaránt. A következőkben tárgyalt elméletalkotók, inkább sorolhatóak a posztmodern áramlathoz - ugyanakkor látni fogjuk, hogy ez a fajta ismeretelmélet is megosztott, több tudományterület felől és több episztemológiai alapról közelít a narrativitáshoz -, mégis alapvető ismérvük, hogy tudományfilozófiáikban kitüntetett szerepet adnak a történetírás és narrativitás, valamint a történetírás, narrativitás és a pszichológia összefonódásainak. Hogyan kerülhet egymás mellé a francia filozófus Paul Ricouer a skót filozófus Alasdair McIntrye a narratív pszichológia doyenje Jerome Bruner és Hayden White amerikai filozófus, az összehasonlító irodalomtudomány doktora? A jogos kérdésre maga Bruner a következőképpen válaszol: a narratív fordulat a pszichológia számára jobb kapcsolatokat biztosít az antropológiával, történelemmel, jogalkotással és az irodalomtudománnyal. Hiszen a lélektan nem kevesebb, mint a közbülső tér, (a Zwischengebiet), mely összekapcsolja a tudományokat és a humaniórákat. (Bruner, 2001b 435. o.). Kitágítva Bruner elgondolását, a narratívum nemcsak több tudomány témája lehet, de az a tér is, amelyben a különbözô diszciplínák egymással párbeszédet teremthetnek, munkám bizonyos értelemben épp ezt a párbeszédet példázza. A narratológia a 60-as években a strukturalista irodalomtudományban szerveződött önálló kutatási irányzattá, ezért tárgyának sokáig a narratív reprezentációs formák strukturális elemzését tekintették. Az elmúlt évtizedekben a narratológia több tudományág találkozási pontján azonban már úgynevezett multidiszciplináris tudományterületté vált (Onega és Landa 1996 idézi László 2005). A narrativitásnak több diszciplina érdeklődésének metszéspontján való elhelyezése ismert és újszerű perspektívából történő megközelítése, ezek egymás mellé helyezése új szempontokat kínál e diszciplinák képviselőinek is (N. Kovács, 1999). Vizsgáljuk meg, néhány gondolkodó kollázs-szerű felsorakoztatásával a narrativitás elvitathatatlan tudományfilozófiai hatásait. A sorban a megtisztelő első helyen tárgyalom Paul Ricouer ( ) francia filozófus meghatározó gondolatait. Ricouer a strukturalista, ugyanakkor több kutató szerint a posztmodern irányzathoz is tartozó (például Mészáros o.) gondolkodó. Munkáiban a nyelv és a fenomenológia összefüggésében foglalkozott történelemfilozófiai, episztemológiai kérdésekkel. Erősen hatott gondolkodására a pszichoanalízis és a hermeneutika. Az emberről alkotott filozófiai összegzését 1990-ben jelentette meg mérföldköves elemzésében, melynek címe Soi-même comme un autre, Önmagunk mint idegen. Ricouer azt mondja, hogy az elbeszélés, a narratívum alkotás folyamata az ember alapvető élmény- és létezésmódja, antropológiai sajátossága. Az elbeszélés már a nyelv vagy a történet megjelenése előtt létezik, mint a valóság tudati konstrukciójának jelentésekkel és értelemmel való felruházásának természetes módja, és meghatározó szerepet játszik az emberi gondolkodás, valamint a személyiség és kultúra kialakításában (Ricouer, ). 23

24 A Feyerabend által felvetett anithyng goes, illetve a Foucault, Derrida, Barthes és Bahtyin által megfogalmazott szövegértelmezésekkel szemben, mely szerint a témák és a jelentések vég nélkül osztódnak, Ricouer, érdekesen éppen a narratívában találja és jelöli meg az eddig esetleg hiányolt állandóságot. Szerinte a világ és az én jelentései szociálisan konstruáltak. Ugyanakkor látnunk kell, hogy a konstrukció legfontosabb eszköze és folyamata - a Ricouer által feltárt alapvető elve a narratiivitás -, nemcsak generálja, de korlátozza is a konstrukciót. Az elbeszélő mód nem fikciókat gyárt, amikor jelentést ad, hanem valóságot teremt (Ricouer, ). A narrativitás által biztosított jelentéskorlátozás, több síkon jelentkezik. Egyrészt strukturálisan, amit legegyszerűbben úgy szemlélhetünk, hogy a történetnek van eleje, közepe, vége. Funkcionálisan, abban, hogy gazdaságos jelentésrendezettséget képvisel, valamint tartalmilag abban, hogy az elbeszélés szociálisan megosztható (László, o.). Ricouer megállapítja, hogy múlt-jelen-jövő érzékelése, tehát maga az emberi időélmény szorosan összefügg az elbeszélés képességével. A történelem írása pedig nem kívülről adódik a történelemi ismeretekhez, hanem egy vele, az teszi elfogadhatóvá, hogy a történelmi írások az irodalmi hagyomány, az elbeszélés cselekményszövési típusait utánozzák (Ricouer, ). A narrativitás, az elbeszélés szoros kapcsolatban áll a szubjektív és a történeti idő megtapasztalásával is. Ricouer szerint a narratív idő nem azonos a kalendáriumi idővel. Nem az óra vagy a metronóm szegmentálja, hanem a kibontakozó események, az átélt élmények. A narratív idő, mindig az ember számára releváns idő, az idő jelentőségét pedig az események jelentése adja meg. Ugyanakkor szembeállítja a narratívum idői konfigurációját, melynek mindig van kezdete, közepe és vége, az emberi tapasztalással, ami pedig határok nélkül áramlik. A tagolás mindig narratív eszközök, például a sűrítés vagy kihagyás révén történik meg (Ricouer, ). Az elbeszélésbe ágyazott visszaemlékezés során az én saját élettörténetét elbeszélve, saját cselekményét szőve, illetve mások történeteivel azonosulva alkotja meg és alkotja újra önmagát. Az én önmagával való azonosságát, egyszersmind a másokkal való azonosulás, illetve az újjáalakulás és változás lehetőségét hordozza a narratívum. Maga az értelmezés és a jelentésadás fejt ki gyógyító hatást ebben a folyamatban, Ricouer (2001) ezt, a - pszichoanalízisben gyökerező - gondolatát a történelmi emlékezetre is kiterjeszti. A narratív funkcióra támaszkodva jut el, olyan ősi filozófiai és modern pszichológiai, társadalmi kérdések és fogalmak újragondolásához, mint az emberi önazonosság és a történeti emlékezet (Ricouer, 1999), ezekre később röviden kitérek. A narratívum alkotó jellegének értelmezésében Ricoeur-höz ( ) közvetlenül kapcsolódik Bruner gondolatsora, mely egyben reflektál munkám empirikus részére. az egyik legmélyebb oka annak, hogy miért mesélünk történeteket magunknak, analitikusunknak, bizalmasunknak, gyóntatónknak az, hogy valamiféle értelmet akarunk kikovácsolni mindabból, amit életünk során megélünk. ( ) Voltaképpen ezzel adunk értelmet magának az életnek is, hiszen az élet nem valami eleve adott dolog. Végső értelemben véve nem más, mint narratív teljesítmény. (Bruner o.). Alasdair McIntrye (1929-) skót filozófus, Ricoeur-höz hasonlóan elutasítja az én esszencialista felfogását. Az erény nyomába eredve olyan etikát, új erénytant fest, amely az élet elbeszélt, narratív egységére épít. A mesék és mítoszok általános emberi jelentőségéről, szocializációs funkciójáról Claude Levi-Strauss szellemében gondolkodik, ugyanakkor MacIntyre figyelmének fókusza kiterjed minden ember által mondott történetre, kiterjesztésével pedig mély episztemológiai kérdésekre válaszol. Azt állítja, hogy a történetek meghallgatása során tanulják meg a gyerekek jól vagy rosszul, mi a gyermek, és mi a szülő, mi lehet annak a drámának a szereposztása, melybe beleszülettek és hogyan működik a világ. 24

25 Ennél fogva, saját társadalmunkat, és minden társadalom önmagát, csakis a kiinduló, drámai eszköztárat alkotó történeteken keresztül tud értelmezni. A mítoszok, eredet mondák alkotják a dolgok lényegét (MacIntyre, o.). A MacIntyre által feltett fontos kérdés tehát az: mi az okság? Az emberi cselekedet mindig egy narratív keretben lesz érthető és beszámoltatható, vagyis etikailag megmérhető. A történeteket átélik, mielőtt elmondják, (kivétel, ha fikciókról van szó). Maga a cselekvés alapvetően történeti jellegű. Mivel mindannyian elbeszéléseket élünk meg életünk során, és mivel elbeszélések segítségével értelmezzük saját megélt életünket, ezért alkalmas a narratív forma mások cselekedeteinek a megértésére (MacIntyre, o.). Az elbeszélt eseményben mindig van cselekvés, és a cselekvés mindig választást tételez fel. Az intencionális állapotok vágyak, motívumok, vélekedések, értékek - nem határozzák meg teljesen az események folyamatát, nincs töretlen oksági lánc, az intencionális állapotok nem okozzák a dolgokat. Amit valami okozott, azért nem tehető morálisan felelőssé senki. A felelősség választást implikál. Az emberi választás mindig jelen lévő esetlegessége a narratívumban az a tényező, amely az emberi világban a természettudományos ok-okozati kapcsolatok fennállását, keresését, alkalmazhatóságukat megkérdőjelezi. Bruner (2001) és Sarbin (2001) munkái mellett, elsősorban tehát MacIntyre világítja meg a narratív okság később megalkotott fogalmát. Gergen Mary M. és Kenneth Gergen J. (1935-) amerikai pszichológus házaspár, akiket szokás szociális konstrukcionistáknak vagy a kulturális pszichológia művelőinek is aposztrofálni, a hetvenes évektől munkálkodnak azon, hogy a lélektan tudományában a társadalmi hermeneutikus interpretáció is helyet kapjon. Kétséget kizáróan a posztmodern filozófiákra építő alapgondolatuk, hogy a (szociál)pszichológia mint társadalmi beágyazottságú tudomány, miközben a valóságot objektíven bemutató szerepben tetszeleg, valójában eredményeivel, előfeltevéseivel, módszertanával maga formálja illetve maga tartja fenn ezt a valóságot (Kaposi, 2002). László (2005) is a posztmodernizmus hullámán felemelkedett pszichológiai irányzatokhoz sorolja a Gergen házaspár elgondolásait, akik a nyelvben találják meg vizsgálódásuk tárgyát. Kenneth Gergen szerint a világ érzéki tapasztalása önmagában nem határozza meg azokat a fogalmakat, amelyekben megértjük a világot. A világ megértésének fogalmai társadalmi termékek, amelyek az emberek közötti, történetileg beágyazott interakciók eredményeként jönnek létre. Az, hogy a megértés egy formája mennyi ideig uralkodik, vagy meddig marad fenn, a társadalmi folyamatoktól függ, nem pedig az adott perspektíva empirikus érvényességétől (Gergen, 1985). A szociális konstrukcionalizmus, mint mozgalom kiindulópontja, az, hogy a nyelvhasználat a társadalmi gyakorlat része. Ebben a felfogásban a tudás nem olyan valami, amit az emberek valahol a fejükben hordoznak, hanem az, amit együtt csinálnak (Gergen o.). Ebben a kontextusban az önéletrajzok is szociális konstrukciók (Gergen és Gergen 2001), történeteink nem csak a saját egyéni gondolati vagy szóbeli elbeszéléseink. A kultúrában vagy a társadalomban a közös tapasztalatok, közös történetek vagy történetvázak formájában öltenek testet. Minden társadalomnak megvannak a maga történelmileg kikristályosodott történetei, és bár az egyének különböző perspektívákból szemlélhetik ezeket, különböző történeteket alakíthatnak ki ugyanarról a megélt eseményről, a kultúra mégiscsak tudtul adja tagjai számára a lehetséges történetvázkészleteket. A Gergen házaspár vezette be a köztudatba az én-elbeszélések (self-narratives) fogalmát (Pataki, 2003). Az énről szóló narratívumok társas kölcsönhatás termékei, a socius birtokában vannak, a szociális tudomásulvétel vagy diskurzus alapvető tartozékai. Az énről szóló narratívum úgy működik, mint a társadalmakban a történelem. Szimbolikus rendszer, ami olyan társadalmi célok érdekében használható fel, mint az igazolás, a bírálat, vagy a társadalom megszilárdítása (Gergen és Gergen o.). 25

26 A narratívumot tehát olyan kulturális konstruktumként mutatják be, amely a mentáis funkciókat és az ént a lefolytatott dialógusokban alakítja, ezzel a nézetükkel - amellyel az ént és megnyilvánulásait nem esszenciálisnak, belülről eredőnek gondolják el - évszázados hagyománnyal szakítanak. Ugyanakkor láthatjuk, hogy gazdag hagyományt folytatnak, amikor radikálisan antiesszencialista módon definiálják azt újra, a narratívum, mint kulturálisan felépített és közösségileg osztott közeg alapjáról (Gergen és Gergen 2001). Azt mondják, a történetmesélés folyamata nem egy autonóm és független cselekvő ténykedése, a cselekvőn át a kultúra szólal meg, mely az alanyt önmaga újratermelésére használja fel, tehát a kulturális közeg szabja meg, milyen élettörténetet kell magunkra öltenünk (varrnunk, szőnünk) (Gergen és Gergen o.). Bírálóik felvetik, hogy ebben a rendszerben a kultúra, a nyelv beszél, nem az ember, ezért a szociális konstrukcionizmusnak a jelentős mértékben Richard Rortyra épülő emberképe sérül, mivel az így megrajzolt ember sem iróniára, sem pedig valódi szolidaritásra nem lesz képes (Kaposi, 2002). Azt a bizonyos kockát pedig Hayden White (1928-) amerikai történetfilozófus, irodalmár vetette el. Írásai új korszakot nyitottak, és a történeti megismerés merész, narratív szempontú újragondolásához vezettek. Első a sorban, 1973-ban megjelent monumentális műve a Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe (Metahistória: A történelmi képzelet a tizenkilencedikszázadi Európában). Könyvében merészen arra tesz kísérletet, hogy a történeti diskurzus elemzésével rámutasson: a történeti narráció legalább annyira poétikai konstrukció mint kognitív tevékenység, ezzel pedig önmagát a posztmodern történelemfilozófia élő klasszikusává avatta. Hayden White szerint minden történeti és történetfilozófiai mű narratív struktúrájú, valamint a történelem nyelvi-poétikai eszközökkel létrehozott mentális konstrukció, a múlt narratív formában előadott beszámolója (White, 1977a, 1987). Hayden White írásai nyomán égetően merül fel a kérdés, vajon tartható-e az az elképzelés, amely a meztelen igazság, a nyers kulturális tények semleges elemzőinek tekinti a történetírást, vagy pontosabb lenne a múlt idegen, történetileg és kulturálisan megalkotott világainak elbeszéléseiről, művészi megalkotásairól gondolkodnunk (N. Kovács, 1999)? Amíg Hayden White (1997) a történetírásban, Donald N. McCloskey (2007) a közgazdaságtudományban értelmezte újra a tudományos módszertant. A figyelmet a diszciplínához tartozó szövegek alapvetően retorikai, metaforikus egyben narratív természetére irányítja. Szembeszáll a közgazdaságtanban jelen lévő modernizmussal. Tudományágában meglepő módon, azt állítja, hogy a statisztikai következtetés bizonyos korlátozott módozatainak a pozitív közgazdaságtannak, az operacionalizmusnak, a behaviorizmusnak és az 1930-as, 1940-es évek más pozitivista kedvenceinek, magának a Tudományos Módszernek nincsen értelme, a közgazdaságtan királya meztelen. McCloskey szerint az ezekhez való ragaszkodásból, ezek értelmetlensége okán, nem származik gazdasági haszon a becsületesség, a világosság és a tolerancia kivételével (McCloskey, o.). A tudományos anyagokban a közgazdász nyelvhasználata üzenetet tartalmaz, mégpedig leggyakrabban ezt: Utat! Tudós vagyok. (McCloskey, o.). Az idejétmúlt tudományos módszertan használata pedig lehetetlenné teszi a felek közötti érdemi párbeszédet. Mark Currie ( o.) a posztmodern és posztstukturalista történelemszemléletet, melyben az elbeszélés, a narratíva központi jelentőségű újhistorizmusnak nevezi, és ha nem is szembeállítja, de kritikailag elhatárolja az általa művelt szocio-narratológiától. Currie némi cinikus éllel, ám nagyon jól használhatóan, úgy határozza meg az újhistorizmust, mint ami szem előtt tartja a történelmi szövegek szövegszerűségét, ugyanakkor azonnal reflektál az értelmező saját preferenciáira. 26

27 A narratív szemléletben általa feltárt ellentmondásokat dekonstruálja a szocionarratológiában. Csakúgy, mint a new age filozófiájában vagy a trapéznadrág visszatérésében, kritikai filozófiájában is él a vissza a jövőbe attitűdje (Currie, 1999). Elfogadja, hogy a narratívában központi jelentőségű a történeti tudás, a történelmi tapasztalat, a személyes- vagy kollektív identitás konstrukciója szempontjából, ebben az esetben viszont, állítja, a narratívák egyben politikai és ideológiai gyakorlatok is egyben, tehát éppúgy a valóság anyagi textusai, mint a bombák és a forradalmak (Currie, o.) ben Frank R. Ankersmit a History and Theory című folyóirat hasábjain vette komolyan először a posztmodernizmusnak a történetírásra gyakorolt hatását. Üdvözölte a posztmodern történelemszemlélet szellemiségét, ugyanakkor nem vetette el teljesen a hagyományos histográfia ismeretelméleti igényeit sem (Szécsényi, o.). Annak ellenére, hogy megőrizte ezt a dualitást, a groningeni Hayden White-nak nevezték el Ankersmittet, aki a történeti szöveg, a posztmodern narrativista történetírás egyfajta legitimitását, manifesztációját teremti meg. Szerinte a történeti szöveg narratív jelentése intertextuális, a narratív értelmezés csak állítások közötti viszonyra utal, nem pedig az állítások és a valóság viszonyára. És mivel az állításokat többféleképpen össze lehet rakni, ezért mindig pluralista értelmezéshez jutunk el. Az értelmezés elemei mindössze a történész fejében kapcsolódnak össze - aki nézőpontokat hoz létre és magyarázza az általa teremtett múltat - és nem a valóságban. Ugyanakkor Ankersmit (2004) attól a szélsőségtől félti a történetírást, hogy a szépirodalom egyik formájának tekintik, ezzel pedig elveszíti tudományelméleti és ismeretelméleti pozícióját. Ankersmit állásfoglalása szerint a historizmus egyszerre tartja meg azt, ami helyénvaló a történelem természettudományos és irodalmi megközelítésében (Lorenz, 1998; Ankersmit, 2004). A történetírás és narrativitás kapcsolatát leíró elméletek egymással is sokszor vitáznak (például Currie o.), nincs teljesen egységes elméleti keretrendszerük, képviselőik saját álláspontjaikat is folyamatosan megújítják, újraértelmezik. Legszebb példája ennek White A történelem terhe (1977b) című könyve. Ebben az újragondolásban Collingwood nézeteit is megkérdőjelezi White, Paul Ricoeur elmélkedéseit és más, a narratológiára alapozó történetelméleteket egészen új kontextusokba helyez át, valamint vitázik, az úgynevezett elbeszélő történetírás modelljeivel is, mégis tényként el kell fogadnunk: közelebb áll hozzájuk, mint Ranke-hoz. Ezeknek a vitáknak a kritikus elemzése, nem fókusza dolgozatomnak, mégis fontosnak tartottam egy-egy tényezőjét szubjektíven kiemelve bemutatni, felvillantani az álláspontütközések határvonalait. Ennek oka az, hogy amennyiben komolyan vesszük Mark Currie ironikus felkiáltását, mely általam tömörítve így szól: Meghalt a formalizmus, Foucault az új király! (Currie, o.) beláthatjuk, hogy helye van a kritikai attitűdnek, mert a narratív szemléletű történelemértelmezéseknek, történelemszemléletnek természetszerű jellemzőjévé kell válnia a folyamatos önreflexiónak és újraértelmezésnek. Jerome Bruner (1915- ) amerikai pszichológus pedig elvezet bennünket a narratív fordulat bizonyos létkérdéseihez. Miben áll a narratív fordulat? Mi a narratív pszichológia alapgondolata? Bruner kifejezi abbéli reményét, hogy a narratív fordulat végleg megszabadítja a tudományt a tudományos gondolkodásban megkövesedett, a felvilágosodás örökségeként ránk maradt uralkodó racionalizmustól. A narratív fordulat szerinte kitágítja az emberi megismeréssel kapcsolatos perspektívánkat. Ugyanakkor ennek köszönhetően az emberi mentális aktivitás vizsgálata közelebb kerül a kultúrához (Bruner, 2001b), melyet korábbi műveiben aforisztikusan az evolúció utolsó trükkjeként aposztrofál (Bruner, 1996). Bruner (1990), a valamikori kognitív forradalmár Acts of Meaning című könyvében kifejti, úgy érzi, a kognitív irányzat eredeti célkitűzései félresiklottak, a kognitív pszichológia számára az ember, csupán mint információ feldolgozó doboz érdekes. 27

28 Ez ellentétben áll a kulturális kontextusokat tiszteletben tartó pszichológia emberképével, amely egy olyan aktív jelentésgeneráló lényről szól, aki fejlődő nyelvi kompetenciájával veszi birtokba a világot így adva jelentést neki. A nyelv, valamint az egyre fejlettebb formában az ember életében jelen lévő narratívum, olyan eszköz, szerszám itt eszünkbe juthat Wittgenstein és Rorty -, mellyel a világot az ember önmaga számára érthetővé teheti. A jelentéseket aktívan konstruáló lény megmutatására pedig a narratív tudományosság lehet képes. Jerome Bruner különbséget tesz az emberi gondolkodás két természetes formája között (Bruner, 2001a 27. o.). A két megismerési mód más-más úton szervezi tapasztalatainkat és különféleképpen konstruálja a valóságot. Az egyik gondolkodási forma, amelyet ő paradigmatikus módnak nevez, elvont fogalmakkal dolgozik, a logika és a matematika eszköztárát használja, s eközben olyan oksági viszonyokat keres, amelyek egyetemleges igazságfeltételekhez vezetnek el. A másik forma a gondolkodás narratív módja. Ez éppolyan nélkülözhetetlen, mint az előző, tartalmát nem elvont összefüggések, hanem emberi vagy humán jellegű szándékok, tettek és az ezekkel kapcsolatos történések és következmények vizsgálata, azaz történetek alkotják. Míg a paradigmatikus gondolkodás az igazság megragadására törekszik, a narratívák jóságkritériuma a valószerűség, azaz hogy elképzelhetők-e: lehetséges-e a dolgokat az általuk kínált formában elgondolni (Bruner, 2001a). Bruner ugyanakkor azt is kijelenti, a kétfajta gondolkodásmód egymásra visszavezethetetlen (Bruner, 2001a 27. o.), mások a kiindulási pontok, mások az előfeltevések, mások a célok, és legfőképpen, más az emberkép (Bruner, 1990). Ha elfogadjuk, hogy az elbeszélés a világ megtapasztalásának sajátos emberi módja (például MacIntyre 1999, Gergen és Gergen 2001, Bruner 2005), akkor érthető meg Bruner felvetése, amely szerint az elbeszélés révén alkotjuk meg azt a pszichológiai és kulturális valóságot, amelyben a történelem résztvevői tevékenykednek (Bruner, o.). A témában publikáló, jelentős kutatási eredményeket felmutató magyar pszichológusok a narratív fordulat áramlatából általam válogatott és bemutatott gondolkodók tudományfilozófiai alapállásától bizonyos szempontból eltérő állásfoglalást képviselnek (például László, Ehmann, Péley és Pólya 2000). László (2005) leszögezi, hogy a narratív pszichológiát művelő tudományos munkájuk egy olyan korban zajlik, amikor a humán tudományokban a narratívum fogalma szorosan összekapcsolódik a posztmodern gondolkodással, a jelentésképzés és jelentésértelmezés hermeneutikai módszereivel. A másik oldalon a természettudományos megalapozottságú pszichológiai gondolkodásban a jelentés meglehetősen reduktív, atomisztikus felfogása érvényesül, s az elbeszélés vagy történet legfeljebb mint kognitív reprezentációs forma kerül a kutatók figyelmének fókuszába (László, o.). László és munkatársai óvatosan egyensúlyozva a kétféle tudományfelfogás között egy olyan elméleti keret és módszertan kidolgozását tűzik ki célul, amelyben lehetővé válik a jelentésképzés empirikus vizsgálata, komplex jelenségek újszerű megközelítése, ehhez azonban a narratív konstrukció posztmodern gondolatát visszavezetik a pszichikus reprezentáció és a szöveg materiális világába. Ragaszkodnak a természettudományos empirizmushoz, a pszichikus reprezentációk jelenségszintjeihez, az evolúciós szemlélethez és horribile dictu a statisztikai eljárásokkal alátámasztott hipotézisvizsgálat módszeréhez (László, o.). Ricoeur, Bruner, Gergen, László és munkatársai eltérő aspektusból, de azonos témáról diskurálnak, a narratívumot közvetítőnek és eszköznek is látják, mely a társadalmi alany számára érthetővé teszi a társadalmat, és mellyel e társadalmi alany megkonstruálja önmagát. Az tehát egyértelmű, hogy a tudományos élet - Pléh Csaba (2002) által kinevezett kisgömböce valóban sok tudományterületet és tudóst tudhat magáénak. 28

29 Kérdés, lehet-e csupán módszer a narratívum mint például László és munkatársai esetében, vagy feltétlenül egy tágabb gondolati és világnézeti keret elemének kell tekintenünk a narratív tudományosságot? László a problémával kapcsolatban az arany középutat választja, későbbi írásaiban megteszi a poszmoderntől való elhatárolódást (lásd feljebb). Abban konszenzus tapasztalható, hogy a narratívumok feltétlenül társas produktumokként vizsgálandók, valamint a narratív pszichológia befogadta, sőt bázisának tekinti David Carr, Hayden White, Paul Ricoeur történetfilozófiát is érintő gondolatait. Általában a narratív pszichológia, ha önmagát metaelméletként definiálja is (Ehmann, 2002), mindenképpen kapcsolódik egy felsőbb szinthez, a par excellence posztmodern pszichológiának tekinthető szociális konstrukcionizmus szélesebb elméleti keretéhez (Kaposi, 2002). A magyar neveléstudományban szintén kezd föltűnni a narratívák témája. A narratív fordulat igéretes perspektíva egy olyan tudományban, amely alapvetően a valamivé válásról, az ember alakulásának történetéről szól, ráadásul egy interakciós keretben. A narratíva egyfajta hívószóvá vált a társadalomtudományokban, a nemzetközi szakirodalomban szinte divattémává lett (Mészáros, o.). Magyarországon a témában úttörő írásai Szabolcs Évának (1999, 2003, 2004), Golnhofer Erzsébetnek (Golnhofer és Szabolcs, 2005), Vámos Ágnesnek (2001, 2008) jelentek meg, később például Baska Gabriella (2011) foglalkozott a narrativitás neveléstudományi, neveléstörténeti megközelítéseivel. Mély paradoxon húzódik abban, hogy egy nagy narratívába ágyazottan, párhuzamos szálakon haladva beszéltem el, gondoltam át munkám szempontjából jelentős tudományfilozófiai rendszereket, gondolkodókat, vitákat, párbeszédeket, irányzatokat. A paradoxon látszólagos, mivel ez az elbeszélés felvállaltan töredékes és szubjektív, a kiválasztott tudományos gondolkodók személye és a nekik egyenként szentelt tér szempontjából is. Természetes paradoxon az is, hogy a bemutatott tudományfilozófiák, elméletek, nem munkám egyértelmű kiindulópontjai, szándékom volt szisztematikusan bemutatni azt a birkózást, amit az embert kutató tudomány a hagyományos ok-okozati, mondhatjuk pozitivista tudományfelfogással szemben, az elmúlt száz évben folytatott. Akkor hogyan tovább? Mi ennek az értelme? A modernitás nagy narratíváinak lebontása vagy a tudományos diskurzusok konstruálódási folyamataira való további folyamatos odafigyelés, a fentieket komolyan véve alternatív posztmodern diskurzusok (Mészáros o.) kialakítását jelentheti. Ennek példája a posztmodern pedagógia (Aronowitz és Giroux, 1985), az úgynevezett határpedagógia gyakorlata (Giroux, 1998), az ellenálló vagy kritikai posztmodernizmus (McLaren, 1995), a hazai pedagógiai kutatásokban az alternatív-elfogadó iskolakoncepció (Rapos, Gaskó, Kálmán és Mészáros, 2011). A hazai szakirodalomban tehát még van helye a narratívák olyan szempontú kutatásának mely elfogadja a narrativitás episztemológiai, tudományfilozófiai elköteleződésit is, felvállalja a további birkózást. Számomra nem altertnatíva Richard Rorty gondolata, a megismerés helyett remény, mindazok után, amit átgondoltam hiszek abban, hogy a tudományos megismerés lehetőségei tágak, sőt tágulóban vannak, amennyiben a tudomány a magyarázat helyett a megértést helyezi középpontba, a jelentésadási, értelmezési folyamatokra összpontosít, valamint szándékok, intenciók keresését tűzi zászlajára megfelelő alázattal. Munkám végére kiderül, hogyan teszem ezt meg jómagam. A fentiekben részletes hatásokra kialakuló, elsősorban a modernitás értékeire reflektáló, vitázó, azzal folyamatosan szembehelyezkedő posztmodern gondolkodásmód összefoglalóan a modern tudomány és technika társadalmi és tudományos hatóerejébe vetett naiv hit (Németh,2010), a pozitivista világképbe vetett feltétlen bizalom megkérdőjelezését, megszűnését jelenti (Gyáni, 2007). Ezzel a tudományos gondolkodásmód átalakulását és változását is egyben. Amikor megszűnik valami, de legalábbis halványul, születik helyette egy új életszemlélet és tudomány-felfogás. 29

30 A válságok mindig lehetőséget teremtenek a megújulásra, az újradefiniálásra. A tudományos megújulás ebben az esetben a perspektívák változtatásában, a méretek lecsökkentésében, a folyamatos újraértelmezésben illetve az erre adott reflexióban mutatkozik meg. A haladásba vetett hit, a folyamatos jólét keresése, hogyan eredményezhet ennyi zsákutcát? Innen indul a posztmodern életérzés. A folyamatos, töretlen tudományos fejlődés optimista világszemléletét fokozatosan felváltja a posztmodern szkepszis és pesszimizmus (McLaren 1995; Gyáni 2010b). Az újragondot történetírás A posztmodern szemlélet vezette folyamatot, a történetírás újragondolását, az újragondolt történeti tudás, azaz a folyamatos újraértelmezés alapozza meg. Világot illető ismereteink csak közvetítés útján férhetők hozzá, tehát ismereteink közvetítettek, a tapasztalat esetleges, a valóság töredékes és annak teljességében megismerhetetlen. Az így megismerhető referenciális valóságról szerzett tudás lényegében konstruált jellegű. Az emlékezésnek és a belőle fakadó kollektív emlékezetnek, a történetírói tudást konstrukcióként magyarázó elméleteknek lényege, hogy a múltról való tudás nem rekonstruálás, hanem konstruálás eredménye (Gyáni, 2010b), az így létrejött konstruktumok pedig egyenértékűek. Tehát a történetek, értelmezések, változó beszédmódok és perspektívák egymás mellettiségét el kell fogadnunk (Golnhofer és Szabolcs, 2005; Rapos, Gaskó, Kálmán és Mészáros, 2011). A forráskritikán nyugvó módszertani magabiztosság posztmodern bírálata abból indul ki, hogy a források eleve töredezettek és eleve konstruáltak. A kutató nem fér hozzá a határtalan múlthoz. Ezek a töredezett és konstruált források pedig főleg a mindenkori elitről maradtak ránk, legalábbis annak nézőpontjából tudósítanak. Georges Duby azt mondja, hogy a történelmi emlékezetet megfékezték, mert a hatalom uralta és hagyta rajta nyomát. A posztmodern történelem szemléletet az a felismerés is formálta, hogy nagyon sok esetleges és tetszőleges körülmény szabályozta forrás és múlt kapcsolatát. A történeti megismerés bizonytalansága többek között onnan ered, hogy a történész a múltat mások elbeszélései, tapasztalatai, értelmezései alapján tárja fel (Duby és Lardreau 1993; Gyáni 2000, 2003, 2010b). A perspektívák, nézőpontok esetlegessége onnan is ered, hogy nem mindegy, hogy a történetíró egy meghatározott nézőpont nevében vagy egy meghatározott nézőpont alapján mutatja meg és értelmezi megtalált tényeit (Berkhofer, 2000, 151. o.). Nincs egyetlen helyes vagy hiteles szöveg, miközben múltból csak egy van. A kutató saját egyénisége, személyisége határozza meg, hogyan illeszti egymáshoz a töredékes forrásokat, sőt már a témaválasztása is szubjektív. Karl Popper (1997a) egyenesen azt állítja, hogy azt a történelmet írjuk, ami érdekel bennünket. Szerinte, a feldolgozott tények kiválasztása is már igen nagy mértékben személyes döntés kérdése. Polányi Mihály szerint a megismerés minden aktusában benne van annak a hallgatólagos és szenvedélyes hozzájárulása, aki megismeri, amit éppen megismer. Ez az összetevő nem egyszerű tökéletlenség, hanem minden megismerés szükségszerű része (Polányi, o.). Popper történelemértelmezésekről beszél. E szerint minden nemzedéknek joga van a történelmet a maga módján szemlélni és újraértelmezni, kiegészítve az előző nemzedékek értelmezését. A múltnak ugyanis nem lehet olyan története, ahogyan az ténylegesen megtörtént. Csak történelemértelmezések létezhetnek és ezek közül egyik sem végleges (Popper, 1997a). A történelmet, az életünket elbeszélésekben éljük, melyeket meghatároz egyfajta teleologikusság, célokság. Ám a valamikori történelmi diskurzus jelentésadási folyamatait nehéz feltárni, a cselekvők életét valóban befolyásoló teleológiákkal ritkán egyezik a róluk szóló történet (történelem). A posztmodern episztemiológiai szkepszis azt állítja, illúzió a történetírás klasszikus pozitivista objektivitásra törekvése. 30

31 A múlt rekonstrukciójának lényege a megértés, nem a tények puszta megtalálása, törekvés arra, hogy kontextusokat ragadjunk meg, nyelvi és egyéb szimbolikus összefüggéseiben helyezzük el a múlt töredékeit (Gyáni, 2000, 2007). az ember a jelentések maga szőtte hálójában függő állat. A kultúrát tekintem ennek a hálónak. Clifford Geertz (1994c 172. o.) gondolata munkám mottója is egyben. A kultúrantropológus Geertz megközelítése alapvetően értelmező megközelítés, tudományos szemléletének meggyökeresedéséhez hozzájárult a posztmodern kor. A kutatások fókuszában az ember az őt megtartó, körülszövő hálóban értelmezhető. A jelentéshálók teljes egészükben nem felfejthetők, de feltárhatók, megmutathatók a különböző társadalmi, kulturális jelentéshálók bizonyos nézőpontokból (Geertz, 1994c), például az iskolai életvilág mint kultúra, és annak különböző történeti megjelenési formái (Szabolcs, 2011). Greertz feldolgozási módszere az úgynevezett sűrű leírás, amely gazdag részletességgel tapogatja ki az egyedi jelenségek összefüggésrendszerét (Szokolszky, 2004). Lyotard (1993) megfogalmazásában a történeti elbeszélői funkció elveszíti működtetőit: a nagy hőst, a nagy veszélyeket, a nagy utazásokat és a nagy célt. Posztmodern állapot című elemzésében, azt írja, a tudás státusza megváltozott, amikor az európai társadalmak a posztindusztriális, a kultúrák pedig a posztmodern korba léptek. A korábbi (értsd ebben a fejtegetésben modern kori) társadalmak mozgatója az a feltételezés, hogy a történelemnek formája van, teljesítőképességgel rendelkezik, valamilyen irányba halad és mindez határozott fejlődést eredményez. Lyotard szerint posztmodern korunkban ez a fejlődéseszme omlott össze, nincsenek többé nagy elbeszélések, közös legitimációval rendelkező, átfogó fejlődés- és történelemkoncepciók (Lyotard 1993; Gyáni 2000, 2007, 2010; Németh, 2004). Merészen és lendületesen azt mondja Lyotard: Végsőkig leegyszerűsítve a posztmodernt a nagy elbeszélésekkel szembeni bizalmatlanságként határozom meg! További gondolatmenetében is gyönyörűen, tömören fogalmaz: Ez a bizalmatlanság kétségkívül a tudományok fejlődésének eredménye, egyben fejlődésük előfeltétele is. (Lyotard, o.). A posztmodern kor, életszemlélet, filozófia rengeteg termékeny és meddő vitát, újraértelmezést eredményezett, ezek a viták a jelenig tartóak. Izgalmas metaforákkal írják le, úgy, mint szemantikai küzdőtér, avatar, szorongó krízisállapot (Hankiss, 2005; Bangó, 2008; Jameson, 2010). Munkám szempontjából nem látom helyét az elgondolások ütköztetésének. A posztmodern szemlélet legfontosabb, húsbavágó hatása, az előbbiekben részletesen kifejtett újraértelmezésre való késztetés. Részben a történetírás és ezen keresztül a neveléstörténet-írás újraértelmezésére, megújítására késztetés, valamint a gyermekkornak, a gyermekkoroknak, a posztmodern térben létező iskolának az újraértelmezésére való erőteljes ráhatás az, ami véleményem szerint úgy definiálható, mint a posztmodern valóság. Az ezekre a felvetésekre adott válaszokat úgymint lokalizációhoz köthető adaptivitás (Rapos, Gaskó, Kálmán és Mészáros, 2011) és plurális gyermekkor felfogás (Golnhofer és Szabolcs, 2005) munkám más fejezeteiben mutatom meg. A mindennapi élet mint történeti és kutatási probléma A mindennapi élet, mint történeti és kutatási probléma témakörének fogalmi kérdései élénk vita tárgyát képezik a nemzetközi tudományos életben. Az alfejezet célja ezeknek a fő vitakérdéseknek a rövid bemutatása, a kérdésekre adott legizgalmasabb válaszok kutatásom szempontjából válogatott ismertetése. 31

32 Az új narratív történetírás, a mikrotörténet, a történeti antropológia olyan címkék, melyek valami új, szokatlan kutatói érzékenységet, historikus látásmódot és irányultságot jelölnek. A mikrotörténeti kutatót konkrét személyiségek, cselekedetek, döntések, szituációk érdeklik, s ezeket a maguk történeti egyszeriségében próbálja megragadni, így tudása alapvetően nem generalizáló, nomotetikus jellegű (Gyáni, 2010a). Fontos itt megjegyezni, hogy a mikrotörténetírás elméleti megközelítésében bevezethetők kisebb alcsoportok, irányzatok, melyek egymástól való terminológiai elkülönítése korántsem teljes, arra azonban alkalmazható, hogy megmutathassam az irányzatok különbségeit, egyben munkám szempontjából indokolt egyneműsítését is, az elméleti alapvetések azonosságai miatt. Tömören tehát úgy foglalhatnák össze, hogy létezik egy inkább kulturális irányzat, mely az epizodikus vagy epizódszerű mikrotörténelemmel foglalkozik, képviselői között megemlíthetjük Carlo Ginzburgot, Natalie Zemon Davist, Emmanuel Le Royt. Ezzel párhuzamosan pedig létezik egy inkább társadalmi változata a mikrotörténetírásnak, melyre a szisztematikus, rendszerszerű gondolkodás jellemző, itt meg kell említenünk Edoardo Grendi, Giovanni Levi, Angelo Torre, Franco Ramella, Osvaldo Raggio nevét (Szekeres 1999; Gyáni 2010a). Munkámban ahol ez szükségszerű a két gondolkodási fonal, két irányzat eltéréseit és azonosságait felváltva mutatom meg, kutatásom perspektívájából azonban elsősorban lényegükre és azonosságaikra koncentrálok. A mikrotörténeti kutatás szemlélete szerint a történelmet alakító személyeket nem okok határozzák meg, hanem indokok, intenciók és érzelmek motiválják, a kauzális determinizmus föltételezése nem egyeztethető össze a cselekvők szabadságával és individuális sokféleségével. A mozgatórugók föltárásához pedig a résztvevők normáit, értékeit, szokásait, hiedelmeit, társadalmi szerepeiket, a társadalmi intézményekhez fűződő kapcsolataikat, s az ezek által formált szubjektív helyzetértelmezéseit kell feltárni, bemutatni és értelmezni (Droysen, 1960 idézi Laki, 2007). A mindennapi élet analitikus kategóriaként történő használata megkönnyíti, hogy a társadalmi struktúrát élő gyakorlatként mutassuk be, lehetővé teszi, hogy úgy tekintsünk tehát erre a fogalomra, mint ami hitelt érdemlő módon a befogadás tényén és módján, mindenekelőtt a reprezentációk változatos megnyilvánulási formáin keresztül ragadható meg (Gyáni, 2010a). A mikrotörténeti kutatások tárgya ugyanis maga a mindennapi élet és annak szereplői, az átlagemberek, az ő tárgyi világuk, életgyakorlatuk, mentális univerzumuk, vagyis csupa banalitás, történelem alatti jelenségek, amennyiben történelmen csak és kizárólag a mindenkori elitet, az államok politikai életét megszabó eseményeket és intézményeket értjük (Gyáni, 1997). A mikrotörténet írás igyekszik felszínre hozni az ilyen életvilág rendszerekben foglalt széles körű és átfogó szimbolikus rendszereket, a tapasztalatszerzés módjait, a viselkedési szabályokat, a jelentéseket és az értékeket. Azt bizonyítja, azt tárja fel, hogy a társadalmi kényszereket és társadalmi ösztönzéseket miként észlelték és dolgozták fel az emberek érdekek, szorongások, remények és jellemző cselekvések formájában (Kaschuba, 1995). Az átlagemberek életének, életük egy-egy szakaszának tényei és eseményei, ezek szubjektív reprezentációi, a viselkedésüket irányító normák, erkölcsi meggyőződések feltárása a megismerés egészen új módját feltételezik (Gyáni, 1997). A sajátos témaválasztás első szembeszökő következménye, hogy az élet mindennapi tényeinek tudományos igényű megközelítése, a teljesen konkrét idő- és térbeli helyzeteket részesíti előnyben, ezért a kis egységekhez és a rövid időtartamokhoz tartja magát. Ennek eredményeként kerül mindjobban előtérbe a mikrotörténelem, melynek legfontosabb ismérve a méretek lecsökkentése. Egyrészt a vizsgált tárgy miniatürizálásával, azaz a perspektíva leszűkítésével egyetlen emberi közösségre, családra, akár egyetlen egyénre; valamint a megfigyelés és az adatgyűjtés mikroszkopikus módjával (Gyáni, 1997). 32

33 Vajon adódik-e többlet a megismerésben a mikrotörténeti vizsgálódások alkalmával? A mikrotörténészek válasza erre a kérdésre egyöntetű igen, amiben eltérnek egymástól a mikrotörténetekkel foglalkozó kutatók, az az, ahogyan meghatározzák törekvéseik végső célját. Natalie Davis szerint a mikrotörténetek feltárják, hogy a történelmi folyamatokban miként valósul meg a lehetséges, az, amit adott időben és helyen elkezdünk, mint történetileg lehetségest elfogadni. Giovanni Levi viszont úgy véli, a mikrotörténet azt vizsgálja, milyen mértékben és milyen formák között jut érvényre az emberi társadalom szerkezetében a szabad akarat. A parányi események, az egyéni tettek aprólékos rekonstrukciója azért fontos, hogy feltáruljanak előttünk a rendszerek bonyolult következetlenségei, melyek réseiben és hézagaiban az emberi szubjektivitás nyilvánul meg, Levi terminológiájában ez maga a szabad akarat. A normatív (azaz makro-) rendszerek belső ellentmondásai iránt fokozottan érzékeny mikrotörténész bemutatja a partikuláris nézőpontok pluralitását, azt, ami a rendszereknek rugalmasságot és nyitottságot kölcsönöz (Szekeres, 1999; Gyáni, 1997). Megfigyelhetjük, hogy Natalie Davis és Giovanni Levi látszólag eltérő megfogalmazásai ugyanarról szólnak: a determinisztikus történetkép elvetésének gyakorlati eszköze a mikrotörténetírás. A mikrotörténetek olykor többet láttatnak a múltból, mint egy-egy általános értékelés, közelebb vannak az emberi drámákhoz, a törvényszerű mellett jobban érzékelik a véletlent. Többet mondanak a résztvevők, a visszaemlékezők motivációiról, sajátos megéléseiket mutatják meg. Személyesebb történelemlátást kapunk segítségükkel, a kutatás nagyítóján keresztül apró, mégis fontos részletek kerülnek vizsgálódásaink látóterébe (Feitl 2001 idézi Gyáni 2010a). Amikor tehát a mikrotörténészek megváltoztatják a történeti analízis mértékét, nem ugyanaz a történeti tárgy kerül eléjük, ezzel szintén a megfigyelő és a megfigyelt tárgy kapcsolatának kérdését, a korábban tárgyalt, történeti megismerés problémáját feszegetjük. Lényegét tekintve, a mikrotörténelem a lépték megváltoztatásával azonban csupán a különböző szintek reprezentációját változtatja meg, nem jelent a valósághoz való közelebbi viszonyt (Lepetit 1996 idézi Szekeres 1999). Fontos kérdés, hogy vajon létezik egy önmagában vett mikrovilág (életvilág) és egy tőle elváló makrostruktúra? És ez a két entitás csak külön-külön vizsgálható és kutatható? Ezzel a mikrotörténet leglényegesebb pontjára tapintottunk: mi az általa feltárt ismeretanyag érvényességi köre? Milyen a makro- és mikrotörténet közötti viszony, nevezetesen: vajon mit reprezentál a sokszínűségében feltárt helyi és egyedi tapasztalat? (Gyáni 1997; 2010b) Minden jelentős mikrotörténeti kutatás valamilyen általános kérdést próbál körüljárni, mégis látszólag szem elől téveszti a történelem nagy kérdéseit és az aprócska, jelentéktelennek tűnő tárgy mikrotörténeti kutatásával válaszai mintha csak helyi érvényességűek volnának (Papp és Szijártó 2010). A mikrotörténetekkel foglalkozó Carlo Ginzburg elmélete szerint, az átlagos, a középszer, a mindennapiság éppen átlagosságánál fogva tekinthető reprezentatívnak, mivel mikrokozmoszként foglalja magába azokat a vonásokat, tulajdonságokat, melyek egy meghatározott történeti kor valamely társadalmi rétegére jellemzőek (Ginzburg, 1993). További alapvetően fontos elméleti és gyakorlati kérdés kutatásom szempontjából, vajon adható-e releváns tudás a mikrovilágról, ha nem veszünk tudomást a makrostruktúráról? Natalie Zemon Davis szerint (idézi Gyáni 1997) ez nem valódi probléma, mert a mikrotörténet során kiválasztott egyedi eset, az esettanulmány tárgya, nem egyetlen homokszemre lefordított világ, hanem egyetlen hatalmi nyaláb. Davis, Foucault hatalomkoncepciójára utal ezzel a metforával. Ezt a hatalmi nyalábot az kapcsolja a hozzá hasonló hatalmi nyalábokhoz és hatalmi centrumokhoz, hogy befogad onnan érkező hatásokat és jelzéseket, ugyanakkor ki is bocsát feléjük ilyen jelzéseket (Gyáni 1997; Papp és Szijártó 2010). 33

34 A mikro- és makrofolyamatok közötti viszony megragadásában, ezek leírásában is észlelhetők eltérések a mikrotörténészek között. Helyi közösség és a szélesebb társadalmi-politikaigazdasági realitás viszonyának leírásakor Edoardo Grendi (1977) e két struktúra kombinációjáról, egyfajta komplementer viszonyról beszél, míg például Osvaldo Raggio (Papp és Szijártó, 2010) ezt a kapcsolatot a kölcsönös függőség, az interdependencia fogalmával próbálja megragadni, szemléletes kifejezése a progresszív kulturális csere (Szekeres, 1999). A mindennapi tapasztalat, a köznapi észlelési kategóriák és erkölcsi értékek feltárására és az elemzésükre vállalkozó, szükségképpen antropologizáló mikrotörténetírás, a teljes élet, az életvilág tartományát kulturális entitásként fogja fel. Richard van Dülmen (1990) szerint a történetírás a kultúrát és a kulturális megnyilvánulási formákat nem csak normák, értékek, szimbólumok rendszerének értelmezi, hanem a kultúrát társadalmi tapasztalatok és szociális cselekvések közegének, társadalmi viszonyok és életgyakorlatok kifejeződésének tekinti. Wolfgang Kaschuba (1995) megfogalmazásában ugyanez a gondolat így hangzik: a mindennapi élet történetében, a mikrotörténelemben, a társadalomtörténet újfajta megközelítése kristályosodott ki. Ez a megközelítés az egyéneknek, azaz a kutatás alanyainak ama különleges képességében mélyed el, amelyek a különleges életviláguk körülményei között alakítják életüket és cselekvéseiket, az ilyen életvilágrendszerek átfogó szimbolikus rendszereit, az egyéni tapasztalatszerzés módjait, a sajátos jelentéseket és szubjektív értékeket igyekszik felszínre hozni. Kutatásomnak is ez az egyik fő célja. A kultúra ezen kiterjesztett, az antropológiától kölcsönzött fogalma, olyan történetírást jelöl, amely nem azonos többé a szorosan vett kultúrtörténettel. Az életvilág ugyanis nem darabolható fel külön gazdaságra, politikára és kultúrára, ezen belül elit-, tömeg- vagy népi kultúrára. Értelmezésünkben mindezek a tényezők együtt alkotják azt a közeget, amely a mindennapi életgyakorlatban közvetlenül is megnyilvánul. Most vizsgáljuk meg, mi alkotja a mindennapi életet, s mit kell érteni kulturálisan meghatározott életvilágon? Milyen módon lesz az ember egyszerre tárgya és alanya saját történelmének? Ez a kérdésfeltevés módot ad arra, hogy ne a változatlan egyhangúság, hanem a teremtő változékonyság világaként közelítsünk a mindennapok múltjához, mivel a történelmi változást és folyamatosságot, konkrét csoportok és individuumok tevékenységéből eredeztetjük. A mindennapi élet kutatásának tehát azt kell bemutatnia vagy egyenesen bebizonyítania, hogy a társadalmi kényszereket vagy ösztönzéseket miként észlelték és hogyan dolgozták fel, egyáltalán hogyan keletkeznek mindezek a szubjektív emberi viszonyulások a folyamatok során. Másként fogalmazva: a mindennapi élet tudományos igényű kutatása során előtérbe kerülnek azok a viselkedésminták, melyek révén az emberek a maguk képére formálták saját világukat (Lüdtke, 1993). A mikrotörténetírásban megjelennek olyan nézőpontok, amelyek szerint a saját életviláguk kontextusában értelmezett cselekvések és tapasztalatok azonosítását és elemzését tekintve a centrisztikus látásmód, vagyis az elméletorientált történetírás kifejezetten hátrány, amit el kell hagyni. Ugyanakkor szimpatikus nézőpontként jelen van, az a disszertációm fogalomkészletében posztstrukturalistának nevezett szemléletmód, mely szerint a 19. századi ideológiák mátrixára felépült teleologikus történetfelfogás fogalomkészletét szükséges elhagyni, ugyanakkor az emberi aktivitás más szintjeinek leltárba vétele során nem feltétlenül kell elhagyni a történelemnek a globálisra irányultságát (Scott 1991 idézi Gyáni 2010a). A társadalomtörténet sokáig azonosította a formalizált eseményeket a kvantifikációval, az eseteket, amelyek nem helyezkednek el a kategóriákon belül, egyszerűen deviánsként eltávolította, mégsem ez az egyetlen lehetőség tiszta modellek alkotására. Megkerülhető az a kérdés is, vajon minek van nagyobb fontossága az 5 százaléknak vagy a 95 százaléknak. 34

35 Levi szerint a mikrotörténelem megpróbálja nem feláldozni az individuális esetek ismeretét a szélesebb általánosításokért, mindazonáltal nem mond le a formalizálásról sem, hiszen egyedi esetek és aprócska tények utalhatnak általánosabb problémákra. Carlo Ginzburg szerint minden dokumentum, még a leginkább eltérő is beilleszthető egy sorozatba és megfelelőképpen elemezve fényt vethet dokumentumok szélesebb sorozatára (Szekeres, 1999). A poszt-társadalomtörténet elmélete szerint a szociológiai alakzatok inkább következmények, s nem kiinduló helyzetek: a társadalmi tények közvetlenül az egyes diszkurzív rezsimek jóvoltából nyerik konkrét jelentésüket, ezen az úton-módon objektiválódik tehát a társadalom. Ennek a szemléleti kiindulópontnak a hatására a mindennapiság múltjának kutatása alkalmával a vizsgálódás eltérhet az életmód szokványos társadalomtörténeti, szociológiai vagy néprajzi megközelítésétől. Az a meggyőződés jut ugyanis kifejezésre általa, hogy nem a munkásságnak, a parasztságnak, a népnek, a polgárságnak, az arisztokráciának vagy a középosztálynak van csak rá jellemző, az ő testére szabott, önálló értékrendje, megkülönböztethető életvitele, hanem a dolog éppen fordítva áll. Az egyes emberek által vallott értékek, az egyéni és csoportszintű mentalitás, az individuumokra és a halmazaikra jellemző életstílus, helyesebben az ezt az életstílust megtestesítő gyakorlatok teremtik a társadalmat. Tehát a kultúra és a mindennapi élet nem csak valamiféle szubjektivitás, amely tükrözi, leképezi a valóságot vagy szimbolikusan megkettőzi a reális világot (Gyáni, 2010a 45. o.). Mikro- és makrotörténelem, mikro-és makrofolyamatok kapcsolatának értelmezésében az elkötelezetten mikrotörténeti kutatók között kialakult álláspontütközések és viták is mutatják, hogy a gondolkodásfolyamatok és a használt fogalmak maguk is történeti képződmények. Vajon a történeti megismerést tételezhetjük-e kumulatív folyamatként? Az általánosításra való törekvés szoros kapcsolatban áll a koherencia mítoszával, mely öntudatlanul is ott munkál az összefüggéseket kereső kutatóban, és történjék akár törvények, akár univerzálék formájában vagy statisztikai alapon, mindig ahhoz az elképzeléshez, világészleléshez kötődik, hogy van egy önjogán jelentéssel bíró történeti világ (Szijártó, 1996; Gyáni, 2010a). Ezt az érdekes önellentmondást nem tisztem feloldani, látom, elfogadom, értem, saját kutatásomban tapasztalom. Fontos kérdés, vajon hogyan tartható számon az a bizonyos 5 százalék? Addig, amíg a múltat önmagukban létező vagy statisztikailag reprezentálható individuumok terminusaiban gondoljuk el, addig nem jutunk el a társadalmi folyamatok megértéséhez. Az emberek, az emberi csoportok által alkotott viszonyok illetve relációk képezik azt az alaprealitást, melyet történetileg tanulmányozni kell, így oldható fel az a dualizmus, melyben egyén és társadalom elkülönült entitásokként állnak szemben egymással. A társadalmi szerveződést és az egyéni viselkedést a viszonyok és a függőségek állandóan változó láncolatában formálódó eltérő figurációk együttesen magyarázzák (Szekeres, 1999). Amennyiben pedig akár elköteleződésből, akár kutatói megszokásból ragaszkodunk az elméleti keretrendszert szolgáltató modellekhez, akkor az általános-egyéni fogalmi kontinuum vagy szembeállítás helyett Szekeres András gondolatmenetét követve előtérbe állíthatjuk a generatív modellt, amely szerint a mikrotörténelmet olvashatjuk úgy is, mint kísérletet az analógia és a hasonlóság problémájának újragondolására. A mikrotörténelem olyan helyzetekkel foglalkozik, amelyek teljesen elütnek egymástól, de egymáshoz igen hasonló relacionális mechanizmusokra utalnak. Így lehetősége van arra a mikrotörténetekkel foglalkozó kutatónak, hogy egymástól elképesztően távol álló dolgokat helyezzen egymás mellé, mivel igen erős formális kongruencia létezik közöttük. Egy ebben a dinamikában elgondolt generatív modell a társadalomban zajló folyamatok, absztrakt stratégiai szabályok tényezőinek identifikálását jelenti, nem egyszerűen formális leírás és nem a valóság elszegényesítése az elemzés szolgálatába állítva. 35

36 A generatív modell a maga teljességében lehetővé teszi az individuális választások és útvonalak integrálását a történeti magyarázatokba (Revel, 1996 idézi Szekeres, 1999). A hétköznapok történésze ilyenformán a történelmi ágenseknek a mindennapiság nyelvén előadott történeteit olvassa és tálalja, mint históriát. A mindennapi élet elbeszélése nem feltétlenül teszi szükségessé a hagyományos elbeszélő technika mindenkori alkalmazását. Tudatosan a töredezett, pointillista elbeszélői modort is lehet választani, mivel a hétköznapok története nehezen vagy egyáltalán nem áll össze egységes és jól áttekinthető képpé (Gyáni, 2010a). Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a társadalom- és kultúratörténet körén belül napjainkban is zajló élénk viták és megannyi belső dilemma ellenére is nyilvánvaló a fogalom- és társadalomtörténet közötti közeledés, sőt összeolvadás elodázhatatlan ténye (Gyáni, 2010b). Megerősödött az az álláspont, amely a hagyományos értelemben vett nagy szintéziseket bizonyíthatatlan spekulációknak, s ennek következtében értelmetlennek, ebből következően fölöslegesnek tartja (Romsics, 2008). A világ történetírásának a figyelme az utóbbi évtizedekben az egész helyett a rész, a hagyományosan jelentősnek elfogadott helyett a korábban jelentéktelennek tartott felé, a centrum helyett a periféria felé fordult (Romsics, 2003, 2008). A mikrotörténelem számára fontosak az elmondható, a megtörténhetett történetek tartalmai. A mikrotörténeti kutatások számára pedig fontos az egy adott történeti pillanatban elmondható történetek szerkezete, az akkor elmondható történetek szubjektív tartalmai és általános szerkezete (Szekeres, 1999). A NEVELÉSTÖRTÉNET-ÍRÁS MEGÚJULÁSA Minden korszaknak, minden történelmi kornak megvannak a domináns narratívái, melyekhez igazodni vagy azoktól eltérni nem csupán személyes ízlés kérdése, hanem mindenekelőtt hatalmi - például tudománypolitikai - döntés, mely tudományos közösségekben (pedagógusképzők, doktori iskolák) a tudástermelés intézményes formáiból való kizárást vagy az azokban való részvétel jogát vonja maga után (N. Kovács, 1999). Németh András (2008) megfogalmazásában a kánonok olyan szabályrendszerek, értelmező közösségek, melyek meghatározzák bizonyos kor elvárás- és értékrendszerét. A kánonalkotás két fő eljárása a kiválasztás és az értelmezés (Szegedy-Maszák, 2008 idézi Németh, 2008), melyek segítségével, a kanonizált szövegeken keresztül az adott kultúrán belül működő uralkodó elit - és ennek akaratát, a különböző szakmai csoportok irányába közvetítő tudáselit - fenntartja saját érdekeit. Ugyanakkor a kánonalkotás az állandó kánonrombolás és újjáalakítás folyamatában zajlik, mely eljárás profi értelmező közösségek szakmai legitimációjának eszközeként valósul meg. A kánonrombolás, mely azonnal új kánonok kialakítását is maga után vonja, a pedagógiával hivatásszerűen foglalkozók feladata is. Az alábbiakban azt vizsgálom meg, hogy a történetírás legújabb tendenciái, a posztmodern kihívások (Golnhofer, 2006b) hogyan hatottak a neveléstörténet-írás kánonjára és ennek milyen tudományos konzekvenciái észlelhetőek többek között a tudományos megközelítésmódok sokszínűségében, az empirikus anyagok feldolgozásának módszertani változatosságában. A neveléstörténet-írás megújítására, az előbbi fejezetekben leírt szemléletmód alkalmazhatóságának ezen a tudományterületen való feltérképezésére, 1996-ban a Pedagogica Historica szerkesztősége felkért több kiváló elméletírót, tudóst, hogy vizsgálják meg a kialakult metodológiai vita kérdéseit, elsősorban azt, vajon a neveléstörténet-írásban bekövetkezett változások a posztmodern diskurzus következményeiként jelennek-e meg? (Bíró és Pap K., 2007) 36

37 Ennek a kutatásnak eredményeként Augustin Escolano a valladolidi egyetem professzora leszögezi, hogy a pedagógiatörténet-írásban bekövetkezett krízis oka, hogy a valóság egészének magyarázó elveként működő strukturalista, a makrotörténelmi kutatásokra támaszkodó modell túl szűk keresztmetszetet ad, ennek következményeként ez a modell kimerült. Természetes reakcióként jelenik meg tehát a narrációhoz, a mindennapok történetéhez, a mikrotörténetekhez való visszatérés, azonban ez egy új régi történelem (New Old History) megalkotását eredményezi, melyben a mikrotörténeti kutatások szólaltatják meg azt a csendet, töltik ki azt a hiátuszt, amely felett a makrotörténelem elsiklott (Escolano, 2007). Kéri Katalin (1996) kiemeli, hogy a klasszikus módszerekkel végzett neveléstörténeti munkák legtöbbjében pont a gyermek vész el, akit keresni akartunk, akinek a neveléséről többet akartunk megtudni. Ezért a hagyományosan feldolgozott és bemutatott korabeli dokumentumok mellett, a kutatóknak az eddig kevéssé felhasznált források felé kell nyúlniuk, előtérbe helyezve az interdiszciplinaritást. A neveléstörténet újragondolása azért is elengedhetetlen szerinte, mert néhány megcsontosodott kijelentés érvényét veszítette az elmúlt évtizedek pedagógiai fókuszú neveléstörténeti kutatásainak tükrében. Ezért a nevelés történetének sokkal mélyebb, többféle forráson nyugvó feldolgozása újabb irányt adhat a pedagógiai gondolkodásnak, megvédi a tudományterületet a leegyszerűsítő általánosításoktól (Kéri, 1996). A kutatók a hangsúlyt az emlékezésre, a helyi lokális történetekre (Escolano, 2007; Pap K., 2007) kell, hogy helyezzék és a kutatásokban előtérbe kell, hogy kerüljenek a mikrotörténeti kutatások, melyek az egyént állítják vizsgálódásuk középpontjába (Gyáni, 1997, 2000). Hazai neveléstörténeti kutatók is kifejezték álláspontjukat ebben a módszertani megújulásra törekvő folyamatban, elsősorban azzal, ahogyan tudatosan bővítették kutatásaik módszertani kultúráját (például Mikonya 2006; Golnhofer 2006a; Géczi, 2008). Fontosnak tartják meghatározott történeti időszakok valós lehetőségeinek, az akkor élt emberek személyes élményeinek, a mindennapoknak a megismerését önéletrajzi írások, közemberektől származó visszaemlékezések, tárgyi emlékek, fotók segítségével. Az új forrásokon keresztül pedig lehetőség nyílik a felszín mögé nézve az eddig kimondatlan informális tudás kutatására (Mikonya, 2006). A pedagógiatörténeti kutatómunka során alkalmazott új módszerek, új források jelentősége abban áll, hogy egy-egy már sokat kutatott időszakról, eseményről, pedagógiai szereplőről új ismeretekhez, új tartalmakhoz vezethetnek el, az eltérő perspektívák használata pedig új értelmezési tartományokat nyithat meg a kutatók és az olvasók előtt (Ackermanné Kelő, o.). A kutatói gyakorlat azt mutatja, hogy a módszertani sokszínűség inkább segíti, mint gátolja a múltról való kép pontosabb, hitelesebb megrajzolását, ezen a módon pedig magának a pedagógiai tradíciónak a genealógiája válik kutathatóvá és értelmezhetővé. Az új forrásokra szükség van ahhoz, hogy bemutatható legyen a közoktatás vagy a népoktatás számos aspektusának történelme és a társadalmi struktúrák olyan csoportjainak kollektív emlékezete, akik eddig csendben voltak. A neveléstörténet írásnak meg kell szólítania a kulturális emlékezetet (Dombi, 2008). Ezért Escolano professzor reméli, hogy ezek az új módszerek széles körben elterjednek majd a neveléstörténet-írásban, bár véleménye szerint egyelőre csak adaptációk lesznek (Escolano, 2007). Mint ahogy már bevezetőmben említettem, ebben a kontextusban, - Augustin Escolano elvárás horizontjából (Koselleck, 2003b), perspektívájából szemlélve - kutatásom originális produktumnak, úttörő-, stílszerűen kisdobos munkának számíthat. Ez az engem kutatásaim kezdetén erősen inspiráló gondolat relativizálódott az elmúlt három évben. Folyamatosan új tudományágak, új módszerek kapcsolódnak be a hazai neveléstörténeti kutatómunkába, magukkal hozva sajátos kutatási metodikájukat. 37

38 A neveléstörténészek az utóbbi időben más szakma képviselői is: demográfusok, közgazdászok, szociológusok, pszichológusok, alkalmazva e tudományágak kutatási módszereit és fogalmi apparátusát. Az utóbbi években tehát lendületet vettek az interdiszciplináris módszerek, melyek új típusú kutatói attitűdöt igényelnek (Ackermanné Kelő, o.). A munkám előzményeiként definiálható kutatásokat pontosan bemutatom egy elkövetkező fejezetben. Ugyanakkor látnunk kell, hogy az új kutatási módszerek és új témák, amelyeket az utóbbi évtizedekben a történelem és általában a társadalomtudományok alkalmaztak, csak lassan, az irányzatok módszereit, fogalmi rendszerét eklektikusan alkalmazva jelennek meg a hazai neveléstörténet-írásban és a kutatásokban. A neveléstörténet-írás által bevezetett új témák, az általa elfogadott új módszerek egybeesnek a posztmodern diskurzussal, azonban nem függenek tőle (Escolano, 2007). Természetesen ez a kijelentés vitákat inspirálhat, hiszen a neveléstörténet-írásban végbemenő változások, maga a megkérdőjelezés aktusa a létrejött posztmodern térben lehetséges, valamint a klasszikus módszerek és a pozitivista tudományfilozófiai alapállás megkérdőjelezése teremtették meg a posztmodernizmust (vö Mészáros, 2010), ami a hagyományos neveléstörténet-írás elméletének és gyakorlatának felülvizsgálatára egyaránt ösztönözően hatott. Mégis leszögezhető, hogy az újabb neveléstörténeti kutatások elsősorban nem a posztmodern, hanem a - bizonyos elméletalkotók szerint - késő modernnek vagy posztstrukturalistának nevezett eszmei irányzatok hatásait fogadták be. A tények elbeszéléséhez, az egyénhez, a mikrotörténethez való visszatérés ez esetben összeegyeztethető minden olyan felfogás és elemző módszer alkalmazásával, amelyek hasznosnak bizonyulnak a végső történet koherens elrendezésében, és amelyben a történeti szintézis kifejeződik (Escolano, 2007). A neveléstörténet-írásban bekövetkezett alapvetően fontos szemléletbeli változás az is, hogy egyre inkább kerüli a diszkurzív vagy ideológiai elbeszélések totalizáló, hegemonikus formáit, ezzel párhuzamosan elfogadja a pluralista értékeket és az interkulturalitást. A történetírás dekonstrukciós és fragmentáló törekvéseivel összhangban megjelennek új témák, a teljesség igénye nélkül például: kisgyermekkor, nők, gender, nemzetiségek, interkulturalizmus, regionalizmus, pacifizmus, különbségek, nemzetiségek, történelem nélküli emberek, etnikai- és kulturális kisebbségek (Mészáros, 2010; Di Blasio, 2010), régi tanítási módszerek. A jelen neveléstörténeti, neveléstudományi kutatói eddigi kvantitatív és kvalitatív módszereiket megtartva, visszatérnek az elbeszélés retorikájához és módszertani repertoárjukat bővítik az etnológiai metodika, a fenomenológia, az oral history eljárásaival is. A narratíva, az oral history, az életből vett történetek kiegészítik, árnyalják, komplexebbé varázsolják a hosszan tartó történelmet, a makrotörténelmet. Segítségükkel teljesebb, pontosabb képet kaphatunk az intézmények és az adott korban élő emberek mindennapjairól. Ugyanakkor ez az új perspektíva nem akadályozza meg a kutatókat abban, hogy a történetek mögé nézzenek, olyan általános irányelvek után kutatva (Pap K., 2007), amelyek következtetni engednek komplexebb, általánosabb szociostrukturális folyamatokra. A hangsúly tehát a mikro-perspektívára, a szóbeliségre és a tárgyi emlékekre helyeződik át. Ilyenformán az új történetírás multidiszciplináris illetve interdiszciplináris abban az értelemben, hogy a legtöbb jelenkori neveléstörténeti narráció egy kollázs látványát nyújtja. Clifford Geertz (1994) is rámutatott arra, hogy a történelemnek és a társadalomtudományoknak ez az új orientációja esetünkben a neveléstörténet-írás posztstrukturalista kifejezésmódja a diszciplinák és műfajok keveredését idézte elő. A kutatások elméleti megközelítései az antropológia, etnográfia, szociológia, tudomány- és kultúrtörténet, gazdaságtan, politológia és pszichológia összehangolt részleteiből állnak. Michel Foucault, a társadalmomtudományok archeológiájáról írott munkájában a történetírást szintén a különböző társadalomtudományok befogadó közegeként fogta föl (Romsics, o.). 38

39 Az új forrásoknak és az új módszereknek a láncolata pedig véleményem szerint kialakít egy olyan módszertani hálót, amely a pedagógiához kapcsolódó tudományágak között újfajta kapcsolatot teremt, biztosítva az interdiszciplinaritást. Ugyanakkor fontos leszögezni, hogy Escolano a posztstrukturalizmus esernyőjét sokkal kisebb fogalmi tartalommal kezeli, mint Foucault (2000) vagy Barthes (1996) újraolvasói és újraértelmezői teszik ezt, akik e szerzőket posztstrukturalistának nyilvánítják (vö Mészáros 2010). Escolano (2007) a modern pozitivizmus és az azt alapjaiban megkérdőjelező, apokalipszist igérő posztmodern tudomány felfogás, tudományos szemléletmód, mint két véglet közötti megnyugtató egyensúlyi állapotot tekinti a posztstrukturalista tudományértelmezést és annak gyakorlatát. Ezt a szemléletmódot más neveléstudományi kutatók is követik (például Di Blasio, 2010). Tehát látnunk kell, hogy a Lyotárd-féle (1993) forradalmi gondolat, mely szerint nincs egy végső, nagy történet, a múltnak többféle története van a jelen perspektívájából elbeszélve helyett, a pedagógiatörténet-írás megújulásának jelmondata, hogy van végső történet, amit a mikrotörténetek, tárgyi emlékek, fényképek, egyéb oral history típusú anyagok szisztematikus, módszeres felhasználásával, és a klasszikus, hagyományos történeti kutatási módszerekkel együtt rendezünk össze. A múlt elbeszélésével kapcsolatos bizonyos témák és kutatási irányok megjelenése a neveléstörténet-írásban azt mutatja, hogy napjaink kutatási gyakorlata hasonlóságokat mutat az új narratív modellel. Ennek a szemléletmódnak fontos részét képezi az a törekvés, hogy az iskolák hozzanak létre úgynevezett ökomúzeumokat, amely az iskolák szűkebb és tágabb mikrotörténelméből áll össze, az eddig felsorolt módszereket és szemléletet alkalmazva (Escolano, 2007). Ilyen irányú törekvések, a saját múlt mikrotörténeteken és tárgyi emlékeken való felfejtése, az általános iskolákban és egyetemi berkekben egyaránt jelen vannak (például az ELTE TÓKon). Az ökomúzeumok segítségével, az iskolai feljegyzések, tárgyi emlékek, az iskolai szereplők visszaemlékezéseinek összeillesztésével, mindezek kritikai rekonstrukciójával, a neveléstörténet ismét hozzájárulhat a pedagógusok gondolkodásmódjának, szakmai identitásának kiteljesedéséhez. Romsics Ignác (2002, 2003, 2010) szerint az interdiszciplináris megközelítés napjainkra számos olyan kiváló munkát eredményezett, melyeket a történetírói (és neveléstörténet-írói) szakma hagyományos eszköztárával sohasem érhettek volna el. Általánossá mindazonáltal nem vált, mégis létrehozott egy olyan szemléletbeli változást, melynek értelmében a nagy szintézisek bizonyíthatatlan spekulációk, ennek következtében inkább feleslegesek, mint szükségesek (Romsics, o.). Összefoglalóan elmondható, hogy más tudományágakhoz hasonlóan, a modernitás krízise nyomán, a pozitivista világképbe vetett feltétlen bizalom és hit megszűnésével, a neveléstörténet-írás az episztemiológiai vita hatására lehetőséget kapott arra, hogy újradefiniálja és újjáépítse önmagát (Stone és Hobsbawn, 1980 idézi Escolano, 2007). A neveléstörténet-írás a pedagógiai emlékezet forrása és eredménye, megújulása biztosítja azt is, hogy a kutatók megtalálják a kérdésfeltevéseiknek legmegfelelőbb forrásokat és módszereket (Ackermanné Becő o.). A mikrotörténelem a csend történelme és a nevelés történetének sok csendet kell feltárnia ahhoz, hogy teljes mértékben elszámolhasson az iskolák múltjáról (Escolano, 2007; Pap K., 2007). 39

40 KISISKOLÁSKOR ÉS TÖRTÉNETI IDŐ Ha az emberiség idő- és térbeli horizontján végigtekintünk, akkor nem egy mindenhol és mindenkor érvényes, univerzális gyermekkorral találkozunk, - például a 6-12 éves kor univerzális leírása csupán a fejlődéslélektan könyvekben megtalálható absztrakció -, hanem különböző gyermekkorokkal, amelyek konkrét időben és térben meghatározottak, adott kultúrában, társadalomban, közösségben léteznek (Szabolcs, 2011). A gyermek éretlensége az élet biológiai ténye, de ahogyan jelentést tulajdonítunk neki, az kulturális tény (La Fontaine 1975 idézi Golnhofer és Szabolcs 2005). Ezt a tételmondatot a modern pedagógia elmélete és gyakorlata még nem fogadta be. Többen vélekednek úgy, hogy a pedagógia átengedte a terepet a szociológiának a gyermekkor vizsgálatában és a pszichológiának az egyes gyermeki sajátosságok leírásában, így sajnálatosan figyelmének központjában nem az életviszonyaiba foglalt gyermek, inkább az absztrakt gyermek került (Pukánszky 2005; Golnhofer és Szabolcs 2005). Munkám egyik újdonsága éppen ebben a szemléletben rejlik, az 50-es években 6-12 éves korú gyermekek világát, újraértelmezve a felnőtt-gyerek kapcsolatot a folyamatosan változó világban; kulturális, társadalmi jellegzetességek mentén szemlélem, a maga értékén, a maga szubjektivitásában. A gyermekeket társadalmi aktorokként tételezve, történeti fókuszú kutatásomban az 50-es évek Magyarországán élő kisiskoláskorú gyermekek tényleges, mindennapi életének kutatását helyezem előtérbe. Mára, a 90-es évektől kezdődően kialakult egy új, interdiszciplináris gyermekkortudomány, mely alapvetően szociális, kulturális konstrukcióként értelmezi és érti a gyermeket és a gyermekkort (Golnhofer és Szabolcs, 2005). Ezt az alapvetően más szemléletet tekintve elméleti bázisomnak, ahhoz, hogy munkám pontosabban érthető legyen, szükségesnek látom bemutatni az iskoláztatás hatását a gyermekkép, gyermekfelfogás konstruálódására egy rendkívül tömör histográfiai áttekintéssel, később pedig a modern életvilág kialakulásának összefüggéseit a posztmodern gondolkodással majd visszacsatolva az új szociológia gyermekkor értelmezéséhez. Az iskolás gyerek konstrukciója - Kisiskoláskorok konstruálódása A múltat mindig az aktuális jelen idézi meg. Azokkal az eszközökkel és ismeretrendszerekkel, saját korának fogalomkészletével, szemléletmódjával, amellyel a jelen hozzányúl elmúlt korok jelenségeihez. Az így vizsgált korok gyermeki életvilágának értelmezései, nem csupán a bemutatott múlt gyermeki világáról mesélnek és nem csak a korabeli felnőttek gyermekről való vélekedéséről, gondolkodásáról szolgálnak nélkülözhetetlen információkkal, hanem egyértelműen mutatják meg a kutató saját korának gyermekfelfogását is (Szabolcs 2004). Fontos ennek a ténynek a tudatosítása a kutatás menetében és minden, eddigi, a gyermekségről, gyermekfelfogásról (Pukánszky, 2005) kutatott adat és értelmezés körültekintő elhelyezése abban a történeti időpillanatban, amelyben azok megszülettek. Már maga a kisiskoláskor kifejezés is pontosan meghatározza azt a történeti kort, amelyből szemlélem az 50-es évek kisiskoláskorát. Kifejezően mutatja, hogy a jelenlegi időpillanatban, az európai kulturális-társadalmi feltételrendszerben milyen nagy a társadalmi jelentősége a 6-12 éves gyerekek számára az iskolába járásnak. Azonnal megmutatja az iskola óriási jelentőségét, legalábbis a felnőttek nézőpontjából való fontosságát, mellyel már munkám címe is rávilágít arra, hogy a gyermekkor felnőtt konstrukció, a generációk közötti rend és kapcsolat egyfajta kifejeződési formája (Hendrick 2000 idézi Szabolcs 2011). De ne szaladjunk ennyire előre. 40

41 Az iskolás gyermek konstruálásának histográfiája, az iskolás gyermek, mint jellegzetes gyerekségkonstrukció alakulása mint sajátos, új nézőpont leírható abban az elméleti keretben, melyben a különböző gyermekkorok társadalmi konstrukciókként jelennek meg. Az iskolás gyermek történeti korokon átívelő konstruálódási folyamatainak felfejtése további adalékul szolgálhat a történeti dimenzióban is létező plurális gyermekfelfogásokhoz, gyermekértelmezésekhez. Az alábbi tömör gondolatfüzér olyan munkákat tekint át, melyek még nem ebből az elméleti kiindulásból születtek, általában problématörténeti megközelítést alkalmaznak (például Nóbik 2002), ám kiválóan felhasználhatóak arra, ami dolgozatom célja is, hogy általuk történeti diskurzus tárgya legyen a gyermek, mint tanuló. A gyermekkor-történeti kutatások szakirodalom tengerében (Szabolcs 2011) számos áttekintés igyekszik tendenciákat megállapítani, esetleg szigorú rendet felállítani (például Szabolcs, 1990, 1999, 2011; Pukánszky, 2001; Golnhofer és Szabolcs, 2005). Ezek közül legtermékenyebbnek azok a munkák bizonyultak, melyek az Ariés munkájára reagáló vita irányultságát kritikailag áttekintve (Szabolcs, 2011) jutnak el a mai, általam már vázolt interdiszciplináris irányultságú, a gyermekkort térben, időben és történeti korokon átívelő konstrukcióként értelmező paradigmához. Ariés (1987), aki elsősorban családtörténeti kutatások keretében vizsgálta a történeti korokon átívelő gyermekségfelfogást egyszerre tekinti biológiai és történeti szempontokat igénylő kérdéskörnek a gyermekről való gondolkodás témáját. Ariés az iskolai élet alakulásáról írja, hogy a középkorban még az iskolaidő alatt különválasztották a felnőttek társadalmától a gyermeket (Németh és Boreczky, o.), de még nem figyeltek a gyermeki jellemzőkre. A reformáció korától kezdve teremtettek olyan szabályokat, iskolai kereteket, melyek lassan a gyermeki megkülönböztető jegyekre tették a hangsúlyt, így a felnőtt-gyerek megkülönböztetésen túl, létre hozta az azonos korúak osztályokba tömörülését is (Ariés o.). Így előállt az a sajátos paradoxon, hogy a gyermekek iskolai élete, a róluk való mélyebb gondolkodás, a gyermekhez való hozzáállás változása, a róla való hosszabb ideig tartó gondoskodás, az eddigi a felnőttek közömbösségéből fakadó - autonómiájának elvesztésével járt együtt. Az iskola által is előírt szigorú napirend, a felnőttek világából való fokozatos kiszorulás, bizonyos tevékenységformáktól való eltiltásuk tehát részét képezték az iskolás gyermekkor konstrukciójának, az iskolás gyermek konstruálódási folyamatának (Szabolcs, 2011). Nóbik Attila (2002) tanulmányában felhívja a figyelmet az iskola és a család kapcsolatának arra a változására, amelyet a kötelezővé tett népoktatás eredményezett 1868 után. Ugyanis a gyerekek túlnyomó többségének élete összefonódott az iskolával, így az iskola mint új szociális tér jelenik meg a korszak gyerekeinek életében és ez kihat a családok mindennapi életére is. Ezek a tények, - teszem hozzá ehhez, sajátos elméleti alapállásomból -, hozzájárulnak a gyermekről alkotott kép formálódásához, az iskolás gyermek kulturális-, tárgyi-, szociális-, történelmi- és személyes (Nóbik, 2002) feltételek általi konstruálódási folyamatához. A kötelező iskoláztatás bevezetése a 19. század végén a téma nemzetközi kutatóit is arra késztette, hogy megvizsgálják a századfordulón formálódó gyermekkép változásait, melynek már szerves részét képezte az iskolás gyermek mint társadalmi konstrukció, és amely konstrukció egyre szélesebb társadalmi rétegeket érintett. Fontosak Hendrick (idézi Szabolcs, 2011) kutatásai a témában, aki összegezte az iskolás gyermek konstrukciója által alakuló változásokat. A közvéleménynek, a családnak el kellett fogadnia, hogy a gyerekek a rájuk szabott munkák elvégzése helyett az iskolába járnak. Ezáltal az ideális gyermek már nem a valamilyen formában pénzt kereső gyermek lett, hanem fokozatosan az iskolába járó gyermek. 41

42 Az iskolától mind a gyerek, mind a szülő függő helyzetbe került, az iskola beleszólhatott a családok életébe, az iskola által szabott büntetések hozzátartoztak a gyermeki állapotokhoz. Az iskolás gyerek konstruálódása tehát elmélyítette a gyerek-felnőtt világ elválasztását, intézményesítette a gyermekek társadalmon belüli elkülönülését. A gyermek tudásának, ismereteinek forrása az iskola lett, melynek intézményesült elterjedése azt sugallta, hogy a gyermek olyan érték, amelybe érdemes gazdasági- és társadalmi szempontból is befektetni. Természetesen a fentiekben vázlatosan áttekintett rendkívül lényeges folyamatok hangsúlyozottan leegyszerűsítések, hiszen folyamatosan az adott történeti időpillanatokban párhuzamos gyermekkorokról, gyermekkor értelmezésekről, gyermekszemléletről kell gondolkodnunk, ez az áttekintés kiemeli az iskolás gyermekkor konstrukciójának, az erről alkotott nagy narratíváknak a változásait a történeti időben. Éppen az iskola széles tömegek számára elérhető volta tette lehetővé és szükségessé, hogy orvosok és pszichológusok vizsgálatokat, felméréseket készítsenek a gyermekről és kutatásaik alapján normákat állítsanak fel róla. Az első intelligenciatesztek megszületése is ennek hatására következett be, a francia kormány felkérte Alfred Binet, hogy készítsen egy olyan tesztet, mellyel kiszűrhetők azok a gyerekek, akik feltehetően nem tudják elvégezni az iskolát (Szabó 1995; Atkinson és Hilgard o.). Tehát az iskolás gyermek által létrehozott gyermekségkonstrukció alapozta meg a gyermektanulmány által inspirált gyermek konstrukcióját (Szabolcs 2011). Ennek a gyermekszemléletnek a gyökerei mélyen összekapcsolódnak a modernség szemléletmódjával, melyről fentiekben már szót ejtettem. Az urbanizáció, a világháborúk erőteljes hatással voltak az iskolás gyermek konstrukciójára. Szerény mértékben ezt mutatja meg munkám. Magyarországon a nyolc osztályos általános iskola kötelezővé tétele, az iskolát olyan társadalmi intézménnyé teszi, mely elsősorban az 1948/49-es tanévtől kezdődően egyre eredményesebben konstruálja meg, hogy mit jelent gyermeknek lenni. A 60-as évektől Zinnecker metaforája szerint a gyermekkor iskolásítása olyan mozgást ír le, mint a rák: úgy megy előre, hogy közben hátrafelé halad. A gyerekek egyre korábbi életébe hatol be a tanítás, a kisiskoláskorból az óvodás korba, onnan a bölcsődés korba, majd a születés előtti időbe. Zinnecker a gyermekkort, mint kulturális moratóriumot tárgyalja, a gyermekkor iskolásításának pedig az az oka szerinte, hogy minden pillanatot ki kell használni a kulturális tőke elsajátítása érdekében (Zinnecker, 1993). Ariés (1987) munkája, kutatásai során arra a következtetésre jutott, hogy a gyermekkor és benne a 6-12 éves életkori szakasz, mai terminussal, a kisiskoláskor történetileg változó, kultúrákhoz kötött kategória. Ennek továbbgondolása az a mára elfogadott szemlélet, mely szerint az egyes térben és időben létező társadalmak különböző módon alkotják meg, írják le a gyermekkort és benne a kisiskoláskort. Ezért a kisiskoláskor mint életszakasz nem értelmezhető más társadalmi változók figyelembe vétele nélkül (úgymint például társadalmi nem) (Heywood, 2001 idézi Golnhofer és Szabolcs, 2005). Másrészről a fenti áttekintés megmutatja a modern iskola létrejöttének jelentőségét a gyermekről való gondolkodás történeti vonatkozásában. Ariés is az újkorban kialakuló, a modern világhoz köthető és a középkori gyermekértelmezést egymástól elválasztó leglényegesebb tényezőnek a modern iskoláztatás kialakulását tekinti (Szabolcs, o.). A modern iskola jelentősége a hazai gyermekkor-történeti munkákban is kiemelt figyelmet kap (Nóbik, 2002; Pukánszky, 2005; Szabolcs, 2011). Ugyanakkor Ariés a gyermekség fogalmának változásában általa feltárt változást, a mentalitásokat vizsgáló kutató munkamódszeréhez híven, azokhoz a társadalmi, gazdasági, kulturális változásokhoz kapcsolja, amelyek a polgárosodó Európa képét vetítik elénk. 42

43 Az egyes történeti korokban tetten érhető gyermekkor konstrukciók domináns jellegét nem tagadva, kutatásom bizonyítékokkal szolgálhat a párhuzamosan egymás mellett létező gyermekségfelfogások, gyermekkorok létezésére. Szerény mértékben hozzájárulhat ahhoz, hogy képet alkothassunk az 1950-es évek Magyarországán konstruálódó iskolás gyermek képéhez, a nyolc osztályos általános iskola okozta változások bemutatásához ebben a konstruálódási folyamatban, az egymás mellett élő párhuzamos iskolai életvilágok bemutatásával. Munkámnak ezen a pontján több gondolati útvonalon is eljutottam oda, hogy átgondoljam, a posztmodern szemléletmód és gondolkodás, a posztmodern kor és életérzés hogyan hatott a gyermek-felnőtt kapcsolatokra, az iskolára. Az újraértelmezett iskola és iskolás gyermek Az előző fejezetben vázolt összetett, világméretű folyamatok hatására, a kultúra átrendeződésével a felnőtt-gyerek viszony is átalakult, méghozzá oly módon, hogy meggyengült a korábbi nyugati civilizáció szilárdnak hitt értékvilága (Golnhofer és Szabolcs, o.). A posztmodern bizonytalansághoz, tehát az addig kikezdhetetlennek tűnő erkölcsi-, családi-, iskolai értékek relativizálódása, sőt megkérdőjelezése is hozzájárult. Ebben a társadalmi klímában a gyermekkor értelmezése és leírása ambivalens, ellentmondásokkal teli, ugyanakkor rendkívül lényeges társadalmi- és tudományos problémának tekinthető. Erre a társadalmi- és tudományos kihívásra válaszoltak az új szociológiai gyermekkorkutatások, melyek a gyermekek világát társadalmilag, gazdaságilag, kulturálisan és az adott történeti időpillanat által meghatározottnak tekintették (Golnhofer és Szabolcs, 2005). A posztmodernnek ezt a fontos hatását azért szükséges hangsúlyoznom, mert ez teremtette meg azt az elméleti bázist, melynek talaján visszamenőleg, azaz történeti vonatkozásban is lehetséges gyermekkorokról és azok kutatásáról diskurzust folytatnunk. Ez a fajta gyermekszemlélet (Pukánszky, 2005) nem tud mit kezdeni a gyermeki lét és a gyermeki fejlődés egyetemesnek gondolt, normatív felfogásával, melyet például a fejlődéslélektan egyre differenciáltabban, precízebben ír le. Kutatások szerint nem minden társadalmi helyzetben és nem minden kultúrában élő gyerekre igazak a normatív tantételek. A szocializációból induló felfogással is szakít az új, szociológiai gyermekfelfogás, amennyiben az csak a felnőtt állapothoz viszonyítva, társadalmilag csak a jövő szempontjából tartja értelmezhetőnek a gyermekkort. Ezek a felfogások a gyermekkort mintegy hiányállapotként tételezik a felnőttkorhoz képest, bennük a gyermekek láthatatlan, marginalizált tényezők, akik a felnőtt világba való átjárásra várnak. Így egy társadalmi normák által megkonstruált gyermekkort tárnak elénk, valamint az egymást követő történeti korokat és benne a gyermek helyzetét lineáris fejlődésnek fogják fel, melyet az új paradigma, a modernitás kritikáján belül maradva, elvet (Golnhofer és Szabolcs, 2005). Jahoda (1993, 194. o.) is kifejezi ezzel a szemlélettel azonos nézeteit: Talán eljön majd az az idő, amikor a pszichológia, amely izolált, időtlen lényeknek tekinti az embereket, s nem számol a kultúrával és a történelemmel, olyannak tűnik majd, mint egy Hamlet-előadás, melyben a dán királyfi az egyetlen szereplő. A gyermekkor új, szociológiai értelmezése azonban olyan társadalmi képződményként írja le a gyermekkort, amely az emberi élet korai éveinek a megértéséhez kínál értelmezési keretet. Az egyes társadalmak speciális strukturális és kulturális összetevőjeként szemlélt gyermekkor a gyermekek társas kapcsolatait, kultúráját saját értékükön vizsgálja, a felnőttek és a gyermekek világa közötti különbséget nem normatív módon, hanem a társadalmi gyakorlat oldaláról közelíti, a felnőttek szemléletmódjától lehetőség szerint függetlenül (Jenks, 1996 idézi Szabolcs, 2003). 43

44 A szocializáció útjai ugyanakkor kitérőkkel tarkítottak, nem egyenesen vezetnek a gyermeki inkompetencia világából a kompetens, autonóm felnőttvilágba. A gyermek is kompetens, döntésképes, nem pusztán elszenvedője, hanem aktív alakítója saját szocializációjának, valamint a felnőtt is sokáig keresgél, építi önmagát (Zrinszky, 1992). A felnőtt-centrikus látásmódból kilépve, a gyermekeket a történeti kutatásokban is társadalmi aktorokként vizsgálva, saját jogukon, aktív társas szereplőként szükséges tiszteletben tartani, legfőképpen pedig a gyerekek tényleges életének kutatását kell előtérbe helyezni (Szabolcs, 2003; Golnhofer és Szabolcs o.). A posztmodern kor legfontosabb jellemzőjének tekintett megkérdőjelezés, így kínál lehetőséget és keretet a gyermekkor fogalmának újragondolásához. A kisiskoláskor dekonstruálása - Új nagy narratíva? Az új szociológiai gyermekkorkutatás a fent leírt alapvetéseken túl úgy határozza meg önmagát, hogy elhatárolódik a gyermekről született, nagy narratíváktól. Ugyanakkor látnunk kell, hogy sematizáló, leegyszerűsítő, ahogyan ezt megteszi, nem néz az általa elvetett elméletek, például Jean Piaget fejlődéslélektani elmélete mögé. Ezzel párhuzamosan megpróbál új nagy narratívákat alkotni illetve elfogadni, ezek közül legismertebb az úgynevezett ökológiai modell és a fejlődési fülke modell. Az ökológiai modell az egyént és környezetének különböző szféráit kölcsönhatásban szemlélve azt hangsúlyozza, hogy a gyermek fejlődése az életciklus során létrejövő interakciók folyamata, amely az egyént egyre szélesebb társadalmi összefüggésrendszerbe juttatja (Prout, 2005 idézi Golnhofer és Szabolcs, 2005). A fejlődési fülke összefoglaló elmélet (Super és Harkness, 2006) kifejezetten azzal a céllal jött létre, hogy elősegítse a gyermeki fejlődés kulturális kontextusával foglalkozó nagyszámú diszciplina fogalmainak és eredményeinek integrációját, tehát egy interdiszciplináris elméletről van szó. Az elmélet lényege, hogy a gyermek környezete nem önkényesen, hanem egy kulturális rendszer részeként szerveződik, melyben helyet kapnak jelentésrendszerek, tematikus ismétlések, változó rugalmasság valamint esetlegességek egyaránt. Ugyanakkor a gyermek veleszületett hajlama a tapasztalatok jelentéssé szervezése, a növekedés és a változás. A rendszer középpontjában a gyermek áll a maga valójában, közvetlen kapcsolatban három alrendszerrel; a közvetlen fizikai- és társas környezettel, a kulturálisan meghatározott gyermekgondozási és gyermeknevelési szokásokkal valamint a gondozók pszichológiai jellemzőivel. Szimpatikus alapgondolata a modellnek, hogy a három alrendszer közös funkciója az egyén fejlődési élményének közvetítése a tágabb kultúra felé. A gyermeki fejlődés kulturális szerveződését a környezetnek, a bevett szokásoknak és a gondozó pszichológiai jellemzőinek összhangzata hozza létre. Az ilyenformán kontextusba helyezett fejlődést, nem lehet többé olyan modellekkel magyarázni melyek nem vesznek tudomást a környezet rendszer jellegéről, s nem magyarázhatóak a gyermekről alkotott individualisztikus modellekkel sem (Super és Harkness, o.). Az elmélet sok inspiráló kutatás alapjául szolgált; például arról, hogy a kultúrközi eltérések viselkedéses komponense hogyan függ bizonyos vonásoktól, úgymint társadalmi osztály vagy az élménymintázatok. Rendkívül fontos elméleti hozadéka a modellnek, hogy rávilágított: az aktív gyermek fogalma elengedhetetlen a gyermek-környezet interakciók magyarázatában, valamint hogy a kulturális jelentésrendszerek, noha nehezen megfoghatóak, olyan alapvetően fontos tények, melyeket feltétlenül számításba kell vennünk a gyermek megértéséhez (például Das Gupta 1987; Worthman, Stallings és Jenkins, 1993). 44

45 Maguk az elméletalkotók is megfogalmazzák, hogy kihívást jelent megfelelően figyelembe venni, ötvözni a kutatásokban az aktívan tanuló gyermekben végbemenő belső változásokat, a fejlődést (Super és Harkness, o.). Wallace (1961) érzékenyen vizsgálja kultúra és személyiség kölcsönhatásait. Szerinte a kultúra egyik szerepe az, hogy rendszerezze az egyéni különbségeket, kijelentése további kutatásokat inspirálhat. Arra a tényre azonban egyértelműen rávilágítanak a bemutatott modellek, hogy a pszichológiának bizonyos elméletalkotóiban határozott késztetés mutatkozik az egyén és a gyermek komplex vizsgálatára, ezzel a törekvéssel a századforduló pszichológiai elméletalkotói új szintézis felé haladnak (vö Jahoda o.). Általánosságban elmondható, hogy az új szociológia, az új gyermekkorkutatások sem tudták megfelelően ötvözni, harmonizálni a kultúra és az egyén, a társadalom és a természet, a közösség és a szubjektum modernitásban megjelenő, véleményem szerint látszólagos ellentétpárjait a gyermek fejlődésének értelmezésében (Buckingham 2002; Nguyen Luu Lan Anh és Fülöp 2006; Pléh 2003, Golnhofer és Szabolcs 2005). A fenti összefoglalással célom volt megmutatni, mennyire nehéz az általam választott kutatási nézőpontból, kontextusában, életvilág rendszereiben vizsgálni a formálódó kisiskoláskorú gyermeket. Mindenképpen hangsúlyozni szükséges az eddigi elméletek és tapasztalatok folyamatos át- és újraértelmezésének jelentőségét, elkerülhetetlenségét és szükségességét. Célom nem egy új, mindenható elmélet létrehozása, hanem új szempontok integrálása a gyermekről való pedagógiai közgondolkodásba, a gyermekkorok pluralitásának hirdetése, valamint a régi elméletek (illetve Az elméletek) relativitásának tudatosítása. Az új, nagy narratíva alkotása a gyermekről pedig eleve önellentmondás, paradoxon amennyiben az új szociológia elméleti kiindulópontjait komolyan vesszük. Pragmatikus ellentmondás a dekonstrukcióról, amit sokszor ér az a vád, hogy felforgat mindenfajta igazságigény-elképzelést, miközben folyamatosan a saját igényeit igyekszik érvényesíteni (Currie, o.). Egy szenvedélyes kutató, Canella munkái, finom elemzései rávilágítanak arra, hogy az individuális gyermekre koncentráló, a pszichológia univerzálisnak, kizárólagosnak hitt fejlődéstörvényeire épülő tudományos hozzáállás a gyermeki lét vizsgálatához, a gyermekség ilyen szempontú konstruálása a fennálló hatalmi rendet támogatja. Ezen a módon a kutatás elkendőzi azokat a nemhez, osztályhoz, kultúrához kötődő tudás együtteseket, amelyeket a gyerekek valamilyen csoporthoz tartozóként hoznak létre, ezért kolonizáló (Mészáros, 2005; Golnhofer és Szabolcs o.). Így, az ezzel a szemlélettel szembehelyezkedő elméletnek és empirikus kutatásnak nem lehetnek gyakorlati modelljei, mert ezek valószínűleg domináns, kizsákmányoló modellekké válnának. Ez a fajta kritikai pedagógia nem kínál konkrét módszer együtteseket, amire szükség van, az egy attitűd, egyfajta hozzáállás kialakítása társadalmi és egyéni szinten. Fel kell ismernünk az aktuális domináló diskurzusokat, hogy felfejthessük a bennük rejlő hatalmi elemeket. Ez a fajta dekolonizáló pedagógiai gyakorlat, ez a dekonstrukciós alapállás, a gyermekkor megszokott, nyugati tudományosságához kötött ismeretelméleti alapállással való határozott szembehelyezkedést is igényel (Canella és Viruru, 2004 idézi Golnhofer és Szabolcs, o.). A kritikai jelző a textuális megközelítésen túl, egy olyan gondolkodásmódra utal, mely folyamatosan reflektál a pedagógiai szövegekben megjelenő tudás, hatalom, kontroll, valamint a strukturális igazságtalanság problémájára (Lynch, 2000 idézi Mészáros, 2005). Fontos hangsúlyozni, hogy nem a tekintély elvetéséről van szó, hanem annak folyamatos újraértelmezéséről, átértelmezéséről, a kritikai pedagógia a demokratikus megkérdőjelezés útját járja (Zrinszky, 1992, 1997). 45

46 A dekonstrukció fogalma a konkrét empirikus tapasztalatokon alapuló kutatásokban válik életszerűvé, amikor finomabb, árnyaltabb, pontosabb leírásokat kapunk adott történeti időpillanatban, társadalmi osztályban, földrajzilag meghatározott helyen élő gyermekek életéről. Kibomlik, hogy különböző jellemzőkkel illethető fokozatai vannak a gyermeklétnek, a mindennapokban tényleges élethelyzetek sokasága létezik, folyamatos, változó gyermekvilágokkal (például Glauser idézi Golnhofer és Szabolcs o.). Így érthető meg, hogy a dekonstrukció mindig együtt jár a rekonstrukcióval, általa egy új, az eddigieknél árnyaltabb gyermekkép konstruálódik a sűrű leírásban, ez jelenlegi munkám határozott célja is. Az igazság fogalma a dekonstrukciós alapállás szerint valójában nem megtagadásra, hanem pontosításra, finomításra, újraértelmezésre szorul. Az iskola és az oktatás történetileg beágyazott, úton van, mindig alakul, változik, az 50-es évek iskolájának mindennapjait felfejtve, a mából szemlélve, kibomlik annak tanítás központúsága. A fogalmak folyamatos újraértelmezésével közelebb juthatunk ahhoz, hogy meglássuk milyen volt az 50-es évek iskolája, ez pedig hozzájárul pedagógiai szemléletünk finomodásához, közelebb visz ahhoz a kérdéshez, hogy ma mi az iskola és ki is az iskolás gyerek? Plurális gyermekkor (slusszpoén) Az átgondolt elméleti téziseknek és modelleknek melyek a posztmodern hatásból indulva jutottak a dekonstrukció fogalmáig, az a jelentősége, hogy felhívják a figyelmünket arra: pedagógusként, szülőként, kutatóként fogadjuk el természetesnek az állandóan változásban lévő gyermekkort, a gyermekkor pluralitását. Ugyanakkor látni kell, hogy a plurális gyermekszemlélet egyelőre csak a kutatás világában van jelen (Golnhofer és Szabolcs, o.). A gyermekkor plurális értelmezése, a gyermekszemlélet elszakadása a normatív szemlélettől tehát az 1990-es évektől fontos elméleti kiindulóponttá vált a gyermekkortörténeti kutatásokban (is). A gyermekkortörténet szociológiai, etnográfiai, mentalitástörténeti aspektusai jelentős mértékben hozzájárultak ahhoz, hogy mára egymásnak homlokegyenest ellentmondó gyermekfelfogások és gyermekszemléletek kerültek napvilágra. Ez hozzájárult napjainkra egy plurális, szerteágazó, sokoldalúan megközelített gyermekkép kialakulásához, a posztmodern kor gyermekkorainak árnyaltabb megértéséhez, a pedagógiai fogalmak pontosításához, egy pedagógiai paradigmaváltáshoz (Golnhofer és Szabolcs, 2005), az iskola folyamatos újradefiniálásához, valamint az emberrel foglalkozó tudományágak fejlődéséhez. Hegedüs (2004), a magyarországi gyermekkortörténeti kutatásokat áttekintő tanulmányában kiemeli a témába vágó nemzetközi fejlemények integrálására tett erőfeszítéseket, melyben jól látható, hogy e recepciós folyamat megteremtette az alapokat az önálló hazai gyermekkortörténeti kutatásokhoz (Szabolcs, 2011). Az új szemléletű gyermekkortörténeti munkák evolúciója mind nemzetközi, mind hazai viszonylatban összefüggésbe hozható a mentalitástörténeti és a mikrotörténeti látásmód térhódításával (Németh és Szabolcs, 2001), amely pedig általában a történeti kutatásokban bekövetkezett posztmodern és posztstrukturalista gondolkodás hatására formálódott. 46

47 AZ EMBERI EMLÉKEZÉS Az emlékezés kötő és egyesítő ereje nélkül tudatunk annyi darabra esne szét, ahány másodpercet megélünk (Hering, 1920 idézi Szabó, 1995) Az emlékezés képességének jelentősége elvitathatatlan, ez az emberi lét egyik alapvetően lényeges tényezője. Az emberi emlékezet bonyolult és izgalmas folyamatát, jelenségeit és törvényszerűségeit nehéz sokszor lehetetlen ellenőrizhető, laboratóriumi körülmények között tanulmányozni. Az ilyen tudományos, leegyszerűsített és mesterséges helyzetekben kapott eredményeken alapuló elméleteket pedig sokszor ugyanilyen nehéz a mindennapi életben előforduló, valós problémákra alkalmazni (Szabó, 1995; Baddeley, 2001c). Az emlékezés témájának kutatásában rendkívül sokféle metodikát, megközelítésmódot találunk, ha azt történetiségében vizsgáljuk. Filozófusok legalább kétezer éve készítenek elméleteket az emlékezetről, munkámban csak a tudományos módszerekkel végzett megközelítésekkel foglalkozom, melyek közel kétszáz éve jelentek meg. Hermann Ebbinghaus német kutató 1885-ben (például Atkinson és Hilgard, 2005) munkájával bebizonyította, hogy egy ilyen bonyolult és összetett, magasabb rendű mentális folyamat, megfelelően tanulmányozható kontrollált feltételek között (Bartlett, 1985 idézi Forgács, 2003). Amikor Ebbinghaus szótagtanulási kísérleteit végezte, Sir Francis Galton a megfigyelés módszerét alkalmazva, hétköznapi körülmények között folytatott az emlékezés témakörében vizsgálatokat. A huszadik század első évtizedében még inkább az érdeklődés középpontjába került a hétköznapi emlékezeti jelenségek vizsgálata (Baddeley, 2001c), Nagy-Britanniában Bartlett munkásságának, Németországban pedig a Gestalt-pszichológusok tevékenységének köszönhetően. Emellett pedig Észak-Amerikában ahol a behaviorizmus hatása a legerősebben érvényesült a kísérleti kontrollálhatóság ebbinghausi eszméje egészen az 1960-as évekig uralta az emberi emlékezés kutatását, pontosabban a kognitív szemlélet és irányzat megjelenéséig és térhódításáig. A kognitív pszichológia egy flexibilis megközelítést jelöl, mely az emlékezet kutatásában párhuzamokat vélt felfedezni a humán emlékezeti alapjelenségek és a számítógépek működése között. Így bevezetett néhány informatikai alapfogalmat a pszichológiába, úgy, mint: kódolás (encoding), visszacsatolás (feedback), puffertár (buffer store) vagy előhívás (retrieval). Meglepő ténynek tűnhet, hogy a kognitív nézőpont egyik elszánt harcosa Ulric Neisser (1992) - Brunswik és Gibson hatására - ékesszólóan érvelt az úgynevezett ökológiai érvényesség mellett. Ez a fogalom lényegét tekintve azt jelenti, hogy nagyon fontos az észlelési és emlékezeti folyamatok tanulmányozása során, hogy azokat ne laboratóriumi, leegyszerűsített helyzetekben, hanem a valódi világban tanulmányozzuk, melynek következtében pontosabban tudjuk majd megérteni és elemezni az emlékezési folyamatot, eredményeink validitása pedig erőteljesebbé válik (Neisser, 1984, 1992; Baddeley, 2001c; Schachter, 1998; Kaposi, 2004). A pszichológia számára nem az alternatív emlékezés-elméletek produkálása jelenti az igazi problémát, hanem a választás ezek közöt (Baddeley, 2001d 26. o.) t. Doktori munkám, témám, mellyel jelenleg foglalkozom, és az általa nyújtott izgalmasan új perspektívák tanulsága számomra éppen az, hogy új tudományos elméletek alkotása esetén nem szükséges azonnal elvetni és kidobni a régit, a régieket. A meglévő elméleteket mindig úgy lehet meghaladni, ha azok értékeit megőrizve újragondoljuk, átkonstruáljuk őket. Az elméleti modellek lényegüket tekintve analógiák, melyeket eszközöknek tekinthetünk ahhoz, hogy meglévő tudásunkat szervezzük, egyben segítenek új kérdések felvetésében, ezzel hozzájárulnak tudásunk bővítéséhez. 47

48 Látni fogjuk, a kutatásom szempontjából releváns emlékezet modellek - rövid és szándékaim szerint lényegre törő - áttekintésekor, hogy az új elméletek a meghaladott elméletek által megalkotott és definiált fogalmakat használják, azok segítségével tudják leírni önmagukat, csupán új módon fogalmazzák meg a meglévő tudásunkat az önéletrajzi emlékezésről. Mindazon régi elméletek segítségével és felhasználásával, melyet valaha élt és jelenleg élő tudósok megalkottak, amelyek gondolkodásra, továbbgondolásra késztetnek, lehetséges új, az előzőektől eltérő elméleteket alkotni. Akkor is így van ez, amikor pontról-pontra elhatárolódunk. Az emlékezeti modelleket eszközöknek tekintem csupán, melyek segít(he)tik meglévő tudásunk szervezését, elsősorban pedig olyan további kérdéseket inspirálnak, mely kérdések közelebb vihetnek a humán emlékezés komplex megértéséhez. Az emlékezésről, elsősorban az önéletrajzi emlékezetről való elméleti tudásunk egységét nem a módszertani, ismeretelméleti, szemantikai szabályok egységessége, hanem a megközelítésmódok különféleségéből kialakuló tudás komplex és sokoldalú volta biztosítja (Laki, 2007). Mindezek miatt ez a fejezet volt számomra a legnehezebben összefoglalható kutatásom tudományos elméleteinek összegzésekor, látszólag triviális tudáselemek kerültek a legújabb emlékezet elméletek mellé. Baddeley (2001c) szerint a legújabb emlékezet modellek képesek megküzdeni a valóságos életben működő emlékezeti folyamatok gazdagságával a laboratóriumok biztonságos falain kívül is. A következőkben összefoglalom és bemutatom a narratív interjú módszerével nyert önéletrajzi emlékek kódolását, megtartását és előhívását magyarázó legfontosabb elméleteket, megkísérlem az elméletek átfedéseinek, kapcsolódásainak láttatását, mindvégig az önéletrajzi emlékezés releváns tartalmaira koncentrálva. Az emlékezés biológiai, élettani alapjai Az emberi emlékezet tanulmányozásának eredményességében, alapfogalmainak leszögezésében jelentős szerepet játszott az emlékezetért felelős agyi struktúrák pontos leírása, valamint amnéziás betegek megfigyelése, mely felhívta a különböző emlékezeti rendszerek jelenlétére a figyelmet. Az emlékezeti rendszerek tanulmányozása megmutatta, hogy életrajzi emlékeinket melyik rendszerben tároljuk (Forgács, 2003; Atkinson és Hilgard, 2005), néhány jelentős kutató (pédául Nelson és Fivus 2000; Ellis, 1997 idézi Király, 2002b, 2002c) pedig kísérletet tett arra, hogy az önéletrajzi emlékezet fejlődősét tudományos igényességgel feltárja. Ezeket tekintem át röviden. Az emlékezésért alacsonyabb rendű és magasabb rendű agyi struktúrák egyaránt felelősek. A hosszú távú memória tárolási szakaszára irányuló biológiai vizsgálatok segítségével sikerült meghatározni a konszolidáció neuroanatómiai alapjait. A tárolás folyamatában jelentős szerepet tölt be a konszolidáció, az új emléknyomokat 2-4 héten keresztül konszolidáljuk. A konszolidáció fiziológiai alapjait pedig számos agyi képleten kívül, elsősorban a hyppokampusz és az amygdala, ez a két kéreg alatti agyi struktúra végzi el, valamint a hyppokampuszt körülvevő agykérgi területek, amelyek közé a hyppokampusz és az agykéreg közötti információcserét bonyolító entorhinális, perirhinális és parahippokampális kéreg tartozik. Kutatások valószínűsítik, hogy a hyppokampusz konszolidációban betöltött funkciója az, hogy egyfajta vonatkoztatási- és kereszthivatkozási rendszert valósít meg, összekapcsolva az emlékek különböző elemeit, melyek agyunk különböző területein tárolódnak. (Kónya, 2001) (Squire, Cohen és Nadel, 1984; Squire, 1992 idézi Atkinson és Hilgard, 2005) 48

49 Az amygdala a halántéklebeny mélyén elhelyezkedő mandulaalakú idegsejt képződmény, mely a limbikus rendszer része. A limbikus rendszer pedig koordinálja a hosszú távú memóriát, a viselkedést és az érzelmeket. Ezzel egy, a mindennapjainkban megtapasztalt és számos empirikus kutatás által bizonyított összefüggés élettani, fiziológiai hátterét találtuk meg: emlékeink és érzelmeink elválaszthatatlan, szoros kapcsolatban állnak egymással. Kutatásom szempontjából fontos tényező még, hogy az amygdala közvetlen összeköttetésben áll a szaglás agyi központjával, ez a tényező pedig magyarázatot adhat arra, hogy az emlékek, érzelmek valamint a szagok, illatok kölcsönösen hatnak a felidézés folyamatára. A vasárnapi tea vagy kávé illata, nagyanyánk finom sütijének emléke, kedvesünk parfümje illetve az iskola olajos padlójának otthonos illata így képes egy időgéphez hasonlóan komplex emlékek sorának felidézésére. Az állandó hosszú távú tár pedig az agykéregben helyezkedik el, elsősorban azokon a területeken, amelyeken az érzékleti információk értelmezése folyik (Zola-Morgan és Squire, 1990; Szabó, 1995; Squire, 1992 idézi Atkinson és Hilgard, 2005). Emlékezeti modellek 1.ábra A Limbikus rendszer és az emlékezés kapcsolata 1 Időtartam szerinti felosztás A következőkben röviden áttekintem az emlékezeti rendszerek modelljeit, a figyelem fókuszát elsősorban a kutatás szempontjából alapvető rendszerekre, elméletekre és kutatókra irányítva. Bemutatom az emlékezeti rendszereket időtartam, működésmód és az emléknyomok minősége szerinti felosztásban, kitérek a meghatározó hálózati modellekre is. Élettani, biológiai bizonyítékok, a legújabb agyi képalkotó eljárások eredményei is alátámasztják, hogy az emlékezés folyamata három szakaszra osztható; a kódolás, tárolás és előhívás szakaszaira. Atkinson és Shiffrin (1998) emlékezeti tárak elmélete az úgynevezett táras modell az emléknyomok memóriánkban eltöltött idejét alapul véve háromféle emlékezeti tárat ír le. Az idői tényezőknek megfelelő tárak: a milliszekundum századrészéig tartó szenzoros, a percekig tartó, mára munkamemóriának nevezett, rövid távú memória (STM) és a néhány perctől akár élethosszig megmaradó hosszú távú memória (LTM) (Szabó, 1995; Bernáth, 2004; Atkinson és Hilgard, 2005). 1 1 SH Atlasz Élettan, Springer Hungarica Kiadó, 1994., Budapest, 302. o. 49

50 A szenzoros emlékezet befogadóképessége óriási, ugyanakkor a benne tárolt anyag gyorsan elhalványul. A szenzoros emlékezetből azokat a tartalmakat, melyek megragadták figyelmünket, a következő tárba a munkamemóriába továbbítjuk (Massaro és Loftus, 1995 idézi Szabó, 1995). A rövid távú memóriába olyan információk kerülhetnek be, melyekre odafigyeltünk, melyek valamely szempontból relevánsak számunkra, a figyelmi szelekció már a memóriába kerülés előtt megtörténik. Ebben a memóriatárban a kódolás az inger modalitásának megfelelően történik, azaz többnyire akusztikusan illetve vizuálisan, a tár kapacitása néhány másodperc, terjedelme hét plussz - mínusz kettő egység. Ugyanakkor, ha a hosszú távú memóriát segítségül hívjuk és tömbösítünk (chunking), növelhető ez a memóriaterjedelem. Az információ a munkamemóriából elvész vagy elfelejtődik, a felejtés egyik oka a kiszorítás, a másik az elhalványulás. Az előhívás szakaszában az úgynevezett szeriális keresést alkalmazzuk, belekukkantunk a hét fiókunkba: minden elemet átvizsgálunk, egy-egy elemet negyven ezred másodpercig tart leellenőrizni. A hosszú távú memóriánkba bekerülő információt szemantikusan kódoljuk, azaz minél mélyebben értjük meg, annál hatékonyabb lesz a felidézés. Az előhívás során fellépő kudarcok általában nem azért következnek be, mert az információ ténylegesen elveszett, hanem azért, mert az nem hozzáférhető. Ezért a hosszú távú memóriából való kereséshez előhívási támpontok szükségesek, melyek könnyítik a felidézést, segítik az emlékezést. Ilyen előhívási támpontként szolgál kutatásomban a bevezető kérdés. A szakirodalom ma már leírja az úgynevezett nagyon hosszú távú memóriát (VLTM) mely segítségével - megfelelő kutatási módszerekkel kimutathatóan - pontos emlékeket vagyunk képesek felidézni akár év távlatából is, kutatásomban évvel a beszélgetés előtt történt eseményekre emlékeznek az interjúalanyok. A hosszú távú emlékezetből történő felejtés számos esetben előhívási hiba következménye, az információ megvan, csak nem találjuk (Bakrick és Wittlinger, 1975; Broadbent, 1966 idézi Szabó, 1995). A hosszú távú és a nagyon hosszú távú tárból történő előhívás pontosságával egyben az önéletrajzi emlékezetből való előhívás megbízhatóságával foglalkozó kutatások elsősorban a szemtanúvallomásokkal kapcsolatosak. Ebben a kontextusban merül fel a kérdés, vajon az emlékezetpszichológia tud-e segíteni a hosszú távú emlékezetben őrzött információk előhívásában, a felidézés pontosításában, javításában? Az előhívás folyamatait korántsem értjük tökéletesen (Baddeley, 2001c), de vannak olyan elméleti kutatási eredmények, melyek segítségével javítható a hosszú távú emlékezetből történő előhívás. Fisher és Geiselman (1988) egy olyan kognitív interjút állított össze ezzel a céllal, mellyel mnemotechnikai eljárások segítségével javítja a felidézést. Az alapelvek közül kettő azon alapul, hogy minél hasonlóbb a képzeletben megteremtett felidézés szituációja az eredeti szituációhoz, annál jobb lesz a felidézési teljesítmény. Ezért arra kérik az interjúalanyt, hogy igyekezzen képzeletben újra megteremteni annak a cselekménynek a környezetét, melyre emlékezik és próbálja meg felidézni, kikkel találkozott abban az időben. Továbbá bátorítják az interjúalanyt, hogy minden részletet idézzen fel, függetlenül attól, hogy lényegesnek értékeli vagy sem. A következő kettő alapelv abból indul ki, hogy egy megfigyelt esemény több útvonalon keresztül is felidézhető, ezért arra kell törekedni, hogy minél több úton is eljusson az interjúalany az emlékezetében tárolt információig. Ennek érdekében arra kérték az interjúalanyokat, hogy idézzék fel különböző idői sorrendben is az eseményeket, valamint hogy a történet más szereplőinek szempontjából is mondják el a történteket. Fisher és Geiselman (1988) eljárásuk validálása során finomítottak az általuk kognitív interjúnak nevezett módszeren. Kutatásuk eredményei között leírják az eredeti interjú módosítását. Ennek megfelelően inkább nyitott végű és nem rövid, közvetlen kérdéseket alkalmaztak (Loftus, 1979), valamint kérdéseik sorrendjét az interjú alanyának mentális aktivitásához igazították. 50

51 Ezekkel a módosításokkal, ellenőrzött feltételek mellett az interjúalanyok felidézési teljesítménye a korábbi 40%-ról közel 60%-ra emelkedett (Fisher és Geiselman, 1988; Baddley, 2001). Azért tartom érdemesnek a megemlítésre ezt a kutatást, mert egyértelmű azonosság fedezhető fel az általam használt narratív interjú technika gyakorlati alkalmazása, valamint Fisher és Geiselman (1988) arra vonatkozó alapelvei között, hogy minél megbízhatóbb adatokat nyerjünk a hosszú távú memóriából való természetes előhívási helyzetben. Működésmód szerinti felosztás - A feldolgozási szintek elmélete Craik és Lockhart (1990) elveti az RTM-HTM felosztást, miközben új elméletükben használják a táras elmélet fogalmait. Szerintük az információ nem egymástól jól elkülöníthető tárakon halad keresztül, rövidebb-hosszabb ideig elidőzve ott. Az emlékezet az észlelés során történő feldolgozás mélységének, azaz a feldolgozás szintjének következménye. Kimutatható, hogy már a kódolás során is eltérő mélységű a feldolgozás, és ez jelentős hatással van a későbbi felidézési teljesítményre. Minél mélyebben dolgozunk fel egy elemet, annál jobban fogunk rá emlékezni. A felszínes szenzoros jellemzők alapján feldolgozott információ emléknyoma rövid életű lesz, a fonológiai feldolgozás után már tartósabb, a legtartósabb emléknyomot pedig a mély, szemantikai feldolgozás fogja eredményezni. Megtartották az RTM fogalmát, de koncepciójuk szerint ennek csupán annyi a szerepe, hogy feldolgozza a bejövő információt. A hosszabb idejű tárolás (sic!) a HTM-en belüli szemantikai feldolgozásnak köszönhető, nem pedig az információ egyik tárból a másikba történő átkerülésének. Véleményem szerint ez a két elmélet is kiegészíti, pontosítja egymást, nem alternatívák, egymásra illeszthetőek. Craik és Lockhart (1990) nagyhatású elméletének közvetlen eredménye volt, hogy kétféle ismétlést különböztettek meg, az egyszerű újralejátszást, a fenntartó ismétlést, amikor nincs mély feldolgozás és az elaboratív ismétlést, melynek során mélyebb feldolgozás megy végbe (Craik és Lockhart, 1990; Kónya, 2001). Az elmélet kritikái között szerepel, hogy amennyiben a feldolgozás mélysége hasznos és mérhető szempont, akkor szükségünk van olyan eszközökre, melyek segítségével ezt mérhetjük. Azonban nem született olyan módszer, mellyel a feldolgozás mélységét független tényezőként mérni lehetne. Arra Tulving (1985) is felhívja a figyelmet, hogy ha valaki elolvas egy szót, akkor kevéssé tűnik valószínűnek, hogy ne lenne tudatában azonnal a jelentésének, akkor is, ha csak a szó hangzására kell figyelnie. Azért érték bírálatok a feldolgozási szintek elméletét, mert a kódolásra helyezi a hangsúlyt, nem beszél a megfelelő előhívási feltételek szerepéről. További kritika, hogy Craik és Lockhart (1990) elméletük megalkotásánál abból indultak ki, hogy az észlelésben elkülönült szakaszok sorozata létezik, valójában azonban a feldolgozás korántsem függ egyértelműen a különböző szakaszok egymást követő sorrendjétől. Ez azt jelenti, hogy egyszerre több szinten is folyik feldolgozás, az információ nemcsak a vizuális ingertől haladhat a szemantikus felé, hanem fordítva is (Rumelhart és McClelland, 1982 idézi Baddeley, 2001a). Gyümölcsöző lehet, ha úgy képzeljük el illetve gondoljuk tovább az elméletet, hogy különböző mélységű párhuzamos és aktív folyamatok játszanak szerepet az emlékezeti anyag tárolásában. - Munkaemlékezet, a rövid távú emlékezet modellje Baddeley és munkatársainak (2001a) emlékezeti modellje a rövid távú emlékezet legjobban kidolgozott, legpontosabban definiált fogalmát hozta létre. A modell legizgalmasabb tulajdonsága, hogy az emlékezetre folyamatként, a rövid távú emlékezetre pedig úgy tekint, mint a pillanatnyilag zajló megismerésre. 51

52 A munkaemlékezet így már nem a szűk értelemben vett emlékezetet írja le, hanem az időleges fenntartás képességén túlmutatva, az éppen történő megismerést, az emlékezet működő állapotát jelenti. A megismerési folyamatokba beletartoznak az emlékezet eltérő formáit mozgósító észlelési, gondolkodási, képzeleti és nyelvi folyamatok is. A munkamemória elnevezés már jelzi, hogy ebben a megközelítésben a rövid távú memória aktív. A korábbi egyszerű fiókos szekrény séma helyett, három összehangolt működésű részből áll, egy kontrolláló figyelmi rendszer ellenőrzi és koordinálja két további periférikus alrendszer működését. A rendszer lelke, a figyelmi ellenőrző rendszer a központi végrehajtó elnevezést kapta, az általa monitorozott rendszerek a fonológiai hurok illetve a téri- vizuális vázlattömb. A fonológiai hurok a beszéd alapú információk manipulálásáért felelős és két komponense van; az egyik a fonológiai tár, amely a beszéd alapú információ megtartásával foglalkozik, a másik az artikulációs kontrollfolyamat, amely a belső beszéden alapul (Baddeley 2001b). Vajon mire szolgál a téri-vizuális vázlattömb? A modell értelmében a téri-vizuális képzeleti képek létrehozásában, a képzeleti mnemotechnikai eljárások alkalmazásában és manipulációjában van jelentős szerepe, valamint a környezetben való tájékozódásért és a téri feladatok tervezéséért felelős rendszer. Kiváltott potenciál regisztrálással, agyi vérátáramlás méréssel bizonyítható, hogy a képzeletnek elkülönülő téri és vizuális komponensei vannak, melyek külön agyi lokalizációval rendelkeznek (Kónya, 1992; Baddeley, 2001a; Bernáth, 2004). A központi végrehajtó rendszert igénybe vevő folyamatok stratégiákat, tudati monitorozást, hipotézisek felállítását, tervezést, a viselkedés irányítását és ellenőrzését igénylik. Az elvégzett feladatok nehézségének, bonyolultságának növekedésével folyamatosan növekszik a központi végrehajtó rendszer terhelése. Neurofiziológiai mérések, funkcionális agytérképek (PET, fmrt) mutatják a feladatok járulékos feladat követelményét, azaz az emlékezeti feladat terhelésével, fokozódik az agy működése (Kónya, 2001; Racsmány és Pléh, 2001). A központi végrehajtó rendszer által koordinált feladatok komplex folyamatokat igényelnek. A feladatok a komplexitás tekintetében fokozatosak, azaz nem egyszerűen exekutív illetve nem exekutív feladatokról, hanem többé vagy kevésbé exekutív folyamatokat igénylő feladatokról beszélhetünk (Kónya, 2001). Az alrendszerek kapacitása külön-külön korlátozott, a feladat határozza meg az emlékezeti rendszer egyes elemeinek igénybevételét. Szelektív neurológiai sérülések igazolják az emlékezeti alrendszerek létezését, az emlékezeti rendszert érintő agysérülések esetén akadályozottá válik a személyes emlékek élményszerű megkonstruálása, amely az emlékek magas szintű integráltságát, az emlékezés kontrollált irányítását igényli, azaz egy bonyolult, komplex feladat. Ezekben az esetekben jellemző az emlékezeti kontroll és a gátlási folyamatok hiányaként megjelenő, az emlékezet irányítottságának fellazulását jelző, gyakori konfabuláció, amikor a ténybeli emlékek is a fantázia eredményei (Fisher és Geiselman, 1988; Kónya, 2000; 2001; Racsmány és Pléh, 2001; Bernáth, 2004). A munkaemlékezet elmélet tehát kiterjeszthető az önéletrajzi emlékezetre. A munkaemlékezet feladata a részekből álló emlékezeti élmény egységes tudattartalommá illesztése, mely igen bonyolult feladat. Az egész emlékezeti rendszer összehangolt használata szükséges hozzá, a keresési folyamatok, az összeillesztés, a képi-és verbális periféria egyidejű koordinációját igényli (Kónya és Törő, 1992; Kónya, 2001). Az önéletrajzi emlékezés egy olyan tartalom által irányított keresési folyamat, amely stratégiát, kontroll folyamatokat igényel, ezért tartottam munkám szempontjából fontosnak, ennek a modellnek tömör bemutatását. Szerveződés és kategorizáció Hálózati modellek Collins és Quillan (1990) modellje az úgynevezett szemantikus háló modell (Szabó, 1995) vagy hierarchikus háló modell (Bernáth, 2004) egy, az emberi emlékezeti szerveződéssel kapcsolatos számítógép programból fejlődött ki. 52

53 A modell szerint az emberi tudás kategóriák szerint strukturálódik. Világról alkotott tudásunk a fogalmi csomópontok fölé rendelt meghatározó jegyek alapján hierarchikusan egy szemantikus hálóba szerveződik (Kónya, 2000). A fogalmak belső jelentését a csomópont szemantikus jegyei képviselik (Szabó, 1995), a csomók közötti kötéldarabok jelképezik az ismeretek közötti összeköttetéseket (Bernáth, 2004). A modell minden egyes emlékezetben tárolt szót, más szóval írt le és az egyes szavak jelentését más szavakkal való kapcsolatukban ábrázolta (Szabó, 1995). Az nem vitás, hogy a fogalmak a szemantikus emlékezetben valamilyen hierarchiában tárolódnak, de a kognitív gazdaságosság elvének ellentmond, hogy mivel nem egyedileg meghatározott szavakat tárolunk, egy-egy fogalomhoz másokon keresztül vagyunk képesek eljutni. Collins és Loftus (1975) modellje az asszociatív hálózati modell képes megmagyarázni, hogyan serkentik a különböző érzelmek és hangulatok a kapcsolódó gondolati tartalmak és folyamatok elérését, így egyszerű és takarékos értelmezést kínál az emlékezetre és az ítéletekre gyakorolt hangulat-illeszkedési hatások széles körére (Bower, 1981, 1991; Clark és Isen 1982; Isen, 1984 idézi Forgács, 2003). Anderson és Bower (idézi Szabó, 1995) eredeti modellje szerint a szemantikus asszociációs háló alapvető egysége a propozíció, az elemi fogalmak közötti viszony. Az emlékezetben propozíciókat, vagyis a világra vonatkozó megállapításokat, kijelentéseket tárolunk, melyek az HTM-ben egy asszociatív hálóban össze vannak huzalozva. Ez a háló, idővel egyre komplexebb struktúrákat alkot, de mindegyik struktúra lebontható kettő vagy egy ágra, sok információt közvetlenül tárolunk és a szerkezet redundáns. A humán asszociatív emlékezet generálja világról alkotott előzetesen tárolt propozícióinkat, alapvetően újdonság és gyakoriság alapján készülnek a listák (Szabó, 1995; Collins és Quillan, 1990). Forgács (2003) a humán assszociatív hálózati modell segítségével magyarázza, hogy a mélyebb, lényegi feldolgozás tovább fokozza a hangulati illeszkedést, szemben a heurisztikus feldolgozással. A humán assszociatív hálózati modell segítségével a pszichológia már a személyes bevonódást igénylő, összetett feladatokat is kezdi figyelni és magyarázni (Forgács, 2003), nem csupán a szigorúan kontrollálható, elsősorban a mechanikus emlékezeti teljesítményt mérő kísérletekre koncentrál. Emléknyomok minősége szerinti felosztás - Többszörös emlékezeti rendszer A többszörös emlékezeti rendszerek modelljének előnye, hogy az aktív emlékezeti feldolgozást helyezi előtérbe az információ felhasználásának eltérő módjait hangsúlyozva. A táras modell leírása szerint egyazon információ egyszerre csak egy tárban illetve a fogalmi háló egy csomópontjában lehet. A többszörös emlékezet modellje megengedi, hogy ugyanaz az emlékezeti elem több helyen legyen a rendszerben attól függően, hogy egy emléket készségként, fogalmi ismeretként vagy közvetlenül átélt tapasztalatként kívánunk hasznosítani. Ismeretink fogalmilag, jelentés mentén, azaz szemantikusan történő tárolása mellett, vannak olyan ismereteink is melyek nem az egymás közötti fogalmi kapcsolatok mentén kódolódnak, inkább sajátos tér-és időviszonyok szerint, személyes színezettel (Tulving és Pearlstone, 1990). A deklaratív és procedurális emlékezeti rendszerek jelenségének ez mindennapi tapasztalatunkhoz is köthető bizonyítéka. Agyi sérülést szenvedett, amnéziás betegek vizsgálatából származó eredmények is rámutatnak a két elkülönülő emlékezeti rendszer működésére, ezek a kutatások bizonyítják, hogy a kétféle emlékezeti tudás tárolása is másként történik. Az amnéziás betegek képesek működtetni procedurális memóriájukat, ám nem képesek deklaratív emlékezeti rendszerük használatára. A procedurális emlékezeti rendszert (Squire, 1992) Tudni hogyan? memóriának is nevezik. Ez az emlékezeti rész lassú (kivéve a priming jelenségét), nem flexibilis, azaz az információ nem nyilvánul meg olyan válaszrendszerekben mely az eredeti tanulásban nem vett részt, ugyanakkor megbízható. 53

54 A deklaratív emlékezeti rendszert szokták Tudni mit? memóriának is nevezni. Jellemzője, hogy gyors, flexibilis, számos válaszrendszer számára elérhető és az előhívás nem kötődik az elsajátítás modalitásához. Ugyanakkor ez a rendszer nem mindig megbízható. Az előhívási folyamat világos, nyílt, tudatos, azaz szándékos. A klasszikus felosztás szerint a deklaratív emlékezeti rendszer további két részre osztható, mely részek funkcionálisan különböző részek. Az epizodikus vagy autonoetikus rész meghatározott téri-idői környezethez kötött és személyes, önéletrajzi emlékeinket tároljuk itt. Gyermekeknél ez az emlékezeti rész a legdominánsabb, legfejlettebb, mivel a fogalmi kategóriák még esetlegesek és élményhez kötöttek (Bernáth, 2004). Itt tároljuk például az első szerelem emlékét. Az autonoetikus jelző arra utal, hogy az emlékező tudása önmagára irányul, a múltbeli esemény mentális újraélése, felidézése úgy történik, hogy a tapasztalati térben el kell helyeznem önmagam és tapasztalataim meghatározott téri-idői kapcsolatát (Király, 2002). A szemantikus vagy noetikus emlékezeti rész tartalmazza a tudást, a tényeket, adatokat. Személytelen ismereteinket, világra vonatkozó általános tudásunkat tároljuk itt. Fogalmi kapcsolatok mentén kódol. Például: az uszodában ismertem meg a szerelmemet. Az emlékező tudása a tudás tárgyára irányul, az előhívás automatikus. (Collins és Quillan, 1990; Squire, 1992) Ugyanakkor Király Ildikó (2002a) azt mondja, az epizodikus emlékezet, mint az események tára és a szemantikus emlékezet, mint a tények tárháza félrevezető felosztás. Az előhívást ugyanis mindkettő rendszer szolgálja, így minkét rendszer a bonyolult önéletrajzi emlékezés része. Neuropszichológiai adatok nyomán egyre inkább az tűnik elfogadhatónak, hogy nem választható el egymástól teljesen az epizodikus és a szemantikus emlékezet, ugyanannak a rendszernek két különböző kifejeződéséről van szó. Nem a rendszerek tartalma, hanem a tudás formája és a személyes tapasztalat élménye jellemzi jól a rendszer két kifejezési módjának különbségét. Mindkettő előhívhat eseményt, csak a szemantikus emlékezetnél nincs ott az esemény autenticitásának élménye (Király, 2002a). Az ember bonyolult emlékező szerkezet, nem gondolom, hogy a fent részletezett okokból el kellene vetni az emlékezeti rendszerek epizodikus, szemantikus felosztását, egészséges ember egyszerre több rendszert is használ. Más megközelítésben az emlékezet a tudatosság, az emlékezés szándékoltsága mentén osztható két rendszerre, ez az úgynevezett implicit/explicit emlékezet elkülönítése. Perceptuális szintű feldolgozás esetén, amikor nincs szükség az emlékezet tudatos működésére beszélünk az implicit memóriáról. Amikor a tudat számára hozzáférhető, magasabb szintű kognitív folyamatok, azaz tudatos erőfeszítés szükséges az emlékezéshez, akkor pedig explicit memóriáról (Kónya, 2001; Baddeley, 2001b). Új elmélet Az emlékek szerveződésének hierarchiája A szemantikus és epizodikus emlékezeti rendszerek felosztását önértelmezésében meghaladó új elmélet szerint, a reprezentációs formák típusai hierarchiába rendeződnek, melyek a következők: kiterjedt emlékek, összetett vagy általános emlékek és egyedi emlékek. A nyelv az a narratív konvenció, mely kapcsolatokat létesít a tudásbázisok között. Barsalou (1988) megfigyelte, hogy egy-egy egyedi életesemény, például egy bizonyos intenzív nyári élmény leírását mindig megelőzte, egy szélesebb életperiódus, általános eseményfonal leírása. A narrátorok az én kutatásomban is így cselekedtek. Ez az emlékezet modell megkülönböztet kiterjedt emlékeket, olyan hosszabb időre vonatkozó reprezentációkat, melyek egységes formában sűrítik életperiódusok történéseit. Például: kisiskoláskorom a vidéki házunkban, a háború alatti élményeim, házasságom. Az összetett vagy általános emlékek több esemény gyakran előforduló verziójának összegzett, általános reprezentációját nyújtják. 54

55 Ilyenek például az iskolai viselkedésről kialakult forgatókönyvek, melyekre visszaemlékezünk. Az egyedi emlékek személyes tapasztalatinkat őrzik meg számunkra, ilyen például a múlt vasárnapi teázás élményének emléke. Barsalou (1988) szerint a kiterjedt emlékek időláncolata képezi az önéletrajzi emlékezet gerincét, erre fűződnek fel általános, gyakori emlékeink és ezek indexek (Schank, 2004), megkülönböztető jegyek segítségével biztosítják a hozzáférést egyedi életeseményeinkhez. A tudatos előhívási erőfeszítés mögött tehát körkörös visszahívási folyamat áll. A nyelv az a narratív konvenció, mely kapcsolatokat létesít a tudásbázisok között (Barsalou, 1988; Király 1999; 2002b). Konstruktív emlékezet Bartlett (1985) szerint az emlékezet inkább tekinthető egy újragondolási folyamatnak semmint reprodukciónak. Kutatásainak érdekes eredménye, hogy a sorozatos szövegfelidézések során a történetek egyre koherensebbé, logikusabbá váltak, a feleslegesnek ítélt részeket a kísérleti személyek kihagyták, bizonyos események szereplőit felcserélték. A legjellegzetesebb átalakítás az volt, hogy a történet irracionálisnak tűnő elemeit eltávolították. Bartlett úgy értelmezte eredményeit, hogy a történetek mesélése során keletkező torzítások oka, hogy a történet eseményeit a narrátorok már meglévő sémáik, ismereteik alapján alakították át (Bartlett, 1985; Bernáth, 2004). Kutatásai alapján Bartlett (idézi Kónya, 1999) megalkotta az emlékezet konstruktivitásának háromlépcsős elméletét. Egyrészt a megfigyelhető, általunk leírható jelenségeket általánosabb törvényekbe foglaljuk. Ezeket a racionalizált, azaz új értelemmel ellátott és konvencionalizált, azaz a saját kultúra irányába történő változtatásokkal tarkított tapasztalatokat általánosítjuk. Ez az emlékezet konstruktivitása. Harmadrészt a fentiek értelmezésére Bartlett bevezette a séma fogalmát. A séma fogalma tehát a humán racionalizáció és a konvencionalizáció jelenségeire utal. A séma elképzelhető, mint egy összetettebb esemény vázlata, illetve mint egy fogalom prototípusa. Természetesen sémáink személyiségünk fejlődésével párhuzamosan alakulnak, változnak, fokozatosan kialakul sémáink rendszere, ahol egy általános séma alá rendelődnek a specifikusabb alsémák (Bernáth, 2004). A séma nem pusztán ismeretek halmaza, tudás, hanem az ismereteket rendszerbe szervező szabály is. Ebben haladja meg Collins és Quillan (1990) már bemutatott szemantikus háló modelljét, mivel nemcsak egy helyzet vagy fogalom szokásos elemeit, hanem a közöttük lévő viszony szabályait is rögzíti (Bartlett, 1985). Röviden tehát a séma, a tudásszervező tudás. A narratívák megértésével kapcsolatban számos olyan megközelítés létezik, amely felhasználja a sémák fogalmát. Schank modelljét, mely a a hatékony kommunikáció és emlékezet szervezés hátterét alkotó szociális tudással kapcsolatos séma (például Schank és Abelson, 1984), később tárgyalom. A komplex, mindennapos élethelyzetekben a megbízható sémák alkalmazása megkönnyíti, leegyszerűsíti az alkalmazkodást, ugyanakkor a megfelelő alkalmazkodás feltétele, hogy rugalmasan alkalmazzuk sémáinkat illetve rugalmas sémákat alkossunk. Izgalmas elméletek magyarázzák az emlékek konstruálásának mechanizmusát és okait. Emlékeink felidézésének hatékonyságát befolyásolják az úgynevezett kontextushatások. Amennyiben az élmény átélése, azaz a tanulás és a felidézés ugyanabban a környezetben történik, akkor a leghatékonyabb a felidézési teljesítmény (Bartlett, 1985; Bernáth, 2004). Amennyiben tehát egy személyt iskolájába visszavezetve, hajdani tantermében faggatunk kisiskoláskori élményeiről, elméletileg gazdagabb emlékeket nyerünk, mintha nyaralás közben vagy otthonában kérdezzük őt. 55

56 A személy belső környezete, azaz hangulatai is befolyásolják az emlékezeti és felidézési folyamatokat. Az erősen pozitív vagy negatív érzelmi töltéssel rendelkező dolgokon (nagy szerelem, meghatározó kisiskoláskori emlék) sokkal többet gondolkodunk, mint más, érzelmileg semleges élményeinken, ezért a többszöri ismételgetés és a jobb szervezés miatt javul a felidézés hatékonysága (Kónya, 1999; 2000; Neisser, 1984; Christianson és Safer, 2005). Ez is okozhatja, hogy több pozitív vagy negatív emléket meséltek el az interjúalanyok, mint érzelmileg semlegeset. Az érzelmekkel átfűtött figyelem és emlékezet nagyobb hatásfokú, mint az érzelmileg üres értelmi tevékenység (Vekerdy, 2005, 2011). Wallon (idézi Vekerdy, 2005) a Tanítók lélektani képzéséről című könyvében írja: a lendületes és közvetlen vonzódás a dolgokhoz, a megértés előállapota. Schank is azt mondja, hogy az emlékezés és a tanulás kulcsfogalmai a kíváncsiság, az érzelmek a motiváció, ezek a fogalmak pedig elsősorban a saját konkrét élményeinkhez kapcsolódnak (Schank, 2002d 298. o.). Ennek látszólag ellentmondó elmélet, hogy a szorongás, a negatív érzelmi állapot akadályozza, sokszor megakadályozza az előhívást. Freud elfojtás hipotézisével is magyarázható ez a tapasztalat (Bernáth, 2004), bizonyos kutatások pedig azt mutatják, hogy a szorongás nem közvetlenül okoz emlékezetzavart, hanem olyan emlékeket mozgósít, melyek nem tartoznak közvetlenül a tárgyhoz, ezért interferálnak az előhívással (Atkinson és Hilgard, 2005). Maga az élmény átélésekor jellemző érzelem is kontextushatást kelt, ez az úgynevezett hangulati illeszkedés, melynek eredményeként könnyebb a felidézés a tanulással, bevésődéssel azonos hangulati állapotban. Az úgynevezett villanófény emlék esetén pedig a szokásostól nagyon eltérő élmények és hatások olyan speciális emlékezeti mechanizmust indítanak be, mely ahhoz hasonlatos, mint mikor egy fényképet vagy rövid filmfelvételt készítünk élményeinkről (Kónya és Törő, 1992). Ilyen, villanófény emlék kutatási empíriámban október 23. További pszichológiai magyarázó elv a konstruktív emlékezetre asszociációink és előzetes tudásunk torzító hatása. Előzetes tudásunk, ismeretink pozitív hatással vannak új ismereteink beépítésére, például azzal, hogy a közvetlenül adott információn túlmutató következtetések levonásában segítenek bennünket. Ezáltal azonban torzíthatják is emlékeinket. Schacter (1998) bevezette a retrospektív eltérés fogalmát. A retrospektív eltérés lényege, hogy amikor visszatekintve kell megítélni korábbi álláspontunkat, a dolgokhoz, személyekhez való hozzáállásunkat, gyakran találunk eltérést jelenlegi véleményünk és korábbi nézeteink között (Bernáth, 2004). Bizonyos emlékezeti mechanizmusok pedig úgynevezett álemlékek kialakulását is eredményezhetik (Roediger és McDermott, 1995 idézi Atkinson és Hilgard, 2005). Vizsgáljuk meg, hogyan értelmezhetőek ezek a jelenségek, milyen magyarázatot nyújtanak a kutatások az emlékezés ilyen típusú torzításaira? Egy átélt élmény kódolása alapvetően befolyásolja, milyen támpontok segítségével idézhető fel az emlék, erről már részletesen szóltam. Az emlék felidézésének pontossága pedig attól függ, emlékszünk-e arra, hogy az esemény hol és mikor történt, ezek az információk az úgynevezett forrásemlékek. Visszatekintve emlékeinket ezeknek a forrásemlékeknek a segítségével különböztetjük meg a fantáziálástól. Azonban a külvilág eseményeivel ellentétben belső lelki történéseinkhez, fantáziáinkhoz nem kötődnek ilyen információk (Kónya, 2000; Bernáth, 2004). Minden megismerési folyamat hátterében tapasztalat áll, figyelmünk szelektálását, a perceptuális tanulást korábbi tapasztalataink, azaz emlékezetünk valamely formája irányítja, az összetett perceptuális élmény emlékeink közvetítésével épül fel (Kónya, 1992, 1996; Baddeley, 2001c). Az emlékezés eredménye nem az időben való visszalépés, nem az események egyszerű és automatikus megismétlése, hanem az emlékképek tudatban való újbóli megjelenítése. 56

57 A konstrukció jelentheti egyszerű következtetések hozzáadását a bemutatott anyaghoz, valamint jelentheti az anyag hozzáillesztését meglévő sztereotípiáinkhoz és sémáinkhoz, azaz emberek, tárgyak, események és helyzetek osztályainak mentális reprezentációihoz, ahogyan azt Bartlett (1985) elméletében láttuk. A személyek a történetek lényegi megértésére törekednek, a részleteket pedig rekonstruálják, mégpedig úgy, hogy kombinálják a ténylegesen felidézett elemeket azzal, ami megtörténhetett. A rekonstrukció számos dologtól függhet, mint például az érzelmi állapottól, a személyes érdeklődési körtől, korábbi tapasztalatoktól valamint a világgal kapcsolatos elvárásoktól. Innen ered a koncepció elnevezése: konstruktív emlékezet. Az emberekre vonatkozó események emlékei különösen fogékonynak tűnnek a konstrukcióra (Baddeley, 2001c), emlékezetünk kompromisszum, aközött ami van és aközött, aminek szerintünk lennie kellene. Az emlékezés, mint társas cselekvés Az emlékezet kognitív pszichológiai kutatásainak esetében az igazság egyenértékű a pszichológus közvetlen hozzáférésével az inputhoz. Ulric Neisser (1984) nagy lépést tett az emlékezetkutatásban, amikor azt mondta, hogy számára a természetes környezetben végzett emlékezet kutatása kontrollálatlansága miatt vonzó, a kontroll nem rámutat az emlékezeti struktúrák működésére, hanem eltorzítja azokat. A természetes feltételekre pedig azért van szükség a kutatásban, mert a társas és kulturális környezet megváltoztathatja a múlt használatát. Edwards, Middleton és Potter (1992) sokkal tovább mennek, egyenesen amellett érvelnek, hogy ez a közvetlen, konstrukciómentes hozzáférés egy egyedi jelentéssel teli inputhoz egyszerűen illuzórikus, a kísérleti elrendezésből adódó műtermék, mely elkerüli a hétköznapi emlékezés episztemiológiai kérdéseit, ahelyett, hogy foglalkozna velük. Interpretációmentes, s így az outputtal egyező vagy attól eltérő valóság valójában a kísérleti laborban sem létezhet, hát még a hétköznapok emlékezésjelenségeinek vizsgálatában. Nem a szenzorikus emlékezés, vagyis az ingeranyag megismétlése, nem is a strukturális emlékezet, vagyis az emlékek szerkezete, hanem a szimbolikus emlékezés, azaz a társas helyzetekben zajló jelentésadás folyamata a lényeges (Edwards és Middleton, 1987). A különböző, társas helyzetekben lefolytatott emlékezésbeszédek vagy beszédcselekvések (Edwards, 1997) során, tehát éppen az a mód az érdekes, milyen célokat érünk el az emlékezéssel magával, illetve ahogy az eredeti eseményt múltként megkonstruáljuk, ahogy a valóság és igazság kérdéseit megfogalmazzuk és jelenvalóvá tesszük, s az, hogy az emlékezéssel, mint beszédmóddal milyen interaktív cselekvést végezünk el (Edwards, Middleton és Potter, 1992). A hétköznapokban előforduló szimbolikus emlékezés nem összevethető a puszta tények eredeti eseményével, minthogy az emlékezés, mint leírás, definíció szerint éppen az eredeti események jelentését konstruálja meg (Edwards, 1997; Potter, 1996). Ebben a megközelítésben viszont az igazság és pontosság, a hagyományos megfelelés indikátorai kevéssé használhatóak, inkább Austin (1990) nyomán a sikerültség kategóriája lesz érvényes, úgy, mint azok az eszközök, szavak és retorikai stratégiák, melyekkel ez a sikerültség megteremthető. Az emlékezés jellemzője így nem az, hogy pontos-e, abban az értelemben, hogy pontos képet fest-e a múltról, vagy, hogy szerkezetileg megfelelően felépített-e, hanem, hogy szociálisan elfogadott múltértelmezés lesz-e vagy sem a potenciálisan versengő valóságleírások viszonylatában (Kaposi, 2004). Ugyanakkor az a felismerés, hogy az eredeti jelenségek nem hordozzák magukban a jelentésüket, hogy értelmezésmentes valóság nem létezik, nem feltétlenül érv az eredeti esemény, vagyis bármifajta input inger elemzésbeli felhasználása ellen. 57

58 Mint minden szöveg, a múlt sem hordja magában értelmét: jelentéssel teli entitásként az emlékezés aktusa által születik meg. Ugyanakkor ez az emlékezés-értelmezés nem független az eredeti eseménytől: rá való reakcióként, a vele való kölcsönhatásban jelenik meg. Bizonyos értelmezési stratégiák, konvenciók léteznek, ezek segítségével igenis lehet a múlt egy adott darabjáról elfogadott, konszenzuális értelmezést nyújtani (Kaposi, 2004). Dinamikus emlékezet Roger C. Schank (2004a) a neveléstudomány és a pszichológia professzora, a Northvestern Egyetem Tanulástudományi Intézetének igazgatója. Schank professzor kiváló tudós, nagyszerű pedagógus, a Mesterséges Intelligencia úttörő kutatója. Sokat foglalkozott a számítógépek tanulási folyamataival, kutatásaihoz kiindulópontként az emberi tanulás folyamatait használta fel, majd számítógépekkel szerzett tapasztalataiból új elméleteket alkotott a humán emlékezés- és tanuláskutatások számára. Többek között feltűnt számára, hogy számítógépes programjai soha nem unatkoznak, ebből a felfedezéséből merőben új és izgalmas elméleti rendszereket alkotott az emberi emlékezés humán törvényszerűségeiről. Érdekes tény, hogy valójában kutatásainak alapvető célja az oktatás megváltoztatása volt. Ehhez a tanulás mechanizmusát próbálta pontosabban megérteni, ugyanakkor a tanulás feladata az emlékezet módosítása, ezért tanulmányozta annak működését. Mi is a dinamikus emlékezeti rendszer? Egy olyan rugalmas, nyitott rendszer, mely a tapasztalatok hatására folyamatosan változik, dinamikusan újraszervezi önmagát. Az intelligens viselkedéshez emlékezetre van szükségünk, úgy tanulunk hibáinkból, hogy képesek vagyunk felidézni korábbi tévedéseinket. A dinamikus emlékezeti rendszer önmagát szervezi át, úgy, hogy korábbi reprezentációit, emlékeit folyamatosan meg tudja feleltetni az új ismereteknek (Schank, 2004a). Emlékeink dinamikusan változnak, miközben a tapasztalat jelentős általánosságait absztrahálva tárolják az információt, és mindemellett az általánostól eltérő kivételeket is megőrzik (Ross és Bradshaw, 1994). Emlékeink úgy szerveződnek, hogy folyamatosan tanulhassunk tapasztalatainkból. Folyamatosan alakítjuk, átformáljuk emlékezeti struktúránkat. Tudásrendszerünk folytonos megújulását nevezi Schank (2004c) dinamikus emlékezetnek. Az emlékezeti struktúrák leírhatóak, de nem állandóak, amint új információ kerül az emlékezetbe, a struktúra alkalmazkodik hozzá. A már létező struktúrák alapján megalkotott korábbi elvárásokhoz viszonyítva tárolja az új eseményeket, így előfordulhat, hogy egyes korábban hasznos elvárások használhatatlanokká válnak, egyes korábban lényeges indexek elveszítik jelentőségüket. Ilyenkor új struktúrát kell létrehozni (Ross és Bradshaw, 1994; Schank, 2004c). Mit is tud valójában az ember? Leírhatjuk részletesen, miből áll az ember tudása és emlékezeti rendszere, de a tények tudása még nem minden. Egy dinamikus emlékezeti rendszerben a változás az alapszabály, a száraz tények pedig érdektelenek. Minden, amit tapasztalunk és megtanulunk, változik az idővel, emlékeink folyamatosan újraszerveződnek az újabb tapasztalások fényében és hatására. A kérdésre válaszolva pedig, az ember rengeteg olyan információval, emlékkel, érzékleti benyomással rendelkezik egy-egy fogalomról, tárgyról, melyek mérhetetlenek, tudományosan nem pontosan leírhatóak, mégis alapvetően meghatározzák emlékezetünket és tudásunkat. Roger C. Schank érdekes példája az autókra vonatkozik. Rengeteg tényt tudunk az autókkal kapcsolatosan, melyek leírhatóak, ám a tények ismerete még nem minden. Sok meghatározó autós élményünk és emlékünk keletkezik az évek során. Ezekből a konkrét élményekből szerezzük új információinkat és ezekből alakítjuk ki nézeteinket az autókról. Így valójában, amit az autókról tudunk, abban benne van gyerekkorunk családi autójának illata, amit a hátsó ülésen éreztünk, az első randevúk izgalma és nehézségeinek érzése, valamint a feszültség, melyet egy váratlan kerékcsere okozott. 58

59 Ezek az emlékek már nem csak az autóról szóló tényszerű emlékeink. Minden egyes autós élményünk egy emberrel, egy életeseménnyel, egy életproblémával kapcsolatos tapasztalatunk is egyben mindennek köze van egymáshoz és ahhoz, amit az autókról és a világról tudunk, valamint ahogyan mindezekre emlékszünk (Schank, 2004b). A nyelv és emlékezés összefüggései Roger C. Schank koncepciójában A nyelv az emlékezeten alapul. A nyelv egyike azoknak a kötőeszközöknek, melyek által az egyik ember emlékezete hatással lehet a másikéra, az érzékleti adatok egyik módja, emellett még számos más formája is van az emberi emlékezetek közötti információáramlásnak, mivel minden érzéklet hatással van az emlékezetre. Ennek értelmében minden nyelvelméletnek magában kell foglalnia egy emlékezetelméletet, ugyanakkor minden emlékezetelmélet tanuláselmélet is egyben. Amint a nyelvet mint emlékezeti folyamatot kezdjük szemlélni, a megértésről is megváltozik a véleményünk. Schank (2004a) professzor a nyelvi megértést integrált folyamatnak tartja. Az emberek nem képesek megérteni valamit vagy felidézni egy emléküket anélkül, hogy eszükbe ne jutna, amit már tapasztaltak adott dologról, vagy amit éppen gondolnak róla. Schank korai számítógépes nyelvi és emlékezetvizsgáló modelljei a következő tapasztalatokat szolgáltatták: a forgatókönyvek jelentik az emlékek forrását, a megértés pedig attól függ, milyen emlékeink vannak. Mindebből kitűnik, hogy egy teljes nyelvi-feldolgozás elmélet kidolgozásához koherens elméletet kell kialakítani az emlékek szerveződéséről (Schank és Abelson, 1984; Schank, 2004a). A megfelelő nyelvi rendszerek létrehozásához az egyik kulcskérdés az, hogy a forgatókönyveken kívül mire támaszkodhat a megértés, milyen magas szintű nyelvi struktúrák szolgálják a nyelvi feldolgozást. A később kidolgozott számítógépes programokban már terveket és célokat, azaz újabb magas szintű tudásstruktúrákat is használtak a megértés irányításához. Érdekes módon, például történetrészletek ismerete alapján tettek előrejelzéseket ezek a programok (Carbonell, 1979). Az emberi emlékezet állandóan alakul, az ember minden megértett mondat után változik. A dinamikus emlékezetnek néhány sémára van szüksége a benne tárolt struktúrák szervezéséhez és átszervezéséhez, azért, hogy átalakíthassa a korábban hasznosnak bizonyult struktúrákat, ha azok elértéktelenednek, vagy még fontosabbakká válnak. Nem valószínű, hogy a magas szintű emlékezeti struktúrák velünk születettek lennének, azért alakulnak ki, hogy kielégítsék a feldolgozás során létrejövő egyéni, egyedi, sajátos szükségleteket. Az egyéni tapasztalat befolyásolja, meghatározza az emlékezeti struktúrák fejlődését. A forgatókönyv elmélet újraértelmezése Schank kezdeti meghatározása szerint a forgatókönyv egy olyan struktúra, amely egy helyzet megfelelő eseménysorrendjét írja le, olyan előre meghatározott, sztereotip cselekvéssorrendet követ, ami egy jól ismert helyzetet jellemez (Schank és Abelson, 1984). Ekkor eseménylistaként tekint a forgatókönyvre, később általános jelenetek prototípusaiként határozza meg azt. Újabb elméletében azt mondja, a forgatókönyv olyan egyedi emlékek gyűjteménye, amelyek egy közös pont köré szerveződnek (Nelson, 1996 idézi Schank, 2004a). Az eredeti, eseménylistaként leírható forgatókönyv elmélet módosítása melletti lényegi érv, hogy az egyének esetén nem mondhatjuk meg pontosan, mi tartozik, vagy mi nem tartozik egy forgatókönyvbe. Az egyedi élmények lényegüknél fogva megakadályozzák a generalizációt. Schank (2004c) ezen a ponton fogalmazza meg legradikálisabban nézeteit: azt mondja nem hisz a szemantikus adatstruktúra típusú forgatókönyvekben. 59

60 Szerinte eleven, hús-vér epizodikus emlékeink vannak, a helyzetekkel kapcsolatos tudásunkat közvetlenül az élményeinkből állítjuk össze, az élményeket közvetlenül az általános tudással együtt tároljuk. Tehát a forgatókönyvek is dinamikus emlékezeti struktúrák, minden struktúra egyedi emlékeket tartalmaz. A forgatókönyv az adott élmény újbóli és ismételt megtapasztalásából épül fel, a megegyező események különálló egységet, forgatókönyvet képeznek (Ross 1984; Ross, Perkins és Tenpenny, 1990). A forgatókönyvtől részben eltérő új esetek hozzákapcsolódnak a megfelelő forgatókönyvrészlethez, az eltérő részletek pedig a forgatókönyvtől való eltérésük szerint tárolódnak (Hudson, Fivush és Kuebli, 1992 idézi Schank, 2004a). A forgatókönyvek tehát aktív emlékezetszervezők, ez az elsődleges feladatuk. Fentiek alapján tehát téves elvárások esetén feltehetően nem az újabb forgatókönyvrészletek, hanem konkrét, valódi emlékek nyújtanak segítséget a feldolgozásban. Ezen a módon új elvárásokat hozunk létre, melyek segítenek abban, hogy a közben megtalált konkrét régi események alapján értelmezhessük az új élményt. Mindannyian használunk megfelelő kategóriarendszert valamint annak módosításához szükséges szabályrendszert. Ezek segítségével találjuk meg emlékeinket, amikor éppen szükségünk van rájuk. A kategorizációs séma fogalma ezért lényeges, mert ha ennek működését megértjük, megértjük hogyan kapcsolódnak össze élményeink. Schank (2000b 37. o.), ennek az összekapcsolódásnak kapcsán alkotja meg az emlékeztetés fogalmát. Feltéve, hogy egy esemény megértése azt jelenti, hogy emlékezetünkben alkalmas helyet találtunk egy esemény reprezentációjának, az emlékeztetés jelensége arra utal, hogy az új bemenet feldolgozása során az emlékezetben egy egyedi esemény aktiválódott és elérhetővé vált. A forgatókönyv fogalmának változása azért is lényeges, mert ez az emlékeztetés feltétele. Emlékezetünkben tárolunk nem könnyen hozzáférhető, szokatlan és egyedi emlékeket is, melyekről nincs explicite tudásunk. Ilyenkor eseménytípusok között keresünk. A legérdekesebb helyzetek, amikor egy esemény megértése, értelmezése során olyan különleges eseményre bukkanunk, ami valami módon kapcsolatban áll az aktuális eseménnyel (Ross 1984; Ross és Kennedy, 1990). A megfelelő emlék, azaz az adott emlék szempontjából legspecifikusabb emlék megtalálását nevezzük megértésnek. Ez a gondolatmenet érdekes magyarázatát adja annak a ténynek, hogy a narratívák szerkesztése közben értjük meg azok számunkra adott jelentését. Az emlékeztetés egyben sokat elárul az epizodikus emlékezet működéséről és szerveződéséről. Mint arra már utaltam mindannyian használunk valamiféle kategóriarendszert és annak módosítására szolgáló szabályrendszert is emlékeink megkereséséhez. Feltételezhető, hogy egy szakértő úgy kategorizálja az élményeit, hogy az események hozzáférhetőek legyenek az új élmények feldolgozásakor. Az emlékek osztályozása így szerepet játszik az emlékek előhívásában. Másrészt a szakértők attól szakértők, hogy sokat tanulnak a szakterületükön, azaz sok konkrét esetet gyűjtenek össze annak érdekében, hogy felismerhessék az apró különbségeket az élményeikben és így pontosabban össze tudják hasonlítani azokat egymással (Ross, 1984; Ross, Perkins és Tenpenny, 1990). Ez a tény felhasználható az oktatásban. A forgatókönyvek az új értelmezésben dinamikus emlékezeti struktúrák, közös pontok köré szerveződött egyedi emlékek gyűjteménye (Schank, 2004b 37. o.). Az emlékeztetés nem olyan jelenség, amely bizonyos emberekkel megesik néha. Mindenki rendelkezik emlékekkel, melyek úgy szerveződnek, hogy a megfelelő helyzetben rendelkezésre állhassanak. Előzetes ismereteink valamint a helyzetről tárolt emlékeink meghatározzák, mit tanulunk. A forgatókönyvek, tervek, célok és más struktúrák, amelyeket e modell szerint a világ megértése során használunk az emlékek tárolására is alkalmasak, segítségükkel értjük meg, amit éppen látunk, és amit látni fogunk. 60

61 Az epizodikus emlékezetben a tároláshoz használt emlékezeti struktúrák megegyeznek a bemenet elemzéséhez használt feldolgozó struktúrákkal (Reiser, Balck és Abelson, 1985 idézi Schank, 2004c). Emlékeztetés-típusokat is leír Schank (2004c). Az általa definiált és fentiekben tárgyalt emlékeztetést nevezi feldolgozás alapú emlékeztetésnek Ezen kívül, az általa leírt emlékezeti rendszerben az emlékeztetés átfogóbb osztályozása szerint még két további emlékeztetés létezik. Az egyik a szótáralapú-, a másik a látványalapú emlékeztetés. A feldolgozás alapú emlékeztetés további alfajai: eseményelváráson alapuló emlékeztetés, célalapú emlékeztetés, tervalapú emlékeztetés, kontextusok közötti emlékeztetés, intencionális emlékeztetés és tanulság. Munkámban a tanulsággal foglalkozom részletesebben, ugyanakkor a feldolgozás alapú-, a szótáralapú-, valamint a látvnyalapú emlékeztetésre is több konkrét példát mutat az empiríám. A történet tanulsága, a történet lényegének megfogalmazása, indexe lehet azoknak az emlékeknek, amelyeket épp a lényegük vagy az általuk közvetített üzenet miatt tárolunk. Ezek tulajdonképpen az átélt élmény tanulságai. Tehát új bemenet esetén következtetéseket is levonunk a feldolgozott információból, ezek a leckék vagy átkiáltott üzenetek (Örkény, 1973) azért nagyon fontosak, azért jó, ha tudjuk őket, mert indexként szolgálnak, így segítenek majd a jövőbeni élmények feldolgozásában. A feldolgozás alapú emlékeztetés e fajtájában tehát a prototipikus történet elemzését kell elvégeznünk annak tanulsága vagy üzenete szempontjából. A későbbiekben bemutatom, hogy a történetek Schank (2004c) által leírt indexei és a történetek szerkezetében leírt narratív értékelés (Labov és Waletzky, 1967) fogalma mögött alapvetően hasonló tartalmakat találunk. A történeteknek ezeket a tanulságait, lényegét, indexét (is) kutatom a szövegekben. Történetalapú és eseményalapú emlékezet Emlékezet és narrativitás A legtöbbet saját történeteink újraértelmezésével tanulunk. Mások történeteiben azt halljuk meg, amihez van közünk, vagyis amelynek részleteit korábban már mi is átéltük vagy hallottuk, a megértés egyedi tevékenység, egyediségünk pedig saját történeteinknek köszönhető. Miért mesélünk történeteket? Általában azért beszélünk, hogy megmagyarázzuk, elemezzük saját élményeinket, a történet elmondásával az élmény lényegét alkotjuk meg, amely bármikor előhívható. Az elbeszélés tehát emlékezés. Azért érzünk késztetést arra, hogy másoknak elmondjuk történeteinket, mert a történet megalkotásával egy emlékezeti struktúrát is létrehozunk. A történetmeséléssel lehetőségünk van az élmény lényegének megértésére valamint a tanulság általánosítására. Az átélt eseményeket egyediségük és jelentőségük teszi emlékezetessé. A történetmesélés ugyanakkor nem ismétlés, hanem alkotás. Fontos még az ismétlés szerepe is, az emlékezet egyik jelensége, hogy az emberek beszélnek magukban. Csendben, de azért történeteket mondanak magukban, kérdéseket tesznek fel maguknak, ezzel összefüggő egésszé illesztik össze a különálló esemény szigeteket. Schank professzor a megszokott epizodikusszemantikus és hierarchikus emlékezetszerveződési modellek helyett azt javasolja, hogy használjuk a történet alapú és az általánosabb esemény alapú emlékezeti rendszerek megkülönböztetést. A tanulás és az emlékezés az élményektől valamint saját- és mások tapasztalatainak összehasonlításától függ. A történetek az események összefüggéseit segítik megőrizni, ami amúgy nem maradna meg. A fő oka tehát annak, hogy történeteket mesélünk, hogy szeretnénk megőrizni az eseményeket az emlékezetünkben. Az absztrahálás és a generalizáció alapja a valódi tapasztalat és a valódi cselekvés (Schank, 2004b). 61

62 Schank kutatásainak tapasztalatait és általam eddig felvázolt elméletét azonnal átfordítja az oktatásban való alkalmazhatóságra, ennek bemutatásával egyben össze is foglalom ezt a fejezetet. A következőket emeli ki: A tudás az egyedi esetekben és nem a tényekben rejtőzik! A diákoknak eseteket kell megismerniük, tapasztalatok tárházára van szükségük, ezekből meríthetnek, átvizsgálhatják őket a generalizáció, a bejóslás, az absztrakció, a magyarázat segítségével. Részben saját élményeik, részben mások tapasztalatai biztosítják az élményeket, az eseteket, melyek megmaradnak az emlékezetben. Az esetek tanítása művészet és ez az, amit egy tanárnak megfelelően kell tudnia. Egy tanárnak jó történetmesélőnek kell lennie és el kell érnie, hogy a diákok jó történetelemzőkké váljanak (Schank, 2004b 51. o.; Schank, 2004d 300. o.). Erre rengetegen utalnak az empíriában is saját tanítóikra emlékezve, valamint maga az interjú készítésének helyzete, a történetmesélés is ezért adott kiváló lehetőséget a tanulásra az interjúk készítőinek és olvasóinak. Schank (2004b) szerint azok az emberek, akik sok esetet ismernek, készek arra, hogy a világot a maga komplexitásában lássák. Ezért az emlékezés törvényszerűségeiből kiindulva kisebb jelentőséget kellene tulajdonítanunk annak a szemléletmódnak, hogy vannak helyes válaszok, mindig létezik egyetlen megoldás. A dinamikus emlékezeti rendszer lényegét és annak a tanulásra vonatkozó hatását tekintve viszont azzal a gondolattal kell barátkoznunk, hogy mindenki a maga módján szemléli a világot, valóság és történet kapcsolata sajátos. A történetek megőrzése az emlékezetben illetve azok értelmezése, nem a történetemlékezet által feltételezett kognitív struktúrák, hanem a társas cselekvésre vonatkozó világismeret (társadalom, kultúra, történeti kor) logikai struktúrái alapján létrehozott oksági láncok mentén történik (Schank és Abelson, 1977). A szerveződést megalapozó forgatókönyvek, sztereotip oksági láncok (Trabasso, Secco és Van Den Broek, o.) természetesen csak az adott kultúrában és társadalomban értelmezhetőek mindig saját konkrét történeteink által. Történeteink értelmezik a világot és csakis úgy vagyunk képesek értelmezni a világot, ahogyan eddigi történeteink azt megengedik. Schank és Abelson nem csupán azt állítják tehát, hogy szükségünk van történeteink társas megosztására. Ahhoz a problémához is hozzászólnak, hogy az emberi ismeretreprezentációk narratívákon, konkrét történeteken keresztül szerveződnek (Schank és Abelson, 1984, 1995; Schank, 2004b, 2004c). Emlékező beszélgetések és önéletrajzi emlékezet Múltunk eseményeinek visszaidézése átszövi társalgásainkat, barátainkkal vagy családtagjainkkal folytatott beszélgetéseink jelentős részét töltjük azzal, hogy elmeséljük életünk eseményeit, vagy közösen idézünk fel olyan eseményeket, melyeket együtt éltünk át. Együttes étkezések alkalmával, elsősorban a családi asztal körül óránként 5-7 alkalommal kezdenek emlékező beszélgetésbe a résztvevők (Miller, 1994). Az emlékező beszélgetések lényege, hogy a nyelv segítségével megosztjuk és egymás számára érthetővé tesszük tapasztalatainkat. Az önéletrajzi emlékezet az egyén életeseményeinek emlékezete. Gazdag élményeink, az önmagunkról nyert és fenntartott általános elképzelések, tények, azaz az én-hez köthető tapasztalatok közvetítője. Olyan képességét reprezentálja az énnek, amely egy koherens entitás marad az idők folyamán, és amelynek múltra vonatkozó tapasztalata a jelenvaló éntől függ. Az epizodikus emlékezet képessé teszi az Ént visszautazni az időben és újraélni a megélt korábbi eseményeket (Fivush, 1994; Ilg, 2006). Fontos kérdés, vajon hogyan jutunk birtokába az emlékező beszélgetésre való képességünknek? Vajon mi a szerepe annak, hogy igényünk van emlékező beszélgetéseket folytatni környezetünkkel? Melyek a fejlődés állomásai és milyen feltételek teljesülésére van szükségünk ahhoz, hogy rendelkezzünk ezzel a képességgel? 62

63 Az emlékező beszélgetések kialakulásában a nyelvi szocializáció és az önéletrajzi visszaemlékezés összefonódása játsszanak kulcsszerepet. Az önéletrajzi emlékezet kialakulásában pedig az emberekkel folytatott interakciók és párbeszédek jelentősek (Nelson és Fivush, 2000). Nelson és Fivush (2000) érdekes modellje, az úgynevezett társas interakcionalista modell. Szerintük úgy emelkedik ki az önéletrajzi emlékezet, hogy a gyerek társas interakciók segítségével megtanulja azt az egyezményes emlékezeti formát mely révén élményeit másokkal megosztja. Ez az egyezményes nyelvi alakzat a narratívum. A narratívum konvencionális elemeinek elsajátítását közvetítik a szülőkkel folytatott emlékező beszélgetések. Az emlékek megoszthatóságát a narratívum alkotás egyezményes formájának megtanulása eredményezi. A történetmesélés során felvázoljuk az esemény téri-idői kontextusát, mellyel orientáljuk a hallgatót, hová képzelje magát, ezután következik a bonyodalom tárgyalása, majd pedig értékeljük is az események ránk tett hatását (Labov és Waletzky, 1967). Fontos momentum a narratívum alkotás folyamatának elsajátításában annak megértése a gyerek számára, hogy a múlt felidézése nem csupán eseményekhez tartozó részletek előkeresése, hanem az események narratív formában történő elrendezése, annak érdekében, hogy azt mások pontosan megértsék (Király, 1997/98; Király, 2002c). Egyértelmű és érdekes párhuzamok fedezhetők fel ezen a ponton a történetírás marratív megközelítésével. A narratívum nem pusztán az élmények megismétlése, hiszen beépül a személy értelmezése, meglátásai, szélesebb tapasztalat-rendszere. Azaz a narratívum, ahogy arra már utaltam, egy vonatkoztató, értékelő funkciót is betölt (Labov és Waletzky, 1967). Ez az értékelés tulajdonképpen a személyes perspektíva explicitté tétele az esemény elmondásában. Megmutatja, miért fontos a személy számára az adott esemény és mit akar közvetíteni másoknak az esemény felidézésével. A személyes történetek tanulságainak összesítése, a megalkotott élettörténet a selfkoherencia és a koherens életút irányába hatnak azáltal, hogy a személyes történetek kifinomult, magasabb szintű szerveződését biztosítják. (Barcalay és Smith, 1998). Az önéletrajzi emlékezet kialakulása tehát annak köszönhető, hogy a gyerekek megtanulják elmondani, elbeszéléssé formálni emlékeiket. A narratívum szerkesztésével azt a stratégiát is elsajátítják, hogyan kell személyes emlékeiket szervezni, kiépíteni (Király, 1999, 2002b, 2002c). Fivush, Haden és Reese (1996) kidolgozták az emlékező beszélgetések, más terminusban a párbeszédes emlékezés kialakulásának, fejlődésének folyamatára az úgynevezett kollaboratív spirál modellt. Szándékaik szerint fejlődési modelljükkel meghaladják a témában felállított korábbi modelleket, melyeket most nem mutatok be részletesen. Fivush, Haden és Reese (1996) szerint az emlékező beszélgetések alkalmával a közösen megtapasztalt események rekonstrukciójára kerül sor és minden résztvevő aktívan járul hozzá a folyamathoz. A koncepció lényege, hogy az emlékező beszélgetéseknek nem csupán az a célja, hogy a felnőtt a gyermeket megtanítsa az önéletrajzi elbeszélésre, hanem az is, hogy közös élményeikről részletes és gazdag emlékeket alakítsanak ki együtt. Ezért ahogy a gyermek fejlődik a narratívák alkotásában, a felnőtt nem húzódik háttérbe, hanem bővíti a történeteket, segíti a gyermek próbálkozásait a narratívák megszerkesztésében (Király, 2002c). Nelson (1996) szerint a nyelv, mint kommunikációs eszközrendszer fontos szerepet tölt be a fejlődésben a megismerés minden területén, az emlékezés nem specifikus e tekintetben. Elgondolását (Donald, 2001) evolúció-modelljére építi, melynek lényege, hogy a fejlődés során, ahogyan az evolúció folyamán is, a nyelv reprezentációs rendszerré válik. Ebben kiemelt szerepet kap maga a társas interakció és az, hogy a nyelv alkalmas eszköz a reprezentációk cseréjére az említett interakciók során. 63

64 A 4 és 10 éves kor a mitikus kultúra időszaka, a narratívumok kialakulásának, a személyes emlékezet kibontakozásának ideje. Ekkor sajátíja el a gyermek a kulturális szabályokat, az első meséket és elbeszéléseket is ekkor halljuk tőle. A nyelvhasználat kidolgozott formáit, az írást és az olvasást is ebben a korszakban tanuljuk meg. 10 éves kor után következik az úgynevezett teoretikus kultúra periódusa, melyben már logikai absztrakciókat, dedukciós gondolati rendszereket képesek alkalmazni a gyerekek. Az elvont fogalmak, a kulturális konvenciókon nyugvó tudományos nyelv elsajátítása felnőtt korunkig, életünk végéig tart (Nelson, 1996; Donald, 2001; Király, 2002c). Alapvetően fontos még az önéletrajzi emlékezet kialakulása szempontjából a képesség, hogy gondolkodni tudunk az időről (Ilg 2006). Felnőttként már világos múlt-jelen-jövő kapcsolata és kontinuitása, ez segít élményszerű, autobiografikus emlékeink konstrukciója során (Barsalau, 1988). A stádiumok eredménye, hogy a kezdetben kontextuálisan meghatározott eseményreprezentációk helyett a nyelvelsajátítás során, a már a teoretikus kultúrában élő társas közeg segítségével egyre kidolgozottabb reprezentációs formákhoz fér hozzá a gyermek. A fejlődés lényege a reprezentációk dekontextualizálása. Az önéletrajzi emlékezet kialakulásával válik lehetővé egy esemény újraélése (meg kell jegyeznünk, hogy az események újraélésének más formái is hatékonyak, például az újrajátszás a re-enactment). Ez az autobiografikus epizodikus emlékezés, melynek megjelenésével emelkedik ki az önéletrajzi emlékezet, amit akár úgy is tekinthetünk, mint az általános és az epizodikus memória integrációjának megvalósulását. Az integráció teszi lehetővé a rendszerek együttműködését, s így egyedi emlékek megőrzését. A korai időszakban tehát kontextusban őrzi meg a gyermek egy esemény emlékét. Később, amikor hasonló eseménnyel találkozik, akkor kiemeli az esemény vázát azzal, hogy az esemény emlékét átemeli az általános emlékezetbe és azokat az elemeket, melyek egyedivé tehetnék ezt az emléket elveszíti. Ennek a folyamatnak az a haszna a gyermek számára, hogy az események típusairól összegzi tapasztalatait. A nyelv segítségével lehetségessé válik az egységes epizód elemekre bontása, azaz az emlék dekontextualizálása (Nelson, 1996). Az így megvalósuló emlékezeti rendszerben az összegzett, általános emlékek mellett már a hosszú távon megőrzött egyedi emlékek is megjelennek. Azért is érdekes átgondolni Nelson elméletét, mert Schank (2004a) új forgatókönyv elméletében a látszólagos hasonlóság ellenére, részben másként összegzi az emlékezés működésének lényegét, szerinte a forgatókönyvek konkrét emlékeket tartalmaznak. Mindezek alapján úgy is gondolkodhatunk az epizodikus emlékezetről, mint egyfajta mentális állapotról, amely egy sor pszichológiai képesség kölcsönhatásából áll, és amely az önéletrajzi tudást egy önéletrajzi emlékezetbe sűríti. Ezért akármelyik összetevő meghibásodása, hiánya előidézhet különböző szintű hibákat az epizodikus emlékezetben. Mint már utaltam rá, az epizodikus emlékezet képessé teszi az Ént arra, hogy visszautazzon az időben és újraélje a megélt korábbi élményeit. E nélkül a képesség nélkül az egyén képtelen lenne felidézni múlt és jelen állapotait ugyanannak a személyes identitásnak a szemszögéből, valamint nem tudná eldönteni, hogy jelenlegi állapota egy aktuális epizódot vagy egy már megélt eseményt, azaz egy emléket reprezentál-e. Az önéletrajzi öntudat tehát olyan képességét reprezentálja az énnek, amely egy koherens entitás marad az idők folyamán, és amelynek múltra vonatkozó tapasztalata a jelenvaló éntől függ. Mindezen felsorolt tényezők az epizodikus emlékezet énösszetevőinek szükségességét, fontosságát is hangsúlyozzák az önéletrajzi emlékezés folyamatában (Ilg, 2006). A fejlődéslélektani megközelítés lényeges pontja is az tehát, hogy a narratívum, mint emlékszervező stratégia elsajátításának a nyelv(használat) a mediátora. Egyrészt strukturáló, szervező szerepe van; a narratívum segíti, finomítja az emlék szervezését, a részletek megtartását, másrészt jobban emlékszünk azokra a dolgokra, amelyekről beszélünk (Király, 2002c). 64

65 Alapvetően a narratív elv rendezi a történeteket koherens egésszé, ugyanakkor a narratív pszichológia szerint az időnek és az időrendiségnek fontos szerep jut az önéletrajzi visszaemlékezésekben. Az irányzat radikálisabb képviselői, mint például a Gergen házaspár (2001) énről szóló narratívumokról beszélnek, amely arra utal, ahogyan az egyén, az énre releváns események közötti viszonylatokról időbeli számvetést végez. Az énről szóló életrajzi narratívumok nagyon hasonló struktúrát mutatnak, mivel a társas cselekvésbe ágyazottak. Gergen és Gergen (2001) szerint a velünk történt események narratívumok által válnak szociálisan láthatóvá, s jobbára ezek alapozzák meg az eljövendő eseményekre irányuló várakozásokat. A narratívumok áthatják a hétköznapi élet eseményeit, az események magukra öltik a kezdet, a tetőpont, a mélypont vagy a befejezés valóságát. Az emberek ily módon fogják átélni az eseményeket, minthogy valamennyien így regisztráljuk azokat. Az ember, amikor életére egy önéletrajzi emlékezés során visszatekint, nem pillanatképek sorozatával szembesül, hanem egy előrehaladó folyamattal. Önmagunk és mások megtapasztalása során, úgy tűnik nem diszkrét vég nélkül egymás mellé helyezett momentumokkal találkozunk, hanem célirányos, koherens eseménysorozatokkal. Az emberi cselekvésről aligha lehet időbeli beágyazottság nélkül beszámolni. A megértés valójában abból áll, hogy az eseményeket a megelőző és az elkövetkező események kontextusába helyezzük. Énünk szemlélete egy adott pillanatban teljességgel érthetetlen lesz, hacsak nem kapcsoljuk össze valamilyen módon saját múltunkkal (Gergen és Gergen, 2001). A narratív rend konstrukciói abban csúcsosodnak ki, hogy valaki jelentéssel ruházza fel életét. Élményszerű emlékeink újraélése mindenképpen szándékos emlékezést igényel és az emlékezet cserepeire támaszkodó alkotó folyamatot. Az élmények legkisebb egységeikben is komplex, összetett emlékek. Egy epizód, amely az élményszerű emlékezet alapegysége, olyan pszichológiai pillanat, amely perceptuális és mentális elrendeződésben, ennek kontextusában tartalmazza az eseményt (Tulving, 1985). Észre kell vennünk, hogy élményszerű emlékek előhívása és a hierarchikus modell ekvivalensek a már bemutatott asszociatív hálózati modellel. A HTM-ben asszociatív hálóban tárolt propozíciók, fogalmi csomópontok elérését serkentik a különböző érzelmeink, hangulataink (Collins és Loftus, 1975; Anderson és Bower, idézi Szabó, 1995). Nem csupán serkentik, meg is szabják pillanatnyi érzelmeink az emlékek megtalálását, ezért a hangulat-illeszkedési hatás alapvetően fontos az önéletrajzi élményekre emlékezés folyamatában. Még az önéletrajzok is szociális konstrukciók (Gergen és Gergen, 2001; Nelson, 1996) a sokféle elbeszélési lehetőség függvényében, a kultúra által felkínált, helyi feltételek lámpásának fényében teremtődnek. A lehetséges történetváz készleteket nehéz másnak látnunk, mint kultúrálisan érvényes hétköznapi gondolkodásnak, vagy ahogyan Bartlett (1985) fogalmaz, az ésszerűség társas kereteinek. Az önéletrajzi emlékezet kutatásában a következő fejezetben részletesen tárgyalt kommunikatív emlékezetet az egyén perspektívájából vizsgálhatjuk. Kutatásom szempontjából érdekes tény, hogy azok az események bizonyulnak a legemlékezetesebbnek az egyes generációk számára, amelyeket serdülőként, fiatal felnőttként, (azaz évesen) éltek meg, illetve, melyeknek életük negyven éves kora körül részesei voltak. Ezekből az életszakaszokból több és intenzívebb élmény idézhető fel, negyven éves kor tájékán az élmények és emlékek áthagyományozásának, rögzítésének motivációja is megnő (Kónya, 1999; Rubin, 2005; László, 2005). A kultúra eltárgyiasítja, például történetekbe kódolva őrzi, a csoport számára fontos emlékeket. A kulturális emlékezet a tágabb közösséghez tartozást erősíti (Assmann, 1999). Ezek a gondolatok átvezetnek következő fejezetünkbe. 65

66 Összefoglalva: a nyelv a kommunikációban történő aktív használata révén válik önálló reprezentációs rendszerré (Nelson, 1996; Bruner, 1996). A nyelv, a narráció tehát egyszerre reprezentációs eszköze és közvetítője is az emlékeinknek. A halbwachsi értelmezés szerint nem válik el egymástól nyelv és emlékezet, a nyelvi megformálás maga a múlt rekonstrukciója. Ezzel szemben, illetve ezzel párhuzamosan Fivush, Haden és Reese (2005) fejlődéslélektani szempontból közelítenek narratívum alkotás és emlékezés problémájához. Szerintük a nyelv szervező, és kommunikatív funkcióját valamint az önéletrajzi emlékezést párbeszédeken keresztül tanuljuk. A fejlődés lényege a narratív struktúra párbeszédekben történő elsajátítása, a funkciók internalizálása és a reprezentációk dekontextualizált használata. Emlékező beszélgetéseink alkalmával kapcsolatot teremtünk a szociális világ és saját, belső világunk között, valamint újraépítjük emlékeinket a nyelvi hagyományok megtartásával, eredeti tapasztalatainkra alapozva, beszélgetőpartnerünk segítségével és aktív hozzájárulásával (Bruner, 1996). Emlékezet és történelem Kollektív emlékezet Az emlékezet, ahogyan eddig is láttuk, nem csak az egyén vonatkozásában értelmezhető, munkámban több oldalról közelítve tekintettem át társas, szociális aspektusait, elsősorban a pszichológia tudománya felől közelítve. Amennyiben megkíséreljük bátran összekapcsolni a kollektív emlékezet, a narratívum alkotás és a történelem jelenségvilágát, akkor óvatosan közelíthetünk a tudományban megfigyelhető integratív törekvések felé, az egészleges, komplex szemlélet és elemzésmód jövőhorizontja felé (Pataki, 2003). Értelmet kell tulajdonítanunk a kollektív emlékezet fogalmának is, amit Maurice Halbwachs 1950-ben posztumusz megjelent munkájában részletezett. Halbwaschs (1971) érzékletesen írja le elgondolását. Szerinte nem egyedül emlékezünk, hanem mások emlékeinek segítségével. Fel kell hagyni azzal az elképzeléssel, hogy a múlt önmagában marad meg az egyének emlékezetében, mintha annyi különböző levonat készülne belőle, ahány egyén van. A másoktól hallott elbeszéléseket sajátunkként kezeljük, privát emlékeink megőrzése során tartjuk magunkat az évfordulókhoz, egyéb nyilvános ünnepekhez, amelyeken csoportjaink jellegzetes eseményeire emlékszünk. A társadalomban élő emberek értik a szavak jelentését, melyet használnak: ez a kollektív gondolkodás előfeltétele. Minden megértett szót emlékek kísérnek, és nincs olyan emlék, amelynek ne tudnánk szavakat megfeleltetni, a nyelv s a nyelvvel rokon társadalmi konvenciórendszerek teszik lehetővé számunkra, hogy bármely pillanatban rekonstruáljuk múltunkat (Halbwachs, 1971). Nyelvi közegként az elbeszélés közös mind az emlékezés, mind a történelem számára (Ricoeur, 1999, 2001, 2002). A nyelv, tehát mint a társadalmi konvenciók rendszere biztosítja az emlékezés referenciális keretét, emlékezés nem jöhetne létre szavak nélkül, márpedig a szavak feltételezik a másik embert is vagy a többi ember egy csoportját. Ennek megfelelően Maurice Halbwachs (2000) azt feltételezi, hogy emlékezésre kollektív aktusban kerülhet sor, vagyis az emlékezésnek a közös tudatállapotra való vonatkoztatás kölcsönöz kollektív jelleget. Felfogása szerint a kollektív emlékezet nem individuális természetű, hanem a társadalmi kommunikációhoz kötött. Az egyén emlékezetét a különböző csoportokban való részvételből, az ezekben a csoportokban működő kollektív emlékezetek sajátos összekapcsolódásából vezeti le (Pléh, 1998; Kónya, 1999; László, 2005). Célszerű, ha fejtegetéseimnek ezen a pontján alaposabban megvizsgáljuk a kollektív emlékezet értelmezési tartományát. 66

67 Mivel emlékezni képes kollektív pszichikum nem tételezhető fel, a kollektív emlékezet csak úgy gondolható el, mint egyéni pszichikumok meghatározott halmazának együttes, egyidejű emlékezeti teljesítménye. A kollektív jelző az emlékező egyén pszichikumának társastársadalmi beágyazottságára és helyzeti kontextusára utal (Pataki, 2011), azaz arra, hogy kisebb vagy nagyobb számosságú egyén egyazon eseményt él át, s rögzít emlékezetében. Ilyenformán együttes élmény részesévé válnak, élményközösség kapcsolja őket össze. Maga az élmény azonban mindig a közösség egyes tagjainak tudat- és érzésvilágában képeződik le, szubjektíven reprezentálódik (Pataki, 2003). A kollektivitás konkretizálásához három tényezőt fontos megemlíteni: egy közös tudásállományt, egy jellegzetes tulajdonságot, és egy aktív folyamatot, azaz a visszaemlékezési aktust. A közös, megosztott tudás azt jelenti, hogy a társadalmi csoport vagy a kultúra tagjai egyaránt birtokolnak bizonyos meghatározott ismereteket, így egy sajátos emlékezetközösséget képviselnek, amelynek tartalmaival élni is tudnak léthelyzeteiktől függően (Duday, 2002 idézi Pataki, 2011). A kollektív emlékezet jellegzetes attribútuma a múltnak egy adott csoportra jellemző egészleges megkülönböztető képe, mely leginkább a korszakminősítésekre, mint például reformkor, Rákosi-korszak, Kádár-rendszer, a rendszerváltás kora vagy a generációs alapélményekre érvényes. A folyamatként szemlélt kollektív emlékezet főképpen az egyéni és a csoportemlékezet szüntelen kölcsönhatásait s mindkettő állandó változásait hangsúlyozza (Pataki, 2011). Mindebből az is következik, hogy a kollektív emlékezet kettős emlékezeti tárral vagy Piere Nora kifejezésével élve az emlékezés helyének kétfajta létmódjával rendelkezik: az egyéni memóriával és az információtárolás intézményeivel és szimbolikus rendszereivel. Ami elmúlt, minden korábbinál gyorsabban válik történelemmé, az emlékezet egyre rövidebb ideig tartja meg élőként emlékeit. Ma már nem a fejünkben őrizzük közös emlékeinket, az emlékezetnek helyei vannak, melyek köré rítusok fonódnak (Nora, 1999). Utóbbihoz tartoznak az emlékművek, múzeumok, könyv- és irattárak, modern kép- és adattárolási eszközök, továbbá a nyelvek és jelrendszerek, hagyományok, rítusok, normák és szabályrendszerek valamint egyéb szellemi objektivációk. Az emlékezés külső helyeinek intézményesült formáiban tárolt tudás hasznosítása forrásfelkutató és forráselemző erőfeszítést követel. Ez a történettudomány működési terepe (Pataki, 2011). Előbbi, azaz az egyéni emlékezet tartalmai pedig kötetlenül hozzáférhetőek az önreflexiót provokáló kikérdezéses technikák, például az oral history, vagy az önbemutató személyes dokumentumok, például önéletírások, naplók, levelezések vizsgálata révén. Az emléktartalmak mindegyikéhez intuitív módon hozzárendelhetünk meghatározott élményminőségeket: valami lehet emlékezetre érdemes, emlékezésre méltó (memorable), illetve felejthető (forgotable). Ezek jellege az esemény-élmény személyes vonatkozásától és sorsszerűségétől, valamint érzelmi intenzitásától függ. Az emlékezetre méltó mivolt szorosan összefügg a felidézés, a visszaemlékezés könnyedségével és gyorsaságával (Pataki 2011), lásd például meghatározó kisiskoláskori szerelem felidézése. Nora (1999) szerint emlékezet és történelem viszonyát az egymásra következés jellemzi: ahol a múltat már nem tartják többé emlékezetben, azaz nem élik át, nem élik meg, nem idézik meg, megszűnik a hagyomány, és elhal a társadalmi emlékezet, nos, ott lép működésbe a történelem. A kollektív emlékezet pedig a hagyomány és a történelem között egyfajta folyamatos, fokozatos átmenet, a határok a három entitás között nehezen megrajzolhatóak. A kollektív emlékezet működésének alapjellegzetessége a kettős lehorgonyzottság, vagyis az egyidejű odabent és odakint lét, a személyhez kötött élményemlékek és az objektivált, intézményesült emlékek együtt létezése. A dualitást megfelelően tükrözi Assmann (1999) különbségtétele a kommunikatív emlékezet és a kulturális emlékezet között. 67

68 A társadalomban szüntelenül zajlik az emlékek cseréje, és ennek hullámzásában a közös emlékek szerkesztése. Az emlékek megismételnek vagy megidéznek eseményeket. Minden rítus, minden emlékezés más-más arányban mutatja fel ezt a kettősséget. A kommunikatív emlékezet közvetlen, személytől személyig kapcsolatokat tételez fel, olyan emlékeket tartalmaz, amelyekben az ember a kortársaival osztozik (Assmann, 1999). Általában háromnemzedéknyi, mintegy nyolcvanévnyi időszakot fog át. Az emlékezetnek ez a válfaja történetileg tapad a csoporthoz és az egyénhez, az idők során keletkezik, az idővel elenyészik, egészen pontosan a kommunikatív emlékeket hordozók életének befejeztével tűnik el (Assmann, 1999; Kónya, 1999). Jan Assmann (1999) ennek a saeculumnyi határidőnek a felét, nagyjából 40 esztendőt is fontos határértéknek tekintette és kiemelten fontosnak tartotta ezt az időtartamot, amikor a valamely történelmi eseményt átélt, a történelmi eseményről személyes emlékkel rendelkező tanúságtevők emlékeiket még készek és képesek megosztani a következő generációval. Egy-egy generáció végső eltűnése az adott nemzedéki emlékezet végső eltűnésével jár együtt, vagyis egy, a koruk által meghatározott csoport kommunikatív emlékezetének megszűntével (Vértesi, 2004; Assmann, 1999). Az emlékezésnek nincsenek tiszta tényei idézi Assmann (1999) Hans Blumberg filozófust, az adott időpillanatban érvényes értékek és normák változásának megfelelően módosulnak, átalakulnak, konstruálódnak vagy éppen kiesnek az emlékek egy közösség emlékezetéből. Emlékezettel tehát csak az egyén rendelkezik, hiszen az emlék a társadalmi környezettől függetlenül létezik, de az emlékezés maga kollektív produktumként tételeződik. Az emlékezés mindig kollektív és konstruktív, az egyén és a csoport szintjén egyaránt Az emlékezet által nem a múlt valósága őrződik meg, csak azok a tények és történetek, amelyek a mindenkori vonatkoztatási keretek között relevánsak a közösség számára (Vértesi, 2004). A kommunikatív emlékezet megszűntével, a csoport történetei csak bizonyos szempontok alapján fontosnak ítélt részleteiben, immár a történelem hivatalos hagyományaként élnek tovább, a társadalmi emlékezet olyan sajátos fajtájaként, mely egy teljesen absztrakt idő-, tér-, és eseményfelfogás szerint helyezi el az így kialakuló narratíva formájában senki által át nem élt eseményeket (Assmann, 1999). A kulturális emlékezet időtlen, az egyén és a forrás, azaz a szöveg viszonyán nyugszik. Fogalma közel áll a kultúráéhoz, sajátos emlékezet raktárnak is tekinthető. A múlt szilárd pontjaira irányul, a tényleges múltat emlékezetes múlttá s így mítosszá alakítja (Assmann, 1999). A közösség, a csoport számára a jelenben fontos élményeket és emlékeket a kultúra eltárgyiasítja, egyebek között történetekbe kódolja, ünnepeket szervez, hogy a múltat jelenvalóvá tegye. Így őrzi azt meg, és így válik lehetővé, hogy az új tagok a közösség, a csoport történetében osztozzanak. A múlt szimbolikus alakzattá formálása ellenőrzést, irányítást igényel, szemben a kommunikatív emlékezetnél megfigyelhető szabad terjedéssel. Azaz vannak hozzáértő emlékezetformálók. Assmann szerint a kulturális emlékezet, a társadalmi csoport és az egyén identitása szorosan összefügg (Kónya, 1999, Assmann, 1999, László, 2005). Az egyén hozzáférhet a kulturális emlékezet raktáraihoz, ezért lehetséges a történettudomány. A történelemnek ki kell várnia, amíg elenyésznek a hajdani csoportok, gondolkodásuk elcsitul, emlékezetük kihuny, hogy azután nekiveselkedhessen rögzíteni a tényeknek azt a képét és sorrendjét, amelynek megőrzésére egyedül ő hivatott. A történelem számára voltaképpen az jelenti a múltat, ami kiszorul az aktuálisan létező csoportok emlékezetéből (Halbwachs, 1950 idézi Assmann, 1999). Valamit történetileg megérteni annyit jelent, hogy tudatában vagyunk a tények és folyamatok komplexitásának és elegendő tárgyilagossággal rendelkezünk ahhoz, hogy azokat többféle perspektívából szemléljük, egyben tudomásul vegyük a cselekvők indítékainak, cselekedeteinek ambivalenciáit (Novick, 1999 idézi Pataki 2011). 68

69 A visszaemlékezésekben elbeszélt élettörténet az események és történések sorozatán keresztül a mindennapi élet legbelső szintjére vezet el, felfejti azokat az interpretációs mechanizmusokat és stratégiákat, amelyek segítségével az individuum és a közösség saját életvilágát szervezi, amelyek segítségével önmagát egy szélesebb kontextusban, társadalmi terekben és a történeti időben elhelyezi (Niedermüller, 1988). A kollektív visszaemlékezés lételeme a dialógus, a társadalmi kommunikációs hálózatok működése. Egy-egy nemzedék közösen átélt nagy eseményeit valóságos narratívum füzérek övezik, az együttes emlékek között megkülönböztetett helyet foglalnak el a kollektív traumák és kollektív eufóriák. A múlt az egyén személyes perspektíváján keresztül szubjektív élményként jeleníthető meg (Pataki, o.), mely egyben a jelen és a jövő tapasztalását is szervezi (Assman, 1999). Assman (1999) felfogásában a kulturális emlékezet az ünnepi emlékezés terepe. A kommunikatív emlékezetben, például a családi történetek továbbadása nem kötődik feltétlenül ünnepekhez. A legjelentősebb különbség persze a kettő között a tudás továbbhagyományozásának illetve továbbadásának megformáltságában van. Több köze van a kommunikatív emlékezetnek a szóbeliséghez, a kulturális emlékezet pedig többnyire hajlik az írásbeliségre, természetesen ezek nem kizárólagos átadási formái az emlékeknek. Írástudás nélküli társadalmakban rítusok, táncok, játékok, képek, maszkok, dallamok, ételek, italok is továbbadják a kommunikatív emlékezet aktuális tartalmait. Peter Burke (2001) az emlékezés társadalomtörténetéről gondolkodva a múlt, a történelem, az emlékek kapcsolatát és a közös emlékek áthagyományozódásának, átadásának lehetséges módjait, azok időbeli változását kutatja. Megállapítja, hogy a társadalmi emlékezet átadásának tradicionális médiuma a szóbeli hagyomány (oral tradition), amit meg kell különböztetnünk az oral historytól. A szóbeli hagyomány nem más, mint a közösség kollektív emlékezetében szilárdan megtapadt emlékek verbális átadása egyik generációról a másikra, mely időt és komoly mentális erőfeszítést kíván. Ezzel szemben az oral history típusú kutatások során a történész az egyén saját tapasztalati horizontját igyekszik feltérképezni, valamint a közlő közvetlen élettapasztalatiból, személyes emlékeiből építkező bizonyítékot hoz létre az interjúval. Ezeknek az információknak jelentős része nem adódik tovább generációról generációra, talán csak családtörténeti momentumként (Vértesi, 2004). Az oral history kutatásoknak sajátos időbeli korlátot szab az emberélet lehetséges hossza, a két-háromnemzedéknyi, a rómaiak által saeculumnak hívott, általában 80 esztendő, ami behatárolja egy ember és történeti-társadalmi kora egyedi összefonódásának, tapasztalatainak, kulturális és szociális viszonyainak közvetlen megismerhetőségét. Az oral history típusú interjúkutatás során a történész célja egy olyan típusú emlékezet megszólaltatása, mely a közelmúlthoz közvetlenül kötődő, biografikus emlékezés, mely csak különböző függőségi viszonyok figyelembevételével értelmezhető. Ilyen függőségi viszonyokat alakítanak ki az emlékezet társadalmi keretei; ezzel a megfogalmazással az emlékezésnek éppen a kollektív jellegéből adódó, társas interakcióktól való függőségére irányítja a figyelmet Halbwachs (1925/2000). Pierre Nora (1999) szerint Halbwachs következtetéseivel megerősíti a történelem és az élő emlékezet között fenálló episztemiológiai különbségtétel jogosságát. Az emlékezés ebben a kontextusban a történelem egyfajta autonóm, a szubjektív tapasztalat és az interpretáció lenyomatát megjelenítő, a kutató és a narrátor között a kortárs ideológiáknak, a kulturális intencióknak és a nyelv bizonyos meghatározó konvencióinak megfelelően felépülő reprezentációját adja. 69

70 Az élettörténeti interjú, a visszaemlékezési folyamat eredményeként kapott narratívum, éppen e sokrétű felépítettsége, rertrospektív értékrendje, ideológiai, kulturális jelenségek szerinti összetettsége, jelentéstulajdonító képessége miatt használható fel a történelemben élő ember és az emberben élő történelem összefüggésrendszerének megértéséhez (Niedermüller, 1988), a kollektív emlékezetben felhalmozódott értékek további generációknak való továbbhagyományozásához. AZ EMBERI IDENTITÁS Identitásalakulás és történelem A következő fejezetben kísérletet teszek arra, hogy összekapcsoljam a kollektív emlékezet, a narratívum alkotás és az identitásképzés jelenségvilágát. A kollektív emlékezet működésmódja, szerepe és az identitásképzés folyamatai szorosan összekapcsolódnak, szétválasztásuk csupán elméleti, ugyanakkor általános tendencia ez a mesterséges elkülönítés. Az általános szakirodalmak, sőt a kutatások logikája is rendszerint elszakítja egymástól ezeket a társadalomlélektani alakzatokat. A pszichikus folyamatok, jelenségek és történések tanulmányozása ugyanakkor komplex szemléletet, egészleges megközelítést igényel, mivel az önszabályozó viselkedés dinamikus rendszerében betöltött funkciójuk révén nyerik el valódi jelentőségüket és értelmüket ezek a folyamatok, mint a viselkedés sajátos kodeterminánsai (Pataki, 2003). Az identitásképzés és az emlékezet folyamatainak szoros kapcsolatára utal, hogy emlékezet nélkül sem az egyén sem a társadalmi alakzat nem létezhet. Izgalmas negatív utópiák szólnak (például Orwell) arról, hogy ha egy emberi kollektívumot megfosztanak emlékezetétől, ennek révén fosztják meg múltjától, történetétől és egyediségétől. Élettörténete ekkor kihull elméjéből, megszűnik személyes létének folytonossági érzete, azaz széthullik személyes és társadalmi identitása (Pataki, 2003). Az identitás vizsgálata alapvető kutatási területe mind a társadalomelméletnek, mind a pszichológiának, alakulását és fogalmát ezért többféle tudományterület felől közelítve vizsgálhatjuk. Vajon mi az identitás? Komplex válasz arra az önmagunknak folyamatosan feltett, egyszerű kérdésre: Vajon ki vagyok én? 2 Identitásunk nem állandó személyiségtényező, inkább elképzelhető, mint folyamat, nem lezárt entitás, ezért is megfelelő kifejezés rá az identifikáció (Hall, 1997). Erik Erikson (1968) klasszikus pszichoszociális identitáselméletének kiindulópontja szerint, az emberi lét önmagunk folyamatos újraértelmezése. Az egyén, amikor elhelyezi önmagát az emberi szerveződésekben, legalább a következő állásfoglalásokat teszi meg identitásának konstruálása közben; egyrészt meghatározza saját viszonyát ezekhez a szerveződésekhez, azaz kinyilvánítja az eltéréseket és a hasonlóságokat, ez az egyén individualizmusa. Az individuális identitásra való törekvés magában foglalja a döntést arról, hogy mi fontos, mivel érdemes az életben foglalkozni, továbbá azoknak a szabályoknak a kialakulását, amelyek mentén a magunk és a mások viselkedését egyaránt értékeljük. Másrészt a szerveződések közötti viszonyt érintő állásfoglalást is tesz az egyén, mely magában foglalja a státus kérdéseit és a konfliktus körülményeit letöltés: november i.m. 70

71 Bonyolult, gyorsan változó társadalmainkban végtelen számú lehetőség kínálja magát arra, hogyan viselkedjünk, mit kezdjünk az életünkkel. Amikor az egyénről azt mondjuk, elérte identitását, ez minimálisan azt jelenti, hogy elkötelezte magát egy nemi identitás, egy foglalkozás és egy ideológiai világnézet mellett (Marcia, 1966, 1980 idézi Atkinson és Hilgard 2005). Az identitás nem abból a teljes identitásból származik, amellyel egyénenként már rendelkezünk, hanem a teljesség hiányából fakad, amelyet külső, kulturális forrásokból kell feltöltenünk, ahhoz a képhez igazodva, amelyet szerintünk mások alakítottak ki rólunk. Az a tevékenységünk, hogy állandóan identitásunkat kutatjuk, és olyan önéletrajzokat írunk, melyek egységbe kötik össze megosztott énjeink különböző részeit, arra szolgál, hogy újra csapdába ejtsük a teljesség elképzelt élvezetét (Hall, 1997). Az identitás narratív szerveződésének gondolata már megtalálható Erikson (1968), elméletében; szerinte a múltat a jelen és a jövő fényében folyamatosan újra kell szerkeszteni. Vizsgáljuk meg azt az izgalmas kérdést, miképpen lehetséges, hogy az egyéni lét a folyamatos környezeti és intrapszichés változások ellenére egyazon szubjektum élettörténete marad? (Pataki, 2003) Az Én, mint egységes egyén képe, a gyermek fokozatos és küzdelmes tanulása révén alakul ki Jacques Lacan (1993) értelmezése szerint. Azaz nem csak úgy, egyszerűen magától kifejlődik a gyermek lényének magjából, hanem a másokkal fenntartott viszony közben formálódik. Főként a korai gyermekkor összetett pszichikai párbeszédei fontosak ebben az alakulásban, melyeket a gyermek a szüleiről kialakított erős fantáziaképekkel folytat. A gyermek, aki még nem koordinált és nincs belső képe önmagáról, a fejlődés tükörfázisában, tükrözve látja vagy képzeli el magát, mint teljes személyt (Lacan, 1993). Jürgen Habermas (1975) szintén az egyén szocializációja felől vizsgálja az én-identitás alakulását. Szerinte először az úgynevezett természetes identitás alakul ki. Ekkor átlépünk abba a fejlődési szakaszba, amikor képesek vagyunk mérlegelni cselekedeteinket, az azt követő büntetés és jutalom szempontjából. Saját testünket már elkülönítjük ugyan környezetünktől, de még nem tudjuk megkülönböztetni környezetünk fizikai és szociális tárgyait, ezért ezen a szinten a cselekvő még nem része a szimbolikus világnak (Habermas, 1975). Az identitás alakulásának ezt a folyamatát nevezi Lacan (1993) az Én alakulásának a Másik tekintetében. A Másik tekintetében való formálódás, identitásalakulás pedig rajta kívül elhelyezkedő szimbolikus rendszerekkel hozza kapcsolatba a gyermeket, azaz az identitásalakulás során lépünk be a szimbolikus reprezentáció különböző rendszereibe. Így találkozunk többek között, a nyelvvel, a kultúrával és a nemek közötti különbségekkel. A szimbolikus reprezentáció rendszereibe való belépés tehát az identitásalakulás kulcsmozzanata, ami ellentmondásos és bizonytalan érzésekkel jár. Ezek az ellentmondásos érzések megosztják a szubjektumot és egész életünkön át velünk maradnak. Megosztottsága ellenére, a szubjektum saját identitását összefogottnak, ellentmondásmentesnek és egységesnek tapasztalja meg annak a tükörfázisban alkotott fantáziaképnek az eredményeként, mely szerint ő egységes személy (Lacan, 1993). A fejlődés következő fázisában a szerephordozók átalakulnak személyekké (Habermas, 1975), akik identitásukat a konkrét szerepektől és specifikus normatív rendszerektől függetlenül képesek fenntartani. A szerep-identitást, tehát mintegy felülírja az én-identitás, objektív életfolytonosságukban a cselekvők, mint individuumok találkoznak. Habermas kommunikatív cselekvéselmélete szerint tehát az identitás a szocializáció folyamatában alakul, a személy interakció-történetének, az interszubjektivitás struktúráinak mátrixában formálódik (Habermas, 1975). A szimbolikus univerzumba való belépés azt jelenti, hogy a biológiai adottságokat felülírja a személy társadalmi és történeti dimenziója, ám a kettő dialektikus kapcsolatban, kölcsönös korlátozásban marad az egész élet folyamán (Berger és Luckmann, 1998 idézi Erős, 2001). 71

72 Én-identitásunk mellett, humán identitásunk (Pataki, 2003), azaz az emberiséghez való tartozás érzése, hosszú biológiai és kulturális fejlődés, hosszú evolúciós folyamat eredménye. Embernek lenni azt jelenti, hogy önmagamat személyként tételezem és más személyekkel személyközi kapcsolatokat létesítek. Személyközi interakcióim alanyaként és tárgyaként rendelkezem személyes identitással, különféle csoportok tagjaként egyszersmind szociális identitásom is létrejön, ez utóbbi pedig elválaszthatatlanul hozzátartozik személyes identitásomhoz is (Erős, 2001). Így a személyes identitás, mely bizonyos értelemben az emberi faj létformája, Luckmann (1979 idézi Erős, 2001) kifejezésével történelmi életformává válik. Adott egyén személyes identitásának fejlődése egy társadalmi-történelmi a prioritól függ. Ez a társadalmi és történelmi a priori annyiban kapcsolódik a személyes identitás alkotóelemeihez, amennyiben nem lépheti át az általa felállított határokat (Erős, 2001). Narratív identitás A narratívát úgy határozhatjuk meg, mint egy történetnek és a történet szereplőinek az eseményekhez kapcsolódó belső változásainak újbóli számbavételét (Pólya, 1998; Bal, 2009). A Gergen házaspár (1983) vezette be a köztudatba az én-elbeszélések (self-narratives) fogalmát. Ezek a személyes élettörténet eseményeit és azok értelmezéseit koherens szerkezetbe rendező narratívumok, melyekből az egyén felépíti tulajdon biográfiáját. Az egyén szükségét érzi annak, hogy időről-időre felidézze és megossza élettörténetének énelbeszéléseit, s ennek révén fenntartsa, megszilárdítsa identitását (Gergen és Gergen, 1983; Pataki, 2003). Individuális identitásunk, élettörténetünk mindig beágyazódik azoknak a közösségeknek a történetébe, amelyekből identitásunkat származtatjuk. Amennyiben elfogadjuk, hogy az emberek életüket valóban történetek alakjában értelmezik (Whitebrook, 2001), látnunk kell, hogy az én-elbeszélések szüntelen konstruálása sajátos emberi késztetés, egyúttal pedig alapvető kulturális jelenség. Segítségével építjük fel életünk áttekinthető rendszerét, gyarapodó műalkotását (Ottlik, 2007). Az identitás szerkesztése kollektív aktus, amely feltételezi az elbeszélőt és a hallgatót. Az ént ebben a megközelítésben szociális jelenségként értelmezzük, az identitás-elbeszéléseket pedig olyan történetekként, amelyek mélyen bele vannak ágyazva mások történeteibe, beleértve a tágabb szociális és kulturális, társadalmi környezet történeteit is (Pataki, 2003). A Gergen házaspár (1984) szerint a történetek az alapvető eszközeink ahhoz, hogy önmagunkat a társadalomban érthetővé tegyük, valamint a történetek formáját arra használjuk fel, hogy másokkal és önmagunkkal azonosuljunk. Az egyén az énre releváns események közötti viszonylatokról időbeli számvetést végez, igyekszik koherens kapcsolatokat létesíteni életének eseményei között, szisztematikusan, egymásra vonatkoztatva megérteni azokat azáltal, hogy történetté szervezi őket. Mindezek fényében az én szemlélhető úgy, mint személyes történetíró, elbeszélő, az én tartalmai pedig, mint narratívumok, elbeszélések. A szerzők szerint maga az én is történetek révén konstruálódik, ebben a kontextusban az én fejlődése nem más, mint az egyre jobb, a társas helyzethez egyre pontosabban illeszkedő narratívumok kialakításának képessége. A társadalmi történések és az ehhez kapcsolódó szubjektív megéléseink, saját cselekvéseink sora beágyazódik élettörténetünkbe. Élettörténeti narratíváink számos ponton találkoznak a társadalomtörténeti narratívákkal, így az eriksoni értelemben definiált pszichoszociális identitásunk ezeknek a narratíváknak a folyamatos kölcsönhatásában formálódik (Erős 2001). Társadalmi identitásunk tartalmazza azokat a kategoriális rendezőelveket, melyeket a társadalom, az egyének nagycsoportjainak észlelését megkönnyítendő, bocsát rendelkezésünkre. 72

73 A nemzeti, vallási, nemi, generációs, világnézeti kategóriákat az előbb tárgyalt szocializációs folyamatban sajátítjuk el, ezután magától értetődőnek fogadjuk el őket. Az úgynevezett negatív identitás akkor alakul ki, ha nincs lehetőség a pozitív érzésekkel kísért társadalmi identitás kialakítására. Ilyenkor a Ki vagyok én?, kérdése helyett, a Ki nem vagyok?, kérdésre adott válasz határozza meg az alakuló identitáskonstrukciót. Az egyik legfontosabb identitáskonstruáló és szocializációs elv ilyenkor a titok. Az államszocializmus idején a vallásos meggyőződés valamint a nem megfelelő származás (Erős, 1999, 2001) alakította a negatív identitáskonstrukciót. Az identitásban egyszerre rejlő állandóság és változékonyság, valamint a sokszínűség és egységesség antinomáját Ricoeur (2001) úgy ragadja meg, mint a narratív azonosságban rejlő kettős rétegződést. Ezt a kettősséget az idem és az ipse latin fogalmak használatával fejezi ki. Az idem az analóg szinonimája és az időben (meg)változhatatlanság valamilyen formáját implikálja (Ricoeur, 2001), az ipse az időben változékonyság ellenére fennálló ősmagaságát, önmagával egybevetett azonosságát hivatott jelölni. Tehát Ricoeur (2001) a narratív identitást az ipse fogalmával azonosítja, amely az én állandósága mellett megengedi annak változását, egyben rétegződését is. Önmagunk megértése egy interpretációs folyamat, a szelf magyarázata, ami narratív közvetítés formájában történik. A narratív identitás ricoeuri felfogásában, az élettörténet elemei apró változások rendezett soraiként jelennek meg. Önmagunk történetekben való megjelenítése egyben az élet összefüggéseinek (selfconnectedness) érzését is kelti. Ricoeur (2001) ezt a kifejezést, amely az élettörténet egységeinek kapcsolódási módját jelöli, Wilhelm Dilthey-től kölcsönzi. Így tehát az azonosság jelentése az idem vonatkozásában arra a kérdésre válaszol, hogy Mi vagyok én?, míg az ipse értelmében a kérdés úgy hangzik: Ki vagyok én?. Az utóbbi kérdésre adható válasz nem pusztán egy tulajdonnév, hanem egy komplex történet, a cselekvő, életének története. Az identitás előbb leírt két aspektusa a character fogalmában egyesül, amely kétfajta szabályozással rendelkezik, ezek a szabályozások írják elő a cselekvés bizonyos módozatait. Az egyik aspektus a szokás, amely a személyiség történetiségét nyújtja. A szokások idővel személyiségvonásokká alakulnak, olyan megkülönböztető jegyekké, amelyek által az egyén beazonosítható. A beállítódások másik típusa szerzett identitások készlete, amely által mások betekintést nyerhetnek az önazonosság kompozíciójába (Simms, 2003). Önmagunk felismerése a másokkal való azonosulás során történik, mindig azon közösség értékeivel, normáival, modelljeivel, hőseivel való azonosulás folyamatában, amely közösség részének tekintjük magunkat. Másokkal való azonosulásunk jellemünkbe égeti a ragaszkodás és lojalitás érzését, mind saját magunkkal, mind pedig a közösséggel szemben, melynek tagjai vagyunk (Simms, 2003). Vagyis a személyes identitáshoz már elemi szinten is hozzátartozik a világ és a történet. Mindezek fényében még pontosabban értelmezhető az a korábbi állítás, mely szerint az identitás nem valamiféle dolog, amellyel, mint alkati adottsággal vagy jellembeli tulajdonsággal rendelkezünk. Ugyanezt fejezte ki (Ricoeur, 2001) fent bemutatott nevezetes különbségtétele a dolog és a személy azonossága, az idem és az ipse értelmében vett azonosság között. Tengelyi László pontosan és érzékletesen fogalmazza meg a különbséget, miközben értelmezi Paul Ricoeur gondolatmenetét. Önmagunk maradhatunk anélkül is, hogy ugyanazok maradnánk (idem identitás), mint akik voltunk. Az önazonosság nem kívánja meg azt, hogy lényünknek legyen valamiféle magva, amely minden változás közepette megőrződik. Nem vonásaink állandósága, jellemünk szilárdsága teszi, hogy önmagunk maradunk, hanem, hogy minden átalakulás, amelyen életünk során keresztülmegyünk, egyetlen egységes történet keretei között elbeszélhető (Tengelyi, 1998). 73

74 Ezt jelenti az a kijelentés, hogy az ipszeitás nem más, mint narratív identitás (Tengelyi, 1998). Az ipszeitás, vagyis narratív identitásunk ugyanakkor elválaszthatatlanul összefonódik az idem identitással, annak anyagából építkezik, ám egyszersmind állandó reflexió tárgyává teszi az identitás dologi aspektusait, szubjektív megéléseivel összhangban. Mindezzel pedig egyedi és megismételhetetlen élettörténetének részévé avatja a dologi aspektusokat. Az önmeghatározás rendezőelvét McAdams is (2001) a történetekben találja meg, szerinte a történetmesélés elsődleges célja, a szelfről alkotott elképzelések egységesítése egy többékevésbé koherens egésszé. Újabb elméletében (McAdams, Josselson és Lieblich, 2006) a szelf két aspektusának koncepcióját vizsgálja tovább narratív szempontból. Különbséget tesz a cselekvő én, I, mint történetmesélő és a tapasztalati én, me, mint a történet befogadója között. Ebben az elképzelésben a narratív identitás dialogikus folyamata úgy áll elő, mint, a cselekvő én történetei a szelfről, amelyek a tapasztalati én részévé válnak. Ugyanakkor Hermans (1996 idézi McAdams, Josselson és Lieblich, 2006) identitás értelmezésében egy olyan felfogást képvisel, amely szembehelyezkedik a narratív identitás koherens, uniform elképzelésével és az identitást az autonóm szelfek szakadatlan dialógusának tekinti. Szerinte a narratív identitás egy többszólamú regényhez hasonlítható, amely eltérő élethelyzetekben a különböző szelfeknek, azaz én-pozícióknak, megfelelő hangokat aktivál. Az újra és újra elmondott vagy felidézett élettörténeti elbeszélések készlete teremti meg énrendszerünk és benne identitásunk alapanyagát, valamint a távoli, más és más helyzetekhez kötött események közti kapcsolatteremtés által az egyéni lét folytonosságának élményét. Erre a feltevésre építve születtek meg azok az elgondolások, amelyek az identitást az élettörténet elbeszélésére, elbeszélhetőségére alapozva azt állítják; identitásunk az elbeszélt élettörténetünk pszichikus leképezése. Az identitás ebben az értelemben folyamatosan újraszerkesztett élettörténet (McAdams, 1988), ugyanis annak a történetnek, amelyet az egyén önmagáról megfogalmaz, kitüntetett jelentősége lesz énjének kontinuitása, egysége, integráltsága és identitásának egyéb minőségei szempontjából. Az élettörténeti elbeszélések mindig leképeződnek az egyén identitásának állapotán, befolyásolják annak alakulását. Az együttes élmény identitáskonstruáló hatása A tartósabban együtt élő emberi közösségek, csoportok, társas halmazok, rendszeresen kollektív elbeszéléseket dolgoznak ki. Ezek a kollektív elbeszélések egyaránt szolgálják az egyén azonosságtudatának, identitásának kidolgozását és újraszerveződését, valamint magának a társas alakzatnak a fennmaradását. A rituális találkozások állandó tartalma az anekdotázás, a közös múlt, például a diákévek emlékeinek elbeszélése, s ezáltal rögzítése a kollektív emlékezetben és hagyományban (Pataki, 2003). Az identitás narratív szempontú értelmezésében relevánsnak tekinthetjük Mérei Ferenc (2004) együttes élmény fogalmát, mert az emberek közötti viszonylatokban van valami többlet, amely nem magyarázható a résztvevők egyszerű tulajdonságaival (Mérei, 1989; Pléh, o.). A társas élményeknek hagyományteremtő aspektusuk van. Az élmény bekapcsolja az egyént a közösségi hálóba, egyidejűleg megteremti a közösség hagyományait, melyek nem pusztán viselkedéses, cselekvéses konvenciók formájában öltenek testet, hanem összefonódnak a közös elbeszélések gyakorlatával is (Pléh, 2003; Mérei, 2004). Damasio (1996) szerint, amikor bizonyos történetileg meghatározott társadalmi csoportokban éljük át társadalmi, lélektani vagy természeti jelenségek következményeit, akkor közös intellektuális és kulturális stratégiákat alakítunk ki, melyek megkönnyítik az élmények hatékony feldolgozását. Kutatásomban közös, együttes, de nem feltétlenül együtt átélt élményeket is vizsgálok, érdekes átgondolni, miben nyilvánulnak meg ezeknek az együttes élményeknek a következményei? 74

75 Az utalás (Mérei, 2004) jelensége elválaszthatatlan a szimbólumképzésbe rejtett jelentésalkotástól, a konnotatív szemiotikai törvényt követi; a rész-egész összefüggésen nyugszik, így mindenfajta tagolt és szubkulturális kommunikáció jellegzetes érintkezési módja. A szubkulturális kommunikáció bonyolult utalásszövedékében minden történethez, állításhoz, szóhoz és gesztushoz az együttes élményekben átélt közös értékekre utaló másodjelentések tapadnak (Pataki, 2003). Ilyen konkrét utalások például fényes szellők, Pelikán elvtárs, Mókus őrs, tábortűz, satöbbi, melyekhez kapcsolódóan rejtett és manifeszt jelentéstarományok bukkannak fel azonnal a közös sorsot átélt egyének csoportjaiban. Érdekes tény, hogy az azonos vagy hasonló eredetű és funkciójú társas együttesek közös élményvilága hasonló mentalitást és hasonló narratívum-készletet hoz létre (Pataki, 2003), ezt az empíriában megjelenő kollektív emlékezeti tartalmak meggyőzően szemléltetik. Az utalás ugyanakkor értékképző és értékfenntartó funkciót is teljesít. Érdekes kérdés, vajon miért őrzi meg a kollektív emlékezet az egyének identitásának tartalmában a hajdan volt, de a jelenben nem létező csoportkötelékek lenyomatát? Pataki Ferenc (2003) válasza egyszerűen nagyszerű: az elbeszélések egyénre gyakorolt hatása túléli, túlélheti magának a csoportnak a létét. A narratív megközelítés jelentősége az identitás tanulmányozásában elsősorban abban nyilvánul meg, hogy az identitás szempontjából lényeges jelenségek és tapasztalatok koherens értelmezését nyújtja. Az elbeszélés, a narratíva mint kulturális eszköz az időben egymástól eltérő eseményeket egy értelmezhető egésszé, cselekménnyé, történetté formálja, megalkotja a jelenségek időbeni láncolatát. A történetek narratív elemzése olyan szociális és szubjektív reprezentációkat, szimbolikus konstrukciókat tárhat fel, amelyek az egyénnek és annak a csoportnak, melyhez az egyén tartozik, a világban elfoglalt helyére és szerepére utalnak, valamint arra, ő maga hogyan értelmezi mindezt (Ricoeur, 2001; Bruner és Feldmann, 1994; Wertsch, 2003; László, 1997, 2005). Amikor az elbeszélésben az eseményeket történetté formáljuk, egyúttal értelmet is adunk a cselekvéseknek. Az egyén szintjén hasonló folyamatok zajlanak le, mint a nagy történelem, a hosszan tartó történelem konstruálásakor. Bruner (2005) ezt a következőképpen fogalmazza meg: Kiegészítjük az annalesek kemény adatait, krónikákká alakítjuk azokat, majd végül történelemmé, hiszen a történelem az, aminek értelme van. Ez a jelentés az egyén pszichés, szubjektív valósága. Ugyanakkor az értelem a pszichés valóságnak csak egyik síkja, ahogy Bruner (2005) nevezi, a cselekvés mezeje, amit a cselekvő, a szándék, a cél, a szituáció, az eszköz, azaz a cselekvés argumentumai szerveznek. Az elbeszélésben, minden elbeszélésben, azonban ott van a tudatosság mezeje is: mindaz, amit az elbeszélés szereplői tudnak, gondolnak, éreznek, illetve nem tudnak, nem gondolnak, nem éreznek. Ezt a síkot élménysíknak is nevezhetjük (László, 2005). A cselekvés síkján az elbeszélés megmutatja azt a racionalitást, amiben az elbeszélő él, ami cselekvéseit, a világban való tájékozódását szervezi. Az élmény síkján, ettől elválaszthatatlanul, megmutatja az irracionalitást (László, 2005), a szubjektív megélést, amely része individuális életének. Az identitás szerkesztése kollektív aktus, mely feltételezi az elbeszélőt és a hallgatót. A Dunának, mely mult, jelen s jövendő, egymást ölelik lágy hullámai, írja József Attila A Dunánál című versének egyik sorában. Individuális identitásunk mélyen beágyazott azoknak a közösségeknek és csoportoknak a történeteibe, melyekből identitásunkat származtatjuk, beleértve a tágabb szociális és kulturális környezet történeteit is (MacIntyre, 1999; Whitebrook, 2001). 75

76 TÖRTÉNELMI HELYZET OBJEKTÍV TÖRTÉNELEM? Milyennek mutatja magát ez a korszak a mából, a jelen perspektívájából visszatekintőnek? A kor hangulatát humorral, művészi erővel és igényességgel mutatja Bacsó Péter sokáig betiltott, mára kultusz filmmé vált A tanú című emblematikus filmje és Örkény István (1998) egyik egyperces novellája, az Ötvenes évek. - Elhiszed, apu, hogy tudom a legeslegszebbik nevet a világon? - Melyik az? - Vlagyimir Iljics Lenin. - Honnan tudod? - A tanító néni mondta. Miért, nem szép? - De szép. - Na, látod. Mehetek misére? - Mehetsz. - Szervusz. - Szervusz. Vajon kutatható-e egy történelmi kor iskolájának individuális reprezentációja, szubjektív megélése anélkül, hogy tanulmányoznánk azt a környezetet, elemeznénk azokat a történelmitársadalmi hatásokat, melyekben a vizsgált iskolatípus kialakult? A gyermekkor, a kisiskoláskor, mint konstrukció mindig csak adott társadalmi kontextusban vizsgálható. Ebben a fejezetben kísérletet teszek annak bemutatására, felvázolására, hogy az 50-es évek Magyarországának általános iskolája milyen történeti pillanatban, társadalmi környezetben született meg, milyen társadalmi összefüggések teremtették meg létrejöttének feltételeit és szükségességét. Európa helyzete 1945-ben Európa kétségbeejtő állapotban került ki a háborúból, Winston Churchill szavaival romhalmazzá vált. A háborús bábkormányok bukásával egész Európán mély politikai bizonytalanság uralkodott el. Paradox módon éppen a nácizmus és a fasizmus felett aratott győzelem határozta meg a háború utáni Európa geostratégiai vonásait (Deighton, 2002). A nyugatiak a katonai győzelem után is erősen tartottak a németektől, de ezt a félelmüket hamarosan felülmúlta a kommunizmustól és a Szovjetunió szándékaitól való rettegés (Howard és Louis, 2002). Európa geopolitikai és gazdasági központja, azaz éppen Németország lett az a terület, ahol kenyértörésre került sor a Szovjetunió és a Nyugat között. Egy évtized elteltével, 1955-re a területileg megosztott Németország és a sztálini vasfüggöny mögé rejtőző Közép-Európa egyértelműen megfelelt a világméretű keletnyugati szembenállásnak (Romsics, 2008), a két világhatalom, az Amerikai Egyesült Államok és a Szovjetunió új hegemóniája határozta meg a kialakuló európai berendezkedést. Míg Nyugat-Európa újra a demokrácia útjára lépett, és megindult a gazdasági rekonstrukció, addig a legtöbb 1945-ben, a német megszállás alól felszabadított kelet-közép-európai országban sztálinista rezsim került hatalomra. A Moszkvával szembeni politikai ellenállást erőszakkal letörték, a mezőgazdaságot kollektivizálták. Erre a sorsra jutott Németország keleti része, Csehszlovákia, Lengyelország, Magyarország, Bulgária, Románia, Albánia és a balti államok többsége. Így Berlin, Németország és az európai államok többsége két ideológiailag ellenséges táborra oszlott. Jugoszlávia maradt az egyetlen olyan ország, amely ellenállt a keleti és a nyugati nyomásnak is (Deighton, 2002). 76

77 A negyvenes évek végén két egymással vetélkedő újjáépítési program a Marshall-terv (Gazdasági Újjáépítési Program) és a Kölcsönös Gazdasági Segítség Tanácsa (KGST) bontakozott ki. Előbbi keretében az USA tizenkétmilliárd dollárt adott vagy kölcsönzött tizenhat, az együttműködés feltételeit vállaló országnak. Nehéz lenne túlbecsülni e segélycsomag pszichológiai, politikai és gazdasági hatásait, segítségével a nyugat-európai gazdaságok gyorsan magukhoz tértek a háborús veszteségekből, sőt túllépték a háború előtti szintet és továbbfejlődtek. Visszatekintve nem nehéz belátni, hogy az amerikaiak a Marshallterv segítségével a kommunista ideológia terjedésének igyekeztek gátat vetni, így a hidegháborús Európát megosztó területi és ideológiai választóvonalak éppúgy megtalálhatóak ebben a segélyben, mint a háborút követő nyugati gazdasági integráció. A szovjetek lépése, a KGST létrehozása, kevésbé hatékony, rosszabbul finanszírozott aktusnak bizonyult. Az ötvenes évekre már valódi gazdasági verseny folyt a nyugati és a kelet-európai országok között (Howard és Louis, 2002). Az európai gazdasághoz hasonlóan a védelmi politikában is létrejött két, egymással rivalizáló rendszer: az Észak-atlanti Szövetség (NATO) 1949-ben, a Varsói Szerződés szervezete pedig 1955-ben alakult meg. Az USA elkötelezte magát Nyugat-Európa katonai biztonságának szavatolására és oda is kiterjesztette az amerikai biztonsági rendszert. A NATO egyfajta politikai elkötelezettséget is jelentett a nyugat-európai országok iránt: jelentős transzatlanti pénzügyi tranzakciókat hajtottak végre, valamint fenntartották az Egyesült Államokkal a folyamatos tervezést és diplomáciai egyeztetést. A szovjet védelmi politika létrehozta a félelmetes szimmetrikus egyensúlyt: a Varsói Szerződés a Szovjetunió vezetésével tömörítette a fontosabb kelet-közép-európai államok hadrendjét (Romsics, 2009). Ez a bipoláris szövetségi rendszer lehetetlenné tette, hogy a korszakban bármilyen más európai biztonsági megállapodás születhessen. Bár valószínűleg mindkét oldal túlbecsülte ellenfele lehetőségeit és agresszivitását, a háborús veszély bizonyos időszakokban valósnak tűnt. A szocializmus és a kapitalizmus közötti ideológiai versengés propagandaháborúban tetőzött, amelyet olyan fegyverekkel vívtak, mint az Amerika Hangja rádióadó és a Komminform, a kommunista pártok nemzetközi koordinációs irodája. A háborút követő néhány évtized a gazdaságilag fejlett országokban a tündöklő prosperitás korszaka volt. Az ipari és műszaki fejlődés a vasfüggöny mindkét oldalán az életszínvonal érezhető emelkedésével párosult, és nagy elvárásokat támasztott mindazzal szemben, amit az államnak nyújtania kell polgárai számára. Bár a jóléti ellátások mértéke Európában országról országra változott, voltak olyan azonosságok, amelyek a jóléti várakozások folyamatos emelkedését mutatták. A gazdasági növekedéssel párosuló átfogó adóztatás jelentősen növelte a hatóságok és az állami politika szerepét az európai polgárok életében. A 20. század első négy évtizedében elért eredményeket kiterjesztették: támogatták a gyermekvállalást, új nyugdíj- és munkanélküli- segélyezési rendszereket dolgoztak ki, valamint megnövelték az államilag támogatott oktatás időtartamát és a ráfordított összegeket (Romsics, 2008; Howard és Louis, 2002; Deighton, 2002). Az ötvenes évek európai identitásában alakuló magyarországi pedagógiának tehát - nagyon tömören áttekintve - ezek a biztonsági, politikai és társadalmi folyamatok képezték az alapjait. Az 50-es évek Magyarországa Az alábbi összefoglalás megpróbálja felvázolni azokat a történeti-társadalmi folyamatokat, melyek a narratív interjúk iskolásainak mindennapi életvilágát befolyásolták, annak mintegy hátteréül szolgáltak. Több szempontból is nehéz minderről egy nagy narratívát alkotni. Egyrészt a mába nyúló történelem eseményei többféle olvasatban tárulnak fel, színesen, mégis hol részlegesen, esetlegesen mutatkoznak meg a források, hol rendkívüli a túlkínálat, olyan összefoglaló eszmetörténeti monográfia pedig amely a neveléstudomány helyzetére, abban is az általános iskola megszületésére fókuszál, kevés található. 77

78 Kiemelkedőek ezek között Golnhofer Erzsébet (2004) és Knausz Imre (1994) munkái, akik más perspektívából, más kérdés- és előfeltevésekkel vizsgálják az 50-es évek magyarországi pedagógiájának történetét, módszerként mindketten sajtóelemzést végeznek. Az ő munkáik szolgáltatták az irányvonalát, adták meg a súlypontjait a tájékozódásnak. Ugyanakkor munkám hangsúlyozottan redukált, nem térek ki a történelmi részleteket érintő álláspontok ismertetésére, azonban ahol szükséges és lehetséges több pespektívából közelítek az 50-es évek iskoláját formáló események megmutatásához. Mégis mi értelme lehet a nagy történet elmondásával szélmalomharcot vívni, ha az öndefiníciójából következően sematizáló? Dolgozatomnak ezt a fejezetét, - tartalmilag és formájában is - a posztsrukturalizmus Escolano (2007) általi értelmezése, szemléletének, eszméinek számomra adott komolysága határozta meg. Célom megmutatni az eseményeket, a történéseket, ugyanakkor megint nem a lineáris történetmondás eszközével, nem kronologikus sorrenedben teszem ezt meg. A megszülető elbeszélés egy egyenes, magas fa helyett, egy elágazó bokorra netán virágra - emlékeztet, amikor szinte ugyanonnan kiindulva új és új tartalmakat, témákat vázolok fel, mely események az általam már ismert interjúkból kibomló mikrotörténetek történelmi, társadalmi, politikai hátteréül szolgáltak. Az oktatás - Iskolareform A második világháború a kultúra és a művelődés terén is hatalmas károkat okozott hazánkban. A mélyreható politikai, gazdasági változások következtében a magyar szellemi életben és a közoktatásban ugyancsak korszakos változások bontakoztak ki. Az 1945-ben kezdődő iskolareform-sorozat közvetlen előzményének az közötti oktatásügyi törvények tekinthetők, melyek akkor jelentős mértékben meghatározták a közoktatás szerkezetének, irányítási mechanizmusainak képét. Az 1940-es években az ország nyolc tankerületre oszlott, melyek élén a vallás- és közoktatásügyi miniszternek alárendelt tankerületi királyi főigazgató állt, hatásköre valamennyi iskolatípusra kiterjedt. A tankerületi királyi főigazgató fellebbviteli hatósága volt a vármegyékkel lényegében egybeeső népoktatási kerületek élén álló királyi tanfelügyelőknek, akik mindenekelőtt a népiskolák felügyeletét látták el (Jóború, 1982; Knausz, 1994). Az oktatásirányítás fontos sajátossága volt, hogy a közoktatás jelentős részével az egyház rendelkezett. Az illetékes egyházi hatóságok önállóan alakították ki iskoláik tanterveit és tankönyveit, az állam csak a célkitűzéseket szabta meg (Knausz, 1994). Klebesberg Kuno és Hóman Bálint is komolyan vették, legfontosabb feladataik közé sorolták a népiskolai hálózat fejlesztését. Intézkedéseik hatékonyságát mutatja, hogy 1941-re az analfabetizmus - a hat éven felüli lakosság körében 7%-ra csökkent, ami kelet-európai és nyugat-európai mércével mérve egyaránt kedvező aránynak számított (Romsics, o.). Az 1945-ös iskolarendszer egyik alappillére, az ideológiai szempontból is a közoktatás gerincét alkotó középiskola volt. Az egységes középiskola továbbra is 8 évfolyamos volt és a népiskola első négy évfolyamára épült (Jóború, 1982; Knausz, 1994). Az 1945-ös iskolarendszer másik alappillérét a tömegek oktatását szolgáló népiskolai hálózat alkotta. A magyar népiskola hagyományosan hat osztályos volt (Knausz, 1994). Az évi XX. törvénycikk azonban megteremtette a nyolc osztályos népiskolát. Hóman Bálint, aki nagy hangsúlyt helyezett az úgynevezett népi tehetségek felkarolására, miniszteri indoklásában 5 év alatt remélte teljesen kiépíteni az új iskolatípust, ezzel is újabb lépést téve az egységes közoktatás irányába. A háborús viszonyok azonban nyilvánvalóan kedvezőtlenek voltak a reformtervezet megvalósításához. Ugyanez a törvény intézkedett a 6 éves kortól 9 éven át tartó folyamatos iskolázási kötelezettségről (Mészáros, Németh és Pukánszky, 1999). 78

79 Ezek a tények képezték 1945 táján a tanügy intézményi kereteit. Sokkal nehezebben megragadható a kereteket kitöltő valóságos tartalom: a közoktatás tárgyi- és személyi feltételeinek tényleges helyzete a háborús pusztítások után. A második világháború után, az esélyegyenlőség elvéből kiindulva a tanács és a minisztérium is fontosnak tartotta az elvileg már 1940-ben bevezetett 8 osztályos alapiskola általánossá és kötelezővé tételét. A háború előtti és alatti reformelképzelések, amelyek számára korábban nem nyílt tér, most hirtelen mind utat kerestek maguknak. Alapvető cél volt, hogy a keresztény középosztály művelődési monopóliumának véget kell vetni és az 1930-as és 1940-es évek népi törekvéseinek szabad utat engedve, diszkriminációmentes esélyegyenlőséget szükséges biztosítani a különböző társadalmi hátterű fiatalok számára (Romsics, 2008). A második világháború után, az iskolaügy régi kereteinek változatlan újjáépítése is nagy terheket rótt volna a magyar társadalomra, de akkor többről volt szó, nagyratörő iskolareform vette kezdetét (Tésléry, 1965a, 1965b; Horváth, 1975; Knausz, 1994). Mindezen szépívű terveket azonban bele kellett helyezni adott történeti társadalmi időpillanat racionalitásába. A helyzet A tanulók számának csökkenése következtében nem volt ritka eset az iskolák elnéptelenedése. A háború következtében a gyerekek jelentős része szakadt el szüleitől, sokuk teljesen árván maradt. Az iskolától a megfelelő öltözet hiánya is távol tartott rengeteg gyereket. Egyszerűen nem volt télen cipőjük, megfelelő ruhájuk. Érdekesen, árnyaltan mutatják meg a visszaemlékezések ezeknek a tényeknek az egyéni sorsokban megjelenő vetületeit, a megoldásokat illetve a küszködéseket az iskolábajárásért. A népiskoláknak körülbelül felét érte épületkár, a tantermek nagy része pedig ablaktalanul, alapvető felszereltség hiányában várta az újjáépítő kezeket. Az iskolaépületek háború utáni műszaki állapotáról nincsenek pontos, országos statisztikai adatok, nem készültek átfogó felmérések. Az 1945-ös tanfelügyelői, főigazgatói jelentések az épületek %-os pusztulásáról írnak (Simon, 1965 idézi Knausz, 1994), ezt árnyalják a szubjektív visszaemlékezésekben megjelenő állapotok. Ugyanakkor fontos leszögezni, hogy a falusi, tanyasi iskolák a háborús harcok hatásától függetlenül is igen-igen elhanyagolt állapotban voltak, tehát az elmúlt évtizedek mulasztásai is benne foglaltatnak a kialakult viszonyokban. A tanfelügyelői jelentések pedig néhol túlzóak, a szűkös anyagi forrásokért való versengés miatt. A fővárosi iskolák 1946-os állapotáról Balogh József kitűnő összefoglalója ad tájékoztatást (Knausz, 1994), mely szerint részben vagy egészben használhatatlanná vált az iskolák 73%-a. Az ablakok hiánya, az üvegkár és a tetősérülés a vidéki iskolák 88%-át és a budapesti iskolák 84%-át érintették. Ezek a károk különösen télen, nagy gondot okoztak és az adott viszonyok között nehezen kijavíthatók voltak. A háború alatt teljesen lerombolt iskolákat is beleszámítva, az ostrom előtt működő tantermek közel fele vált teljesen használhatatlanná (Knausz, 1994). Érdekes, pontos történetek jelennek meg a visszaemlékezésekben az elhagyott vagy kisajátított főúri kastélyokban berendezkedett iskolákról, amely épületekkel az általános iskolai oktatás szempontjából leginkább hátrányos helyzetű tanyák és aprófalvak gyermekeink teremtettek lehetőséget a tanulásra. Kik, hogyan és milyen tankönyvek alapján A tanítók helyzete Az 1945-ös esztendőt követő években egymást követő gyors változások elsősorban a hatalmi viszonyokban, a politikában és a gazdaságban, természetesen sokféle konkrét, egymással összefüggő problémán keresztül erőteljesen hatottak a pedagógusokra. 79

80 A bizottság Elsősorban említést kell tennünk a pedagógushiányról, mely egyben egyfajta speciális, kiváltságos helyzetet is teremtett a pedagógusok - köztük is elsősorban a tanítók számára -, az értelmiség körében. A VKM népiskolai ügyosztálya vezetőjének kimutatása szerint, az 1945/46. tanév végén legalább 3336 tanító esett ki különböző okok miatt az iskolai munkából. A kiesett létszám, a működő tanítók fős számát 13%-al növelte volna. Az 1945/46-os tanévben 167 iskola szünetelt tanítóhiány miatt, ezzel szemben 442 tanító működött nem iskolai jellegű intézményeknél, 1994 tanító még nem tért vissza a hadifogságból, 204-en nyugatra mentek és még nem tértek vissza és 786 volt azoknak a tanítóknak a száma, akiket még nem igazoltak, igazgatóbizottsági eljárásra vártak és nem működtek a pályán (Balogh, é.n; Tésléry, 1965a, 1965b; Romsics, 2005). Az utóbbi kijelentés értelmezésre szorul. Az Ideiglenes Nemzeti Kormány januári rendelete alapján igazgatóbizottságokat hoztak létre, melyek felülvizsgálták, hogy az egyes közalkalmazottak szeptember elsejét követő magatartása sértette-e a magyar nép érdekeit. A bizottságok kezdetben fegyelmi intézkedéseket hozhattak, nyugdíjaztathattak állásvesztésre, internálásra ítélhettek embereket, illetve áttehették ügyüket a népügyészségre, amennyiben bűncselekményről volt szó. Azonban júniusára már bizalmas rendelet tette lehetővé, hogy a bizottság bírósági ítélet nélkül internálja azokat, akik háborús és népellenes (bűn)cselekedeteket nem követtek el, de magatartásukkal veszélyt jelentenek a demokratikus átalakítás sikerére. (A B-listázásként elhíresült eljárások során) Az orvosoknak 10 százalékát nem igazolták vissza, ez az arány a tanítóknál csak 3, 4 százalék volt, valószínűleg részben a pedagógushiányra való tekintettel (Palasik, 2000; Golnhofer, o.). Át- és továbbképzések A tanítókkal szemben megnyilvánuló általános bizalmatlanságot, a bizalmatlansági kérdés megoldását ugyanakkor a későbbiekben nem annyira a tisztogatásban, inkább a pedagógusok átnevelésében látta a korabeli politika (Bakonyi, 1965) nyarán a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium III. főosztálya, majd a minisztérium is megkezdte a pedagógus szakszervezettel összhangban a fővárosi pedagógusok világnézeti oktatását. A vidéki tankerületek képviselői is részt vettek az előadássorozaton azzal a feladattal, hogy a tanultakat továbbítsák, és így minden iskolába jussanak el a demokratikus világnézet alapelvei. A demokratikus pártok közismert vezetői és szakemberei tartották az előadásokat, a legfontosabbak kötetben is megjelentek (Knausz, 1994). Az elinduló, elsősorban ideológiai átképzéseken értesülhettek a pedagógusok a hivatalos állásfoglalásról. Az átképzések mondanivalója paradox módon az volt, hogy aki nem képes vagy nem hajlandó a demokratikus Magyarország oktatásának munkásává válni, az önként álljon félre (Molnár, o.), ezt a fontos elvet pedig az átképzésen résztvettek terjesztették tovább saját tantestületeikben (Jakab, 1975). A Budapesti Nemzeti Bizottság 1945 júniusában azzal a felhívással fordul a helyi nemzeti bizottságokhoz, hogy az ország egész területén figyeljék az alsó-és középiskolák működését, kísérjék figyelemmel, hogy az ott dolgozó tanerők munkája megfelel-e az új idők szellemének. Mert egyáltalán nem közömbös, hogy a tanítást kik, hogyan és milyen tankönyvek alapján végzik (Jakab, 1979). A Népszava 1946 tavaszán újra elővette a pedagógusok közötti tisztogatás kérdését és a B-listát, mondván, hogy aki nem jó demokrata, annak matematikát és zeneelméletet sem szabad tanítania (Bóka, 1946; Simon, 1946; Knausz, 1994) januárjában az MKP által szervezett vitaelőadáson, amely a közoktatásról folyt, már egyértelmű jelzések érkeztek a nevelőtársadalom demokratikus átalakításának elodázhatatlanságáról. 80

81 A hatalom ellenőrzésének kiterjedését pedig számos, - az alábbiakban még röviden tárgyalásra kerülő - esemény jelezte: az iskolák túlhajtott államosítása, a tankönyvkiadás monopolizálása, a nevelőrétegek szakmai egyesületeinek megszüntetése, helyette a pedagógus szakszervezet, a szülői munkaközösségek és egyéb elsősorban politikai és nem szakmai alapon felállított szervezetek létrejötte. Fontos pillanat a tanítók közéleti aktivitásának, politikai felelősségvállalásának formálásában Szávai Nándornak a Pedagógus értesítő decemberi számában megjelent cikke, melynek címe szerint Aki ugyanis nem foglal állást a szocializmus felé haladó népi demokrácia mellett, az a demokrácia ellensége (Szávai, o). Így válik megérthetőbbé az a tény, hogy az 1944/45-ben még óvatos, a politikai életben nem aktív (Keresztury, o.), az értelmiség körében is leginkább pártsemleges tanítók és tanárok 1948-ra beléptek, sőt bemenekültek az MDP-be, valódi elköteleződés, azonosulás nélkül (Golnhofer, o.). Ugyanakkor, természetesen a helyzet ennél jóval bonyolultabb volt, hiszen akadtak lelkes, a szocializmus fényes szellős, megforgatjuk a világot, már holnapra közzösségi szellemében élő és dolgozó értelmiségiek, tanítók. Az ő egyéni életútjuk tanulmányozása értékes adalélokkal szolgálhat a valóságban megélt elköteleződés megnyilvánulásaira, esetleges időbeli változásaira, oldhatja a leegyszerűsítéseket, általánosításokat. Tanítók életszínvonala Az 1945 nyarán felgyorsuló infláció hatására a pedagógusok kerültek a legsúlyosabb anyagi helyzetbe, teljesen elveszítették a régi, középosztálybeli létformájukkal együttjáró életmódot, gyakorlatilag helyenként fizikai nyomorba süllyedtek. Fizetésük a forint 1946-os stabilizációja után nem csak a többi értelmiségi réteg fizetésének, hanem valamennyi dolgozó réteg fizetésének alatta maradt (Jakab, o.). Mindezekben a tényezőkben - az abszolút- és a relatív életszínvonaluk csökkenésében a szellemi- és a nevelői munka leértékelését látták, kételyek merültek fel bennük, egyáltalán szükség lesz-e a régi értelmiségiekre, a régi nevelőkre (Golnhofer, o.). Az átalakulóban lévő iskolarendszer a jövő számára kívánt egységes nemzeti műveltséggel rendelkező generációkat nevelni (Berend T, 1997 idézi Romsics, 2008), ehhez azonban a kormányzat igényelte az azonnal irányító pozícióba ültethető olyan érett munkás és parasztembereket, akik múltjuknál, nevelésüknél, helyzetüknél fogva a demokrácia természetes hívei és szövetségesei voltak (Keresztury, 1946/1984 idézi Romsics, 2005). Ennek szellemében alakult az úgynevezett elitcsere. Új tankönyvek Az oktatás intézményi és személyi struktúrájának átalakításával párhuzamosan zajlott annak tartalmi átalakítása, a demokratikus szellemű világnézeti áthangolás (Szent-Györgyi, 1945). Az MKP november 30-án nyilvánosságra hozott programjavaslata, határozottan követelte a faji- és nemzeti gyűlölet valamint a népellenes szellem kiküszöbölését a sajtóból, az oktatásból, a kultúrából és a közéletből ugyanakkor nem tartalmazott részletes oktatásügyi reformkoncepciót (Horváth, 1975). Az előbb említett népellenes szellem, a faji- és nemzeti gyűlölet megtestesítője, tárgyi formája az oktatásban a régi tankönyv volt, elsősorban annak szovjetellenessége miatt (Knausz, 1994). Ebben a kérdésben nagy hangsúlyt kapott a közoktatási tanács felállításának kérdése, amelynek keretében az eredeti elképzelések szerint közéleti személyek valamint arra illetékes pedagógusok, tudósok dolgozzák ki a közoktatás reformját. A közoktatási tanács írná ki az új tankönyvekre vonatkozó pályázatokat is. 81

82 1945. július 19-én az Országos Köznevelési Tanács (OKT) megtartotta ünnepélyes alakuló és vezetőségválasztó ülését. Mind a tanácsban, mind az elnökségben több ismert és kiváló tudós szakember és politikus vett részt. Elnöke Szent-Györgyi Albert, alelnöke Kemény Gábor, ügyvezető igazgatója Kiss Árpád volt, ugyanakkor az elnöki tanácsban egyetlen pedagógus sem foglalt helyet. Az OKT legfontosabb feladata az új tananyag kialakítása lett, ehhez kapcsolódóan pedig az új tankönyvek és az új tantervek elkészítésének felügyelete. A Nobel-díjas Szent-Györgyi Albert (1945), a megalakult Közoktatási Tanács elnöke vezérelvként fogalmazta meg, hogy az új tankönyveknek a demokrácia nagy eszméit, a szabadság szeretetét, a szociális érzést és a nemzeti-népi gondolatot kell szolgálniuk. A pedagógus szakszervezet és Keresztury Dezső miniszter már 1946 nyarán javasolták egy állami tankönyvkiadó megszervezését, ez azonban ekkor nem valósult meg (Horváth, 1975) áprilisában törvénytervezet is készült az állami tankönyv-monopólium bevezetéséről. Az 1947/48-as tanévre pedig kormányrendelet intézkedett arról, hogy az egyházi iskolák és a hittankönyvek kivételével, csak a VKM kiadásában megjelent tankönyvek használhatóak. Az új, állami tankönyvek azonnali bevezetése emberfeletti munkát jelentett az OKT tankönyvi bizottságának, a nyomdai dolgozóknak valamint a tankönyvek szerzőinek egyaránt (Knausz, 1994) júniusában kormányrendelet írta elő a tankönyvek központi felülvizsgálatát, a revízió végrehajtása pedig az OKT tankönyvi bizottságának lett a feladata. Egy 1946-ban született jelentés szerint a bizottság 1208 tankönyvet vizsgált felül. Kivonták a forgalomból az összes történelem, magyar irodalom, földrajz, valamint közgazdasági- és társadalom ismereti tankönyvet, 344 tankönyv átdolgozott formában jelenhetett meg, 194 használatát engedélyezték változatlan formában. Mindez még nem jelentette az új tankönyvek megjelenését, amit a munkáspártok tovább szorgalmaztak, valamint újból felvetették a tankönyvkiadás egységesítését (Knausz, 1994). A tankönyvek felülvizsgálata gyors eredményeket követelt, ugyanakkor nehezen haladt. Az egyes iskolákban helyi bizottságoknak kellett arról döntenie, melyik tankönyv használható, a használhatók milyen módosításokat és kihagyásokat igényelnek. A tankönyvekkel való helyi barkácsolás (Knausz, 1994) a munkáspártoknak nem tűnt célravezetőnek és hasznosnak, ezért sürgették a tankönyv-kérdés felülvizsgálatát. Sokatmondóak, kifejezőek a megjelent újságcikkek címei: Mi lesz a fasiszta tankönyvekkel? (Szabad nép, június 10.) Átragasztás vagy új tankönyv? (Szabad nép, június 7.) Zúzdába a tankönyvekkel! (Népszava, június 14.) címmel jelentek meg az új, a szocialista pedagógiai eszméket tartalmazó tankönyvek megjelenését sürgető írások. Általános iskola elnevezéssel új iskolát kell szervezni Az 1945-ben életre hívott oktatási reform számíthatott a baloldali közvélemény, így az akkori szakma jelentős részének támogatására is. A politikailag színre lépő szakmai csoportok egységesen a 8 osztályos alapiskola megvalósulásában, a hosszú ideig mindenkit egységesen tanító iskolában látták a demokratikus oktatásügy biztosítékát, természetesen formai különbségek akadtak a pártok dokumentumai között, valamint a megvalósulás idején létezett fontos és erős ellenzéke az általános iskolának (Knausz, 1994), ennek bemutatása túlmutat munkám keretein. Augusztus elejére az események felgyorsultak, a végső döntés nélkülözte az alapos társadalmi- és szakmai vitát, mindezen tényezők elkerülhetetlenül feszültségekhez vezettek. Kiss Árpád (1945) a folyamatra visszatekintve, úgy összegzi az eseményeket, hogy amikor az általános iskola terve felmerült, látszólag csak hívei voltak. 82

83 A hagyományos iskolarendszer megváltoztatására irányuló igyekezet akkora volt, hogy a nyilvános kritikai állásfoglalás magával vonta volna a reakciós színben való feltűnés vádját, ezért azok is csendben maradtak, akiknek becsületes mondanivalója lett volna az ügy szakmai szempontú megtervezésében. Az ellentétek, ellenvélemények nem kerültek napvilágra, ami az oktatási reform szempontjából veszteséget jelentett. Az általános iskola vitája zárt ajtók mögött, sokszor egyenesen és kizárólagosan az irányító személyek lelkében ment végbe (Kiss, 1945). Az általános iskola végleges koncepciójának kialakulásában 1945 júliusa volt a legmeghatározóbb időszak. A Köznevelés híradása szerint ekkor készül el a részletes tervezet, valamint július 2-án tartotta első, országos aktívaértekezletét a Magyar Pedagógusok Szabad Szakszervezete, melynek nyomán a koalíciós pártok elfogadták a 8 osztályos általános iskola tervét (Lukács, 1982). A kormány rövid, augusztus 16-án kelt rendelete kimondta, hogy a népiskola I-VIII. és a gimnázium, illetőleg a polgári iskola I-IV. osztályai helyett, általános iskola elnevezéssel, új iskolát kell szervezni. Az általános iskolát tehát a népiskolákból, a polgári iskolákból és a gimnáziumok alsó tagozatából kellett létrehozni. Az alaprendelet a népiskolai 5. osztályok átalakulását legalább 40 tanuló meglétéhez kötötte. A kis létszámmal működő osztatlan és részben osztott iskolák nagy száma miatt azonban, a népiskoláknak csak kis részét érintette a gyakorlatban a változás, ezért kézenfekvő áthidaló megoldásként kínálkozott az egy községben lévő különböző jellegű népiskolák együttműködése, egyesülése. Lukács Sándor, a pedagógus szakszervezet akkori főtitkár helyettese úgy emlékszik, hogy augusztus első felében még nem volt egyértelmű, megnyílik-e szeptemberben az általános iskola. Az általános iskola megkezdését a fentiekkel egy időben kelt VKM rendelet már az 1945/46-os tanévre határozta meg és kötelezően előírta az általános iskola 5. osztályának megnyitását minden gimnázium és polgári iskola 1. osztálya helyett, valamint a népiskolákban ott, ahol az érintett tanulók száma a 40 főt meghaladja (Dokumentumok idézi Knausz, 1994). Az általános iskolák megnyitásáról szóló rendeletet, Szombatfalvy György (1945) a Köznevelés hasábjain úgy értékelte, mint hatalmas előrelépést társadalmunk demokratikus megalapozásának irányába, amely az iskolában ledönti a társadalmi válaszfalakat, a tehetséget téve meg a szelekció egyedüli elvévé. Az OKT nem értett egyet az általános iskola gyors bevezetésében és a későbbiek során is elhatárolódott a döntéstől, ugyanakkor aktívan részt vett annak megvalósításában (Horváth, 1975). Az érdekelt iskolák nem tudtak felkészülni sem szervezetileg, sem a személyi- és tárgyi feltételek megteremtésével, sem lelkileg az általános iskola okozta változásra. A kész helyzet elé állított pedagógusok és iskolaigazgatók többek között a Köznevelés hasábjain panaszolták fel, hogy az általános iskola előkészítését számukra homály fedte, augusztus 31- én, a Köznevelés-ben olvasták a rendeletet. Ott álltunk tájékozatlanul: Mit tegyünk? (Andor, 1987). A 8 osztályos általános iskola bevezetése a színvonal-növekedéshez szükséges feltételek előzetes biztosítása nélkül következett be, s így egyelőre a legnagyobb jó szándék mellett sem eredményezhette az alapoktatás minőségi javulását (Romsics, 2005). Új tanterv az új embernek Szakmai szempontból azonban megalapozottnak tekinthető az általános iskola pedagógiai koncepciója. Az 1945 utáni rövid időszakban, amikor a nevelésügy megújításának lehető legjobb formáit keresték, a hazai szakemberek Nyugatra és Keletre egyaránt fordultak (Golnhofer, o.), a szocialista pedagógiát nem szűkítették le a létező szocializmus pedagógiájára. 83

84 Az új tanterv választható tantárgyak- és gyakorlatok rendszerét kínálta, alapelv volt a gyermeki munkáltatás megvalósítása, az egyéni hajlamok kibontása. Az általános iskolák számára összeállított első tanterv 1946 júliusában jelent meg, tehát az új, egységes általános iskola első tanévének vége után. Az új alapiskola feladatát ez abban határozta meg, hogy a tanulót egységes, nemzeti műveltséghez juttassa, mindenirányú továbbnevelésre és önnevelésre képessé tegye, valamint közösségi életünk tudatos, erkölcsös tagjává nevelje (Horváth, 1975; Tanterv, 1946). Az oktatás előbbiekben vázolt formai átalakításának tartalmi alapja és lényege a demokratikus szellemű világnézeti áthangolás, egyfajta újraértelmezett hazafias nevelés volt. A szocialista ember nevelésében minden új volt (Trencsényi, 2011b), az elérendő eszmény, az új ember az új időben. Átélni a társadalmat Ennek a hazafias nevelésnek megvalósítására tett javaslatot például Mérei Ferenc (1945) gyermeklélektani tanulmányában. Munkájában kiemeli, hogy a gyermek a gyermektársadalom része, hiába él a felnőtt társadalomban, visszaható, formáló ereje csak a gyerektársadalomra van, abban érvényesül, így átélni is csak annak viszonylatait képes. Mérei kulcsgondolata, szlogenje ; Átélni a társadalmat. Ez azt jelenti, hogy át kell élni azt az erőtöbbletet, amit a közösséghez tartozás ad. Át kell élni a csoport tiltó, egyben kényszerítő erejét, hierarchiáját, a vezetőhöz fűző viszonyt (!), át kell élni azt, amiben a társadalom több, mint az egyének összessége. Ehhez adnak muníciót az önkormányzatokon alapuló iskolák, valamint apró pedagógiai fogások. Ilyen pedagógiai hatása van az ünnepélyességnek, ami időről-időre megteremti a közösség élményszerű átélésének helyzetét. Ide tartoznak Mérei Ferenc érvelésében az apró külsőségek: a jelvény, a zászló, a jelszó, amik erősítik a csoport határait, az összetartozást és így fokozhatják közösségi szellemét (Mérei, o.). Mérei elgondolását, érvelését alátámasztják a különböző kulturális szimbólumok vizsgálatai, melyek azt bizonyítják, hogy a szimbolikus rendszerek nem csupán az azokat létrehozó társadalom szerkezetét és hatalmi viszonyait tükrözik (lásd osztályterem berendezése is), hanem jelentős mértékben elősegítik a társadalmi-, és annak egyes csoportjai közötti kapcsolatokat valamint az együttműködés létrejöttét (Hoppál, Jankovics, Nagy és Szemadám, 1990; Németh és Boreczky, 1997). Mérei azt mondja, hogy a világnézet ereje nem a szavakban, hanem a tettekben van. Nem elég tételeit tudni átélni kell azokat. Átélni a társadalmat. Több olvasata is lehet mondanivalójának, ezért is tekinthető tartósnak pedagógiai hatása. A mellett érvel, hogy nevelői fogásokkal, pedagógiai módszerekkel szép eredmények érhetők el a közösségi szellem fejlesztése terén. Ám a társadalmi viszonylatok tudatformáló erejének feltételezése figyelmeztet bennünket arra, hogy minden pedagógiai furfangon túl a közösségi (világnézeti) nevelés a valóságos társadalmi viszonylatok terméke. A gyermek saját közösségein keresztül kialakított világnézete, nem írott és szavakba formált, nem megtanult és tudott tehát elfelejthető -, hanem cselekvési mód, amit a gyerekek nem azért követnek és tartanak be, mert tudják, hogy be kell tartaniuk, hanem, mert másképp nem is tudnak cselekedni (Mérei, 1945). Zenga zének A magyarországi oktatásügy alakulása 1945 után egyre érzékelhetőbben és látványosabban átpolitizálódott, tartalmai követték a politikai változásokat, ezt tükrözi az úttörőmozgalom alakulásának, formálódásának alábbi vázlata is június 2-án kimondták a magyar úttörőmozgalom megalakulását (Mészáros, 1986). Az életre hívott magyar úttörőmozgalom jelentős pedagógiai elképzelések terméke, a kor legjobbjainak, a baloldali-népi értelmiségnek több jeles alakja vett részt létrehozásában (Trencsényi, 2011a 5-7. o.). 84

85 A megalakuláskor a mozgalom alapeszményei a következőképpen szerveződtek: Az Úttörő Mozgalom a szabadság és közösség kettős, egymást kiegészítő eszményére neveli a magyar ifjúságot, ( ) nevelő eszményét minden tekintetben a szabadság eszméjéből vezeti le. A fejlettebb külföldi mozgalmak példáiból szívesen tanulva magyar eszményekből táplálkozik és máris jellegzetesen magyar formákat tudott kialakítani. (Trencsényi-Waldapfel, o.). Pedagógiai alapelveiben a gyermekmozgalom erősen épít arra, hogy a történelmi hagyományok, erkölcsi eszményképek, a történelem során már megvalósult eszmények példakép alakjában lépnek a fejlődő lélek elé (Trencsényi-Waldapfel, o.). Az úttörőmozgalom megalakulását személyesen átélők egyike, Trencsényi Imre így emlékszik vissza a romantikus indulásra. Már nem csak afféle gyermekek leszünk, akik a Gyermekbarátok rendezvényein kakaót kapnak, hanem mi magunk leszünk valakik. A gyerektársadalom pfujolására pedig a következő meghatározása születik az úttörő lényegének: Ez nem azt jelenti, hogy összetörjük, amit más megépített, hanem, hogy ott törünk utat magunknak meg az utánunk jövőknek sziklákon, erdőkön keresztül, ahol eddig senki sem járt. (Trencsényi Imre, 2006). Cserkészvezetők tanítják a leendő úttörővezetőket, - általában felnőttek gyerekeket -, atyai türelemmel a legtitkosabb cserkésztudományokra, bográcsban főzni, csomózásra, tűzrakásra, sátorverésre, kötélen függeszkedésre, szakadék fölött átjutni (Trencsényi Imre, o.) július 19-én a belügyminiszter feloszlatta a Magyar Cserkész Szövetséget, majd három nap múlva megalakult ennek jogutódja, a Magyar Cserkészfiúk Szövetsége (Mészáros, 1986). Elnöke a már betegeskedő Karácsony Sándor lett, a mozgalmat ténylegesen az ügyvezető elnök és a vezetőtiszt irányította. A cserkészmozgalom jogutódjának vezetői között már nem szerepeltek egyházi személyek, az alapszabályból, a programokból kiiktatták a vallásos elemeket nyarán az új szövetség 200 fiatalt küldött ki a franciaországi cserkész világtáborba, a Jamboree-ba. Egy évvel később, 1948-ban a Magyar Cserkészfiúk Szövetsége a centenárium alkalmából Negyvennyolcas Nagytáborra készülődött, várták a lengyel, cseh és román cserkészeket, valamint az albán, a bolgár és a szovjet úttörőket. Erre azonban nem kerülhetett sor. Az június 27-én tartott országos közgyűlésen a cserkészszövetség vezetősége felajánlotta, hogy a szervezet beolvad a Magyar Úttörők Szövetségébe (Mészáros, 1986; Gergely, 1989). Több megfogalmazás él a cserkészet, cserkészélet megszűnéséről. Azt hittük rövidesen egyesülünk, ( ) úgy éreztem otrombák voltunk és igazságtalanok (Trencsényi Imre, o.), elfogadták a Magyar Cserkészfiúk Szövetségének beolvadási ajánlatát (Mikonya, o.). Egy speciális cserkészcsapat megszűnését a következőképpen fogalmazza meg egy visszaemlékező: a Keresztény Ifjúsági Egyesület, önként kimondta megszűnését (Pataki o.), ugyanő máshol azt mondja végül már nem bírva tovább a nyomást a KIE elnöksége önként kimondta megszűnését (Pataki, o.) szeptemberétől kezdve a 6-14 éves korosztály egyedül engedélyezett ifjúsági szervezeteként működött az úttörőmozgalom (Mészáros 1986). Az általános iskoláért folytatott küzdelem érdeke volt a mozgalomnak, hiszen feltételekhez is juttatta, ugyanakkor Trencsényi szerint a fordulat évéhez köthető politikai- és pedagógiai torzulások az úttörőmozgalmat is kiütötték, az 50-es évek stabilitásában konszolidálódó iskolának ez a mozgalom sem kellett (Trencsényi, 2011a 6. o.) augusztus 1-én megindul az úttörővasút, megnyílik a csillebérci úttörőtábor, melyet több nemzet ifjúsága épít fel. A Gyermekvasút építése mint 1948-tól kezdődően a társadalmi élet szinte minden része egyre inkább átpolitizált vállalkozássá vált. A gyermekszervezetek közül már csak az úttörőmozgalom, az ifjúsági szervezetek közül is csak egy vehetett részt a Gyermekvasút építésében. 85

86 Pataki Gyula (2012), a KIE tagjaként kezdte, majd évtizedek múltán - amikor erre lehetősége nyílt -, ott is folytatta tevékenységét. Ugyanakkor hosszú ideig működött úttörővezető pedagógusként, több általános iskolában is. Ahogyan Trencsényi (2012) fogalmaz ha az adott történelmi helyzetben az úttörőmozgalom keretei voltak adottak, e keretek között kínált közösségi élményt növendékeinek (Trencsényi, o.). Pataki (2012) így összegzi az úttörőmozgalom általa személyesen megtapasztalt életét, pedagógiai hatásait: 1946-ban megalakult az úttörőmozgalom. Egymás után alakultak meg a csapatok. A legtöbb tagot magába foglaló általános iskolai tanulók mozgalma volt. Hamar népszerű lett a tanulók körében. Köszönhette annak, hogy minden gyerek szeret egy közösséghez vagy szervezethez tartozni. Az első időkben volt cserkésztisztek, cserkészvezetők, cserkészpedagógusok voltak a csapatvezetők. Volt népfőiskolások is bekapcsolódtak a mozgalomi munkába, ők is csapatvezetőként tevékenykedtek. Így a cserkészetből magukkal hozott romantikus élet, a hagyományok tiszteletben tartása valósult meg a rajfoglalkozásokon a csapat életében. Az úttörők életét az úttörők tizenkét pontja vezérelte. Az ilyen társulás, ami önkéntes(?) erősebb pedagógiai hatótényezőt jelentett, mint az osztályközösség. Szülők is vállaltak feladatokat a csapat munkájában, így erősödött a kapcsolat az iskolával, az iskolában dolgozó pedagógusokkal. Voltak szülők, akik rajvezetői, túravezetői, szakkörvezetői feladatokat láttak el. A táborozások alkalmával segítettek táborépítésben, a konyhai szolgálatot anyukák látták el, de részt vehettek rendezvények szervezésében, szaktárgyi versenyek lebonyolításában. A mozgalom törvényei, a csapatok belső élete segítette az iskolában folyó oktató-nevelő munkát, könnyítette a pedagógusok munkáját, zajlott a vidám élet. (Pataki, o.). A történész perspektívájában új fénytörést kapnak az úttörőmozgalom alapértékei, alapkérdései, tevékenységrendszere ben az iskolai életben egyre több politikai mozzanat figyelhető meg. Az ideológiai vonatkozások mellett, van ennek egy gyakorlati eleme, egészen pontosan az, hogy a tanulók könnyen és ellenállás nélkül mozgathatók, könnyen lelkesíthetők, és így jól felhasználhatók felvonulások és más tömegrendezvények céljára. ( ) Korántsem biztos, hogy tudják, mi van azokra a táblákra írva. (Mikonya, o.). A mozgalom lényegi elemei az általa használt jelképek, melyek közül most csak kettőt emelek ki. A jelképek természetesen annyit érnek, amennyi tartalmat tudunk fűzni hozzájuk. Ilyen jelkép mindenekelőtt maga az úttörő elnevezés és az ezt kifejező csákány az úttörő jelvényben. Arra utal mindkettő, hogy a tudomány és a művészet, a munka és a szellem kezdeményezőit, a fejlődés irányát meghatározó nagyokat nevezi így a történelem, általában azokat, akikben van bátorság, hogy az élen haladjanak és van erő, hogy a járatlan utakat, hová ők merészkedtek először, mások számára is járhatóvá tegyék. Az úttörők az ő példájukat követik. (Trencsényi-Waldapfel, o.). A mozgalom történetírása 1953/54-et jelentős rekonstrukciós kísérletnek tekinti, olyannak, ami megújította volna a mozgalmat 56 traumája nélkül is. Az 1954-es DISZ KV határozat a mozgalom fő- és alapértékeinek tekintette, hogy először jött létre egymilliós gyermekszervezet, valamint, hogy az úttörők példát mutatnak tanulásban, fegyelemben. Kritikaként fogalmazza meg, hogy nem elégíti ki a gyermeki érdeklődést és elvesztette gyermekmozgalmi jellegét. Ebben a határozatban a sorok között olvasva, megfogalmazódnak az úttörőnek és az úttörő életének nemes tulajdonságai becsületesség, egyszerűség, szerénység, bátorság, erős akarat, a közösségi élet öröme, mély baráti érzés, igazságérzet, következetesség őszén az úttörőmozgalom központi irányítása a DISZ szervezete feloszlott. Adatok vannak arról, hogy különösen vidéken a csapatélet nem szűnt meg. Alakult újra cserkészszövetség is, ám ez 1956 novembere után nem juthatott szóhoz, decemberben pedig megalakult az Őrszemcsapatok Szövetsége februárjában egy kétnapos konferencián mondták ki a Magyar Úttörők Szövetsége újjáalakulását (Trencsényi, 2011a 5-7. o.). 86

87 A történelemnek azt a cselét, hogy a pártállam egy egyetlen szervezetet csinált a magyar úttörőmozgalomból és így az szükségképpen vált gyűjtőmozgalommá, később azzal próbálták békévé - oldani a mozgalomért felelősséget érzők, hogy utakat kerestek a mozgalmi pluralizmus felé (Trencsényi, 2006a, 2010) Irányváltás 1947 közepén is arról ír a kommunista párti Fogarasi Béla a Társadalmi Szemlében, hogy a marxismus hívei nem törekednek egyeduralomra, Ortutay Gyula olyan kultúr- és oktatáspolitika mellett érvelt, amely egyaránt kifejezésre juttatja a marxista és nem marxista magyarok érdekeit (Fogarasi, 1947; Golnhofer o.). Tehát 1945 és 1947 között tapasztalható viszonylagos sokszínűség a pedagógia, a neveléstudomány területén, megváltozik, 1947 végétől a politikai irányváltás nem hagyja érintetlenül a pedagógia tartalmait sem (Golnhofer, 2004). A korabeli neveléstörténet-írásban is a marxista-leninista ideológia alapján újraértelmezett, újrakonstruált pedagógiatörténeti múlt megteremtése válik fontossá (Szabolcs 2008), ennek vizsgálatára több kutatás irányul napjainkban után rövid idő alatt kétféle rendszerváltást is átélt a magyar társadalom és ennek részeként a szellemi élet. Egyiket közvetlenül a háború után, a másikat, melyben nagy szerepe volt a Magyar Tudományos Tanácsnak, nehéz pontos évszámhoz kötni, ez a váltás től következett be (Golnhofer, 2006a). Témánk szempontjából még sok feltárásra és értelmezésre váró sajátos eleme van a háború utáni két rendszerváltásban megjelenő tudományos legitimációnak. Az 1949 februárjában beinduló Nevelj jobban! Mozgalom fő célkitűzései közé tartozott a harcos hazaszeretetre, a Szovjetúnió megismerésére törekvő marxista jellegű nevelési eszmény, amely már az általános iskola első osztályától alapvetőnek tartotta a hazafias nevelést. A demokratikus nevelés szelleme (Révai, 1947) Makarenkóban találja meg az új, magyar közösségi pedagógia mintaképét. Makarenkó Hősköltemény, - vagy más fordításban Pedagógiai poéma (Trencsényi, 2011b. 19. o.) - című művét, Az új ember kovácsára fordítják. Ebben az értelmezési tartományban maradva bontakozik ki az újabb új embert nevelő pedagógia irányvonala, stratégiai pontjai, melyek szerint a régi ellen harcoló, felelősségteljes, fegyelmezett közösségi ember nevelése áll a nevelés fókuszában (Révai, 1947). A nevelés elmélete és gyakorlata is megújul, hiszen a nevelői célokat nem a régi nemzedékek hagyományaként vessszük át, hanem azok a társadalom új vezetőrétegeinek forradalmi törekvéseiből, tehát már egy új társadalom akaratából fakadnak írja Faragó László és Kiss Árpád (1948) Az új nevelés kérdései című munkájukban (idézi Trencsényi, 2011), így szolgálja majd ki a pedagógia a társadalmi megújhodást. Templom helyett az iskola A közoktatás előbbiekben felvázolt tartalmi és strukturális reformját sokan ellenezték. A legnagyobb harc az iskolakérdésben bontakozott ki az állam és a katolikus egyház között. Az általános iskoláknak közel kétharmadát a felekezetek, elsősorban a katolikus egyház tartotta fenn, ezért a baloldal joggal tartotta a társadalom átnevelésével kapcsolatos elképzeléseivel, saját érdekeivel ellentétesnek, akadályozó tényezőnek az egyházi iskolákat (Balogh, 1973; Knausz, 1994). Mindszenthy József már 1945 őszén tiltakozott a miniszterelnöknél a 8 osztályos iskola ellen (Romsics, 2008) tavaszán a fakultatív hitoktatás vitája kapcsán az egyház mindent megtett azért, hogy a közhangulatot az állami oktatáspolitika ellen hangolja. Az országban több helyen az egyházi iskolák számottevő vonzerővel rendelkeztek az állami iskolákkal szemben, ez a tény a katolikus egyház politikai szereplése miatt sem volt megengedhető a baloldal számára (Knausz, 1994), ezért minden fórumon kifejezték nézeteiket (Kende, 1948). 87

88 1947 őszétől a hatalom jellegében bekövetkező fordulat és a nemzetközi kommunista mozgalom radikalizálódása újra, és minden eddiginél kiélezettebb formában hozta felszínre az ellentéteket. A katolikus egyház iskolareformot akadályozó magatartása, valamint demokrácia- és kommunistaellenes tevékenysége radikális lépéseket indukáltak (Balogh és Knausz, 1988) decemberében hangzott el Révai József beszéde a Zeneakadémián a közneveléssel kapcsolatos ideológiai kérdésekről (Golnhofer 2006b). Ebben leszögezte, hogy az MKP álláspontja szerint a közoktatás állami feladat. A pedagógus-szakszervezet ugyanakkor tartott küldött közgyűlésén, a küldöttek több felszólalás alkalmával is demonstráltak az iskolák államosítása mellett. Rákosi Mátyás pedig1947 április 21-én bizalmasan úgy nyilatkozott, hogy az egyházzal való megegyezéstől függetlenül rövid időn belül tető alá kell hozni az egész közoktatás államosítását (Balogh és Knausz, 1988) június 16-án megszületett az államosításról szóló törvény. A munkáspártok kezdeményezésére újabb hosszas vita után fakultatívvá vált a hittan oktatása. A Baloldali Blokk (Romsics, 2008) és a katolikus egyház harcának döntő ütközete eldőlt december 26-án a hercegprímást koholt vádak alapján letartóztatták és 1949-ben életfogytiglani fegyházbüntetésre ítélték (Romsics, 2005). A tanítók államosítása Az államosított iskolák birtokbavételének egyértelmű lépése volt az új iskolavezetők kinevezése is. Az 1948/49-es tanév kezdetén 1163 általános iskolához kellett új igazgatót küldeni. (Knausz, 1994). Nagy gondot okozott a katolikus szerzetes- és paptanárok állami szolgálatba vétele, ugyanis egyházi főhatóságuk megtiltotta, hogy a hittan tanításán kívül másfajta szolgálatot is vállaljanak az állami iskolákban. Az államosítási törvény végrehajtásáról intézkedő, 1948 júniusában megjelent rendelet kimondta, hogy amennyiben az átminősítést az alkalmazott július 10-ig nem fogadja el, akkor úgy tekintendő, hogy állásáról lemondott. Az általános iskolák vonatkozásában 11 szerzetes tanár és tanító fogadta el átminősítését és 1220 utasította azt vissza. A pedagóguslétszám teljes csökkenését a korabeli sajtó 2100 főre becsülte (Kende, 1948; Knausz, 1994). Az általános iskolákba a Szabad Nép augusztus 25-i közlése szerint 1463 új tanítót neveztek ki, október 28-i közlése szerint, már 2288-at. A tanítók és tanárok fizetése augusztus 1- től 120%-al nőtt, a korábbi 450 Ft-os átlagról 540 Ft-ra, a pedagógus-szakszervezet számításai szerint. A kieső tanítókat, sikerült pótolni (Béki, 1949). Az iskolaépületek államosítása Az iskolák államosításáról szóló törvény elfogadásának másnapján megkezdődött az iskolaépületek birtokbavétele. Esetenként elhúzódó vitákat eredményezett a kifejezetten egyházi célokat is szolgáló épületrészek, földterületek, gyakorlókertek tulajdon- és használati jogának tisztázása (Knausz, 1994). Azt, hogy az iskolák államosítása együttjár az oktatás feltételeinek közvetlen javulásával, a megrongálódott iskolaépületek mielőbbi helyreállításával is bizonyítani kellett. Az állam 6 millió forintot szavazott meg erre, ám ez nem bizonyult elégséges forrásnak látványos eredmények felmutatására, ezért az MDP Szervező Bizottsága határozatot hozott önkéntes társadalmi mozgalom életre hívására. A mozgalom lényege szerint egy-egy üzem, szervezet, intézmény vállalta el egy-egy iskola patronálását. Ennek keretében munkaóra felajánlással vagy saját iskolájuk helyrehozásával járultak hozzá a résztvevők a Dolgozók az iskoláért mozgalom célkitűzéseinek eléréséhez szeptemberéig 3000 iskola helyreállítása történt meg, ha hihetünk a jelentéseknek (Knausz, 1994). 88

89 Újabb tanterv Az Magyar Dolgozók Pártjának évi közoktatási határozata súlyos hiányosságokat, sőt hibákat, állapított meg a közoktatásban. A határozat szerint az iskolákra jelentős befolyást gyakorol a burzsoá ideológia és különösen a klerikális reakció, az iskola nincsen kapcsolatban eléggé a termeléssel és az eleven élettel, ugyanakkor viszont feleslegesen túlterheli tananyaggal a tanulókat. Újból sürgetően merül fel a tankönyvek, tananyagok, a tanterv megújítása annak érdekében, hogy azok a marxizmus-leninizmus ideológiáját megfelelően sugározzák (Mészáros, o.). Az 1950-es szocialista tanterv a fentiek azaz a marxizmus-leninizmus akkori értelmezésének - szellemében eltér elődjétől. A nevelés céljában már hangsúlyozottan a fegyelmezett állampolgárnak, a dolgozó nép hűséges fiának, a szocializmus építőjének nevelése fogalmazódik meg (Tanterv, 1950). Az ideológia neveléshez kapcsolódó radikális tantervi változás az 1949/50. tanévtől kötelezővé tette az orosz nyelv tanulását az általános iskola felső tagozatán és a középiskola 1. és 2. osztályában egyaránt. A nyelvtanításon és tanuláson keresztül, maga a politikai gondolkodás is hat tanítóra, növendékre egyaránt mondta Ortutay Gyula 1949 októberében (Knausz, 1994). Az orosz nyelv tanításának bevezetése az erkölcsi-politikai hatása mellett, a népi demokratikus országok szoros egységét is hivatott volt erősíteni és kifejezni, valamint cél volt a szovjet-orosz kultúra népszerűsítése. Az általános iskolákban az orosz nyelv lett az egyetlen tanított idegen nyelv. A szülői munkaközösségek Az iskolák államosítása azt is jelentette, hogy az eddig szórványosan létrejövő szülői munkaközösségeket egységes keretbe foglalják, valamint országszerte megszervezzék. A szülők iskolai életbe való tudatos bevonása több funkciót is szolgált, a folyamat katalizátora volt a Szociáldemokrata Párt illetve annak nevelői csoportja. A szülői munkaközösségek egyik funkciója az volt, hogy társadalmi erőforrásokat vonjanak be az iskolák helyreállításába. Megalakulásuk másik fontos célja volt, olyan pedagógiai vonulat bevonása az oktatásba, mely a reformpedagógia, a munkaiskola (Knausz, 1994) eszméit képviseli a konzervatív tanügyi apparátussal és a pedagógusokkal szemben. Jogszabály intézkedett arról, hogy az 1947/48-as tanévben alakuljanak meg mindenütt a szülői munkaközösségek, ám ez a mozgalom Budapesten számolhatott be jelentős eredményekről, vidéken szinte sehol sem jöttek létre szervezetei. A szülők szervezése nem merőben oktatásügyi kérdés volt, az adott időszak politikai harcának egyik formáját is jelentette. A baloldal mellett már korán megjelent a színen a politikai paletta jobboldala is. A püspöki kar 1945 végén hozott határozatot a Katolikus Szülők szövetségének életre hívására. 1946/47 folyamán az Actio Catholica keretében létre is jöttek szülőszövetségek a katolikus iskolák védelmére (Gergely, 1977). A szülői munkaközösségek mozgalmának politikai jelentősége tehát részben abban is állt, hogy az államosításokkal szemben kialakult, helyenként ellenséges hangulatot feloldja, ezen túlmenően pedig a helyi társadalompolitikai nevelés színterének is tekintették. Ebben a kontextusban elsősorban az egyház falusi befolyásának hatékony ellensúlyozását várták el az állami irányítás alatt álló iskolahálózattól. Ehhez arra volt szükség, hogy az iskola feladata ne merüljön ki a gyermekek okításában, hanem a templom helyett az iskola váljék a falu szellemi központjává (Kende, 1948). Olyan megfogalmazás is született, mely egyenesen a hatósági rendeletek népszerűsítését várta el a szülői munkaközösségektől (Knausz 1994), általánosabb elképzelés volt, hogy a szülői munkaközösség jelentsen egyfajta általános tömegbázist a (kommunista) párt iskolapolitikája számára. 89

90 Ezekre a célokra utal az első szülői értekezletek centralizált megszervezése 1948 augusztusának utolsó napjaiban. Az első szülői értekezletek lebonyolításában a KV szervezési osztálya közvetlenül is részt vett, a szónokok számára silabuszt készítettek, valamint a szülői értekezletek lefolyásáról a párt jelentést kért szeptemberének végén a VKM-ben megalakult egy ügyosztály a szülői munkaközösségek munkájának egységes irányítására, így lehetőség volt a szülői munkaközösségi munka országos irányítása is (Knausz, 1994). Az 1948 májusában született rendelet pedig minden iskolára nézve kötelezően előírta, a szülőket tömörítő szülői munkaközösségek megszervezését (Knausz, 1994). Megvalósul a rend - Általában a reformról Az általános iskolai reform nagy kérdése az volt, hogy miután célja szerint egy hagyományosan merev oktatási struktúrát számolt fel, vajon ki tud-e alakítani egy rugalmas, a valósághoz alkalmazkodni képes eleven szervezetet vagy új merevségekkel váltja fel a régieket? Az 1948/49. tanévben fejeződött be formailag az általános iskola kiépítése. Árnyalja ezt a tényt, hogy az általános iskolák közel 60%-a 1, 2 vagy 3 pedagógust foglalkoztatott, szintén közel 60%-uk ekkor 1 vagy 2 tantermes volt. Az összes tanuló közel 25 %-a ilyen általános iskolákba járt (Berencz, 1949; Horváth, 1975).) Az általános iskola bevezetése utáni első tanév végén a Köznevelés közölte, hogy a tervezett 1476 általános iskola közül nevelő- és helyiséghiány miatt csak 816 nyílt meg; 286 állami, 111 községi és 419 felekezeti általános iskola. További adat a Köznevelés-ből, hogy mindössze 280 népiskola indult el az első tanévben a reform útján. Statisztikai adatok szerint 1945/46. tanévtől az 1949/50. tanévig 5009 tanteremmel lett gazdagabb az oktatás (Knausz, 1994). A közoktatás előbbiekben felvázolt tartalmi és strukturális reformját sokan ellenezték (Romsics, 2008). A reform kidolgozásának és lebonyolításának tanulmányozásakor kitűnik, hogy kész alapelveket kínálnak, hiányzik a megvalósításra fordítható idő és azok a demokratikus intézmények, amelyek megvitatják, átgondolják és kidolgozzák a reform alapelveit. 1946/47-ben olyan álláspontok is megjelentek, melyek alapjaiban, alapelveiben támadták a reformot és a régi iskolarendszer mellett törtek lándzsát, az általános iskola ellenében. Szombatfalvy György1947-ben a Köznevelés hasábjain elhibázott kísérletnek nevezte az iskolareformot és megvalósíthatatlannak tartotta, mondván, hiányoznak az alapvető feltételek, az egyházakkal való ütközés árt, valamint pedagógiailag is elhibázott koncepció az egységes iskola, hiszen a gyengéket túlterheli, az erőseket visszafogja (Szombatfalvy, 1947). A reform alapelvei közé tartozott, hogy a régi osztályiskolát (Kéthly, 1945 idézi Knausz, 1994) megszűntesse. Az elvetni kívánt iskolarendszer szerves egészet alkotott a Horthy rendszer társadalmi struktúrájával és tekintélyelvű politikai berendezkedésével, ezért összeegyeztethetetlen volt a demokrácia társadalmi átalakulásaival és politikai viszonyaival. A reform alapelveit ennek értelmében a Szabad Szó szerkesztőségi cikkben Kovács Mátéra hivatkozva, a Szabad Nép hasábjain Kemény Gábor, a Népszavában pedig Kéthly Anna védte meg (Knausz, 1994). Rámutattak, hogy több mint 2000 helyen megvalósult az általános iskola. A népiskolák számára pedig valódi színvonal emelkedést jelent a több tanár, a jobb, színvonalasabb tankönyv, valamint, hogy az egységes iskola képes alkalmazkodni az egyéniséghez és a helyi viszonyokhoz. Ugyanakkor a kritikákat, kételyeket megfogalmazók több olyan érvet hoztak fel az általános iskola ellen melyeket ma sem helyezhetünk a történelem lomtárába (Knausz, 1994). 90

91 Kultúra és hangulatok Ma már közhelyszerűnek tűnik az a kijelentés, hogy 1944 és 1949 között a politika sajátos módon összefonódott a szellemi élettel, és többek között a neveléstudományban is sor került a kezdeti pluralitás felszámolására, a szellemi egységesítésre (Golnhofer, 2006b). A totalitáriánus rendszerek fontos jellemzője a kulturális élet pluralizmusának megszűntetése. Az iskolák, könyvtárak, mozik államosításával és a többpárti sajtó felszámolásával ennek alapfeltételei 1949-re megteremtődtek Magyarországon (Romsics, 2005; Golnhofer, 2004). Fontos kiemelnünk a korszak történelmének azokat a kulcsfogalmait, melyek meghatározták Magyarország és a magyar közoktatás alakulásának sorsát: párizsi békeszerződés, újjáépítés, államosítások, Rákosi diktatúra, egypártrendszer, terrorrendszer, Nagy Imre , 1956-os események. Ezek a történeti tények hol közvetlenül, hol közvetve utalásszerűen megjelennek a szubjektív visszaemlékezésekben. Az 50-es évek hangulatai alapvetően meghatározzák a korszak életminőségét és érdekesen kapcsolódnak sőt következnek a felvázolt (világ)politikai, (világ)gazdasági, kulturális helyzetből. A mozgalmi dalok éneklése vált a kor tipikus, populáris zenei műfajává, melyeket gyűlések előtt és után, felvonulásokon, sőt baráti összejöveteleken is rendszeresen énekeltek. A Rákosikor fél évtizede alatt tömegszórakozássá vált a moziba járás és elterjedt a rádióhallgatás. A sajtó megőrizte kitüntetett szerepét a hírközlésben és az emberek véleményalkotásának befolyásolásában (Romsics, 2008), de sokszínűsége az irodaloméhoz hasonlóan tovatűnt. A könyvtárak, művelődési házak és kultúrházak száma jelentősen megemelkedett. Az olvasáshoz, a rádiózáshoz és a moziba járáshoz hasonlóan tömeges méretűvé vált a sportolás a városi és a falusi ifjúság körében egyaránt. Az 1956-os események rendkívül fontosnak, vízválasztónak bizonyultak Magyarország második világháború utáni történelmében. Az események végén Kádár János vezetésével magyar forradalmi munkás-paraszt kormány alakult, mely harcot hirdetett az ellenforradalom ellen. Azóta fény derült rá (Romsics, 2005), hogy Kádárt ugyanúgy szovjet vezetők választották, mint előtte Nagy Imrét, Gerő Ernőt és Rákosi Mátyást is. Az ellenállás ekkor még tartott, s a remény, hogy a forradalmi vívmányok megmaradnak, még élt. Heteknek, hónapoknak kellett eltelnie, hogy a magyarokban egy reális helyzetértékelés alakuljon, formálódjon aktuális történelmi helyzetükről, és mindenki megértse: sem az ENSZ nem segít, sem Amerika, Magyarország továbbra is a szovjet blokk része marad, s kibontakozásra csak a Szovjetunió által megszabott keretek között kerülhet sor. Ugyanakkor az 1956-os események elvitathatatlan eredménye, hogy a kompromisszumkötés feltételeit javította, hozzájárult a sokak által magyar modellnek nevezett megfontolt pragmatista politizáláshoz a pártállamiság alapjainak veszélyeztetése nélkül (Romsics, 2005, 2008). Kutatható-e egy történelmi kor kisiskolájának individuális reprezentációja, szubjektív megélése anélkül, hogy tanulmányoznánk azt a környezetet, elemeznénk azokat a történelmitársadalmi hatásokat, melyekben a vizsgált iskolatípus kialakult? A fent röviden vázolt tartalmak fényében saját határozott válaszom, hogy a gyermekkor, és ennek része a kisiskoláskor, mint konstrukció mindig csak adott társadalmi kontextusban vizsgálható. 91

92 III. A KUTATÁS BEMUTATÁSA KUTATÓI ELKÖTELEZŐDÉSEK AZ ÉRTELMEZŐ PARADIGMA Mit is jelent a paradigma kifejezés? A paradigma egy olyan előzetes vonatkoztatási keret, séma vagy modell mely a szemléletünket szervezi és rendszerezi adott jelenségekkel kapcsolatban. (Babbie, o.). Kuhn (1984) a paradigma fogalmába tartozónak írja le a tudósközösségben elfogadottá vált szemléletmódot, mely részben konceptuális, részben perceptuális, részben módszertani, részben metafizikai eszközökből, részben pedig konkrét tudományos problémamegoldásokból áll. A paradigma nem feltétlenül ad választ a fontos kérdésekre, de azt megmondja, hogy a választ hol keressük. Márpedig az, hogy a választ hol és hogyan keressük alapvetően meghatározza, hogy milyen válaszra találunk. A paradigmák nem feltétlenül zárják ki egymást, lehetnek köztük átfedések, mindazonáltal másfajta fényt vagy árnyékot vetnek az emberre és az ember társadalmi beágyazottságára (Babbie, 1996). A következőkben lehet megragadni a jelentéstartományát: a paradigma kulturális alkotás, amely a tudományos viselkedés domináns fogalmait tükrözi adott tudományos közösségben, egyben episztemológiai, ontológiai, metodológiai premisszák hálózata. A paradigma tehát annak közlése a tudósokkal, hogy mi fontos, mi legitim és mi célszerű a kutatásokban. Legtömörebben fogalmazva pedig, olyan állítások, tételek együttese, melyek megmagyarázzák, hogyan látjuk a világot. A neveléstudományi kutatásokban tapasztalható módszertani kettősség, a kétféle paradigma oldása, a módszertani megközelítések árnyaltabb megragadása, a már említett pluralista felfogás, folyamatos feladata, sőt törekvése a tudományos gondolkodásnak (Szokolszky, o.). A törekvést elfogadva, látnunk kell, hogy a kialakult gondolkodásbeli, tudomány felfogásbeli eltérések, évszázados ismeretelméleti és tudományfilozófiai kérdésekre alapozódnak. Ezért nem elég tisztában lennünk az általunk alkalmazott módszerek technikailag pontos alkalmazásának algoritmusával, azt is át kell gondolnunk, milyen tudományos értékrendbe, milyen világképbe helyezve tesszük fel a jelenségre vonatkozó kérdéseinket, milyen elméleti háttere van az általunk használt kutatásmetodológiáknak és módszereknek (Szabolcs, 2001). Az értelmező paradigmába sorolható kvalitatív kutatások megértése, a mögöttük álló tudományfilozófiai irányokkal együtt, kialakulásuk folyamatában, azaz a pozitivista hagyományoktól való távolodás, sőt az azzal való szembenállás tengelyén értelmezhető, ezért így mutatható be (Szokolszky, 2004). Ezt részletesen megtettem munkám elején. Az értelmező paradigma tudományfilozófiai állásfoglalása szerint, minden kutatás értékhordozó, a kutató előzetes ismeretei, tudása, preferenciái befolyásolják a kutatás folyamatát, ezeket a tényezőket nem tekinti zavarónak a kutatás menetében (Szokolszky, 2004). Nagy hangsúlyt fektet a vizsgált emberi viselkedés kontextusára, történeti, kulturális háttérbe ágyazottságára. Bármilyen pontatlanok legyenek is a kultúra, kultúrák, kulturális formák terminusai, nincs mit tenni, mint figyelembe venni és használni őket ennek ellenére, mondja Geertz (1994). Max Weber nyomán, a kultúra szőtte háló elemzését nem törvénykereső tudománynak, hanem a jelentés nyomába szegődő értelmező tudománynak tekinti (Geertz, o.). Ebben a tudományfelfogásban a kutatók a mindennapi élet krónikáit keresik és írják meg úgy, hogy tematikus egységek szerint újrarendezik azokat. Az elemzés ezeken a tematikus rekonstrukciókon, elrendezéseken keresztül telítődik jelentéssel (significance) (Atkinson, o.). 92

93 Ez a kontextuális megértés (Szokolszky, 2004) a jelentés felé fordulás (Geertz, 1994) igyekszik a lehető legtöbb kontextuális körülményt figyelembe venni, a kultúrantropológus Clifford Geertz (1994) kifejezésével egyfajta sűrű leírás, amely az egyedi jelenségek összefüggésrendszerét gazdag részletességgel, sokrétűen, több nézőpontból tapogatja ki. A kvalitatív kutatás azoknak az empirikus anyagoknak a gyűjtését és kutatott felhasználását (studied use) foglalja magában, amelyek leírják az egyének életében rejlő rutinszerű és problematikus mozzanatokat, valamint feltárják ezek jelentéseit. A kvalitatív kutatás fókuszát tekintve multimetodikus. Tárgyához interpretatív, naturalisztikus módon közelít, ami azt jelenti, hogy megkísérli abban az értelemben interpretálni az eseményeket és jelenségeket, amilyen jelentéseket az emberek a feltárt jelenségeknek adnak (Denzin és Lincoln, 1994 idézi Ehmann, 2002). A fentiekben leírt tudományos gondolkodásmód, a világról és annak megismerhetőségéről vallott értelmező paradigma leírásával egyben kijelöltem saját kutatásom disszertációmban képviselt elméleti alapvetését. A mindennapi kutatási gyakorlatban nyílt vitákkal, hangos szembefordulásokkal találkozunk, jelen vannak az egymással episztemológiai kérdésekben ellentétes irányzatokhoz tartozó iskolák. A tudomány, részben a posztmodern és posztstrukturalista áramlatok hatására, határozottan elmozdult az abszolút objektivitás keresésének ideáljától a relativitás és a komplexitás keresésének irányába (Szokolszky, 2004), a jelenségeket komplex szinten, mégis a tudományosság kritériumainak megőrzése mellett kell vizsgálni. Az értelmező paradigmát szokás hermeneutikai, naturalisztikus, anti-pozitivista, posztpozitivista, etnográfiai illetve fenomenológiai megközelítésnek is nevezni, kutatásomban a jelenleg legelterjedtebb kvalitatív (Szabolcs, 2001) kifejezést használom, mellette párhuzamosan megtartom az értelmező paradigma terminus használatát. A KUTATÁSBAN HASZNÁLT MÓDSZEREK ELMÉLETI ALAPVETÉSEI A szöveg kutatásának értelmezései Jelentős életeseményeink elbeszélésében önmagunkat fogalmazzuk meg. Elbeszéléseinkben kifejezésre jut az a mód, ahogy a jelentésadás folyamatában élményeinket, a társas világhoz való viszonyunkat megszervezzük (László, 2005). Kérdés, milyen episztemológiai alapokkal vizsgálható és kutatható ez a kijelentés? A szöveg kutatása, a szövegkutatás vagy narratológia rendkívül gazdag, interdiszciplináris terület, tekintélyes múlttal, figyelemreméltó jelennel. Munkám elején részletesen bemutattam tudományfilozófiai gyökereit. A szövegkutatás filozófiai-metodológiai paradigmák tekintetében rendkívül árnyalt terület, az irányzatok egymásba fonódnak, sokszor egymással is vitáznak (Szokolszky, 2004). A nyelv nem csak tükrözi, leírja a valóságot, hanem a társas konstrukció eszközeként, generálja, létre is hozza azt (N. Kovács, 1999). Az emberek, amikor egymással beszélnek, nem csak tartalmakat közölnek, hanem jelentéseket konstruálnak és a beszélt nyelv révén célokat érnek el. A nyelv konstruktív, társas cselekvésként való felfogása szerint: a szöveg kulturális mintázatú, konstruált jelentéstartalom, amely mindenütt jelen van, bármilyen jelrendszerben megjelenhet és így formálja a valóságot (Szabolcs, 2001). A munkámban használt fogalmakat fontosnak tartom definiálni. A narratíva kronologikusan felépített szöveg, történet, elbeszélés. A narratív elemzés annak empirikus, szövegekre alapozott kutatása, miként működnek a történetek, mire és hogyan használják az emberek a történeteket (Bruner, 2001; Sarbin, 2001; Szokolszky, 2004). 93

94 Vladimir Propp (1999) amellett érvelt, hogy a felszíni változatosság ellenére a történetek cselekményének alapvető struktúrái hasonlóak, ezért megragadhatók, leírhatók. A narratológia a narratívák elemzésének kutatásterülete, meghatározó művelői, a narratológusok, például: Algirdas Julien Greimas, Roland Barthes és Paul Ricoeur. A narratológusok tudatosították a narratívák mindenütt jelenlévőségét, Barthes (1966) azt mondja, a narratívum minden korban, minden helyszínen és minden társadalomban jelen van és megfejtésre vár. Minden jelhasználat értelmezhető szövegként, mivel a narratív megértés, az emberi gondolkodás alapvető formája (Vámos, 2001, 2008; Szokolszky, 2004). A narratív pszichológia metaelmélet, melynek talaján sokféle pszichológiai jelenség narratívaként értelmezhető, elemezhető. A narratív pszichológiai elemzés gyűjtőfogalom, mely a narratív pszichológiai metaelmélethez kapcsolódó, különböző elméleti és empirikus eljárásokra utal (Ehmann, 2002). Körvonalazódott a narratív pszichológia kiinduló tézise és programja; az emberek történeteken, a saját magukról szóló történeteiken keresztül teszik érthetővé világukat és saját magukat is. A kutató feladata az, hogy feltárja, miként értelmezik mikrovilágaikat az emberek és hogyan jellemezhetőek a történetek, melyeket szőnek (Bruner, 2005; Bruner és Feldman, 2005; Ehmann, 2002; Szokolszky, 2004). Módszertanilag a narratív elemzés heterogén terület, heterogén fogalmi rendszer, ahol sokféle és szisztematikus módszertani eljárás alakult ki. A kutatás módjától és kérdéseitől függően a narratív elemzés lehet erősen kvalitatív elemzés, ilyen tisztán kvalitatív elemzés (Szokolszky, 2004) a hagyományos értelemben vett hermeneutikai elemzés. A narratívák hermeneutikai elemzésének lényege szerint a szöveg egyes részeinek értelme és jelentése az egész szövegtől függ, az elemzés célja, olyan meggyőző és ellentmondásmentes elemzés kimunkálása, amely összhangban áll a narratívum alkotóelemeivel (Barthes, 1997; László, 2003). A narratív szemlélet azért sem tekinthető egységesnek, mert az egyes megközelítések a narratívum eltérő vonásait emelik ki. A sokféle narratív megközelítés között Pólya Tibor (2007) szerint érdemes megkülönböztetni két fő vonulatot, az egyikben új paradigmát, a másikban pedig új kutatási területet jelöl a narratív megközelítés. Új paradigmaként való megjelenéséről már szóltam, ebben a kontextusban azt emelem ki, hogy a pozitivista tudományfelfogással szemben a narratív paradigma a személyes vagy szubjektív tapasztalatok vizsgálatát hangsúlyozza. Pólya Tibor szerint a narratívumok azért segíthetik az érzelmeket, érzéseket vagy élményeket is magában foglaló személyes tapasztalatok vizsgálatát, mert az ezeket kiváltó események jelentését úgy értjük meg, hogy narratív struktúrába szervezzük azokat, így tapasztalataink narratív módon szerveződnek (Pólya, 2007). A narratív megközelítéseknek ez a kettéválasztása ugyanakkor mesterséges, a két irány mutat eltéréseket, egyben kölcsönösen hatnak egymásra (például László, 2003, 2005), ezzel össze is kapcsolódnak. A szubjektív tapasztalat, tudást és élményeket, azaz érzelmeket, érzéseket, hangulatokat egyaránt magában foglal (Pólya, 2007). A nyelvi megnyilatkozásoknak a szociális megismerés kutatásában kialakult, munkám szempontjából sűrített elméleti modelljei szerint, a nyelvi viselkedést egy mentálisan reprezentált interperszonális viszony határozza meg. Az üzenet nyelvi struktúrája tehát helyzetileg kialakuló, úgynevezett emergens tulajdonsága a kommunikációnak, amit a személyközi vagy csoportközi kapcsolati reprezentációk és motivációs folyamatok, valamint a kommunikációs helyzet külső hatótényezői a kultúra és a társadalom együttesen határoznak meg (Schaller és Convey, 1999 idézi László és Ehmann, 2004). A narratív pszichológia, amikor az elbeszélő szövegek felé fordul, a jelentésalkotó ember empirikusan vizsgálható modelljét próbálja meg kialakítani. Előbbiekkel ellentétben az elbeszélést egészleges, természetes élményszervezési módnak tekinti (Bruner, 2001), ami egyszerre formálja az ember belső világát és kapcsolja őt kultúrájához és társadalmához. 94

95 A nyelvi struktúra itt nem a mentális működés implementációja, hanem olyan lelkiállapotok és lelki folyamatok kifejezője, amelyekben az emberek saját maguk és világuk jelentéseit megszervezik. Ebből adódik, hogy a narratív pszichológia, a laboratóriumi kísérletezés korlátozó helyzetével szemben életszerű adatokkal dolgozik és a természettudományos empíria ok-okozati összefüggések feltárására törekvő módszertanához képest az okság lazább, értelmezésen nyugvó formáit részesíti előnyben. A jelentésalkotás bizonytalanságait elfogadva viselkedési tendenciákat kíván megfogalmazni, valamint a jelentéskonstrukció feltételeit kívánja magyarázni (László és Ehmann, 2004; László, 2005). A szociális reprezentáció kutatási módszerei általában nem egy előzetes hipotézist kívánnak verifikálni. Feltáró, felfedező jellegű kutatások ezek, melyek a szociális reprezentációk komplex szerveződési formáit és dinamikájukat kívánják megragadni, miközben a jelenségek közötti okozati összefüggéseket lényegesen lazábban kezelik, utólag értelmezik (László, 2003). Amennyiben tehát, ha a többféle, egymással vitázó és szorosan összekapcsolódó elméleti kiindulópont összegzéseként, elfogadjuk, hogy az emberek történeteken keresztül konstruálják önmagukat és saját pszichológiai valóságaikat, akkor e történetek élményminőségei fontos ismereteket nyújthatnak a történetmondó ember viselkedéses alkalmazkodásáról, élethelyzetekkel való megbirkózásának módjairól, esélyeiről. Ehhez pedig olyan módszerekre van szükség, melyek képesek az elbeszélésekből a jelentéstartalmak kibontására (László, 2005). A tartalomelemzés és a kvalitatív kutatási paradigma kapcsolata A narratív megközelítések sokfélesége az alkalmazott módszerek változatosságában is tetten érhető. A narratív megközelítés egyik legfontosabb módszertani újítása a kvalitatívinterpretatív módszer kidolgozása, melyet az értelmezés módszerének vagy hermeneutikai elemzésnek is neveznek. Alkalmazásával gazdag kép tárható fel arról, hogy az emberek milyen jelentéseket kapcsolnak bizonyos eseményekhez. A történetek elemzésének további módszereit Lieblich, Tuval-Mashiach és Zilber (1998 idézi Pólya, 2007) két dimenzió mentén rendszerezik. Megkülönböztetnek a történetek formáját és tartalmát elemző eljárásokat, továbbá az elemzés egysége alapján megkülönböztetnek egészleges és kategoriális módszereket. Utóbbi eljárások eltérése, hogy az egészleges módszerek az egész történetet tekintik az elemzés egységének, míg a kategoriális eljárások kisebb egységekben elemzik a történetet. A két szempont segítségével a narratív elemzési módszerek négy csoportját írják le a szerzők. Lieblich, Tuval-Mashiach és Zilber (1998 idézi Pólya, 2007) felosztásában, munkámban a narratív elemzések közül alapvetően és meghatározóan a tartalomelemzés módszerét alkalmaztam, elemzéseim tárgyát a szövegek manifeszt és látens tartalmai alkották. Elemzési egységeim pedig kontextusba ágyazott szövegrészek. Kódolás a kvalitatív kutatásban A kódolás a kvalitatív elemzés legelterjedtebb, összefoglaló módja, célja, hogy adatainkat kezelhető egységekbe tömörítsük (Hitchcock és Hughes 1995 idézi Szabolcs 2001). Mivel az adatfeltáró és adatelemző módszerek nem különülnek el olyan szigorúan egymástól, mint a kvantitatív metodológiában, a kategorizálás, a kódok megállapítása történhet a kutatás bármely fázisában, itt is megfigyelhető egyfajta ciklikusság. A szöveg kódolása során a kutató kulcsszavakat rendel a narratíva meghatározott részeihez, ezzel egy adott jelentést tulajdonít a szóban forgó szövegrésznek (Sarantakos, 1993 idézi Szabolcs, 2001). Fontos kutatói törekvés, hogy a rendszerezés során ne veszítsenek a szövegek egyediségükből, specifikumaikból (Falus és Kotshy, 1983), ezzel párhuzamosan a kódolási folyamat, annak megtervezése és mikéntje inkább függ a kutatói kreativitástól, mint algoritmizált matematikai-statisztikai módszerekkel dolgozó kutatás esetén (Szabolcs, 1996, 2001). 95

96 Kvalitatív tartalomelemzés esetén a számítógép használata opcionális, a kódolás és az adatfeldolgozás manuálisan is, sőt esetenként csak manuálisan történhet. Amennyiben ilyen esetekben használunk számítógépet a munkához, számítógéppel támogatott, computeraided tartalomelemzésről beszélünk (Ehmann, 2002). Munkámban manuális mikroelemzéseket végeztem, szógyakoriságokat nem vizsgáltam, mindig szöveg szintű volt az elemzésem, amiben a kontextusnak alapvető a szerepe, nem éltem a számítógépes elemzés opcionális lehetőségével (például: Atlas ti. program). A kvalitatív metodológiában alkalmazott tartalomelemzés akkor megfelelő módszere a szövegek feldolgozásának, ha a narratívákból, az allport-i értelemben vett személyes dokumentumokból (Ehmann, 2002), szubjektív információkat, attitűdöket, motivációkat, értékeket kívánunk feltárni (Szabolcs 2001). A tartalomelemzés során a szövegben olyan mintázatokat teszünk láthatóvá, mások által is észlelhetővé, amelyek korábban rejtetten, latensen voltak jelen (Ehmann, 2002). A jelentés elemzése és értelmezése flexibilis módszereket kíván, a kvalitatív kutatásban minden szimbólum vagy jelentés az adott összefüggésre adott reflexiónak tekinthető (Szabolcs, 2001). Az elemzési folyamat szisztematikus és átfogó, de nem merev, ugyanakkor nem az utolsó fázisa a kutatási folyamatnak. Olyan kategóriákba soroljuk az adatokat, amelyek alapvetően magukból az adatokból vezethetők le, mintegy kikérdezzük az adatokat, ezek a kategóriák ugyanakkor rugalmasak maradnak, menet közben módosíthatóak, alakulnak. A kvalitatív kutatási folyamat eredménye pedig egy átfogó kép, egy intellektuális mestermunka, egy magasabb szintézis a vizsgált jelenségekről. Látható, hogy a kvalitatív kutatás nem puszta elbeszélését adja a vizsgált jelenségnek, hanem a szisztematikus elemzés kritériumainak is megfelel (Szabolcs, 2001). A narratív elemzés kutatásban alkalmazott módszerének elméleti háttere Amennyiben komolyan vesszük a nyelv és a lelki folyamatok, az elbeszélés és az identitás összefüggéseit, akkor az elbeszélés, mint a lelki folyamatok komplex mintázata, az emberi társas alkalmazkodás folyamataiba enged tudományos betekintést (László, 2005). A narratív értékelés Ahhoz, hogy egy reprezentáció, legyen bár az pszichikus vagy nyelvi-szemiotikai természetű, narratívumnak minősüljön, két alapvető tulajdonsággal kell rendelkeznie: lennie kell valamilyen referenciájának és rendelkeznie kell valamilyen idői struktúrával (László, 2003). Labov és Waletzky (1967) a narratívumot a referenciális funkció oldaláról közelítették meg, azaz úgy fogták fel, mint egy eljárást a múltbeli tapasztalatok megfogalmazására, melyekben az elbeszélők a nyelvi szekvenciákat a megtörtént események szekvenciájával egyeztetik. Modelljük megalkotásánál ebből a referenciális funkcióból vezetik le a narratívum általuk legfontosabbnak ítélt tulajdonságát, az idői rendezettséget. Narratívumnak azt a referenciális sorozatot tekintik, ami az eredeti referált eseménynek megfelelő sorrendben fogalmazza meg a történteket. Természetesen az elbeszélés definíciója ennél gazdagabb, Labov és Waletzky (1967) kutatásukban használt definíciójában arra törekedett, hogy a bonyolultabb narratív formákat a legegyszerűbb alapesetekre, elemi összetevőkre vezessék vissza. Ugyanakkor az elbeszélésnek ez a nagyon körülhatárolt és minimalista definiálása nem ad formális szabályokat a narratívum határait illetően. A kutatók középpontba állítják az elbeszélés és az elbeszélt események viszonyát, az idői rendezettséget. Ezzel szembehelyezkednek Vladimir Proppal (1999), aki orosz varázsmesék szerkezetének elemzését cselekményegységek azonosításával végezte el, tehát a szavakat használta elemzési egységnek. Labov és Waletzky (1967) az elbeszélés legkisebb egységét a részmondatban (clause) jelölték ki. Az úgynevezett szabad szekvenciák olyan részmondatok, melyek a szövegen belül szabadon mozgathatók anélkül, hogy a történet értelmét befolyásolná áthelyezésük. 96

97 A korlátozottan áthelyezhető szekvenciák, közvetlen környezetükben előre vagy hátra mozgathatók, mindaddig, amíg az áthelyezés nem sérti az esemény eredeti szemantikai interpretációjának idői sorrendjét. Narratív szekvenciáknak pedig azokat a részmondatokat tekinti, amelyek szorosan az esemény idői lefolyásához kötődnek, ezért nem helyezhetők át. Ennek alapján az elbeszélést öt nagyobb strukturális egységre osztották, melyekben az egyes szekvenciatípusok eltérő gyakorisággal oszlanak el. Ezek a következők: absztrakt, orientáló esemény, további események vagy forgatókönyvek, narratív értékelés és kóda. Ezeket a szekvenciatípusokat vizsgáltam az 50-es évek tanítóiról szóló történetekben (Kolosai, 2011), a kutatásban egyértelműen azonosítható, leírható volt a modell alapján a tanítókról szóló történetek szerkezete. A narratív értékelés az a szekvenciatípus, ami viszonylag szabadon mozgatható és több helyen is megjelenhet a szövegben. Az, hogy az értékelés az elbeszélés szükségszerű alkotórésze alapvetően fontos felismerése Labov és Waletzky (1967) kutatásának. Egy narratívum tökéletesen betöltheti a referenciális funkciót, mégis tökéletlennek érezzük, ha az elbeszélő szempontjából nincs értékelt jelentősége, azaz nem tartalmaz értékelést (László, 2005), mivel itt jelenik meg a narrátornak az eseményekhez fűződő, személyes viszonya, egyben kifejezi a narrátor hiedelmeit, jellemző világnézetét, meghatározó értékrendjét. A narratív értékelés vizsgálata azon eszközök azonosítását és vizsgálatát jelenti, melyek révén az elbeszélő világossá teszi, hogy nem puszta eseményszekvenciát sorol fel, hanem történetet mond, aminek értelme és jelentése van. Az elbeszélői perspektíva értékelő-ideológiai síkjának is nevezik, mivel megmutatja, hogy a narrátor ideológiailag hogyan fogja fel az általa ábrázolt világot. Ez a sík alkalmas a legkevésbé a formális vizsgálatra, mivel elemzésében, az értékelő jelzők alapján történő következtetésben gyakran szükség van olyan előismeretekre, amelyek egy adott pozíció és egy adott értékelés összekapcsolódására vonatkoznak. Az élettörténet elbeszélésének is vannak szereplői és gyakran a történet reprezentációja az ő szempontjukból, az ő értékeléseiket követve valósul meg, noha általában a narrátor perspektívája érvényesül. Fontos, hogy az értékelő kommentár nem csak önálló kijelentés formájában jelenhet meg, lehet maga is narratív kijelentés (Uszpenszkij, 1984 idézi László, 2005). Egy eseménynek vagy folyamatnak az elbeszélésben megjelenő érzelmi és kognitív értékelése, magával az eseménnyel vagy folyamattal összefüggő intrapszichikus tartalmak, szubjektív megélések fontos mutatója lehet. Az értékelést, noha szervesen hozzátartozik az elbeszéléshez a szöveg szintjén még a pozitív-negatív dichotómia mentén is nehéz megragadni. A hasonló kutatások (például László és Ehmann, 1977 idézi László, 2005) tapasztalatai szerint a narratív pszichológiai tartalomelemzésben a narratív értékelés vizsgálata esetén, szemben az automatizálható szempontokkal, célszerű olyan szövegközeli eljárást igénybe venni, amely az én-re, a társakra és a szituáció egészére, azaz a szociális, történeti-társadalmi kontextusra vonatkozó kijelentéseket egyszerre veszi figyelembe. A kutatás előzményei A hazai, számomra mértékadó, iránytmutató kutatások áttekintésével folytatom munkám bemutatását. Legtöbbjük alapvetően meghatározta a kutatás szemléletét, irányát, néhánnyal csupán kutatásom végén találkoztam, így alapvetően abból a szempontból voltak nagy hatással gondolkodásomra, ahogyan mindig megerősítettek abban: van értelme, relevanciája munálkodásomnak, érdeklődésemnek, választott módszeremnek, tehát egyfajta tág értelemben vett validitását biztosították a kutatásnak. Szép számmal vannak olyan művek, amelyek az 50-es évek narratív és kronologikus tényeit mutatják be, vagy tiszta eszmetörténeti rekonstrukcióra törekedve írnak neveléstörténetet, ezekben a munkákban leginább a nyilvánosságban megjelenő egyént látjuk. 97

98 Azon kevés munkák egyike Golnhofer Erzsébet (2006a) Rendszerváltások és egyéni élettörténetek című tanulmánya, amely tudományos igényességgel kutatja az egyének döntéshozó folyamatait, a nem szakmai nyilvánosságban zajló életüket, az informális kapcsolathálókat, a neveléstudományban jelentős szerepet játszó személyek egyéni sorsának alakulását a második világháború után, a negyvenes évek közepe és az ötvenes évek eleje között. A módszertani kérdések áttekintése mellett, a munka alapvetése, hogy az egyéni életút ideális terep lehet arra, hogy a társadalom, a politika, a tudomány működésének sajátosságait leírjuk (Golnhofer, 2006a). Hazai pedagógiai nézetek című könyvében kitüntetett figyelemmel fordul az 1945 és 1947/49 közötti időszak felé, a második világháború utáni pedagógia sajátosságait kutatja. Célja, hogy a(z éppen aktuális) jelen változó társadalmi, politikai légköréből visszatekintők a pedagógiai szemléletében, gyakorlatában megtalálják a múltat, amely folytatható (Golhofer, 2004). Rendszerváltások a tudomány legitimációjában Magyarországon című tanulmányában már felhívja a figyelmet Golnhofer Erzsébet, hogy érdemes lenne párbeszédet folytatni az 50-es évekről, annak pedagógiájáról megjelent változatos munkákról két szempontból is (Golnhofer, 2006b). Az egyik a művekben megjelent tartalom, a múlt, a másik ismeretelméleti, illetve módszertani nézőpont, melyet a posztmodern kihívások tesznek izgalmassá. Golnhofer az általam is kutatott korszakot más szempontból vizsgálva jegyzi meg, hogy a neveléstörténet-írás módszertani, szemléletbeli megújítása nélkül nem alakulhat ki érdemleges diszkusszió sem a múltról, sem annak leírásáról és értelmezéséről (Golnhofer, 2006b). Nagy Mária (2008) Egy tanítóképzős évfolyam pályaképe című munkájában a temesvári állami tanítóképzőben 1912-ben végzett tanítók kollektív biográfiáját kutatja. Egy példáját, lehetséges módját adja annak, hogy a politikai, társadalmi változásokkal tarkított ötven év személyes, tanítói élettörténeteken átszűrt vizsgálata, hogyan gazdagíthatja, színesítheti a neveléstörténeti kutatások palettáját. Szabolcs Éva (2006) Az 1956-os balatonfüredi pedagóguskonferencia című tanulmányában érdekes perspektívát választ, célja, hogy a balatonfüredi konferencia bekerüljön azokba a pedagógia történeti narratívákba, amelyek az 1950-es évek közoktatáspolitikájával, pedagógiai tudományával foglalkoznak. Levéltári forrásokra és a konferenciáról készült, 1957-ben kiadott gépírásos jegyzőkönyv alapján kezdi el ennek a hazai pedagógia történetében fontos eseménynek a feltárását, bemutatását, elemzését, értelmezését. A perspektíva hozzáadott értéke az események puszta leírásához az, hogy az 1956 októberét megelőző évtized pedagógiai munkájának értékelésekor a konferencia résztvevőinek saját szerepeikre is reflektálniuk kellett, ami mélyen érinthette őket, hiszen mindannyian aktív részesei voltak az akkori történéseknek (Szabolcs, 2006). Az árnyalt elemzés vezérfonalát tehát a jelentős neveléstudományi szakemberek személyes véleményének, gondolatainak, vitáinak bemutatása adja. Mikonya Görgy (2006) forradalmian új forrásokat és módszereket alkalmaz Pedagógiai életképek az 1945 utáni magyar nevelés történetéből című tanulmányában. Kutatásának célja, hogy kaleidoszkópszerűen egymás mellé helyezzen az 50-es években született illetve az 50-es évekről szóló személyes történeteket és fényképeket. Munkája elején leszögezi, hogy ezek a források értelemszerűen szubjektívek, az emlékezet rostáján megszűrt tényeket közölnek, neveléstörténeti szempontból történő elemzésük mégis reményt keltő, ugyanakkor mindig más állításokkal összevetve érdemes vizsgálni őket. Mikonya kiemeli, hogy az átélők által felidézett helyi történések olyan speciális dokumentumértékű forrásnak tekintendők, amelyek majdnem az egyetlen lehetőséget jelentik a korabeli viszonyok megismeréséhez (Mikonya, 2006). 98

99 Kéri Katalin (2009) az ikonográfia módszerével kutatásaiban azt mutatja meg, hogy az 50-es évek túlpolitizált, túlideologizált állampárti világában hogyan konstruálódik a hivatalos gyermekkép. Géczi János úttörő történeti ikonográfiai munkái mellett (Géczi, 2008, 2010), Kéri Katalin munkája módszertanilag is kiemelkedő újdonság. Hatásukra jómagam is folytattam ikonográfiai/ikonológiai kutatómunkát az interjúimat kísérő fényképanyaggal (Kolosai, 2010a). Kéri Katalin a korabeli társadalomban betöltött sajátos szerepét tekintve gondolkodik a gyermekről, nem pusztán általánosságban. Kiválóan, számomra iránytmutatóan érvényesíti azt a szociológiai indíttatású szemléletet, mely a gyermekség univerzalitása helyett, a kultúrához kötöttség fontosságát emeli ki történeti vonatkozásban is (Szabolcs, o.). Dombi Alice (2008) által használt inter- és multidiszciplináris elemzési mód a neveléstörténet-írás új dimenzióit tárja a kutatók elé. Azt mondja, hogy a kulturális emlékezet sajátos megjelenési módjai, a pedagógiai emlékezet írott formái. Kutatása szerint a pedagógiai hatások emlékezeti szinten történő továbbadásában a kommunikatív emlékezet játszik szerepet. Dombi Alice munkája azért úttörő jelentőségű, mert Jan Assmann és Aleida Assmann elméleteit gyakorlatilag beemeli a pedagógiai, neveléstörténeti kutatás élő szövetébe. Nóbik Attila (2008) hagyományos forrásokat faggatva, tankönyvelemzéssel, azt a munkám szempontjából központi kérdést vizsgálja, hogyan formálta át az 50-es évek dialektikusmaterialista világnézete, filozófiája a neveléstörténeti kánont. Dolgozatom tartalmainak mélyrétegei szempontjából ugyanezt a kérdéskört vizsgálja Szabolcs Éva (2008). Neveléstörténet-írás az 1950-es évek első felében című tanulmányában azt a mindig friss és aktuális kérdést kutatja, vajon milyen esélyei vannak a neveléstudomány tudományos igényű művelésének abban az időszakban - az 50-es évek Magyarországán -, amelyben politikai, ideológiai elvek szövik át a nevelésről való gondolkodást. Tartalmát tekintve kutatásom egyik közvetlen előzménye Szabolcs Éva (2011) Gyermekből tanuló című könyve, melyben az iskolás gyermek konstruálódási folyamatát mutatja be, azt, ahogyan formálódik, gazdagodik, változik az iskolás gyermek fogalma a professzionalizálódó tanítói szakma és népoktatás erőterében a 19. század utolsó harmadában; 1868 és 1906 között. Kutatásom szemléletét pedig már évekkel ez előtt a munka előtt Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva (2005) Gyermekkor: nézőpontok, narratívák című könyve alapozta meg a gyermekkorok időben, térben társadalmi korokban létrejövő pluralitását hangsúlyozva, a hagyományos pszichológiai fejlődéslélektani elméletekkel vitázva. Mindazonáltal, munkámtól eltérő módszertani apparátusra támaszkodnak a fentiekben bemutatott kutatások. Kutatásomhoz hasonló kérdések nyomába indult, hasonló módszertani bázisról az a gyermekkor-történeti kutatás, amely 2008 óta folyik a Jénai Egyetemen Jutta Buchner-Fuhs vezetésével, s amelynek célja a Berlini Fal lebontásának 20. évfordulója kapcsán a szocializmus gyermeki életvilágának vizsgálata. Az Időutazás a gyermekkorba Visszaemlékezések az 50-es és 60-as évek türingiai gyermekkorára című kutatás fotóinterjúkra épül. Ennek a kutatói projektnek a témáját az ELTE PPK oktatói a tanárképzésben részt vevő hallgatók körében újraértelmezve valósították meg egy több részletben zajló kutatószeminárium keretein belül. A kurzus során egyetemi hallgatók fotóinterjúkat készítettek a szocializmusban felnőtt nemzedék tagjaival. A programot az ELTE PPK Oktatáskutató és Fejlesztő Intézete az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum közreműködésével, egy OTKA kutatás keretében tudta megvalósítani. 99

100 Az összegyűjtött és rendszerezett anyagok a 2008/2009-es tanév tavaszi, majd a 2009/2010-es tanév őszi és tavaszi félévében, valamint 2010 júniusában kiállításokon váltak megtekinthetővé az érdeklődő közönség számára az ELTE Kazinczy utcai épületében 4. Magyarországon történeti interjú-gyűjteménye az 56-os Intézetnek van, melynek elődje az Oral History Archívum (OHA) 1985-ben kezdte meg működését, valamint az Országos Széchenyi Könyvtár Történeti Interjúk Tárának, ahol a dokumentumokat 1985-től gyűjtik. A Közép- és Kelet-európai Történelem és Társadalom Kutatásáért Közalapítvány uniós támogatással szintén elkezdett létrehozni egy interjú-gyűjteményt. Ezeknek az interjúknak lényegi kiindulópontja volt, hogy középiskolás diákok interjúfilmeket készítettek rokoni és baráti körükben élő, 20. századi szemtanúkkal 5. Ez a program rendhagyó állománnyal bővíthetné az oral history műfajával gyűjtött értékes adatbázist, egyelőre nem valósult meg, ám fontos lehet a kiindulási célok és értékek mentén újragondolva, hasonló archívumok létrehozása. Lényegileg hasonló archívumként működik a Centropa nevű, budapesti központú, amerikai interjú-gyűjtemény, amely a holokauszt előtti és utáni zsidó kultúra témájában készít interjúkat (Kopp, Juhász-Ollerényi, Birkás és Csík, 2009). Jómagam az előbb felvázolt kutatások hatására, részben azoktól függetlenül, más megközelítési módokkal és módszerekkel dolgoztam fel a 60-as, 70-es évek kisiskoláskorára vonatkozó strukturált interjúkat, valamint az 50-es évek kisiskoláskorára vonatkozó narratív interjúkat (Kolosai, 2009, 2010b). Ezekkel a munkáimmal párhuzamosan az 50-es, 60-as évek kisiskoláskorára vonatkozó ikonográfiai/ikonológiai kutatásaimat bemutattam a X. Országos Neveléstudományi Konferencián (Kolosai, 2010a). A narratívák tanítókra vonatkozó történetrészeit elemeztem, a XI. Országos Neveléstudományi Konferencián Ülj le, tanár úr, négyest kapsz Az 1950-es évek pedagógusai az emlékezés tükrében címmel. Eredményeim szerint a tanítókról szóló történetek szerkezete leírható. Az orientáló események, egyben a történetek típusainak is tekinthetők. A szerkezet lényeges pontja az értékelés (Labov és Waletzky, 1967) vagy index (Schank, 1999) szakasza, melyben megjelenik az átkiáltott üzenet, ez kifejezi a narrátor jellemző világnézetét, meghatározó értékrendjét, valamint tanítóról szóló hiedelmeit (Kolosai, 2011). Ezek a kutatások tekinthetők tehát munkám előzményeinek a korszakot, illetve a módszertani kiindulást mint szempontot szem előtt tartva. A kilencvenes években a plurális demokrácia kereti között változatos neveléstörténeti munkák születtek az 50-es évekre, az 50-es évek neveléstudományára, az 50-es évek iskolájára vonatkozóan, a kutathatóvá vált, előkerült új forrásokra alapozva, mely munkák nagy változatosságot mutattak szemléletükben, eredményeik értékelésében. Az érthető változatosság mellet azonban módszertani szempontból a korszakot vizsgálókra inkább az azonosság, egységesség jellemző. Golnhofer Erzsébet felhívja a figyelmet arra, hogy leginkább a pozitivista szemléletű kronologikus vagy tematikus elbeszélés, jelentős személyek biográfiája és az eszmetörténet műfaja jellemzi az 1945 utáni évekkel foglalkozó neveléstörténeti munkákat, ugyanakkor újat hozhatnának a történetírásban is megjelenő posztmodern kánon értelmezései (Gyáni, 2003; Romsics, o.), módszereinek alkalmazásai, további, a kollektív emlékezetet kutató illetve mentalitástörténeti munkák (Golnhofer o.) a korszak árnyaltabb megismerésében. 4 Kutatásvezetők: Németh András és Szabolcs Éva. A kutató szeminárium vezetője: Kopp Erika. A kutatásban résztvevő oktatók: Baska Gabriella, Fogthüy Krisztina, Hegedűs Judit, Mikonya György, Munkácsy Gyula, Tészabó Júlia, valamint Pirka Veronika PhD hallgató. 5 Somlyódi Dóra: Nagykoalíciós történeti kutatás koalíciós pénzen. nagykolalicios-torteneti-kutatas-unios-penzen letöltés:

101 Munkám, az 50-es évek iskolai mindennapjainak feltárásával hozzájárulhat a fehér foltok kiszínezéséhez, az 50-es évek iskoláját, kisiskoláskorát idéző történeti emlékezet gazdagításához. AZ EMPIRIKUS KUTATÁS BEMUTATÁSA A kutatás célja Munkámban narratív interjúk tartalomelemzésével egy társadalmi jelenség, az 50-es évek kisiskoláskorának individuális reprezentációját, szubjektív megélését szeretném feltárni, bemutatni, értelmezni. A kutatás további célja, az 50-es évek magyarországán konstruálódó gyermekkorok tartalomelemzéssel bemutatott jelentésrendszereinek megértése, a kisiskoláskorú gyermekek mindennapi életének, nevelődésüknek, iskolai életvilágrendszereiknek megmutatása (Kéri, 1997), valamint az, hogy a kutatás folyamán keresztül történeti diskurzus tárgya lehessen a gyermek mint tanuló (Szabolcs, o.). Célom felszínre hozni az 1950-es évek iskolájának életvilág rendszerében foglalt, széles körű és átfogó szimbolikus rendszereket, a tapasztalatszerzés módjait, az iskolai viselkedési szabályokat, rítusokat, a jelentéseket és az értékeket (Gyáni, 2010), melyek az iskolához és a tanító személyéhez kapcsolódnak. Munkám további célja annak feltárása, hogy a társadalmi kényszereket és ösztönzéseket a hatalom hatásait - miként észlelték és dolgozták fel az 1950-es évek iskolásai remények, szorongások, érdekek és jellemző cselekvések formájában, és mindennek milyen értelmet adnak, milyen jelentőséget tulajdonítanak a mából visszatekintve. A kutatás mintája A kutatás mintáját 81 narratív interjú legépelt szövege képezte, melyeket az ELTE Tanító- és Óvóképző Karának hallgatói készítettek nagyszüleikkel. Elemzési egységek (Babbie, 1996) (Sánta, 2006): a 2008/2009-es tanév tavaszi félévének és a 2009/2010-es tanév őszi félévének kötelező évfolyamdolgozatai voltak, amelyek közül random kiválasztottam 81, az 50-es évekre vonatkozó visszaemlékezést, melyek alanyai 1940-től 1956-ig (bármely évben) elkezdték általános iskolai illetve elemi népiskolai tanulmányaikat. Az alminták szerveződése az eddig megjelent tartalmak függvényében kialakult kódok alapján: az interjúalanyok közül 71 fő nő, 10 fő férfi. Városi iskolába járt a minta 34%-a (28 fő), községi iskolába 14%-a (11 fő), falusi iskolába 46%-a (39 fő), tanyasi iskolába 6%-a (5 fő). Az interjúkban bemutatott iskolák település szerinti megoszlása 46% 14% 6% 34% város község falu tanya 2.ábra Az interjúkban bemutatott iskolák megoszlása település jellege szerint Az ábrán a számok azt fejezik ki, hogy az interjúalanyok közül hányan, azaz pontosan hány gyermek járt a színekkel jelölt településtípusokban működő iskolákba. 101

102 1956 Az iskolakezdés időpontját figyelembe véve a következő eloszlás figyelhető meg a mintában: Tanév (19-) Fő ábra Mikor kezdte az iskolát az interjú alanya? Az alább következő ábra az előző ábra ismeretében informatív, azt mutatja meg, hogy a teljes mintán belül, az iskolakezdés időpontját figyelembe véve milyen arányban jelennek meg az interjúk ábra Mikor kezdte az interjú alanya iskoláit? 102

103 Kutatásomban fontos tényező az interjú készítőjének és az interjú alanyának kapcsolati minősége, kapcsolatuk jellege. Az egyetemi hallgatók 12%-a nagypapájával (10 fő), 82%-a nagymamájával (67 fő), kevesebb, mint 6%-a (4 fő) egy hozzá közel álló ismerősével (nagynéni, barát nagymamája, munkatárs, házi néni) készítette a narratív interjút Nagypapa Nagymama 67 Közeli ismerős 5.ábra Az interjú alanyának és az interjú készítőjének kapcsolata Az interjúalanyok iskolai végzettsége a következőképpen alakul: 4 elemi iskolát végzett 1 fő (1%), 6 elemit 2 fő (3%), 8 általános iskolai osztályt 12 fő (17%), gimnáziumba járt 5 fő (7%), szakmát tanult 27 fő (39%), szakközépiskolát végzett 9 fő (13%), egyetemi, főiskolai végzettséggel rendelkezik 14 fő (20%). 13% 20% 1% 3% 4 elemi iskola 6 elemi iskola 17% 8 általános 39% 7% gimnázium szakmát tanult szakközépiskola egyetem, főiskola 6.ábra Az interjúalanyok iskolai végzettsége Az interjúalanyok szüleinek foglalkozásáról, iskolai végzettségéről is vannak adatok. Nehéz volt a pontos besorolás, mivel természetesen a saját kategóriáikat használták az interjúk alanyai szüleik foglalkozásának meghatározásakor. Néhány esetben az iskolai végzettséggel mosódott össze a foglalkozás kategóriája, volt, aki több foglalkozást is megnevezett, valamint az anyák esetében háromszor is előfordult, hogy a szakmájában dolgozó anya amikortól férjhez ment otthon dolgozott. 103

104 Megpróbáltam úgy bemutatni a mintának ezeket a részadatait, hogy azok kifejezzék a tendenciákat és az arányokat, megmutassák a munka világában betöltött helyét a mintában szereplő interjúalanyok szüleinek. Az interjúalanyok szüleinek a munka világában elfoglalt helye, a következőképpen alakult: az apák 46%-a dolgozott a mezőgazdaságban (földet művelt, általában a saját földjét, egy fő molnár, egy fő TSZ vezető), 42%-uk dolgozott gyárban, iparban (gépész, autószerelő, utász, gépkocsivezető, kovács, patkolókovács, szíjgyártó, szabó, zsinórmester, vasutas, bányász, vaskohász) 12%-uk felsőfokú képesítésének megfelelő munkát végzett (építész technikus, főkönyvelő, katonatiszt, egyházi zeneszerző, orvos). 42% 12% mezőgazdaság 46% gyárban, iparban értelmiségi 7. ábra Az interjúalanyok szüleinek helye a munka világában apák Az interjúalanyok szülei közül az anyák helye a munka világában a következőképpen alakult: 64%-uk volt háztartásbeli (az otthoni ház körüli teendőket, munkákat végezte el), 19%-uk dolgozott a mezőgazdaságban (gazdálkodóként, földművesként, egy fő TSZ dolgozó), 17%- uk gyakorolt szakmát (női szabó, varrónő, tisztviselő, szíjgyártó, fodrász, rajzelőkészítő, óvodapedagógus). Ahogy arra már utaltam, az utolsó kategória elemszáma az időben változást mutat, voltak, akik a házasságkötésük után háztartásbeliként dolgoztak tovább. 19% 17% háztartásbeli 64% mezőgazdaság szakmát gyakorol 8. ábra Az interjúalanyok szüleinek helye a munka világában anyák. Az interjúalanyok szülei közül az anyák munkájának kategorizálása szintén nehéz volt. Lényegében a mintámban szereplő anyák 20%-a dolgozott munkahelyen, az otthonán kívül (varrónő, takarítónő, női szabó, mozi jegykezelő, szövőnő, tisztviselő, rajzelőkészítő, fodrász, szíjgyártó, óvodapedagógus) és 80%-uk dolgozott otthon, a háztartásban illetve saját földjét művelte. 104

105 Mintám bemutatásánál fontosnak tartottam kiemelni bizonyos meghatározó, de nem általános hatókörű determináló körülményeket, fentiekben bemutattam, milyen arányban jártak iskolába nagyvárosban, községben, falun vagy tanyán az interjúk alanyai, tehát a lakóhelyi elhelyezkedést. A minta bemutatásának másik dimenzióját a munka világa képezte, itt bemutattam, az interjúk alanyainak foglalkozását valamint az interjúalanyok szüleinek helyét a munka világában, az 1950-es években. Ugyanakkor fontos leszögezni, hogy a kutatás módszeréből és céljaiból következően az alminták százalékos adatainak részletes bemutatását nem ok-okozati összefüggések felkutatására használom, hanem a tartalomelemzéssel nyert kategóriák és tartalmak értelmezésének árnyalására. Gyáni Gábor (2010) szerint a munka, valamint a lakott hely tapasztalata olyan konstruált társadalmi mátrixot alkotnak, amelynek egyes elemei egymással változatos kombinációba kerülve, több-kevesebb befolyást képesek kifejteni az életformán keresztül megmutatkozó társadalmi életlehetőségekre. Fontos kérdés lehet, vajon miért pont azokat a visszaemlékezéseket elemzem, melyek interjúalanyai 1940-től 1956-ig bármely évben elkezdték általános iskolai illetve elemi népiskolai tanulmányaikat. Az ötvenes évek, ha a történelmi-politikai eseményeket vesszük alapul, valójában 1946/1947-ig nyúlnak vissza (Szabó, 1986; Kéri, 2009) és az 1960-as évek elején érnek véget. Célom volt, hogy mintámba bekerüljenek a második világháborút kisiskolásként megélt interjúalanyok emlékei és néhány olyan interjú, amikor az interjú alanyának kisiskoláskori emlékei felölelik a háború előtti néhány évet, a háborút valamint az államosításokat egyaránt. A perspektívák ilyen kaleidoszkópszerű keveredése még árnyaltabb képet ad az 50-es évek emlékekből kirajzolódó kisiskoláskoráról. Az adatgyűjtés módja: narratív interjúk Az empirikus anyagot az ELTE TÓK nappali tagozatos óvodapedagógus- és tanító szakos hallgatóinak narratív interjúi képezték. A narratív interjú tárgya általában valamilyen személyes vonatkozású elbeszélés, mely elbeszélés jellegzetessége, hogy történetszerű felépítése van (Szokolszky, 2004). A módszer néhány évtizedes múltra tekint vissza, szülőanyja az oral history (Kovács, 2007), mely forradalmasította a történeti kutatásokat. Az 1980-as évek közepétől fogalmazódott meg az a felismerés, hogy a narratív struktúra a természetes emberi emlékezés jellegzetessége, ha tehát egy interjú valamely múltban történt személyes eseményre irányul, akkor narratív struktúrát hív elő. A személyes narratívának pedig különböző formái állíthatók az interjú fókuszába: elképzelhető, hogy az interjú egy konkrét életeseményre vagy életszakaszra, ugyanakkor az is lehetséges, hogy egy egész élettörténetre kérdez rá (Riessman, 2002 idézi Szokolszky, 2004). Az életünket előrefelé éljük, de visszafelé értjük. mondta Kierkegaard dán filozófus. A visszatekintés várakozásával mesélünk és hallgatunk történeteket. Csak a történet elmondása végén vagyunk képesek elvégezni az egészre vonatkozó számvetést és megragadni annak jelentését. A hermeneutika egyik axiómája szerint a részleteket az egész alapján értjük meg, és az egészet a részletek alapján (Domonkosi, 2006). Ennek megfelelően a narratíva ösvényként fogható fel, amely a múltból a jelenig, az itt és most szélesebb kontextusáig vezet, ahová az elbeszélő azért helyezkedik, hogy értelmet adjon annak, ahol van, és megértse hogyan jutott el oda. Az életrajzi narratíva tehát visszatekintés, az ösvényen való újbóli végighaladás. Minden élettörténet egyedi és megismételhetetlen kalandként jelenik meg először, s csak az értelmezés után lesz az egyszeri szövegből általános, az egyediségből társadalmi érvényesség (Bögre, 2003). 105

106 Kutatásomban a hallgatók szüleikkel, nagyszüleikkel készítettek narratív interjút azok kisiskoláskori élményeiről és emlékeiről. Az interjút egy kérdéssel indították: Kérlek, meséld el kisiskoláskorod történetét! / Kérem, mesélje el kisiskoláskora történetét! A kérdezés módja lehetővé tette az interjúk alanyainak, hogy megalkossák saját vezérfonalukat és annak segítségével, a megélt időszakot (kisiskoláskor) egy koherens történetbe foglalhassák. Fontos instrukciója volt az interjúk készítőinek, hogy törekedjenek olyan atmoszférát teremteni, amely az elbeszélő esetleges szégyenérzetét és szemérmét feloldja, így az szívesen kezd el magáról mesélni. Az interjú két részre bomlott. Az első rész volt az úgynevezett nagyelbeszélés, más terminussal főnarratíva. Ebben a szakaszban az interjúk készítői törekedtek arra, hogy lehetőleg nem verbális kommunikációs eszközökkel segítsék a főnarratíva kibontakozását, megalkotását, az esetlegesen fellépő szüneteket, az elbeszélés folyamán kialakuló csendet pedig tiszteletben tartsák. Az élettörténeti események elbeszélése komoly (identitás és emlékezet)munka, melyben az elakadások, a szünetek természetesek, s arra szolgálnak, hogy az elbeszélő kialakítsa a felidézett vagy felidézésre váró élményhez való viszonyát. Ebben a kontextusban tehát a csendek a narratív interjúk esetén az elbeszélés fontos szervezőelemei. Amikor a főnarratíva magától lezárul, elkezdődik az interjúkészítés második szakasza a narratív utánkérdezés, melynek célja, hogy bizonyos tartalmakról részletesebb és hosszabb elbeszéléseket nyerjünk. Ebben a szakaszban az interjúk készítői jegyzeteik alapján további, elbeszélést generáló kérdéseket tettek fel. A kapcsolatfelvételkor (az interjú előzetes megbeszélésekor) tisztázásra került az interjú elkészítésének pontos célja (kötelező évfolyamdolgozat, kutatási empíria), valamint az interjút készítő engedélyt kért arra, hogy az interjút magnetofonszalagra vagy videóra rögzíthesse, és később legépelje. A feldolgozás módszerei Tartalomelemzés Kutatásom egy kvalitatív megközelítésű, beavatkozásmentes (Babbie, 1996; Falus, 1996) kutatás. A kutatás tapasztalati anyagának feldolgozásához használt módszer a tartalomelemzés módszere volt. A tartalomelemzés megfigyelési egységeit narratív interjúk legépelt szövegei képezték. A szakirodalmak egy része megkülönböztet kvalitatív és kvantitatív tartalomelemzést, ugyanakkor az aktuális kutatási problémának megfelelően rugalmasan kezelik ezek kombinációját (például Szabolcs, 2001). Munkámban alapvetően kvalitatív tartalomelemzést végeztem, mivel a narratívákból, mint kommunikációs eszközökből szubjektív információkat, attitűdöket, cselekvésre késztető motívumokat, értékeket (Szabolcs, 2001) szándékoztam feltárni. Narratív elemzés A szövegekben megjelenő narratív értékelést (László, 2005; Ehmann, 2002; Szokolszky, 2004) vizsgáltam 1. a tartalomelemzéssel azonosított kategóriákhoz kapcsolódóan, illetve 2. a narratívák szerkezetében Labov és Waletzky (1967) modellje alapján, a narratíva szerkezetének meghatározott részeként megjelenő narratív értékelést az átkiáltott üzeneteket vizsgáltam és elemeztem tudományos igényességgel. Ez az elemzés nem tekinthető narratív pszichológiai tartalomelemzésnek, mert a nyelvi mintázatok kibontásához nem kapcsoltam pszichológiai jelentéseket. Elemzésem narratív elemzés, melyben az elbeszélés egyik, a szekvenciatípusok által meghatározott strukturális egységét, a narratív értékelést, olyan kategóriaként kezeltem, amit tovább elemeztem tartalomelemzéssel. 106

107 Az elbeszélői perspektíva értékelő-ideológiai síkjában igyekeztem feltárni, a narrátoroknak az eseményekhez fűződő, személyes viszonyát, hiedelmeit, jellemző világnézetét, meghatározó értékrendjét, azt hogy a mintámat alkotó narrátorok ideológiailag hogyan fogják fel az általuk ábrázolt világot, az 1950-es évek kisiskoláskorát. A kutatás érvényességének és megbízhatóságának biztosítása A kvalitatív, beavatkozás nélküli eljárások során felmerülnek érvényességi és megbízhatósági problémák (Babbie, 1996), igyekeztem ezek kiküszöbölésére illetve reflektáltságára, azaz - a szisztematikus tudományos kutatásokban természetesen elvárható módon fontosságuknak, súlyuknak megfelelően kezeltem ezeket a tényezőket a kutatás folyamatában. Igyekeztem olyan következetes kategorizálási, kódolási szisztéma megvalósítására, amelynek segítségével a kutatási cél beteljesíthető, valamint az interjúk szövegei visszakereshetőek. Ez biztosítja munkámnak - a kvalitatív kutatásokban használt értelmezési tartományon belüli - belső reliabilitását, megbízhatóságát (Szabolcs, 2001, Babbie, o.). A kutatói pozíció átgondolása, a kutatás korlátainak számbavétele, a kutatás menetének, folyamatának árnyalt, minél finomabb, részletesebb leírása, a tartalomelemzéssel nyert tartalmak gondos, precíz bemutatása munkám külső reliabilitását biztosítják. Geertz (1994) azt mondja, az értelmező paradigmán belül végzett kutatásra nem igaz, hogy a kutató behatol az általa vizsgált témába illetve kultúrába. A kutató az útjába kerül a témának, mely behálózza és alakítani fogja őt, tehát kölcsönös az egymásrahatás. Azt a tudományfilozófiai, elméleti problémát, mely szerint nyelv és jelentés közötti kapcsolat nem matematikai ekvivalencia, valamint, azt a tényt, hogy az interjúhelyzet párbeszédes formájából való írásbeli átfordítás okozhat esetleges információvesztést, az interakciókban formálódó valóság feltárására vállalkozó kutatás kiküszöbölni nem szándékozta. Komoly célom volt ezzel párhuzamosan a hasbeszélni mások helyett illetve az elinalni mások szavaival tribunusi szerepét (Geertz, 1994) határozottan elkerülni. Fontos kutatásmódszertani lépés volt, hogy minden narrátor átolvasta és pontosíthatta az interjú írásbeli formáját, valamint a meghatározó és az esetlegesen a szöveg elsődleges jelentését módosító nonverbális, elsősorban érzelmi finomításokat az egyetemi hallgatók a szöveg megfelelő helyein zárójelben jelezték. Ezeken a módokon létrejöhetett a válaszadók által biztosított validitás (Szabolcs, 2001). Szándékaim és tapasztalataim szerint az a forma, hogy unokáiknak, gyereküknek beszélték el kisikoláskori történeteiket az interjúk alanyai, utat nyitott az őszintébb, felszabadultabb légkör kialakításához, ezzel pedig kreatívan kitágította az interjúk értelmezési tartományát (Schewick, 1997 idézi Szabolcs, o.). A szöveg kódolása, jelentéstartalmainak értelmezése esetén kialakuló esetlegesség, a kutatói szubjektivitás részben kutatásom episztemológiai megalapozottságából következik, s mint ilyen, felvállalt jellegzetesség, ugyanakkor a sűrű leírásban, a tartalomelemzés kategóriáin túl, mindig árnyalom az interjúalanyok saját kifejezéseivel, konkrét történeteivel a kialakított kategóriákat. Törekedtem rá, hogy a rendszerezés következtében az interjúalanyok gondolatai ne veszítsenek egyediségükből, specifikumaikból (Falus és Kotschy, 1983). Tervezem, hogy az interjúk, tömörített, szerkesztett formáját, mint forráskiadványt az érdeklődők számára nyomtatott és elektronikus formában is elérhetővé teszem. A narratív interjúk szövegének olvasása folyamán osztályokba soroltam a közléseket, meghatároztam a kulcsváltozókat, hogy lehetővé váljon a kódolás. Elemzési egységeket állapítottam meg, a minta, illetve az alminták szerveződésének figyelembevételével. Ez a későbbi feldolgozás során differenciáltabb feldolgozást is lehetővé tesz majd, és alkalmat ad összefüggések feltárására az elemzési egységek és a megjelenő tartalmak között. 107

108 Igyekeztem közel kerülni a szöveget létrehozók személyes világához, életeseményeik saját értelmezéséhez. A széleskörű tapasztalati anyagot sűrítettem, kategóriákat alakítottam ki azok alapján (Szabolcs, 2001). Ekkor történt a konceptualizáció: megpróbáltam mély tartalmakat megragadni, ehhez illeszteni a kódokat. A manifeszt és látens tartalmakhoz illeszkedő mély kódok kialakítása szándékaim szerint a kutatás érvényességét biztosítja. Ott, ahol ennek értelmét láttam, a definitív kategóriák esetén, munkám kiegészült kvantitatív elemzésekkel, ezekben az esetekben lehetővé vált a válaszok megoszlásának pontosabb bemutatása. Munkám validitását biztosítja, hogy folyamatosan az összes esettel dolgoztam, a kutatás megállapításai tehát mintám teljességére vonatkoztathatóak, komprehenzív módon írják le az 50-es évek kisiskoláskorának élményvilágrendszereit. Ehhez kapcsolódik, hogy ez a fajta komprehenzív adatkezelési eljárás, magában foglalta a deviáns eset analízist (Szokolszky, o.) vagyis a sémától eltérő esetek elemzését (Silverman, 2000; Szabolcs, 2001; Sánta, 2006) is. Ezeket az eseteket egyfajta falszifikációs tesztként kezelve növelik értelmezéseim érvényességét. A tartalomelemzés olyan tartalom- és elmélet semleges elemzési eljárás, amely különböző elméletek és metaelméletek szolgálatába állítható. Ez a magyarázata annak, hogy alkalmazhattam a narratív megközelítés fennhatósága alatt (Szokolszky, o.) általános szövegtartalmak és a szövegekben megjelenő narratív értékelés kiemelésére is. A kutatás folyamatában a reflektivitást nem technikaként alkalmaztam, hanem igyekeztem tudatosan számba venni értékorientációimat, előfeltevéseimet, és az adatgyűjtésre vonatkozó személyes befolyásomat (Szokolszky, 2004). Kvalitatív kutatásomban a saját involvációm, a hasonló eljárásoknál elfogadottan, nyíltan felvállalt jellegzetesség, minden kutatási fázis mögött ott bújik a kutató, akit saját perspektívái, tapasztalatai, értelmezési keretei helyeznek el a folyamatban (Denzin és Lincoln, 1998 idézi Szabolcs, 2001). Kvalitatív tartalomelemzés esetében a számítógép használata opcionális, a kódolás, adatfeldolgozás manuálisan, sőt esetenként csak manuálisan történhet (Ehmann, 2002). Munkámban a tárgyalt episztemológiai megfontolások, valamint a kutatási minta sajátosságai miatt, manuális mikro elemzéseket végeztem, szógyakoriságokat nem vizsgáltam, elemzéseim kontextuális szöveg szintű elemzések. Erőltetett próbálkozás kvalitatív kutatásban a validitás kontrollcsoporttal történő biztosítása. Eredeti elgondolásom mégis az volt, hogy a 60-as és 70-es évek kisiskoláskorára vonatkozó visszaemlékezésekkel párhuzamosan elemzem az 50-es évek visszaemlékezéseit. Ez az elképzelés nagy kihívásokat jelentett mind módszertani megvalósításában, mind az így is terjedelmes elméleti háttér tovább növekedésével. Ugyanakkor a 60-as és 70-es évek iskolájára való visszaemlékezések strukturált interjúinak feldolgozott eredményeit (Kolosai, 2009), néhány ponton, a definitív kategóriák esetén, - elsősorban a tanító személyére való emlékezések bemutatásánál óvatosan összevetem munkámban. Ez biztosítja az összehasonlítás módszere által a megbízhatóságot. A kvalitatív kutatásokban az érvényesség biztosítására legelfogadottabb eljárás a trianguláció (Gonhofer, 2001) A szövegek tartalomelemzésén túl a kutatás elméleti hátterének részletes bemutatása, az általam alkalmazott kutatási-, adatgyűjtési, feldolgozási módszer együttes részletező bemutatása kutatásom validitását hivatott biztosítani, ide sorolható. Eredeti szándékom pedig a birtokomban lévő, az 50-es évek iskoláiról megőrzött képek és tárgyak ikonográfiai/ikonológiai elemzése volt, ez lett volna az érvényességet biztosító harmadik láb. Utóbbi módszert, elsősorban terjedelmi korlátok miatt, elhagytam, egy következő munkámban élek a lehetőséggel. 108

109 IV. EREDMÉNYEK Az interjúk elemzésekor, tömörítésekor a következő témák, narratívum családok (Pataki, 2003) köré csoportosultak a megjelenő színes tartalmak: 1. A tanulás tárgyi- és téri struktúrája 2. Az iskola, mint közösségi élmények színtere 3. A tanító személyére emlékezés 4. A kisiskoláskorú gyerekek mindennapjai az 1950-es években 5. Történelmi fordulatok kisiskolás szemmel 6. Átkiáltott üzenetek - A narrátor kisiskoláskori emlékeinek összefoglalása a jelen perspektívájából 7. Reflexiók 9.ábra. Az interjúkban megjelenő főbb narratívum családok, élményuniverzumok A mikrotörténetek elemzése során kaleidoszkópszerűen, mint egy pointillista festmény úgy tárul fel előttünk az 50-es évek iskolájának, kisiskoláskorának személyes emlékekben őrzött, szubjektív képe. A tartalomelemzéssel feldolgozott tapasztalati anyag bemutatása során leírom a legjellemzőbb kialakított kategóriákat, valamint ahol ez lehetséges és értelmezhető, a definitív kategóriák esetén megmutatom a megjelenő tartalmi kategóriák százalékos megoszlását. Határozott kutatói célom, hogy elemzéseim sokoldalúak, sokszínűek, tartalmilag gazdagok legyenek és rámutassanak az érzékelhető fő tendenciákra, miközben árnyaltan megmutatom a probléma összetettségét, az iskolai gyermeki világok életszerű pluralitását. 109

110 Mindenképpen szeretném elkerülni az általánosításokat, leegyszerűsítéseket, reményeim szerint munkám jól dokumentált, meggyőző és érvekkel alátámasztott alkotás. Minden esetben említek konkrét példákat is a feldolgozott interjúkból, melyek többnyire a jellemző tartalmakra mutatnak rá, ugyanakkor a fő tendenciák mellett, a kivételekre (deviáns esetekre Szokolszky, o.) illetve a számomra kedves egyedi esetekre is mutatok példát. A példák nyelvi megfogalmazásukkal, szóhasználatukkal, a történetből kiolvasható szubjektív viszony láttatásával, a beszélgetőpartnernek szóló értelmezéssel sajátos módon azonnal pontosítják, összefüggésrendszerbe helyezik a tartalomelemzéssel kiemelkedő kategóriákat. Választott témám rendkívül érdekes, ezért annak a kutatói kihívásnak kell eleget tennem, hogy ezt az adottságot tiszteletben tartva olvasmányos formában, izgalmasan mutatom be a feldolgozott és kategorizált empirikus anyagot. Mindezek elismerése mellett, Vámos Miklós (2006) szavaival élve, nem fogom a hogy voltot, hol nem voltra cserélni. Kommentárjaimmal árnyalom, pontosítom a kapott eredményeket, ahol elkerülhetetlen, ott azonnal kapcsolom releváns szakirodalmi forrásokhoz, eredményekhez, ám ez utóbbi lépést elsősorban a munkám végén található összefoglalómban teszem meg. A TANÍTÁS TÁRGYI ÉS TÉRI STRUKTÚRÁJA A TANULÓK SZEMÉLYES ISKOLAI FELSZERELÉSE TÁSKA Madzaggal átkötött tanszerek Kukoricacsuhéból szőtt szatyor, szütyő, sustya Varrott tarisznya Nagyon ritkán bőr táska TANSZEREK Palatábla, palavessző, szivacs TANKÖNYVEK Fa tolltartó (néha emeletes) Egy ceruza, egy radírgumi Toll (lúdtoll), tollhegy, tollszár, tinta üvegben Fekete - fehér (örökölt, kevés, használt) FÜZETEK - IRKA A tankönyvek tartalmi változása KÖPENY HELYETT KÖTÉNY 10. ábra A tanulók személyes iskolai felszerelése 110

111 Az iskola megkonstruált, a természeti világtól koronként más-más határokkal leválasztott világ, melynek képletes vagy valóságos, szilárd vagy mozgatható falakkal elrekesztett belső szerkezetébe koronként ugynancsak eltérő természetű, erősen szelektált valóságok nyernek bebocsátást. Az iskoláról gondolkodhatunk úgy is, mint a tanítási és tanulási tevékenység köré szervezett tér és idő egységéről (Németh és Boreczky o.). Vizsgáljuk meg, az emlékezet tükrében, milyen tárgyak és terek nyertek bebocsátást az 50-es évek magyar iskoláiba? Tárgyi struktúra A tanulók személyes iskolai felszerelése - Iskolatáska Táskájuk kukoricacsuhéból szőtt szatyor, szütyő, sustya, tarisznya-féleség volt, melyet otthon, házilag készítettek, voltak, akik csak madzaggal átkötötték a füzetüket és a könyvüket, így indultak az iskolába. Az kivételes helyzet volt, hogy egy kisiskolás táskával járt. Az empíriában kettő ilyen eset fordul elő. Tantika (egy rokon) a Nyerges és Szíjgyártó Szövetkezetnél dolgozott, anyuka így tudott bőrtáskát venni nekem. A lányok az iskolai felszerelésüket háncs szatyorban vitték, a fiúk szíjjal fogták össze. Szóval hátamon a táska, hónom alatt télen a fa. (1944- Badacsonytördemice, 4.) Minden iskolatársam rongyból vagy zsákból készített szatyorban hordta az iskolai holmiját, nekem egyedül volt táskám! (1940- Sármellék, 68.) - Tanszerek Az első osztályban általában a fent leírt iskolatáskák a következő tanszereket tartalmazták: palatábla, palavessző, szivacs. Ezeket (is) testvérektől, szomszédoktól örökölték. A megöröklés a szegénység miatt nagy szokás volt. A palatáblára házi feladatokat is kellett készíteni, közel 70 év távlatából egészen pontosan emlékeznek a palatáblára és a hozzá kapcsolódó történetekre, érzésekre. A palavessző nyele lehetett szépen megmunkált, cifra is, ez büszkeséggel töltötte el a tulajdonosát. Azonnal személyes történetek kapcsolódnak a tanszerekhez. Szóval ezzel a táblával sokszor meggyűlt a bajom. A táblának két oldala volt, az egyik csíkos, ahová az írásos feladatokat írtuk, a másik kockás, ahová a számolásos feladatokat írtuk. Erre kellett írni a házi feladatunkat is, ám ahogy mentem reggelente az iskolába hozzádörzsölődött a ruhámhoz, így letörlődött róla az írás, amit előző este megírtam. Ennek örültem néha (nevet), ha nehéz volt a házi feladat. Tördemicen palatáblánk volt, hozzá palavessző. Piros fa kerete volt, fölül egy lyuk, törlőszivacs lógott róla. Ragyogó volt! Szerettem. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Néhány esetben felbukkan a tanszerek között a golyós számoló, melyen az összeadást, kivonást lehetett gyakorolni. Otthon, venyigéből mindenkinek kellett készíteni tíz darab számoló pálcikát, ezt tanév elején a szülők készítették el, amikor pótolni kellett, akkor már iskolába menet tördelték le a sövénykerítésről, bokrokról a tanulók. Második osztálytól írhattak tollal, így megjelenik a tanszerek között a tinta, toll (lúdtoll), tollhegy, és a tollszár. A tintát literes üvegben vették meg, majd kiöntötték kicsi üvegbe. Ebben a kis üvegben vitték az iskolába naponta és az asztal közepén található lyukban helyezték el. Sokan külön vitték a kezükben a kis tintás üveget, mert ha kifolyt, a táskában minden tanszer tintás lett. Többször felbukkan az emlékekben, hogy 363-as mártogató tollat használtak. Mindig vagy pacás volt a lapom vagy kiborítottam a tintát. A kettő közül valamelyik. (1947- falu Pilis, 72.) Amikor már tudtak írni és számolni, használtak füzeteket, irkát is. Pontosan egy vonalas és egy négyzethálós irkát kaptak. Akkor mindenből kevés volt, minden jegyre ment. A papírüzletbe kellett vinni igazolást, hogy hányadik osztályba járok és csak annak megfelelően adtak füzeteket, ceruzát. (1946-) 111

112 A ceruzákat tövig használtok, míg volt benne grafit. Akkor rátettünk egy ceruzahosszabbítót, azzal lehetett még írni sokáig. (1947- ) Számolni pálcikával tanultunk, amit a sövényből tördeltünk (nevet). (1940- falu, 10.) Fa tolltartóban tartották az előbb felsorolt író eszközöket. Ennek a tolltartónak létezett emeletes változata is, ez ritkán fordul elő, gyakran a tolltartót is házilag készítették el. Fa tolltartóm volt, anya Pesten vette, rá volt írva: A jó tanulónak, talán még megvan valahol az is. (1944-, Badacsonytördemice 4.) - Olvasókönyvre, tankönyvekre emlékezés Kevés tankönyvre emlékeznek az interjúalanyok, ezek több évig használt, ritkán színes, általában fekete-fehér könyvek voltak, amelyre nagyon vigyáztak, év végén leadták a tanítónak ben anyukáék a tolltartómat és a könyvemet (egyes szám!) is megvették. Szép míves volt. Sorba jöttek benne a betűk, hozzá tartozott egy kép, cselekmény, alatta olyan szövegek, melyek azzal a betűvel kezdődtek, mindez szótagolva írva. Talán megvan valahol. A könyvet vittem a tördemici iskolába, ott más volt a könyv. Falusi iskola volt. Kedves kis könyv volt, nem színes. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Az első olvasókönyvekkel kapcsolatos emlékek nagyon intenzívek, több témánál is visszavisszakanyarodnak a könyvükhöz. Amikor megkaptam a könyvemet nézegettem, csodáltam benne a képeket, alig vártam, hogy el tudjam olvasni belőle a történeteket. (1948-, Püspökladányi, falu 5.) 73 évesen, pontos emlékek kerülnek elő az első olvasókönyv tartalmáról. Volt az olvasóban egy kép, alatta versike, ez nagyon tetszett. Egyik képen lerobbant tanya, másikon egy gazdag tanya. A csúnya kép alatt ez volt: Ez a tanya ki tanyája, se akáca, se nyárfája, sehol egy fa, sehol árnyék, mert itt laknak Pató Pálék. A gazdag tanya kép alatt: Lombos fák közt magyar tanya, tele kinccsel az udvara, ha így lenne minden tanyán, sóhse lenne bánat talán. Azért volt így írva a sose, mert így rímelt biztos. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Csodálatos volt az olvasókönyvünk, nagyon szívesen nézegettem, olvasgattam és mindig vigyáztunk a tankönyvekre, nem firkáltuk össze. Nem csak azért, mert barbárság a könyvet összefirkálni, hanem mert a könyvek öröklődtek. Nem csak testvérről testvérre, hanem évfolyamról évfolyamra is. Az első tankönyvnek néhány visszaemlékező elmondása szerint - létezett olyan változata, amelyben együtt volt az olvasás, a szépírás, a számtan és a nyelvtan is. Emlékeznek az interjúalanyok a könyvek változására is, a háború előtti színes könyveiket egyszerűbbek váltják fel, de általában szeretik és jónak tartják ezeket is, főleg amikor a mai tankönyvekhez hasonlítják. Felső tagozatos könyvek, főleg a történelemkönyvek tartalmainak megváltozása merül fel negatív emlékként, pontosan felidézik azokat a megváltozott mondatokat, melyek felháborodást keltettek a családban. A felnőtt perspektívájából visszatekintve tudják értelmezni ezeket az emlékeket. Téri struktúra Az iskola környéke Az iskola épülete keretét, egyben lenyomatát is adja annak a kornak, melyben születik, magán hordozza saját történeti kora értékvilágát, tendenciáit, hangulatát, gondolkodásmódját (Sanda, 2009). A visszaemlékezések tág, széles perspektívából közelítenek az iskolai mindennapokhoz, gyakorlatilag egy mentális sétával kezdődnek az iskola épülete felé. Sokszor érzékletesen leírják az iskola környezetét vagy az oda vezető utat. Az iskola egy régi kastélyban működött, nagyon szép parkkal, kőkerítéssel körbekerítve. (1951- Litér, 32.) Az életképeknek köszönhetően látjuk magunk előtt az iskolába vezető utcát, az állatokat, szinte érezzük az illatokat, a liba csípését. 112

113 1955 szeptemberében kezdtem meg tanulmányaimat a XVII. kerületi Akácfa utcai Általános Iskolában. Az iskola nagyon közel volt hozzánk, csak egy utcát kellet sétálni. Nagyon szegény rész volt ez, hiába tartozott területileg Budapesthez. Sokan Malacfalvának hívták. Az úton disznók jártak, a kertekben tyúkok kapirgáltak, libák gágogtak, alig mertem kimenni a kúthoz, mert féltem, hogy megcsípnek a libák. Az nagyon tud ám fájni! Az iskola inkább egy falusi iskolára hasonlított, szegényes berendezéssel. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) Az iskola udvara Az iskolák udvara általában füves vagy homokos, néhány fa található rajta, esetenként egy homokos hely a távolugráshoz. Az iskolai munkához vagy a játékhoz kapcsolódó egyéb felszerelést nem említenek a visszaemlékezők. Az iskolaudvaron sokat játszottunk. Ez egy fás, ligetes helyen volt. Szerettük a fogócskát, a focit, de legjobban ott a fáramászást kedveltük. (1946- Annavölgy, 12.) Az udvar egész füves volt, de nem volt rajta semmi más, két fa és egy homokozó, ott ugrottunk távol. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) Az iskola épülete A legtöbb visszaemlékezésben megjelenik az iskola épületének, sokszor történetének pontos leírása Sokszor előfordul, hogy nem csak belső, mentális képeket idéznek fel, hanem régi vagy az iskola épületének mai állapotát bemutató fényképeket őriznek az interjúalanyok iskolájukról. A visszaemlékezésekből kibontható, milyen hatalmas változások következtek be az iskolák tárgyi felszereltségében az újjáépítéseknek és az iskoláztatásra vonatkozó törvényeknek köszönhetően. Természetesen nem csak lineárisan, időben vizsgálhatók ezek a különbségek, a település jellege is meghatározta a tárgyi- téri struktúrát. A falusi iskolák legtöbbjében egy épületben egy vagy kettő osztályterem található és a tanítói lakás az iskola épületében helyezkedett el. A városi iskolák nagyobbak, nyolc tantermesek, tanári szobával. Az 1954 után iskolát kezdők visszaemlékezéseiben már megjelenik az új, kétszintes, nagyablakos iskolák emléke. Egy házaspár visszaemlékezéseiben, akik ugyanabba az iskolába jártak, az egyikük emlékeiben még nincs tornaterem, aki két évvel később, ban kezdi az iskolát, már tornateremről, délutáni iskolai programokról, szakkörökről (lásd később) is beszámol. Érdekes a változások szubjektív megélése. Abban az időben külön lány és fiúiskolák voltak, illetve a nagyobb iskolák ketté voltak osztva, külön részen a fiúk, külön a lányok, még a bejárat is külön volt. (1950- Budapest) Először a mostani varroda épülete volt az iskola, később már a kastélyban az 1800-ban a településre költözött Dessewffy család kúriájában alakították ki az iskolánkat. (1950- Vanyarc) Az iskola épületében volt nyolc osztályterem és egy tanári. Ebédlő nem volt, ahogyan tornaterem sem. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) 1950-ben átépítették és modernizálták az iskolánkat, új bútorok, két személyes padok kerültek bele. (1946- ) A nagykőrösi tanítóképző gyakorlóiskolájába jártam. Jó minőségűek voltak a padok, a székek, volt vetítőgép és magnetofon, ami akkoriban nagy szó volt! Volt tornaterem is, amit nagyon bántam. (1953- ) Az osztályterem berendezése Összerögzített fából készült padok Falak címer, aktuális politikai vezetők képei Fa szemetesláda Olajos padló Szekrény Tanári asztal Dobogó Kályha 113

114 A II. világháborús helyzet miatt hiányos volt az iskola felszereltsége, kevés volt a használható osztályterem. Nagymamám mesélte, hogy nem volt pad meg szék se, mindig maguknak kellett vinni kisszéket és hatan-nyolcan írtak egy lócánál. (1944-ben hat éves, Törökszentmiklós) Némelyik helyiségben ki volt törve az ablak, és minden ki volt lopva, a használható termekben tanultunk. Ezek is romosak és hiányosak voltak, de volt tábla és vaskályhák. (1945- ) Általában a termekben kettő-három összerögzített fa padsor volt, a padokban kettesével vagy négyesével ültek. Minden pad tetején volt egy lyuk, ahová a tintás üveget helyezték, és a ceruzáknak is volt egy mélyedés, hogy ne guruljanak le. A négyszemélyes padok agyon voltak gyötörve, mert olyan erős fából készültek, hogy öröm volt rajtuk végigszaladni, meg se kottyant nekik. Össze is voltak karcolva számunkra fontos üzenetekkel, átszúrt szívvel, a zöld festék már jól megkopott rajtuk, de nekem így is nagyon tetszett. (1943-tól kezd egyházi leányiskolában, falun). A tanári asztal pulpituson, dobogón állt, mögötte volt a falon egy fekete tábla, fele négyzethálós, fele vonalas, aminek a vonalai pirosak voltak. A falon ábécés tábla, szorzó tábla, egy címer, valamint az aktuális politikai vezető képe volt kifüggesztve. Volt dobogó, elég magas. Nyikorgott rendesen. Címer is volt, de már nem tudom milyen, ebben a nagy kavarodásban. A falak üresek voltak, fehérek, a kályha közelében kormosak. (1944-, Badacsonytördemice 4.) A katedra mellett, az osztályterem felszerelését néhol kiegészítette a nagy golyós számoló, az abakusz és egy harmónium. Emlékszem az osztálytermünkre is. Fehérek és üresek voltak a falak, az egyikről egy nagy térkép lógott le. Olajpadló volt. Volt egy óriási palatáblánk a tanári asztal mögött. Nem széken ültünk, hanem hosszú padokon, hasonlítottak a sörpadokhoz. A termünket semmi nem díszítette, csak nagy ritkán, egy-egy otthonról hozott növény. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) - Képek a falon A visszaemlékezések során az osztályterem berendezése is úgy merül fel, hogy konkrét történetet mesél a narrátor például a rosszcsont gyerekekről és mellékesen sokat mond az osztályterem faláról és a pillanatnyi politikai helyzetről is. A tanterem hátuljában nagy plakátokon Marx, Engels, Lenin és Sztálin arcképei voltak. Egyik alkalommal azt vettük észre, amikor bementünk a terembe, hogy mindegyik képen le van ragasztva a szájuk, olyan matricával, ami a cérnagurigán található. Mindenki tudta ki tette, de nem mártották be. A társadalmi, politikai átalakulások érdekesen követhetőek, akár csak a falakon változó képek tanulmányozásával. Az államosítás után az osztálytermek berendezése nem mutat változást. A nagyon lényeges különbség az osztály díszítésében, a képekben mutatkozott meg. Az egyházi iskolában a tábla felett feszület volt, a katedrán egy gyönyörű Szűzanya szobor állt, talpa a sátánt szimbolizáló kígyót taposta. Az isteni jelenlét hozzájárult a fegyelemhez, hiszen Krisztus előtt senki sem mert volna rosszalkodni. A Dob utcai Általános Iskolában a feszület helyét Rákosi elvtárs, két oldalán Marx és Engels képei foglalták el. Több helyen szerepelt még Sztálin elvtárs képe is. (1947- Budapest VII. 60.) Az úgynevezett olajos padlót úgy tisztították, hogy bekenték sötét színű olajjal, azért, hogy ebbe ragadjon bele a por. Ez az olajozott padló azonban összekente a cipőket és a harisnyákat vagy a meztelen talpakat rengeteg személyes történet kapcsolódik ehhez az élményhez. A legnagyobb vigyázattal is összekentük egyik lábunkkal a másikat, otthon kikaptam érte.

115 Az osztályteremben még általában egy szekrény is állt, az, hogy mit tartottak benne nem derül ki a visszaemlékezésekből, de az, hogy egy általános iskolás gyerek belefért a szekrénybe, az sok történetből egyértelmű. Érdekes történetek kapcsolódnak ehhez a bútordarabhoz is. Az egyik lány, amikor sarokba kellett állnia, óvatosan kinyitotta a mellette lévő nagy szekrény ajtaját és még óvatosabban bebújt a polcra. A tanítónő kétségbeesve kereste, hogy hová lett, az a rövid idő, amíg megtalálta nagyobb büntetés volt neki (nevet). (1943-ban kezd, falun egyházi iskolában) Általában cserépkályhával vagy vaskályhával fűtötték be a termeket, melyeket az iskola pedellusa rakott meg fával, később szénnel. Sok iskolában a gyerekek mindennap hoztak egyegy guriga vagy klecni vagy hasáb tűzifát, amikor nem gyűlt össze így elég tüzelő, elmaradt a tanítás. Hátukon vagy oldalukon a táska, hónuk alatt a guriga fa, így indultak télen az iskolába, aki elfelejtette a fát, az szerzett útközben, letördelte elhagyott kerítésről vagy fákról. Az osztályteremben általában annak volt jó helye télen, aki köze ült a kályhához. A téli ruházatról később írok. Legmaradandóbb emlékem, hogy az első osztályt mezítláb jártam végig. A tanítási órákon törökülésben ültem, hogy az átfázott lábamat melengessem. (1946- ) Néhány iskolában fűtöttek csak központi kazánnal, az empíriában egy ilyen iskolát találtam. AZ ISKOLA, MINT A KÖZÖSSÉGI ÉLMÉNYEK SZÍNTERE AZ ISKOLA MINT KÖZÖSSÉGI ÉLMÉNYEK SZÍNTERE AZ OSZTÁLYKÖZÖSSÉG ÉS AZ OSZTÁLYTÁRSAK SZEREPE Színi előadások a nagyérdeműnek Barátok LÁNYOK ÉS FIÚK KAPCSOLATA AZ 50-ES ÉVEK ISKOLÁJÁBAN azonos neműek osztálytársak közel laknak egymáshoz tartják a kapcsolatot tudnak egymásról Barátság fiúk és lányok között Szerelem Elkülönülés Egymás szemében AZ ÖNÁLLÓSÁG, MINT KÖZÖSSÉGI ÉRTÉK AZ ÚTTÖRŐMOZGALOM SZEREPE, TEVÉKENYSÉGRENDSZERE Emlékek a kisdobossá avatásról, feltételeiről Értékek és tevékenységek az úttörőmozgalomban Felidézik a szokásokat A mozgalomhoz kapcsolódó érzések kifejezése táborozás közhasznú munka iskolai közösségi munka versenyek az őrsök között akadályversenyek ruházat felszerelés, tárgyi emlékek tisztségek őrs és rajgyűlés mozgalmi dalok ünnepségek, felvonulások 11. ábra Az iskola, mint a közösségi élmények színtere 115

116 Az 50-es években fontos nevelési elv volt a közösségi nevelés, ami a szubjektív emlékekben pozitív, valóságosan megélt élményként jelenik meg az iskolai mindennapokban. Pozitív élmény volt az is, ha egy gyerek betegségből gyógyulva újra jött az iskolába. A tanítónő köszöntötte, örömét fejezte ki, hogy egészséges, kérte vigyázzon magára. (1952- ) A tartalomelemzés fókuszában az áll ebben az alfejezetben, hogy milyen közösségi élményeket idéznek fel a kutatás interjúalanyai. Bemutatom azokat a közösséghez kapcsolódó pedagógiai-pszichológiai tartalmakat melyek a történetekben megjelentek. Kísérletet teszek annak bemutatására is, hogy - a évvel ezelőtti élményekre való visszaemlékezések alapján feltárjam és megmutassam, mely iskolai és iskolán kívüli tevékenységrendszerek voltak azok, melyek közösséggé formálták az 50-es évek iskolás osztályait, csoportjait. A kutatás legfontosabb eleme az egyéni tapasztalatok megjelenítése, kategorizációja, mely tartalmak egyediségének tiszteletben tartása mellett, általános adatok, tények is láthatóak az 50-es évek iskolájának közösséget alakító hatásairól. Az interjúalanyok azonnal hasonlítják a mai helyzethez emlékeiket, a perspektívák érdekesen találkoznak. Akkor nem volt még televízió, az emberek többet beszélgettek egymással, odafigyeltek egymásra. (1954- ) Osztálytársakra emlékezés, az osztályközösség szerepe Nagy arányban pontosan felidézik osztálytársaik nevét, tulajdonságait. Az emlékezést sokszor segítik, az iskolai osztályképek felkutatásával és áttanulmányozásával is. Persze, hogy emlékszek! Hogy szeretnéd, hogy elmondjam ABC- sorrendben vagy csak úgy? (nevetünk) Agócs Jolán, Bolla Magda, Gorda Manci, Fekete Magda (34 az osztály létszáma). Érdemes megfigyelni az emlékek szerveződését, itt például az iskolai teljesítmény meghatározza az emlékezés sorrendjét. A jó tanulók jutnak eszembe először: Király Erika, az apja volt az igazgató, a padtársa Oláh Katalin, ő is nagyon jó tanuló volt. (1950- falu Ecséd, 1.) Többször előfordul, hogy a jelenlegi találkozások gyakorisága és a felnőttkori foglakozás szervezi az emlékeket, jelen és múlt azonnal összekapcsolódik, mintha itt is számítana a teljesítmény. Mucsi Gabriella neve ugrik be először, aki jelenleg Balatonalmádin szemész. Szloboda Jenő is az osztálytársam volt, ő traumatológiai főorvos és sebész Újpesten. ( ) Tóth Mariann, ők Svájcba emigráltak 56-ban, 15 éve hazaköltözött, vele nagyon jó barátok vagyunk, még ma is gyakran meglátogatjuk egymást. (1945-, Újpest 2.) Ugyanakkor a közösség meghatározó szerepe abban is megmutatkozik, hogy a visszaemlékező egész kisiskoláskorát meghatározza a kirekesztettség érzése. Furcsa érzés visszaemlékezni a kisiskoláskoromra, mikor először szóltál nekem az interjúról, bevallom kicsit elszorult a szívem. Kitűnő tanuló voltam, ami nagy büszkeséggel töltött el, de nem szerettem iskolába járni. Nagyon nehezen illeszkedtem be, a gyerekek nem akartak elfogadni. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) A kirekesztettség okaként elsősorban a szegénység, a társadalmi helyzet merül fel, ami miatt előnytelen ruhákban kellett iskolába járni, illetve az előnytelen külső. Anyukám szörnyen előnytelenül fésülte a hajamat. Szerintem nagyon csúnya voltam. A visszaemlékezők kiemelik a tanító személyének fontosságát a jó osztályközösség kialakításában. Természetesen a nem szokványos tevékenységek, például az iskolai kirándulások, a színi előadás illetve a diákcsínyekkel kapcsolatos történetek jelennek meg a jó osztályközösségre való emlékezésekben. Ezzel egybecsengő eredményeket kapott Hunyady, Nádasi és Serfőző (2006). Fontos, többször megjelenő tartalom, hogy a jó közösség, minden tagját megtartja, nem rekeszt ki. Nagyon jó osztályközösség volt, senki sem volt kirekesztve. (1949- Budapest, 35.) 116

117 Barátok szerepe Kiemelkedik az iskolai barátok fontossága a visszaemlékezésekben év távlatából is pontos élményeket, történeteket idéznek fel, a kisiskoláskori barátok meghatározóak későbbi életükben is. Sokan közel laktak egymáshoz, így hazafelé együtt mentek. Az iskolaidő után az egész délutánt együtt töltötték, például közös munkával, ilyen volt az állatokra vigyázás falun, házkörüli és kerti munkák, és ezek végzése közben játszottak az azonos nemű barátok. A barátságok realizálásában a következő tartalmak meghatározóak: a barátok azonos neműek, osztálytársak és közel laknak egymáshoz. A település jellegétől függetlenül igaz, hogy az iskolai barátok a mai napig tartják a kapcsolatot, a mai napig tudnak egymásról. A barátság megszakadásának többször említett oka, hogy a barát családja disszidált. Több barátom is volt, nagy Erzsi, Nagy Ilony, Balog Vera. Iskola után elkéretőztünk a szüleinktől, amikor már ismertük az órát, megmondták mikor kell hazajönni. Nem laktunk messzire egymástól, szomszéd gyerekek voltunk. Régen nem engedték el messzire a gyerekeket, ugye nem volt telefon sem. (1950- falu Ecséd, 1.) Az élet hamar elsodort bennünket egymástól. Legjobb barátnőim 1956-ban disszidáltak. (1947- Budapest, 60.) Érdekes eltéréseket mutat a fiúk és a lányok barátság értelmezése. Fiúk úgy nevezik a fiú barátaikat, hogy jó pajtások, haverok, játszótársak. Közös tevékenységeiket, játékaikat részletesen leírom más helyen. Közösség, egyén és a barátság értelmezése finoman és pontosan rajzolódik ki a visszaemlékezésekben. Ez nem a szoros barátságról szólt. Mindenki játszott mindenkivel. A nők kisiskoláskori barátjukra emlékezve inkább mesélnek kétszemélyes, szoros, hosszú ideig tartó barátságokról. Egymás gondjaival vigasztaltuk egymást. Jajj, hát a legkedvesebbiket nem is mondtam, a Blaskó Margit, az volt az én legjobb barátnőm. Még mindig sokszor álmodom vele, pedig már régen hallottam, hogy meghalt. (1940- falu, 40.) Fiúk és lányok az iskolában Elkülönülés - hermeneutikus elzártság: bejáratok is külön, sosem találkoztak - egy iskola külön osztály - egy osztályban tanulnak, ilyenkor is van térbeli elkülönülés - ünnepélyeken, évzárón, folyosón, udvari játékok során tarthattak volna kapcsolatot - iskolába jövet és iskolába menet voltak együtt leggyakrabban Ahol erre lehetőség volt az iskolákban lányok és fiúk külön tanultak, amikor egy osztályba jártak - az osztatlan iskolai osztályokban -, akkor is külön padsorban vagy a terem más részén ültek a lányok és más részén a fiúk, tehát a térbeli elkülönülés általános volt tanulás közben. A mintában szereplő városi iskolákban lányiskolákat és fiúiskolákat említenek, ilyenkor hermeneutikus az elzártság, az iskolák bejáratai is külön vannak, szinte sosem találkoztak egymással lányok és fiúk. Előfordul, hogy egy iskolaépületbe, de külön osztályba jártak a különneműek. A szünetekben, játékok során, ünnepélyeken, évzárón, folyosón tarthattak volna kapcsolatot, de az ilyen alkalmakkor elkülönültek egymástól. Leggyakrabban iskolába jövet és iskolába menet léptek kapcsolatba ellenkező nemű gyerekekkel. Ilyenkor beszélgettek, fogócskáztak egymással, de az iskolába érve már nem, elsősorban azok említenek ilyen történeteket, akiknek ellenkező nemű testvérük volt. Rendkívül érdekesen rajzolódik ki a visszaemlékezésekből a társadalmi nemi szerepek reprezentációja. Kötetnyi tanulmányt tölthet meg az ezzel kapcsolatos emlékek tartalomelemzése, a szubjektív megélések vizsgálata. 117

118 Általában jónak tartották a visszaemlékezők a nemek elkülönítését, természetesen nem volt összehasonlítási alapjuk, ez volt a természetes állapot, a normalitás. Azokban az esetekben, amikor külön osztályba jártak lányok és fiúk, a tanító betegsége esetén, ritkán együtt tanultak, összevonták őket. Ez olyan emlékezetes esemény, hogy többen kiemelik; a teljesítmény növekedett, a másik nem szemében a legjobb formájukat próbálták adni az iskolai munkában. Az iskolában nem nagyon lehettünk a fiúkkal, még sorakozni is külön kellett. Nekem ez amúgy nagyon tetszett! Amikor meg véletlenül össze voltunk vonva, mert hiányzott a tanító, akkor meg nagyon jelentkezett mindenki. (1950- falu, Ecséd 1.) Külön teremben voltak a fiúk és a lányok és külön voltunk osztályonként is, elsősek, másodikosak, a felső tagozatosak pedig külön iskolába jártak, az emeletesbe. Egy évbe egyszer vagy kétszer voltunk együtt, amikor összevonás volt, meg a plébánián, hittan órán, de ott minden korosztály volt. csak titokban jártunk oda. (1950- falu, Ecséd 1.) Nem is emlékszem, voltak-e fiúk. Azt tudom, hogy mindig akkor találkoztunk a fiúkkal, amikor templomba kellett menni vasárnap, oda öltöztünk föl. (1942- Budapest és Csillaghegy, 80.) Fiúk és lányok iskolai kapcsolatát, tehát elsősorban az elkülönülés jellemezte, mégis kapcsolatban volt egymással a két nem, nézzük hogyan. Barátság lányok és fiúk között Iskolai, tanórai helyzetben általában kényszerből találkoztak, például a falusi és tanyasi osztatlan iskolákban lányok és fiúk, de barátságok nem alakultak köztük, vagy csak nagyon ritkán, amit azonnal ki is gúnyoltak a többiek. Pontosan felidézik a gúnyolódás okozta szégyen érzését. A barátkozást általában az azonos neműekkel folytatott közös tevékenységek jelentették. Ritka kivétel a következő történet: Mi ketten a Tóth Marival mindig a fiúkkal játszottunk, együtt jártunk a közeli tóhoz fürdeni és békát gyűjteni, az érdi gyümölcsösbe és a közeli utcába foglyulejtőset és kiszabadítósat játszani. A Marin kívül mindig a fiúk voltak a legjobb barátaim. (1945-, Újpest 2.) Jellemzőbb, mondhatni általános, hogy a visszaemlékező férfiak hangsúlyozzák, hogy nem barátkoztak lányokkal. Olyan nem volt, hogy fiúk beálltak volna lányokhoz körjátékot játszani. Határozottan nem barátkozott Nagyapám lányokkal. Szerettük kihagyni a lányokat a játékból. A visszaemlékező nők említenek, felidéznek néhány fiúkkal végzett közös tevékenységet, játékot. Ugyanakkor legtöbben, azt mondják; Inkább a lánybarátokkal foglalkoztunk. Szerelem Aki említi a kisiskoláskori szerelmet, mint tartalmat, az elsősorban azt hangsúlyozza, hogy nem volt. Áh, a mi időnkben nem vót ez divat. Nagyapádhoz is a szüleim adtak férjhez. Nem vót nekem szerelmem. (40-12.) Nem volt nekünk szerelemre időnk, tanulásra, munkára volt időnk. (1942- ) Nem voltam szerelmes típus! Később sem. A szőkésbarnás fiúk jobban tetszettek, de nem voltam szerelmes egyikbe sem. (1950- falu, Ecséd 1.) Alsó tagozatban ez még nem volt téma (pironkodik, nehezen beszél), 7. osztálytól kezdtek környékezni a fiúk. 118

119 Sokszor Hol az olló? játékot játszottunk, aztán kedveskedni akartak, úgy, hogy cukrot hoztak. Folyton köszöngettek, hogy Szervusz Magduska!, én meg úgy köszöntem vissza, hogy Jó reggelt! Egyébként régen nem voltak összeeresztve a fiúk a lányokkal. Tartottuk a tisztes távolságot. Ha az utcán elment mellettünk egy fiú, hangosan köszönt, ment tovább. (1950- falu, Ecséd 1.) Aki mégis volt szerelmes kisiskolásként és ezt az élményt felidézi, pontos emlékeket sorol, a szerelme nevét, arcának leírását, külső tulajdonságait mind említi. Mária hosszú haját, mindig két copfba fonva viselte. Jellemző volt az ilyen esetekre négy ilyen van a mintában-, a közös titok varázsa és az, hogy csak az iskolán kívül beszélgettek egymással a párok. Egy Bíró Aurél nevű fiúval estünk nagy szerelembe, akit én csak Rellinek hívtam. Relli mindennap hazakísért az iskolából, közben persze hozta a táskámat, de mindezt hat lépéssel mögöttem. Amikor a házunkhoz értünk én a kerítésen másztam át, nem a kapun mentem be, hogy ezzel is vagányabbnak tűnjek a Rellinek. (1945-, Újpest 2.) Közös tevékenységek, interaktív folyamatok Fiúk és lányok közötti interakciókat jellemzi az érzelmi telítettség, magát a tevékenységeket pedig egymás húzása, bosszantása. A visszaemlékező nők szerint a kisiskoláskorú fiúk, a lükéje húzták a lányok haját, csúfolódtak, kergették őket, piszkálódtak, lesből hógolyóztak. Igazi közös tevékenységként a közös csínytevések jelennek meg. Már említettem, hogy közös játék az iskolában szinte soha nem merül fel az emlékekben, csak, ha a lányok beálltak egy tipikusan fiús játékba, például focizni. Szabadidős tevékenységekben megjelenik tartalomként a közös bandázás kint az udvaron vagy a grundon, a közeli dombon, kiserdőben, agyag gödörben. Az iskolához kapcsolódó közös tevékenység a délutáni közös tanulás valakinél, ilyenkor több gyerek tanult együtt, illetve sok élénk, pontos emlék jelenik meg az iskolai közös kirándulásokról a vadas parkba, a fenyves tetejére. - lányok bosszantása gaztettek : hógolyózás, hajhúzás, csúfolás, kergetés, piszkálás - kirándulások Vadas parkba, Fenyves tetejére - csínytevések - közös játék az iskolában szinte soha (csak, ha a lányok beálltak focizni) szabadidőben bandázás (kint = udvaron, grundon, dombon, agyag gödörben) - közös tanulás valakinél - egymás segítése, sérült lányok segítése, uzsonna adás, lecke másolás - ünnepek, születésnapok, színdarabok a nagyérdeműnek A közös tevékenységek a koedukált osztályokban jelentek meg. Egymás szemében A fiúk megítélése a lányok szemében, globálisan, általában a következő jelzők segítségével írható le; rosszak, verekedősek, a lükéje mind veszekedős. Néhányan említenek olyan eseteket, amikor a fiúk udvariasak, segítőkészek, figyelmesek voltak, pozitívumként jelenik meg a jó humorérzék. Felvidítottak, állandóan bohóckodtak. Érdekes, ahogyan a felsorolt negatív tulajdonságokat többször oldják a visszaemlékezésben. Elgáncsoltak, vitatkoztunk, sokat civakodtunk, de sokszor voltak udvariasak, segítőkészek. de, az összetartozás volt a jellemző. A nők említenek olyan tevékenységeket a történetekben, melyeket a fiúk általában végeztek az ő emlékeik szerint; birkóztak, fociztak, golyóztak, rongylabdával fejeltek. 119

120 A lányokról konstruálódó kép kevésbé árnyalt. Általában, globálisan a lányok nyafkák, beképzeltek, fontos jellemzőjük, hogy szépek. A férfiak is említenek olyan tevékenységeket, melyeket a lányok szerintük általában végeztek; pletykáltak, fogócskáztak körbe-karikába, körjátékokat játszottak. Az önállóság, mint érték Felnőtt kísérete nélkül mentek iskolába már első osztálytól kezdődően testvérek, barátok, többen együtt. nem vitt senki iskolába, édesanyámék nem értek rá ilyesmire, sokat dolgoztak. (1948- ) Az iskolai munkák és a házi feladatok rendes elvégzéséért a kisiskoláskorú gyerekek tartoztak felelősséggel. Nem volt szokás az együtt tanulás és a lecke kikérdezése sem. A gyerekeknek maguknak kellett úgy beosztaniuk az idejüket, hogy még világosban befejezzék a munkájukat, a jó tanulók sokszor hajnalban keltek, hogy jó napfénynél megírják, megtanulják a házi feladatukat. Volt, aki 5-6 éves korától hajnali négykor sorban állt vajért, kenyérért, sőt befizette az adót. A nagyobb gyerekek tanították a kisebbeket öltözni, segítettek a tanulásban. Önállóságra is a közösség nevelt. A kisdobos és úttörőmozgalom szerepe, tevékenységrendszerének szubjektív emléke Az úttörőmozgalom tevékenységrendszere is, mint közösségi élmény jelenik meg a szubjektív emlékekben. Lehetőséget biztosítottak kirándulásokra, táborozásra, kötelező volt rendezvényeken, ünnepségeken részt venni, például augusztus 20-án, május 1-én felvonultunk. (1949- ) Intenzív élmények jelennek meg a kisdobossá és az úttörővé avatásról, azok pontos feltételeiről. Az osztályfényképeken látható, hogy csak az lehetett kisdobos- illetve úttörő nyakkendőben, aki már teljesítette az avatás feltételeit. Felidézik a mozgalomhoz kapcsolódó iskolai szokásokat, itt nem jelenik meg sokféle tartalom. A ruházatot és az ahhoz kapcsolódó felszereléseket, tárgyi emlékeket pontosan leírják: Alsó tagozatban kisdobosok voltak, kék nyakkendőt, kék kitűzőt és kék összecsavart, selyemzsinóron lógó sípot viseltek. Felső tagozatban úttörők voltak, a viselet hasonlatos volt, csak piros kiegészítőkkel. (1948-, Püspökszilágyi, falu 5.) Megemlítik az őrsgyűléseket és rajgyűléseket. Tisztségek közül csak az őrsvezető, rajvezető jelenik meg, azok hozzák szóba, akik betöltötték ezeket a funkciókat. A mozgalomhoz kapcsolódó szokások említésénél fontos tartalom az ünnepségeken, felvonulásokon való részvétel és a mozgalmi dalok éneklésének említése. Azonnal el is dalolnak úttörő dalokat, indulókat, melyeket az interjúkészítők pontosan lejegyeznek. Úttörők vagyunk mi, vidám gyerekek, Szabadságban élünk, részünk szeretet. Ha énekel, ha táncra kel az úttörő gyerek, A kismadár is fent az ágon őreá nevet. Hegyek között, völgyek között zakatol a vonat, Én a legszebb lányok közül téged választalak Sok pontos tartalom merül fel a kisdobos- és úttörőmozgalommal kapcsolatos értékek és tevékenységek felidézésekor. A saját közösség javára végzett munkák között megjelenik egymás segítéseként tanulószoba létrehozása, annak kifestése, berendezése, a korrepetálás és a tankörök kialakítása. A tankör azt jelentette, hogy 4-5 gyerek délutánonként együtt tanult, mindenki más tantárgyból volt jó és abban segítette társait. 120

121 A saját közösség javára végzett munkák közé kategorizáltam a jól vagy jobban tanulás megfogadását, az iskola udvarának rendben tartását, a zöldségeskert művelését és a sport- és kulturális versenyeken való részvételt. Úttörőként megfogadtam, hogy rendben tartom az utcákat és az udvart, jobb jegyeket szerzek és annak, akinek nehezen megy a tanulás, annak segítek. (44- tanya) A színdarabokra való próbálást többen a kisdobos- és úttörőélet részeként említik, ugyanakkor volt, aki tanórai tevékenységként, a tanító személyére való emlékezés részeként emelte ki, mint tartalmat. A közhasznú munkák között két tartalom jelent meg az utca rendben tartása, söprése, növények ültetése a faluban, valamint valóságosan megélt tevékenységként az idős, egyedülálló emberek segítése, takarítás és gyümölcsszedés. Izgalmas tevékenységként jelenik meg a verseny az őrsök között, szinte mindenben versenyeztek, valamint az akadályversenyek emléke. Sokat versenyeztünk: kié a legtisztább, legszebb, kinek terem a legtöbb zöldsége, stb. A papírgyűjtést is többen említik, mint tevékenységet és versenyt. Az akadályversenyek programjaként megjelenik a zsákban futás, kötélhúzás, lángos evő verseny. Akik a kisdobos- és úttörő élet versenyeiben győztesek lehettek, jutalmul elmehettek együtt kirándulni. A táborozás lehetősége is felbukkan a visszaemlékezésekben. Sokan azt emelik ki, hogy nem mehettek, mert nem volt rá lehetőségük, az otthoni munkák miatt, illetve azért mert csak a legkiválóbbak táboroztak, osztályonként egy-egy tanuló. Aki volt táborban örömmel, büszkén beszél róla. Semmiféle táborba nem mehettem el. Mivel én voltam a legidősebb gyerek, édesapám börtönben volt, édesanyám dolgozott, valakinek vigyáznia kellett a jószágokra. sokat járkáltunk, mert benne voltunk az úttörőkben. A Világifjúsági találkozó is amikor volt Budapesten, azon is kint voltunk. Meg emlékszem rá, már nagyobb lány voltam akkor, elvittek bennünket Balatonzamárdira, ott volt a tábor. Jó volt úttörőnek lenni, sokat kirándultunk, voltak foglalkozások, műsorokat adtunk, meg verseltünk, sok minden volt. Az elég izé, hogy azt eltörölték (1942- Budapest és Csillaghegy, 80.) Minden visszaemlékező kifejezi a mozgalomhoz való viszonyát is a történetek felidézése során. Megjelenik a tevékenységek végzésének öröme illetve az 50-es évek iskolájára való visszaemlékezésekben meghatározó, visszatérő tartalomként jelenik még meg a kisdobos- és úttörő élet kötelezőségének kifejezése. Ez idő tájt minden április 4-én és május 1-én úttörőruhában felvonultunk és úttörő dalokat énekeltünk. (43- Budapest) Az érzelmi viszonyulásban kifejeződik még a közömbösség is, határozott ellenérzéseket nem fogalmaznak meg az interjúalanyok. Érzékelik, többször említik az úttörőmozgalom politikai aspektusait. Magatartásfüggő volt, hogy ki lehetett kisdobos. Aki rossz volt, vagy kulák az nem lehetett. Én voltam kisdobos. (53- falu) Amikor úttörő voltam, mi voltunk a Mókus őrs. A szakköröket őrsvezetők és ifi vezetők vezették. Akik közülük befejezték a 8. osztályt, visszajártak iskolai programokat szervezni. Jó kis közösség voltunk, összetartottunk. (1951- Csepel, 23.) Az én időm akkor jött el, amikor megalakult az úttörőmozgalom. Máris nem jártam hittanra, amiről édesanyám a paptól értesült. Volt belőle nemulass. (1942- Nyírbátor, 4.) Kisdobos nem lehettem, mert mint horthysta katonatiszt gyermeke osztályidegennek minősültem. Később tagja lettem az úttörő mozgalomnak, és mint kitűnő tanuló rajvezető is voltam. (1947- Budapest, VII. 10.) 121

122 Úttörővezető voltam, megválasztottak az osztálytársaim, természetesen titkos szavazással. Jó tanuló voltam, osztályelső én is, meg a Farkas Ica is. Minden lébe kanál voltam. Az őrsi fal felelőse voltam, a gyűléseket nekem kellett csinálni. (1946- Telkibánya, 6.) Nagyon szép eredményeket értünk el az úttörőkkel. Az iskola mosókonyháját átalakítottuk úgy, hogy ott a gyengébb tanulókat korrepetáltuk. Sikerült ezzel elérni, hogy senki se bukjon meg. Sport- és kulturális versenyeken indultunk, színdarabokkal eljártunk fellépni. (1947- falu, 26.) Akad, aki összefoglalja az úttörőmozgalomra vonatkozó történeti tudását unokájának, ezzel zárja az interjút. Valamikor régen, hát a háború előtt is cserkészek voltak, ugye 45 után lettek úttörők. Először voltak a kisdobosok, aztán voltak az úttörők, utána lettek a KISZ-esek, az először DISZ volt, aztán utána lett FISZ azt hiszem és utána a KISZ. Hát, az már nem leszek, fiatal. Az már nem jön össze. (1942- Budapest és Csillaghegy, 80.) A TANÍTÓ SZEMÉLYÉRE EMLÉKEZÉS Az emlékezetre méltó pedagógusok általános, minden korban felmerülő pedagógiai feladatokat reprezentálnak és szimbolizálnak, dokumentálják azt a probléma- és feladat készletet, melyekből az egyes korok pedagógiai gyakorlata, elméleti kutatása témákat meríthet (Németh 2008). Minden elkötelezett pedagógusban felmerül az a kérdés, vajon hogyan emlékeznek rá tanítványai évtizedek távlatából. Egyáltalán mire emlékeznek, mit tartanak a személyéről, pedagógiai módszereiről emlékezetre méltónak. A feldolgozott mintában az interjúalanyok 78%-a emlékszik jól tanítóira, tehát háromnegyedük képes pontosan felidézni azok neveit, külső és belső tulajdonságait. A 60-as, 70-es évek kisiskolájára való visszaemlékezésekkel (Kolosai, 2009) óvatosan összevetve a kapott eredményt; az 50-es évek tanítóira vonatkozó emlékekben több a negatív érzelmi színezetű emlék. Azoknak a visszaemlékezőknek, akik felidézik tanítóikat, fele őriz negatív emlékeket, megközelítőleg 20%-uknak pozitív és erősen negatív emlékei egyaránt vannak tanítóiról, így alig több mint a minta negyede említett alapvetően pozitív élményeket tanítóira való visszaemlékezésekor. Pozitív érzések a tanító iránt érzett tisztelet és hála, ritkán a szeretet érzése. Mindenhová hurcolt szerepelni. Érdekes történeteket mesélt. Jó közösséget kovácsolt. Nagy tudású tanítók. Megbízhatatlanok voltak valamilyen szempontból. Az 50-es évek tanítóira vonatkozó visszaemlékezésekben a kedvelt tanítók tulajdonságai között a következők jelennek meg tartalomként: jó történeteket mesélt, nem pálcázott, lekötötte a figyelmünket, nagyon lelkiismeretes volt, sokat törődött velünk, megsimogatta a fejünket, ha jól feleltünk, olyan igazi tanító volt, aki meg tudta szelídíteni a vadóc gyerekeket. További tartalmak: határozott, volt tekintélye a gyermekek előtt, szigorú, igazságos, tiszteletre méltó, példakép. A felidézett negatív érzések között elsősorban a büntetéstől való félelem miatti szorongás és a gyakori félelem érzése jelent meg tartalomként. Nagy keze volt, ami mindig krétás volt és jó nagy pofonokat tudott adni. Én nagyon nem kaptam, de nézni is ijesztő volt. A nem kedvelt tanító tulajdonságai között gyakran említett tartalom a kegyetlen fegyelmezési módszer, a sok büntetés, az igazságtalanság és a verbális agresszió. A negatív emlékekben a tanító megjelenik, mint ellenfél, a rendszer kiszolgálója is. Voltak őrsök őrsök ellen, fiúk a lányok ellen és mindenki a tanítók ellen. Sokszor eljött a tanító hozzánk, hogy tanuljak tovább, de a szüleim abban a rendszerben nem engedték. Közömbösség esetén is megjelenik, jelen van esetenként a tisztelet, ám ezekben az esetekben meghatározó a személytelenség a kapcsolatban, a tanító szinte olyan, mint egy könyv. 122

123 A TANÍTÓ SZEMÉLYÉRE EMLÉKEZÉS FELIDÉZI TANITÓIT : 78% A TANÍTÓVAL KAPCSOLATOS EMLÉKEK ÉRZELMI SZÍNEZETE Pozitív emlékek és érzések Negatív emlékek félelem, szorongás Pozitív és negatív emlékek, érzések A FELNŐTT ÉRTELMEZÉSE Visszatekintve érti meg tanítója viselkedését Közömbösség -személytelenség -a dolgát tette -a gyerek se volt nagy érték A KEDVELT, SZERETETT TANÍTÓK TULAJDONSÁGAI Jó történeteket mesélt Nem pálcázott Lekötötte a figyelmünket Lelkiismeretes Sokat törődött velünk Megsimogatta a fejünket Olyan igazi tanító volt A NEM KEDVELT TANÍTÓ TULAJDONSÁGAI Kegyetlen fegyelmezési módszerek Igazságtalan Kivételező (ritka) Verbális agresszió TANÍTÓVAL VÉGZETT TEVÉKENYSÉGEK Tanórai Tanórán kívüli A TANÍTÓ ELLEN ELKÖVETETT CSÍNYEK - beszélgetni a tanítóval nem lehetett - kirándultak békasütés - segítettek a tanítónak - bújócskáztak együtt (apácákkal) - elvitt fellépni, színdarabot előadni - TEVÉKENYSÉGEK, ÉLMÉNYEK AZ ISKOLÁN KÍVÜL Emberi fejlődés Élete, mint egy példa Nagy pedagógus egyéniségek maradandó emléke Öveges József professzor Kodály Zoltán Általánosságok - jóra tanított - a betű szeretete máig elkísér - megtanítottak mindent, ami az élethez kellett - neki köszönhetem 12. ábra Visszaemlékezés a tanító személyére Erre utalnak a következő kifejezésekkel: tette a dolgát, neki is és nekünk is meg volt a feladatunk, meg hát a gyerek se volt nagy érték, sokan voltunk 40-en-50-en az osztályban Nem az, hogy kedves volt, hanem úgy tartotta magát, mint a tanítónk. Nem pálcázott. A tanítóval beszélgetni nem lehetett, kérdésére egyenesen állva, érthetően kelletett válaszolni. 123

124 A felnőtt értelmezése megjelenik a visszaemlékezésekben, visszatekintve értik meg tanítójuk akkori viselkedését, próbálják értelmezni a tanítóhoz fűződő viszonyukat is. Maga az interjú helyzete, a történetek megformálása is katalizálja ezt a megértést. Érdekes, hogy a hajdani gyermek és a jelenlegi felnőtt nézőpontjának összemosódása elsősorban azoknál jelenik meg, akik negatív emlékeiket értelmezik. Természetesen a nézőpontok egymásba hajlása folyamatosan jelen van az interjúk során, csupán itt fogalmazzák meg élesen és egyértelműen a felnőtt nézőpontjának többletét. Amikor felidézik tanítóikat, azonnal megjelenik, hogy a tanítónak volt-e családja, hány gyermeke volt illetve az is, ha magányosan élt, utóbbi esetben a következő kifejezéseket használják: vénkisasszony volt, öreglány, agglegény. Érdekes gender tanulmányt implikálhat ezeknek a tartalmaknak a szisztematikusabb kiemelése és elemzése. A tanító személyéhez kapcsolódó tevékenységek tanórai tevékenységek tanórán kívüli tevékenységek A tanító személyéhez kapcsolódó tevékenységek közül a tanórai tevékenységeknél megjelenő tartalmakat máshol mutatom be. A tanórán kívüli tevékenységek között megjelenik alapelvként, hogy csak úgy beszélgetni a tanítóval nem lehetett. Általában sokat segítettek a tanítónak iskolán kívüli helyzetekben. Előfordult, hogy meghatározott tanulók vitték a tanító táskáját iskolába menet és iskola után is, ennek fejébe kaptak valamit. Megjelenik tartalomként többször is, hogy délután a tanító kisebb gyerekeire vigyáztak, illetve, hogy állatait gondozták. Ezekért a munkákért cserébe kaptak például irka darabokat az infláció idején. Sokszor az iskolán kívüli közös tevékenység a tanulmányi kirándulás, például a közeli tóhoz, ilyenkor a növények és az állatok megfigyelése a feladat. A megfigyelés utáni szabadidőben azonban előfordulnak emlékezetes tevékenységek; például foghattak békát. A tanító (pap) pedig megsütötte a békacombokat. Kivételes együttes tevékenységként jelenik meg egy visszaemlékezésben, hogy délutánonként bújócskáztak a tanítókkal (apácák). Többször említett, a tanítóval együtt végzett tanórán kívüli szeretett tevékenység az ünnepségeken való fellépés. Ilyenkor színdarabokat, műsorokat adtak a nagyérdeműnek. Mindenhová hurcolt magával. Akik tanórán kívül is találkoznak tanítóikkal, sokszor említik; csodálkoztak, hogy egy ilyen rendes ember, hogyan lehet az iskolában olyan szigorú. A tanító ellen elkövetett csínyek Az általánosan említett tisztelet és fegyelem ellenére, a visszaemlékezők megemlítik a tanítók ellen elkövetett csínytetteket is. Rosszacska is voltam. Ilyenkor hangsúlyozzák a tettek apró jelentőségét a tanító számára illetve nagy jelentőségüket saját lelki egészségük megőrzésében. Ezzel nyugtattuk magunkat. A sok verésért. Nevettünk ilyenkor rajta. A tanító hatása az életpálya alakulására emberi fejlődés általánosságok - jóra tanított - a betű szeretete máig elkísér - akkor megtanítottak mindent - neki köszönhetem, hogy - szakma választása - továbbtanulás - hobbi választás - életben maradtam, megmaradt a szemem az élete, mint példa nagy pedagógus személyiségek maradandó hatása, emléke 124

125 A tanító hatása a személyiség formálódására, az életpálya alakulására erőteljesen megmutatkozik a visszaemlékezésekben a manifeszt és látens tartalmakban egyaránt. Fontosnak tartom, amikor úgy jelenik meg a tanító, hogy lélekben, gondolatban végigkíséri a narrátor életét. Mintegy lelkiismeretté válik. Sokszor eszembe jutott életem folyamán, most mit szólna, ha ezt látná? Többször említenek általánosságokat, melyek mégis konkretizálhatók az adott interjúalany történeteiben, életének mindennapjaiban. Ilyen általánosságként jelennek meg a következő tartalmak; a betű szeretete máig elkísér, akkor megtanítottak mindent, ami az élethez kellett, abból megélek, jóra tanított. Visszatérő szófordulat az interjúk szövegeiben, a neki köszönhetem, hogy típusú mondatkezdés. A tanítók erős hatást gyakoroltak az interjúalanyok pályaválasztására, továbbtanulásra buzdították őket, meghatározták tevékenységeikkel az életen át kísérő hobbi választását, illetve többször előfordult, hogy a tanító vette észre az interjúalany komolyabb betegségét, ezzel mentve meg például a látását. Olyan példa is akad, amikor a tanító miután észrevette a kisdiák betegségét, ő maga vitte el orvoshoz. Érdekes, fontos tartalom, amikor a tanító saját életének példájával formálja tanítványait. Ide tartozik a nehéz élethelyzetekben mutatott viselkedése, a családjára való emlékezés. A nagy pedagógus személyiségekkel való találkozás hatása, emléke is életre szóló. Többen említik, hogy találkoztak Kodály Zoltánnal, van, akit elmondása szerint tanított is. Öveges József professzorral egy budapesti piarista gimnáziumban találkozott az interjúalany, ő volt a fizika tanára. Az élethosszig emlékezetes pedagógus személyiségek között a visszaemlékezésekben megjelenik egy budapesti testnevelő tanár alakja is, a hozzá kapcsolódó történetek megint azonnal érdekes képet adnak az adott történeti korról. A piaristák helyén megalakult állami iskolában kimagaslott a pedagógusok közül a felső tagozatosok tornatanára: Csanádi Árpád. Én már kora gyerekkorom óta nagy Fradi drukker voltam, Csanádi Árpád pedig akkor a Fradinak kiváló középhátvédje. Bár engem ő nem tanított, nagyon megszeretett engem, természetesen én is őt. Sokszor vitt el a Fradi pályára, edzésekre is, megismerhettem a Fradi világhírű játékosai közül néhányat, köztük Heni Gézát, aki szerintem világszinten a sporttörténelem legnagyobb kapusa volt. Sajnos valódi tudását az akkori politika miatt csak 2-3 évig mutathatta meg a magyar és az európai szurkolóknak, ma már szinte elfelejtették őt. Akkor játszott a Fradiban Kocsis Sándor, Deák Ferenc (Bamba), Kispéter Mihály, Ludas Ferenc, Lakat Károly és a többiek is. Csanádi Árpád később a magyar sportélet legnagyobb vezetőinek egyikévé nőtt fel. (1943- Budapest, 27.) A tanítókra való visszaemlékezések azonnal árnyaltan mesélnek az adott történeti korról is, összegzik a mából visszatekintő emlékeit is a társadalmi viszonyokról. Emlékszem arra is, hogy a tanító néni - aki később igazgató néni lett -, nagyon kiabálós volt, mindig szidott mindenkit, mindig veszekedett. Nem akarta, hogy hittanra járjunk, később anyádat sem akarta engedni a hittanra. (1943- ) Tanított engem egy Szilvási Margit, az Szlovákiából jött. Avval olyan jó vót tanulni, az olyan jó vallásos vót. (40-12.) Az első osztályban Iliczky tanító néni mindig megrángatta Nagymamámat, mert nem tudta kimondani az r hangot. Később már nem rángatta, mert az édesanyja vitt a tanítónak túrót meg tejfölt. (1944- ) Negyedik osztályban jött egy új tanítónő osztályfőnöknek, akiről tudtuk, hogy középiskolai tanár, de valamiért (osztályidegen volt?) hozzánk került. Igazi példaképem lett, az ő hatására választottam a pedagógus pályát. (1946- ) Kevés tanító volt, ha hiányoztak, összevontak minket. A kevésből is több volt a férfi, de jobb szerettük a nőket, kedvesebbek voltak. Akkoriban kevés nő tanult tovább, nem is volt kötelező, csak 14 éves korig tanulni. 125

126 Én 7 évesen kezdtem az iskolát, ezért a 8. osztályt munka mellett el kellett végeznem, mert 56 után jött a rendelet, hogy kötelező a nyolc osztálynak meglennie. Előtte még a tanácsnál is dolgoztak nyolc osztály nélkül, még az anyakönyvvezető is, aki mellett dolgoztam. Na, a tanítókat meg a nép napszámosainak csúfolták, mert azért taníttatták ki magukat, hogy a pénzükből mellékmunka nélkül nem tudták tisztességesen eltartani magukat. (1950- falu Ecséd, 1.) Az átlagostól eltérő esetek, rendkívül érdekesek, még jobban árnyalják az 1950-es évek kisiskoláskorát. Másodikban magántanuló voltam. Járkáltak az oroszok a teherautókkal. Anyuka féltett. Egy aranyos tanító bácsi S. Rezső bácsi járt hozzánk. Nem jött minden nap, rendes könyvből tanított, volt írás és számtan, aztán év végén kellett vizsgázni. Rezső bácsi nem taníthatott, B listán volt, politikai okok miatt eltanácsolták. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Szeretett tanítóhoz kapcsolódó emlékek is nagyon árnyaltak, a legtöbben felbukkan egy élethosszig kísérő negatív emlék is. A jelen perspektívájából újraértelmezett történetekben felmentést kap a tanító, jogossá válik az erős büntetés. Harmadik osztályba megint Tördemicre jártam. Csodás tanító bácsink volt L. János bácsi sose felejtem el. Papír öltöztető babám volt, szerettem vele játszani, csináltam neki ruhákat. Na! Egyszer bevittem magammal és játszottam vele órán. Elvette. (csend) Előttem a kályha, magas, henger alakú kályha. Tél volt. Elvette a babát és bedobta a tűzbe. Na! Akkor én összeomlottam. De igaza volt! Megérdemeltem! Miért játszik a gyerek órán? Nem? Előttem a kályha (újra elmondja). Szörnyű volt. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Józsi bácsi különleges ember volt. Körmösöket osztogatott, az összeszorított ujjhegyre vonalzóval rácsapott. De úgy tudott mesélni és tanítani, hogy mindannyian tátott szájjal hallgattuk. Egy alkalommal József Attila Csoszogi az öreg suszter meséjét játszottuk el, igazi jelmezekkel, színpaddal. Magával ragadó ember volt, teljesen le tudta kötni a figyelmünket. A tanító és a szülők kapcsolata, kapcsolattartásuk formái A tanítók és a szülők kapcsolatának jellemzésekor meghatározó tartalom a nagy tisztelet a tanító iránt. A tanítók jól ismerték a szülőket, hivatalos kapcsolattartási formákra kevés utalás van, mégis a szülők mindent tudnak, ami az iskolában történik, több visszaemlékezésben is előfordul, hogy mielőtt a gyermek hazaér, otthon már tudnak az iskolában elkövetett csínyről, rosszaságról vagy az iskolakerülésről a szülei. A szülők félévente kaptak értesítőt a tanulmányi előmenetelről, ellenőrző akkor még nem volt. A tanítók ismerték a szülőket, a szülők nagyon tisztelték a tanítókat akkoriban, így rendkívül jó viszonyt tudtak kialakítani egymással. (1949- Miháld) A többi élményem inkább rosszaság (nevet). A tanító nagyon szigorú volt, aki késett, veréses büntetést kapott. Egyszer késésben voltam és úgy döntöttem már nem megyek be az iskolába. Megbújtam egy közeli erdős részen és megvártam a többieket, úgy mentem velük haza, mintha én is az iskolában lettem volna, de a tanító ekkor már üzent haza és édesapám jól megvert érte. (1946- Annavölgy, 12.) Szülői munkaközösségekre emlékezés Az iskola, a tanító és a szülők kapcsolattartásának formáira, ezen belül a szülői értekezletekre és a szülői munkaközösségek működésére is szórványos utalások jelennek csak meg. Ez természetes, hiszen ezeknek a szervezeti, kapcsolattartási formáknak a működéséről is a kisiskoláskorú gyermek perspektívájából van emlékük és élményük az interjúalanyoknak. Szülői értekezletek is voltak, aki elment elment, aki nem az nem. Általában azoknak kellett menni, akiknek a gyerekei rosszak voltak. (1950- falu, 82.) 126

127 A szüleim a sok munka és elfoglaltság ellenére is ügyeltek arra, hogy mindig jól tanuljunk, kész legyen időben a házi feladatunk és az iskolai megbeszélésekre is rendszeresen elmentek. Pontosabban édesanyám volt az, aki minden szülői értekezleten ott volt, ugyanis már akkor is volt ilyen. Elmondták az aktuális teendőket az iskolában, az esetleges programokat, ha közeledett valamilyen ünnep, a szünetek időpontját és persze utána szó esett a tanulmányi eredményeinkről is. Hála istennek, be is tudtam fejezni mind a nyolc osztályt. (1940- falu, 76.) Pozitív élményem volt az iskolában, hogy rámosztotta a tanítónő a Babatündér főszerepét egy iskolai előadás alkalmával. Szerepelni nem szerettem, ez mégis tetszett, ez a szerep, legalább gyakoroltam egy kis önbizalmat. Lehet, hogy az anyukámnak a szülői munkaközösségben való vezető szerepéért osztották rám a főszerepet, de biztosan közrejátszott a vékonyka testalkatom is. (1946- Medgyesegyháza, 85.) A KISISKOLÁSKORÚ GYERMEKEK MINDENNAPJAI AZ 50-ES ÉVEKBEN Az iskolai élet ritmusa az 50-es években Az iskolakezdés A visszaemlékezők elsöprő többségben hat évesek voltak iskolába lépéskor. Ritka kivételnek számított, aki hét évesen ment első osztályba. Emlékeznek a fáradtságra, visszatérő emlék, hogy reggel alig tudtak felkelni, néha elaludtak az órán. Ritka kivétel a következő történet: Kicsit szégyelltem magam, mert 8. évemben voltam már iskolakezdéskor. A nagymamám azt mondta az összeírónak előző májusban: - Hadd maradjon a Magduska még egy évig, hadd erősödjön, mert olyan messze van az iskola és még csak augusztusban lesz 6! Az meg azt felelte kacsintva: - Jól van, maradjon, csak aztán majd hasznára legyen! (1950- falu Ecséd, 1.) Rituálék a tanítási órán az 50-es években - Az óra elején felálltak. Köszönés és versek, ezek változása a történeti időben Az tanítás kezdetén és minden óra előtt az osztály tanulói a padjaik mellett álltak vigyázzállásban előtt a legtöbb iskolában imával kezdték a napot és imával fejezték be, pontosan felidézik ezek szövegét az interjúalanyok. Az államosítások után énekkel indult a nap, több helyen rövid testnevelési gyakorlatokat említenek, majd a tanórák végén is elénekeltek egy mozgalmi dalt. Tanítás előtt az osztály diákjai a padok mellé álltak vigyázzban és a Köztársasági indulót kellett elénekelni, ami úgy kezdődött, hogy Elnyomás, szolgasors, ez volt a rend ezer évig. A tanítás végén pedig a Fel, fel ti rabjai a földnek fel, fel te éhes te éhes proletár! t énekeltük. (mindez 1948-ban volt, Budapesten, 1943-ban kezd) - Köszönés Érdekes, ahogyan pontosan emlékeznek arra, hogyan változtak meg a köszönési, köszöntési módok. Például a Dicsértessék a Jézus Krisztus köszönésre Mindörökké, ámen! volt a felelet a második világháború előtt, ezt felváltotta a háború után a Jó szerencsét! köszöntés. - A házi feladat és a tanulók tisztaságának ellenőrzése Az éneklés után, a tanító ellenőrizte, hogy a tanulók körme tiszta, levágott-e, elhozták-e az iskolai felszerelésüket, volt, ahol a kötelező iskolai kötény zsebét is ellenőrizték, csak egy zsebkendő lehetett benne. A tanító az írásbeli házi feladatokat is megnézte a nap elején. Második osztálytól ezeket a teendőket felelősök végezték. 127

128 A KISISKOLÁSKORÚ GYEREKEK MINDENNAPJAI AZ 50-ES ÉVEKBEN AZ ISKOLAI ÉLET RITMUSA Iskolakezdés A nap ritmusa További iskolai szokások TANÍTÁS ÉS TANULÁS AZ ÁLTALÁNOS ÉS ELEMI NÉPISKOLÁBAN Rituálék a tanítási órán - tanfelügyelet - iskolába járási szokások - óra elején felálltak - házi feladat és a tanulók tisztaságának ellenőrzése - ülés módja a padban - jelentkezés módja Emlékezés tanítási Osztályozás és változásai Tantárgyakra emlékezés KAPCSOLATTARTÁS A SZÜLŐKKEL Felelés számonkérés Szakkörök Hétköznapok Fegyelmezés és büntetés Jó és rossz iskolai élmények ISKOLAI ÖLTÖZKÖDÉSI SZOKÁSOK Ünnepek AZ ÉTELEK MEGHATÁROZÓ SZEREPE Testnevelés órai öltözet AZ EGÉSZSÉG FONTOSSÁGA A TÁRSADALMI RÉTEGZŐDÉS MEGJELENÉSE AZ ISKOLÁBAN TEVÉKENYSÉGEK, ÉLMÉNYEK AZ ISKOLÁN KÍVÜL Elsősorban 48 után Az egyenlőség hangsúlyozása A szegénység túlsúlya Különleges bánásmód a jómódúaknak Gyerekmunka Játékok, szeretett tevékenységek Foci az 50-es években 13. ábra A kisiskoláskorú gyermekek mindennapjai az 50-es években A padban ülés módja A padokban hátratett kézzel, sokszor a száj elé tett ujjal kellett ülni. A jelentkezés módja Aki a tanórán a tanító kérdésére tudta a választ, az fejig emelt kézzel jelentkezhetett, teljesen felemelt kéz, padból kilógás nem lehetett. Napirend A nap ritmusa Reggel nyolc órától délig, egy óráig tartott a tanítás. Az órák percesek voltak, a szünetek kezdetét és végét a pedellus jelezte csengő szóval, egy esetben előfordult, hogy a tanító felhúzható vekkerórát használt. 128

129 Minden szünetben kimentek a gyerekek az udvarra játszani, szaladgálni. Általános szokás, hogy délelőtt és délután is volt tanítás, ez általában hetente változott, amikor az első négy osztályba járók délelőtt mentek, akkor a felsősök délután. A szombati nap is tanítási nap volt. Napközi? Dehogy volt, a tanárok is mentek haza szőlőt, földet művelni, meg mi is. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Ugyanakkor előfordult a napközi említése elsősorban a fővárosi iskolákban. Annak kellett menni, aki rosszul tanult. (1953- Budapest, 36.) Napköziben ugyanazt csináltuk, mint az iskolában. (1949- Pécel) Általánosabb volt, hogy a gyerekek otthon ebédeltek, és otthon töltötték a délutánt. Iskola után mindig mentem haza, otthon ebédeltem, anyukám mindig meleg ebéddel várt bennünket. (1942- Nyírbátor, 4.) Délután a házi feladat elkészítése sokszor az otthoni munkák elvégzéséhez képest másodlagos jelentőségű volt, arra ügyeltek a fegyelmezettebbek, hogy sötétedés előtt elkészítsék feladataikat vagy korán felkeltek és a jó napfénynél, iskola előtt készítették el az írásbeli munkát, tanulták meg a szóbeli leckét. További iskolai szokások Tanfelügyelet Az általános iskolában tanfelügyelői rendszer működött. A diákok előre tudták, hogy ellenőrizni fogják tanítójukat, aki ilyenkor sokkal izgatottabb volt, mint ők. Tanfelügyelő járta az iskolákat és értékelte a tanítók munkáját a gyerekek tudása alapján. (44-10) Iskolába járási szokások A gyerekeket általában felnőtt nem kísérte iskolába az első iskolai nap kivételével, ez nem volt szokás, dolgoztak. Többen, együtt mentek a gyerekek iskolába, általában gyalog, természetes volt az is, ha háromnegyed órát kellett gyalogolni az iskoláig. Szerették ezeket az alkalmakat, beszélgettek, barátkoztak, hazafelé jövet játszottak is, többször említik, hogy fiúk és lányok csak ilyenkor álltak szóba egymással, az iskolába érve már nem. Jött reggel a Tamás, ő a Jégveremnél lakott, hozzá csapódott T. Zoli, meg még egy gyerek, aztán jöttem én, és a végén csapatként értünk be. Ez élmény volt, jó élmény. Hazafelé kevesebben lettünk. Ez jó volt, nagy, kedves emlék. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Ritka kivétel volt, amikor a szülők a gyerekek elé mentek az iskolába. Egy budapesti visszaemlékező meséli sajnálkozva, hogy édesanyja mindig elé ment iskola után, pedig szeretett volna ő is egyedül járni iskolába. Később értette meg, hogy nem a forgalmas utak, hanem a rossz környék, egy bizonyos utcán való áthaladás miatt féltette őt az édesanyja, így került ebbe a kivételezett helyzetbe. Amikor a délutáni tanítás végére besötétedett, és még nem volt bevezetve az áram, nem voltak lámpák a hazafelé vezető úton, akkor előfordult, hogy több gyerek elé ment egy felnőtt. Falun és tanyán élők esetében a téli nagy havazások idején fordult elő, hogy a felnőtt ölbe vitte iskolába a visszaemlékezőt, nehogy elázzon a lába. Ritkán előfordult az is, hogy lovas kocsival vagy lovas szánnal többen, együtt mentek iskolába. Kisiskoláskoromból legélénkebb élményem, hogy nagyon messzire kellett járni iskolába földúton, sokszor majdnem elsüllyedtünk a homokban. Télen nagy hidegek, nagy havak voltak. Édesapám lovas szánon vitt iskolába, de nem csak minket, hanem a környéken lakókat is. Amikor csilingelt a szánkó, akkor szinte a hóból nőttek ki a gyerekek az út mellett, és aki csak tudott, felkapaszkodott, ezért Szanksarki villamosnak hívták. (1954- tanya, 62.) Figyelők és felügyelők A gyermekek közül választott figyelők és felügyelők, vigyázók feladatai közé tartozott, hogy ügyeltek a fegyelemre a tanítási órák között és iskola után. 129

130 Tanyán, faluban, kisközségben és városban egyaránt szokás volt, hogy hazafelé a gyerekek önállóan mentek, kettes sorban, a választott figyelő feladata volt, hogy ügyeljen arra, minden gyerek a saját házánál lépjen ki a sorból, senki ne maradjon le. Az iskola felé vezető úton álló házba egy budapesti családot telepítettek öt gyerekkel, akik között volt egy idősebb, szőke hajú lány, ő volt a vigyázó. Arra ügyelt, hogy mindenki kézen fogva, párosával menjen az úton és mindenkinek köszönjenek. Minden úton volt vigyázó, amelyiken mentek a gyerekek iskolába. Nem engedhették el egymás kezét, szépen, sorban kellett menniük, nem ugrálhattak össze-vissza. A vigyázó lány felvett egy szúrós akácfa ágat a földről, és ha valamelyikük félrelépett oda is ütött. (44- tanya 10.) Tanítás és tanulás a visszaemlékezésekben megjelenő iskolákban Tanítási módszerek A tanítási módszerek közül többször említik a szótagolva olvasást. A betűket az ABC sorrendjében sajátították el, és visszaemlékeznek arra is az interjúalanyok, hogy úgy ejtették a hangokat, hogy a mássalhangzók után ejtettek egy rövid ö -t: bö, kö, lö stb. Emlékeik szerint ez nehezítette az összeolvasást. Többen felidézték, hogy a betűk kézjelét is megtanulták, ezt elmutogatják, pontosan felidézik sok év távlatából. Amikor már megtanulták az összes betűt, akkor meg kellett tanulniuk az egész ABC-t és azt skandálva mondták iskolakezdés előtt és az órán. Az írástanulás menete az volt, hogy palatábla és palavessző használatával tanulták meg a betűk és szavak írását, később újságpapírt is használtak az írástanulás kezdeti szakaszában. Amikor már megtanultak írni, akkor írtak előre vonalazott füzetbe. Többen említették az úgynevezett zsinórírást, melyet meg is mutattak unokáiknak. A számolás elsajátításához használt eszközök a venyige pálcikák, a saját ujjak, ritkán a golyós számoló, az abakusz nyújtott segítséget. Az összeadás és a kivonás mechanikus elsajátításán volt a hangsúly, a visszaemlékezők szerint eredményesen, mindenki megtanulta. Akadt olyan falusi osztály, ahol hozzá sem kezdtek a szorzótáblához. A szorzást is mechanikusan tanulták, úgy mondták a szorzótáblákat, mint egy verset. Minden tanítási nap elején, amikor már legalább kettő gyermek az osztályban tartózkodott, hangosan, skandálva mondták a szorzótáblát, amíg a tanító meg nem érkezett. A tanító össze-vissza is kikérdezte a szorzótáblát, ez sok visszaemlékezésben megjelenik, mint szorongást keltő emlék. Általános kikérdezési módszer volt, hogy a tanító a pálcával rámutatott valakire és annak azonnal rá kellett vágni a helyes választ a kérdésre. Aki nem tudta a leckét, körmöst kapott. Ezek a tanítási és számon kérési módszerek sokszor erős szorongást, félelmet keltettek a visszaemlékezők szerint, ám a jelen perspektívájából visszatekintve jónak, hatékonynak nagyon eredményesnek tartják őket. Amikor verset kellett otthon megtanulni, az iskolában azt is egyszerre, hangosan mondták fel, így a tanító mindenki tudását ellenőrizhette. Említenek olyan eseteket, amikor nem volt készen a házi feladat illetve nem tanulták meg rendesen a feladott verset, szóbeli leckét, ezt a tanító azonnal észrevette, kihívta a gyermeket és az osztály előtt kapott egy óriási pofont. Ez is eredményes módszernek bizonyult, minden verset megtanultak a pofon után. Bizonyos, elvétve említett tanítási módszerek kiemelkednek az eddig említett módszerek közül. Nyári házi feladatként kapta egy kisdiák, hogy figyeljen meg egy állatot. Erre az izgalmas házi feladatra közel 70 év távlatából is pontosan emlékszik, felidézi az állatmegfigyeléssel kapcsolatos élményeit. (Montessori iskola) Még harmadikban is mondani kellett a szorzótáblát, mielőtt bejött a tanító. Tudtuk is. Ma is ezt kéne. Már elsőben megtanultuk a másodikosoktól. Jó volt az szerettem. (1944-, Badacsonytördemice 4.) 130

131 Tantárgyakra emlékezés Írni szerettem nagyon, szépen írni. De mindent szerettem, Olvasni is, számolni is. Volt olyan tantárgy, hogy beszélgetés. Olyasmi, mint manapság a környezetismeret. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Matematikát nagyon szerettem, abból mindig jó voltam. Az éneket is különösen kedveltem, mivel Ágoston tanár úrral együtt jártunk a templomba énekelni. (1948-, Püspökszilágyi, falusi 5.) Testnevelés órákon általában az udvaron játszottak a gyerekek népi körjátékokat, fogócskákat. A mai értelemben vett testnevelés órának a tárgyi feltételei és a módszertana is hiányzott. Tornaórákon csak könnyebb feladatokat csináltunk, nem kellett cigánykereket vetnünk, meg ilyenek. Például a pályán betanítottak nekünk egy szalagos gyakorlatot, amit május elsején előadtunk a falubelieknek. (1948-, Püspökladányi, falu 5.) Nem volt tornaruhánk. Csak ott a teremben. Hogy így nyújtózkodj, meg úgy! Nem volt tornatermünk. (1946- Borsodgeszt, falu 74.) Hit-és erkölcstan (48-ban is), rajz, történelem, föld- és néprajz. Alkotmánytan Gizike néni tanította, mostohaanyánk testvére, ezért kötelességemnek éreztem, hogy jó eredményt érjek el. (43-11.) Alkotmánytan óránk is volt, ahová nem tanultam soha, mégis mindig jeles voltam, mert csak annak az ellenkezőjét kellett mondanom, amit otthon hallottam. (44-tanya 10.) Az orosz nyelv bevezetése. 1949/50-es tanévben, félévkor az angol nyelv tanulását felváltotta a kötelező orosz nyelv oktatása. Az angol nyelv szeretete és az új, idegen hangzású orosz nyelv kiejtése, grammatikája és ciril betűje sok nehézséget okozott a tanulásban és elég csibész volt a mi osztályunk (43- Budapest Dob u.)) Osztályozás A személyes történetek alapján rekonstruáltam az iskolai osztályozás változását ban ötfokozatú osztályozási rendszer volt érvényben, de a jelenleg megszokott értelmezés ellenkezője, azaz az egyes-kettes érdemjegy számított jó érdemjegynek. Utána hat, majd hét fokozatú rendszer következett, melyben már az egyes az elégtelent jelentette és így tovább, a nagyobb számok jobb eredményt jelöltek től vált a mai gyakorlatnak megfelelően ötfokozatúvá az értékelés. A bizonyítványaim megvannak. Megmutatom. De várjál! Mert vót úgy, hogy hetesig lett benne az osztályzat. Aztán vót úgy, hogy az egyes vót a jó jegy. Amikor ötöst kapott valaki már bukásra állt. Összevissza vótak a jegyek. Csak két bizonyítványom van, mert nem vót pénzünk, hogy kikérjük. Apuka nyolcadik év végén meg azért nem adott pénzt a bizonyítványra, hogy ne tudjak továbbtanulni. (40- falu) Felelés, számonkérés A számonkérések, felelések módja az volt, hogy a felelőt a tanító kiszólította, és ő a pulpituson, a dobogón állva, az osztály felé fordulva, hangosan felmondta a leckét. Szakkörök Nagyon ritka volt a külön óra említése. 131

132 A nagy mozgásigényem levezetéseképpen édesanyám beíratott külön tornára, ami ebben az iskolában nagyszerű volt és jó hatással volt a tanulásomra is. (43- ekkor Budapest) Énekkar Kedves emlékem hogy tagja voltam az iskolai énekkarnak, itt tanultam először Kodály műveket és felejthetetlenek a református templomban előadott karácsonyi dalok. Ma is szeretettel gondolok Bak Károly énektanáromra és karnagyomra. (43- ekkor 1946) Versmondás, színjátszás A legemlékezetesebb emlékek kapcsolódnak ide, az interjúalanyok szó szerint felidéznek kisiskoláskori verseket, a színdarab szereplőinek szövegét. A Celi búcsút mondtam a legtöbbet. (hiba nélkül elverseli) Van olyan, hogy a mai napig mint egy miatyánkot ha lefekszem, elmondom. Hát ezt ott akkor megtapsolták. (40-12.) Fegyelmezés, büntetés az 50-es évek iskolájában A fegyelmezési módszerek között rendszeres volt a nádpálcával elnáspángolás, a körmös, a tenyeres, a haj- és pajesz meghúzása, a sarokba állítás és a térdeltetés. Barátságosabb büntetés volt fiúknak, lányoknak egyaránt, amikor a tanító két kört felrajzolt a táblára, a rosszalkodóknak pedig két mutatóujjukat úgy kellett a körök közepén tartaniuk, hogy közben lábujjhegyen álltak folyamatosan. A testi bántalmazások mindennaposak voltak, az iskolai élet természetes eseményeinek számítottak. Aki nagyobb rosszaságot követett el, azt iskola után bezárták, többlet feladatokat is végzett a bezárás ideje alatt. Érdekesek a verésekhez, változatos testi fenyítésekhez fűzött reflexiók, amelyek hangsúlyozzák, hogy ezeket helyes cselekedeteknek tartják az interjúalanyok, de egyértelműen megjelenik bennük a büntetések okozta szorongás, az attól való félelem is. A lehúzás azt jelentette, hogy mivel a gyerekek együtt csintalankodtak-, egymás nadrágját kellett lehúzni, hogy a tanító rájuk csaphasson a mogyorófa vesszővel tízet-húszat-huszonötöt. Egyszer hangosan visítoztunk az udvaron, a tanító éppen ebédelt, odajött, mondta húzzam fel a Mancit, majd feltűrte az inge ujját és ránk csapott huszonötöt a pálcájával. Rettenetesen fájt, sírtunk. Utána folytatta az ebédelést. Sokszor bántalmaztak minket és sokszor azt sem tudtuk miért. Egyszer kalapoztunk tízfilléresekkel és vesztettem és az Örzse nem akarta visszaadni a pénzem. Amikor becsöngetés után halkan súgtam az Örzsének, hogy adja vissza a pénzemet, a Hídvégi odaállt mellém, az ujja köré tekert egy vastagabb tincset a halántékom mellől és egy mozdulattal úgy kitépte e fejemből, hogy kiestem a padból. Az ember az ilyesmit soha nem felejti el. (1950- falu, Ecséd 1.) Negyedik osztályban szerencsére tanítónőm volt, ő nem volt olyan verekedős és szigorú, nagyon szerettük. Nála a büntetés a sarokba állítás volt, lábujjhegyen, rogyott térddel és kézfeltartással kellett állni. (1950- falu, Ecséd 1.) Megérdemeltük, amit kaptunk! Akkor meg lehetett verni a gyerekeket, ha rosszak voltak, ma már nem lehet semmit, ezért nem lehet fegyelmezni őket. Már az első iskolai napon jelentőséget kapott a veréssel való fegyelmezés, nevelési elv volt az ettől való félelem kialakítása. A felső tagozatosak elfoglalták a termeket, mi elsősek az udvaron maradtunk. Becsengetés után az egyik ablakot kinyitották, ahol a hetedikeseket lehetett látni az udvarról. Minden diák sorban, egyenként, okkal vagy ok nélkül körmöst kapott a tanár bácsitól, az elsőseknek pedig fegyelemmel végig kellett azt nézni. (1950- falu Ecséd, 1.) Érdekesen jelenik meg a szubjektív megélésben az állam, mint, ami rendeletekben szabályozza, hogy nem szabad bántalmazni a gyerekeket, de mindezt nyugati hatásra teszi. A tanítók verekedősek és szigorúk voltak, amíg rendelet nem szabályozta. Egyszer aztán bemondták a rádióba Amerikában, hogy Magyarországon az iskolákban verik a gyerekeket, aztán gyorsan hoztak rá valami rendeletet és többé nem lehetett. (1950- falu, Ecséd 1.) 132

133 Módszerek és eszközök nádpálcával elnáspángolás körmös sarokba állítás, térdelés felhúzás és lehúzás haj-és pajeszhúzás, pofon deresre fekvés szekrénybe zárás 14. ábra Fegyelmezés, büntetés az 50-es évek iskolájában Jó iskolai élmények emléke Az egyik legjobb élményem az iskoláról, ha nem a legjobb az, amikor a negyedikes évzáró után, az akkori igazgató H. László megdicsért a kitűnő bizonyítványomért, azt mondta, reméli, ez így is marad. Elismerő szavai még ma is tisztán csengenek füleimben. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) Valódi feladatok Az iskolához közel volt egy kis földterület, egy-egy kis ágyás, amit minden gyermek számára kimértek. Ezt neked kellett kapálnod, gondozni a növényeket, amikor te akartad, nem tanórán. Versenyeztünk kinek a legtisztább, legszebb. Kinek terem a legtöbb zöldsége. (1948-, Püspökszilágyi, falusi 5.) Öltözködési szokások az 50-es évek iskolájában A hétköznapok iskolai viselete Néhány egyházi iskolában létezett egyenruha, elsősorban a második világháború előtt iskolát kezdők emlékeiben jelenik meg ez a tartalom. Az egyenruhához kötelező sapka is tartozott, amelyet az utcán is kötelező volt viselni. A második világháború alatt és az után iskolakezdőknél az iskolai öltözködési divatra jellemző volt, hogy a legtöbben az akkor két színben kapható mackónadrágban jártak iskolába. A legtöbb iskolában kötelező volt a kötény viselése. A budapesti iskolákban körülbelül 1955/1956-os tanévtől kezdődően megjelenik a szubjektív emlékekben a kötelező köpeny viselése is. Kötelező volt köpenyt hordani. A köpenyünk sötétkék, hosszú ujjú, térdig érő volt, mindig cserélni kellett rajta a fehér gallért. Szerettem hordani, nekünk nem volt pénzünk új ruhákra, anyukám kolléganőinek elhasznált ruháit hordtam, gyakran jártam már kinőtt, esetleg lyukas ruhákban, de a köpeny eltakarta és nem csúfoltak érte. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) A cipő viseléséről is érdekes történetek olvashatók. Testvérek egymástól örökölték, volt, akinek nem jutott cipő, az hóban nem ment iskolába, vagy kézben vitték a szülei, hogy ne ázzon el a gyolcsból készült lábbeli. Ahol délelőtt és délután is volt tanítás, alig várták haza egymást a testvérek, a hazajövő levette a cipőt, aki otthon tartózkodott délelőtt az belebújt és úgy indult az iskolába tanulni. Volt, aki télen is mezítláb járt, de tavasszal, ahogy melegedett az idő, végig gyalog, mezítláb mentem. Cipő összekötve a vállamon és mentem. Hordták egymás cipőjét a testvérek. Fiúkon glottgatya, lányokon kisszoknya. (1944-, Badacsonytördemice 4.). A divatozást a hajba köthető fehér szalag jelentette a kislányok számára, melyet minden reggel mostak és vasalóval szárítottak. 133

134 Az ünneplő ruha Ünnepek alkalmával a falusi iskolákban népviseleti ruhát vettek. Ritkán merül fel, a sötétkék rakott szoknya vagy sötét nadrág és a fehér blúz. Karácsonyi ünnepségen, május elsején, a falu búcsújába mindig a szilágyi népviseletnek megfelelően öltözködtünk. Rakott szoknya, fehér buggyos ujjú blúz, mellény, azaz pruszlik és hímzett kötény volt rajtunk lányokon. (1948-, Püspökladányi, falu 5.) Testnevelés órai ruházat Nem volt külön ruházatuk, abban a ruhában tornáztak, amiben iskolába mentek. A fekete klott nadrágot (lányok esetében is) és fehér fölsőt említik többször. Testnevelés órára tehát nem volt kötelező tornaruhát vinni, amikor az 50-es évek közepén kötelezővé vált, akkor falun sokan nehezményezték, megszólták az új szokást. Hagyjátok, hogy mezítelen legyenek a lyányok? (1948-, Püspökladányi, falu 5.) A testnevelés órai ruházattal kapcsolatban is előfordulnak olyan történetek, amikor valamelyik testvér hamarabb felkel és elindul az iskolába, akkor aznap ő viszi el az egyetlen klott nadrágot és tornacipőt. Tornafelszerelést, ha akarták volna, se tudták volna kötelezővé tenni, ugye nem bírta mindenki megvenni, tornacipő is emlékszem rá komoly összeg volt! (1946- Szentmártonkáta, 37.) Az egészség kiemelt fontossága az 1950-es évek kisiskoláskorú gyermekei között Az egészség fontossága, értéke megjelenik tartalomként a legtöbb interjú szövegében. Leírják hosszú betegségeiket, azt, hogy járványok idején nem engedték a gyerekeket a szülők iskolába, mert féltették őket a torokgyíktól. Többen említik osztálytársaik betegségeit is, melyek sokszor halálos kimenetelűek. A kötelező csukamájolaj evésének említése és a tetűirtás formái szintén nagyon gyakran megjelenő tartalmak. Sokat betegeskedtem, sokszor volt tüdőgyulladásom. Már volt Penicillin, ha nem lett volna, nem is tudom, lehet, hogy meghaltam volna. Egyszer kanyarót kaptam, abból lett egy csúnya szövődmény. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Volt negyedik év végén (1948) egy megrázó élményem. Járt velünk egy törékeny, csendes, vékony, hosszú hajú lány Bömsödi S. Júlia. Ő agyhártyagyulladást kapott és meghalt. Ez nagyon megrázott. ( ) Nem volt neki sem testvére. Szegény szülei. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Tetűirtást tartottak bizonyos időközönként: meztelenre kellett vetkőzni és a fiúkat és a lányokat is Matadorral kenték be, ami rendkívül büdös volt, és mint később kiderült mérgező is, ezért betiltották. (44- tanya 10.) Arra emlékszem, hogy sokat voltunk a pincében és ott le kellett vágni a hajunkat kopaszra és én voltam a Géza, a húgom meg a Feri. Ilyenek voltak. (1942- Budapest és Csillaghegy, 80.) Az ételek meghatározó szerepe Pontos, érzékletes visszaemlékezések születtek arról, hogy mit, mikor lehetett enni, milyen ételeket szerettek. Az ételek ennyire meghatározó szerepe is az adott történeti, társadalmi viszonyok ismeretében érthető. Nagyszünetben mindenki elővette a tízóraira csomagolt eledelt, ami kivétel nélkül zsíros kenyér volt, de azt olyan jóízűen megettük, hogy még most is a számban érzem az ízét. Olyan finom zsíros kenyeret már soha többé nem fogok enni. (1943- ) Első osztályos korából Nagymamám egy lányra nagyon emlékszik, a Bórára, aki mindig ellopta tőle az uzsonnáját, pedig eldugta előle, a mai napig nem érti, hogyan tudta észrevétlenül ellopni. Nagyon szegény lány volt és nagycsaládból jött. (1945- ) 134

135 Legnagyobb élményem az iskolai évekről az első áldozásom. Kint hosszú asztalokra megterítettek a kedves nővérek, mindenki kapott egy szelet fonatost és kávés kakaót, amit előtte még soha nem ittam. Nagyon ízlett, tisztán emlékszem az ízére. (1945- ) Zsebpénzt soha nem kaptam, mert nagyon szegények voltak ekkor az emberek. A szüleimtől csupán néha kaptamt néhány fillért savanyú cukorra, fagyira, csokira. (1954- ). A szeretett tanítóra való emlékezés is összekapcsolódik az étkezéssel. Annyira sovány és gyenge voltam, hogy nekem megengedte, hogy egyek az órán, pedig az tilos volt. (1941- ) Ugyanakkor általában akkor ettek a gyerekek, amikor annak eljött az ideje, nem ehettek akármikor. Minden étkezésnek megvolt az ideje: reggeli, ebéd, vacsora. Csak az ehetett például befőttet, aki beteg volt. (1946- ) A társadalmi rétegződés megjelenése az iskolában Elsősorban 48 után Úri gyerekek a proletár- és parasztgyerekek között - jó közösség lettünk - kívülállás A történelemnek az élettörténetekben való újraírásakor érdekesen és árnyaltan rajzolódik ki a társadalmi rétegződés megjelenése az iskolában, az ehhez kapcsolódó érzések, az interjúalanyok szubjektív megélései elsősorban megint ott izgalmasabbak, ahol az államosítások előtt és azok után is vannak iskolai élmények. Az 1943/44-es tanévben iskolát kezdők kisiskoláskorúként élik meg a háborút és az iskolarendszer átalakulását is. Az úri gyerekek szorongással várják az új élményeket a proletár iskola, proletár vagy paraszt gyerekei között. A beilleszkedésben, a mintámban szereplő interjúk alapján tendencia abban mutatkozik meg, hogy a kezdeti nehézségek ellenére összecsiszolódtak, megszokták egymást, bár hangsúlyozzák ennek a folyamatnak a szorongással teli nehézségeit. Negyedik elemi után szüleim jelentkeztettek a Budapesti Piarista Gimnáziumba, ez 1947 tavaszán történt diák jelentkezett, ezek közül 200-at vettek fel, protekció nem volt, csak megjegyzem Öveges professzor tanított minket. ( ) Aztán 1948 nyarán államosították az iskolát, a papokat elzavarták, helyettük megkaptuk (néhány kivétellel!) Budapest leggyengébb tanárait. A piaristák helyén az állami iskola mindössze egy évig működött, szétszórtak minket Budapest különböző iskoláiba, én a Práter utcai Általános Iskolába kerültem. Ez az iskola valódi proletár iskola volt, nagy szorongással mentem oda: hogyan fognak engem az úri fiút befogadni. Néhány nap múlva már tudhattam: csodálatosan, nagyon szerettem őket és azt hiszem ők is nagyon szerettek engem. Nagyszerű csapat volt, nagyon sok élményem fűződik az ott töltött két évhez. Később más helyen a piaristák újra működni kezdtek, de akkor már nem hagytam ott az időközben megszeretett új iskolámat. (1943- Budapest, 27.) Előfordulnak olyan esetek, életpéldák, akiknek egész iskolai életét, kisiskoláskorát meghatározza az elkülönülés. Édesanyám olyan kissé sznob volt. Mindig olyan tüchtig mentem iskolába kis kabát, kalapkával, rádió cipő. Ti nem tudjátok mi az a rádió cipő. ( ) Mamu engem beiratott a keresztúri polgári iskolába, ez borzasztó rossz dolog volt nekem, én, akit úgy neveltek, mint egy igazi úri kislányt (nevet). Hát bekerültem, akkor még úgy mondtuk parasztgyerekekhez, nem vettek be maguk közé, úgyhogy rettenetesen egyedül voltam, rosszul is tanultam, nem volt semmi motivációm. Jó barátaim voltak a zsidók között és elvitték őket, akkor volt az a rettenetes korszak. (1940- Budapest, Rákoshegy 72.) Azt a tényt, hogy a kisiskoláskor az adott történeti, társadalmi időpillanat által meghatározott konstrukció, az 50-es évek kisiskoláskorának mikrotörténeteken keresztüli tanulmányozása kiválóan illusztrálja. A viharos események, a társadalmi rétegződés és átrétegződés egy életrajzon belül is markánsan megjelennek. 135

136 A szegénység túlsúlya Az 1940-től 1956-ig bármely tanévben iskolát kezdők között a leggyakrabban visszatérő tartalom annak hangsúlyozása, mennyire meghatározta a szegénység az iskolai mindennapok minőségét. Ez a település jellegétől függetlenül megjelenő tartalom. Sok szegény gyerek volt. ( ) Voltak gazdagabbak is, de szegények többen! (1940- Nyírlugos, falu 69.) Nekünk nem volt pénzünk új ruhákra, anyukám kolléganőinek elhasznált ruháit hordtam, gyakran jártam már kinőtt, esetleg lyukas ruhákban, de a köpeny eltakarta és nem csúfoltak érte. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) Édesapámat B listázták, öt évig munkanélküli volt, úgyhogy a legteljesebb nyomorban és szegénységben voltunk. (1940- Budapest, Rákoshegy 72.) Sosem voltak jó ecseteim, nekem mindenből a legócskább, legolcsóbb volt. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) Tevékenységek és élmények az iskolán kívül Gyerekmunka A gyerekeknek az iskolai feladataik mellett, folyamatos otthoni munkáik is voltak, főleg vidéken. A gyomlálás, meg a kapálás, az volt a szakkör! (1943- ) Nekem mindig megvolt a kötelességem, a feladatom! (1951- ) Ezek a feladatok sokszor megegyeztek a felnőttek feladataival, a kisiskoláskorú fiúk fát vágtak, a lányok falun iskolakezdés előtt megfejték a tehenet. A gyermekek mindennapos feladatai között a következő tartalmak jelentek még meg: mosás, főzés az egész családnak, takarítás, az állatok őrzése, a kisebb állatok etetése, kukorica kapálás, általában földművelés. Sokan mentek a helyi Termelő Szövetkezetbe borsót szedni, dohányt simítani, mákot törni, a nyári szünetben erdészetben is dolgoztak. Ezekért a munkákért nem a tanulók kapták a pénzt, hanem a szüleik, akik eldönthették, mennyit adnak ebből gyermeküknek. Általában semennyit, nem volt szokás zsebpénzt adni az alsó tagozatos gyermekeknek. A következő emlékben a gyermekek munkája mellett hangsúlyos a közösség fontossága. Ismerősökkel, szomszédokkal összegyűlve folytak az idényszerű tevékenységek, ezekben segédkeztünk mi gyerekek is. Ilyen volt például a kukoricamorzsolás, tollfosztás, káposztaszedés. Kisebb dolgokért a boltba is elküldtek időnként vásárolni. Emlékszem néha 20 fillérért vehettem magamnak cukrot. (1949- Miháld, falu, 14.) Játékok, szeretett tevékenységek Elsősorban az udvaron, a szabadban játszott játékokat elevenítik fel az interjúalanyok. A narratív interjúk több mint felében említik a Madarak és fák napját, amikor kirándulni és játszani mentek tanítás helyett egy erdőbe. Ezen a napon mentek a nevezetesebb osztálykirándulásokra is, hajós kirándulásokra például. Mindegyik interjúalany felsorolja kedvenc játékát. Megjelenik a Gyertek haza ludaim!, a simizés, a gumizás, az énekkel kísért, népi gyermekjátékok, mint a lányok játékai, a golyózás, snóblizás, focizás, lovacskázás pedig a fiúk kedvelt játékaiként kerülnek említésre. A barátaimmal verset mondtunk, addig tanítgattuk egymást, amíg nem ment hibátlanul. Meg küllőből kötőtűt csináltunk, kértünk kimaradt fonalat és kötöttünk, mint a felnőttek. Amikor nagyobban lettünk már hímeztünk is, olyan szép házi csipkét csináltam, hogy anyám el akarta adni jó pénzért, csak eldugtam őket a ruháim közé. Máskor kötelet ugrottunk, közben mondókáztunk vagy énekeltünk, sokat játszottunk bújócskát. (1950- falu Ecséd, 1.) 136

137 Játszóhelyek, játékterek A játékok tárgyi világa (környezet elemei illetve játékszerek és játékeszközök) Játszás (a jellemző játéktevékenységek) Vágyak A szabad ég. saját készítésű babák, rongybabák, papírbabák, porcelánbaba (1 db), hintaló bigézés, ráf (vaskarika), csigázás ostorral, babázás, lisztben turkálás, legeltetés közben körjátékok, népi gyermekjátékok, gombozás vagy pöckölés, kocsizás 9 éves koromtól megszűnt a játék, házimunkákat kellett végeznem és gyereket nevelni, mert megszületett a következő testvérem. Semmire sem vágytam. Különösen nagy vágyaim nem lehettek és nem is voltak. 15.ábra Kedvelt játszóhelyek és játéktevékenységek Amikor elsőbe mentem már tudtam százig számolni, mert annyit bújócskáztunk a testvéreimmel. Egyesével és tízesével is ment. (1950- falu Ecséd, 1.) Sportoltunk (nevet), hajtottuk a karikát a szőlőben, meg a hegyen. Ilyet a fiúkkal játszottam. Édesanya vett egy vékony karikát. Volt hozzá hajtó, nagyapád hajlított hozzá egy vastag drótot V alakban. Zörgött, ahogy hajtottuk. (1944-, Badacsonytördemice 4. Legkedvesebb játékom volt a baba- és babruha varrás. Ahogy a felnőttek varrtak leesett néhány maradék anyag, a zsákmányt cserélgettük és összeültünk a dolgozó édesanyánk mellett vagy a libák őrzése közben. Babaházat készített nekem a bátyám. Dégenffeld grófnő az óvodások patronálója, születése napján meghívott bennünket a kastélyába. Megengedte, hogy játszunk a lányai babaházával. Az a nap a babaházról szólt. Sokan játszani sem mertek vele, csak guggoltak előtte és csodálták. A porcelánbabával csak bent és felügyelettel játszhattam, egyszer kapott egy bujáki népviseleti ruhát, onnantól olyan értékes volt, hogy az ágy közepén ült. Játszóhelyek, játékterek A játékok tárgyi világa (környezet elemei illetve játékszerek és játékeszközök) Játszás (a jellemző játéktevékenységek) Vágyak A szabad ég. Kint a kertben játszottunk. rongybaba rongylabda, lencsi baba, készített bábu, fából hegedű, kiselejtezett konyhai eszközök, korcsolya, készített malom: kukorica és bab fára mászás, árok- cica, körjátékok, homokozás, mesehallgatás! tarlózás, rossz pénzelés, színi előadás, bújócska, beszélgetés hallgatása saját korcsolya, bicikli, unokatestvér babája, gumilabda Bolti játékot nem tudtunk venni. Soha életemben nem kaptam játékot, 9 éves koromban kaptam meg az első könyvem. - óvónő 16.ábra Kedvelt játszóhelyek és játéktevékenységek Otthon keveset voltunk, mert minek legyünk otthon? Mentünk és játszottunk, szabadon mozogtunk egész nap. (ráf) Nagyon sok mozgással járt ez a játék és nagy élmény volt. Akkoriban rengeteget mozogtunk, március 15 után mindenhová mezítláb mentünk. Mozit csináltunk a sötét ólban, kivágtunk figurákat, utópisztikus dolog volt. A bábjátékokat vasárnaponként játszottuk a családtagoknak, belépőt is kértünk egy-két fillért. Abban az időben volt az aranycsapat, a labda a minden volt, csak focizni akartunk. 137

138 Legjobb barátnőm szülei gondnokok voltak egy régi kastélyban kialakított gimnáziumban. 6 évesen kedvencünkké vált a királynősdi, mert akkor úgy képzeltük el magunkat, hogy nagyon elegánsak, gazdagok és szépek vagyunk. Egy álomvilágban élhettünk, amíg játszottunk. SZEMTANÚKÉNT MEGÉLT TÖRTÉNELEM - TÖRTÉNELMI FORDULATOK KISISKOLÁS SZEMMEL Az 50-es évek fordulatokban, meghatározó történelmi pillanatokban, eseményekben gazdag időszaka volt Magyarország történetének, ezeket az eseményeket elméleti bevezetőmben röviden bemutattam. Újabb, izgalmas tartalmakkal teli tanulmányt töltene meg ezeknek a történelmi pillanatoknak a szubjektív, kisiskolásként való megélése, az erre vonatkozó, olykor megdöbbentő személyes történetek szisztematikus bemutatása. Munkámban tartalmanként csoportosítva kiemelek néhány érdekes mozzanatot. SZEMTANÚKÉNT MEGÉLT TÖRTÉNELEM MÁSODIK VILÁGHÁBORÚ Költözések Bombázások iskolaidőben Csonkán befejezett tanév Az édesapa elvesztése Élénk erőteljes emlékek INFLÁCIÓ Tanszerek cserében valamiért Anyagi helyzet romlik Magán iskolából államiba ÁLLAMOSÍTÁSOK Új rítusok Új szimbólumok Tankönyvek tartalmi változása Hittan Orosz nyelv tanulása RÁKOSI RENDSZER Kulákok Munkásoknak, sokgyerekeseknek jó 1956 A felnőttek bizonytalansága Félelmek 17.ábra Szemtanúként megélt történelem 138

139 A második világháború Szóval ilyen háborús gyerekkorunk volt. Kisiskolás élményeimről zömében háborús élmények maradtak meg. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Legtöbbször egy-egy konkrét élmény meséléséhez kapcsolódnak a háború emlékei, sokszor hirtelen megszakad a történetmesélés, beugrik egy-egy erős érzelmi reakciót kiváltó emlék, majd elcsendesedik a narrátor. az iskolában ültünk és megszólalt a sziréna volt. Szaladtunk a bunkiba. Félelmetes volt, nagyon megmaradt bennem. (1944-, Badacsonytördemice 4.) 1944-ben az országot megszállták a német nácik, Magyarországot is elérte a háború. Nagyon sok volt a légiriadó, ezt egy hullámos hangú szirénával jelezték, ami minden ház tetején volt és sok esetben ez a légiriadó az iskolában ért minket. Ilyenkor a gyerekeket a tanítók levezényelték a légó pincébe. A légiriadó végét egy vízszintes hangú sziréna jelezte, ilyenkor felmenve a légó pincéből a tanítók hazaküldték a gyerekeket. Ebben az időben kevésnek bizonyult a tanítónk igyekezete és jóindulata, a sok kimaradt óra miatt csonkán fejeztük be a tanévet. (1943- Buda I. kerület magániskola) Ültünk az iskolapadban, kinéztünk morajlott az ég. Tapolcát bombázták. Nagy légi csaták voltak. A szemedet kinézted, míg megláttál egy repülőt. Csillogott az égen egy apró pötty. A suliban többször is volt riadó. Ha visszagondolok, felnőtt ésszel hülyeség volt leszaladni az állomásra. Ott volt egy betonbunker. ( )(1944-, Badacsonytördemice 4.) Egyszer az iskolából mentem hazafelé a szőlőkön keresztül, mellette vizesárok. Feltűnt egy repülő, gépfegyverezett. Az árok mellett állt egy talicska, magamra rántottam. Oda bújtam be. De érdekes, nem emlékszem, hogy borzasztóan féltem volna. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Költözések Sokan költöztek biztonságosabb helyre, általában Budapestről vidékre a háború miatt. Ilyenkor sokszor a kisiskoláskorú gyermek és édesanyja költöztek, az édesapa akkor ment utánuk, ha tudott, a fővárosban dolgozott a hétköznapokban. Olyan is volt, hogy elkezdte az iskola első tanévét vidéken a gyermek, de volt olyan, hogy akinek kimaradt ez a néhány hónap a tanulásból, nem járt iskolába. Egészen pontos emlékek jelennek meg, itt például a visszaemlékezők első osztályos korából. Az osztályból senkit sem ismertem, mert Nagyapád március 20-án költöztetett le minket Badacsonylábdihegyre. Cs. Jutkáék is a pesti bombázások elől jöttek le. A papa hétvégeken jött, hétköznap dolgozott a kórházban (fül-orr gégész volt) ben vették a házat, amikor születtem, 44 előtt anyukával cseresznyevirágzáskor lejöttünk, szüret után meg vissza Budapestre bérlakásba. Aztán 44 - ben amikor leköltöztünk, elvették a pesti lakást. (1944-, Badacsonytördemice 4.) Amikor megindultak a bombatámadások szüneteltették a tanítást, elküldtek minket Gyöngyöstarjánba, anyu jött velünk, apu akkor jött, ha tudott. Pár hónapig tartott ez az állapot. Amikor hazajöttünk bomba esett annak a bácsinak a kertjébe, akinél laktunk, meghalt. (1940- Budapest, 77.) A háborúban sok gyermek veszítette el az édesapját, sok család a támaszát, ez is okozta a magától értetődő, változatos, mindennapi gyermekmunkákat, melynek tartalmait már bemutattam. Volt, aki részben a háború, részben a szülei hányódásai, válása és újraházasodása miatt évente másik iskolába járt. Édesapámat október hónapban a szovjet katonák málenkij robotra a Szovjetúnióba hurcolták és ott meg is halt, édesanyám tartós betegsége miatt kórházi ápolásra szorult, így további tanulmányaimat, a 4. általános iskolai osztályt édesapám második feleségénél, Hajdúböszörményben végeztem. 139

140 A háború ideje alatt a tanítók kijelölték a legszegényebb, sokgyerekes családokat, akik apró, tárgyi segélycsomagot kaptak, ez az esemény is élénk kisiskoláskori emlék. Mi is a kiválasztottak közé tartoztunk. Karácsonykor a Vigadó épületében Horthy Miklós felesége egy apró csomagot adott át nekünk, melyben csupa hasznos dolog volt; harisnya, ruha, ceruza. Igaz, hogy nem volt nagy értéke a csomagnak, de mi nagyon örültünk ennek. Szép gesztus volt. (1940- Budapest, 77.) A második világháború szemtanúként való megélése, alapvetően meghatározza a kisiskoláskort és annak emlékekben megőrzött élményét. Van egy olyan visszaemlékező, aki csak a háborúval kapcsolatos élményeit tudja felidézni kisiskoláskorából, például azt, hogy amikor megjött az iskolából rohantak édesanyjával a Nyugati pályaudvarra és nézték végig a vagonokat, illetve ehhez hasonló háborús életképeket idéz, tipikusan iskolai tevékenységre nem emlékszik. Általában igaz a visszaemlékezésekre, hogy élénk, erőteljes emlékeket idéznek fel az interjúalanyok, melyek elsősorban a háborúra vonatkoznak, az iskola pedig másodlagos jelentőségű. A háború miatt, sok osztály és sok gyerek az iskolai tanévet nem fejezte be. Ők a visszaemlékezések szerint később úgynevezett ugrató vagy szalajtó osztályba jártak, ahol két tanévet egyszerre végezhettek el. Az iskolai évem nem fejeződött be rendesen, mert 44 márciusában megszállták Magyarországot a németek és ezzel az iskolai tanítás befejeződött. A következő tanév, amelyben második elemista lettem volna, a közelgő ostrom miatt meg sem kezdődött. ( ) Amikor befejeződött a háború édesanyám megpróbált olyan iskolát keresni, amelyben nyár elejéig befejezhetem a második elemit. (1943- Budapest, 27.) Infláció Amikor a pénznek nem volt értéke tanszereket is csak valamiért cserébe kaptak a tanulók. Vót olyan év, hogy nem vót papír semmi. Úgy kaptam a tanító nénitől irka darabokat, hogy vittem a kecskéjének enni. Nem pénzért, mert annak nem vót semmi értéke! ( ) A történelmi tények, a gazdasági változások, az infláció alapvetően meghatározzák az iskolaválasztást. Az 1945-ös tanévben édesanyám szerette volna, hogy továbbra is angol magániskolába járjak (1945- Budapest, V. kerület, Falk Miksa Utcai angol magániskola, 11.), ahol egy Miss Margo tanárnő foglalkozott velünk. Ez idő alatt a pengő értéktelenné vált, édesanyám pénzzé tette a bundáját, a piánót, de így sem tudta fizetni a hatalmas infláció miatt a rengeteg millpengőt, billpengőt, és trillpengőt, így kénytelen volt ebből az intézményből kivenni és egy ingyenes állami iskolába, nevezetesen a Budapest V. kerületi Cukor Utcai Általános Iskolába átíratni. Államosítások Az iskolák államosítása nagy változásokat eredményezett az individuális reprezentációk szintjén is. Aztán átkerültem ide a népiskolába. Akkor még nem vót megállamosítva. Úgy kezdtük az iskolát, hogy imádkoztunk: Iskolánkba lépve édes jó Istenem, szívvel és lélekkel hozzád esedezem (szó szerint végigmondja) oszt keresztet vetettünk. Másik évben meg már úgy kellett kezdeni az iskolát, hogy: Elnyomás, szolgasors Akkor már a tanító nénit úgy kellett híni, hogy Médi pajtás. Ő vót az úttörővezető. Nagyon érdekes, hogy a tankönyvek tartalmának változása, a család szocializációs hatásain keresztül, hogyan csökkenti a tanulási kedvet, változtatja a tanuláshoz való viszonyt. 140

141 Ekkor már rossz tanuló vótam, meg Apuka nem is hagyott tanulni, mert olvastuk a könyvben, hogy Mindszenty József háborús bűnös. Azt mondta Apuka: Na azonnal tedd le ezt a könyvet! Ezt a hazugságot te ne tanuld meg! És nem is hagyott tanulni. (40-12.) A negyedik évben megszűntették az egyház által működtetett iskolákat. Mi maradtunk a helyünkön, csak odacsatolták az állami iskolát, megszüntették az apácarendet, helyettük jöttek az államiakban dolgozó tanítók és tanítónők. Minden igyekezetük ellenére nem tudtak olyan légkört teremteni, amihez mi hozzá voltunk szokva. Nehéz volt nekik is és nekünk is. Idővel összecsiszolódtunk. (1943-tól kezdi iskolai tanulmányait az úgynevezett zárda iskolában, egy faluban) Hittan- és orosz nyelv tanítására emlékezés A szocializmusban nem támogatták a hitet, hanem éppen ellene voltak A hittan fakultatívvá válása a gyakorlatban azt jelentette, hogy az iskolai hittan oktatás megszűnt, idővel ellehetetlenült, a gyerekek nem jártak az órára. A plébániákra jártak, érdekes, hogy sokszor ez volt az egyetlen alkalom, hogy fiúk és lányok együtt tanultak, titokban. Elsőben kötelező hittan oktatás volt, de másodikban jött a fordulat és már nem volt kötelező a hittan. Azért mi be-beszökdöstünk, de a tanítók megértették velünk, hogy ez nekünk és nekik sem jó így. Azután az orosz lett a kötelező, minden nap volt orosz óránk, Zsingó Gyuláné tanította, észt származású volt, egyetemig megéltem abból, amit akkor tanultam ban jött a váltás és bejött a német tanulás is a képbe. (1948- Kispest) A plébániára jártunk hittanra, titokban. A szocializmusban nem támogatták a hitet, hanem éppen ellene voltak, a papokat is inkább el akarták vinni. (1950-, falu Ecséd 1.) A titkos hittanra járás azonban a visszaemlékezések szerint rontotta a továbbtanulási esélyeket. Az nem lehetett kitűnő, aki hittanra járt. Utólag értettem meg, hogy ezért volt mindig egy-egy négyesem (37.) A Jóska testvérem, nagyon jóeszű gyerek volt közülünk, azért nem vették fel középiskolába, mert hittanra járt. A párttitkár még a határban is megkereste a Mamát, hogy ugyan már, ne járassa, mert elvágja az útját, pedig tehetséges gyerek. Aztán egy év múlva mégis felvették, de ebben az is benne van, hogy a legidősebb bátyám, a Laci, aki nálunk jóval idősebb, katonatiszt volt és párttag. (1947- falu, 22.) Miután betiltották a vallásórákat az iskolában elsősorban a falun élők hangsúlyozzák, hogy továbbra is jártak templomba. Akkor mindenki járt templomba, az egész falu. Vasárnap mentünk, hiába tiltották. Annyira nem ellenőrizték, csak olyanokat, mint a jegyző, meg a tanácselnök. Nekik még azt is megtiltották, hogy megkereszteljék a gyereküket. Meg nem volt szabad esküdniök templomban nekik. (1946- Borsodgeszt, falu 74.) A hittan fakultatívvá válásával párhuzamosan megjelenik a kötelező orosz nyelv tanulása. Ezt minden érintett visszaemlékező megemlíti, a történetekben egyértelmű az orosz nyelv tanulásával kapcsolatos attitűd, ami az egykori gyermek családjának hozzáállását tükrözi az orosz nyelv tanulásához, illetve ennek többletjelentéséhez. Ötödikes koromtól oroszt is tanultam, nagyon jól ment és szerettem. (1947- falu, 26.) 1956-ban az orosztanár megpofozott, mert elégettük az orosz tankönyvet. (1951- Litér, 51.) Az oroszért mindig haragudtam, hogy nem tudom a nyelvem fordítani. Ment azért, de nehezemre esett, hogy tanulni kellett. (1946- Telkibánya, 6.) Jeles rendű voltam, egyedül csak ötödikben, életemben először volt hármasom, mégpedig orosz nyelvből. (1953- Budapest, Marcibányi tér 36.) Érdekesen sokféle kép rajzolódik ki az orosztanárokról, említésre méltó, meghatározó személyiségek. 141

142 Előfordul, hogy egy orosz hadifogságot megjárt hadirokkant tanítja a faluban az orosz nyelvet és sokszor előfordul, hogy az oroszt anyanyelvi szinten beszélő, emberként is kiváló tanár személyiség az orosztanár. Politikai gondolkodás és a pedagógus személye egyaránt befolyásolja az orosz nyelv tanulásának eredményességét, hosszabb távon talán az utóbbinak erőteljesebb a hatása. Rákosi rendszer A visszaemlékezések érzékletes képet festenek a kisiskolásként megélt személyi kultuszról is. És természetesen nem felejtem el az ütemes tapsokat Rákosi nevével, aki a párt, a dolgozók pártjának vezetője volt. (1948- Budapest, XIX. kerület, 17.) Rákosi Mátyás több interjúban megjelenik, szinte személyesen is belép a mindennapi életbe. Munkásoknak, sokgyerekeseknek jó Egy diák levelet írt Rákosinak! Máshol is, mint a nagycsaládosokra személyesen odafigyelő személyt említik. Volt egy osztálytársnőm a Cili, Előd Cecíliának hívták, 10-en voltak testvérek. Amikor bementem hozzájuk, azt hittem óvodába vagy iskolába mentem, mert az előszoba tele volt. A Rákosiidőben, tőle kapott, Rákositól kapott az anyja házat ott Csillaghegyen (1942- Budapest és Csillaghegy, 80.) Kulákok Többen említették, hogy azért nem tanulhattak tovább, mert abban a rendszerben a szüleik nem engedték meg. A tanulás és a továbbtanulás értéke is csökkent, elsősorban a falusi, tanyasi visszaemlékezők körében tapasztalatik hatására. Nagyapám azt mondta, ebben a rendszerben nem tanulhatok (tovább). A testvérét kuláknak nyilvánították, ezért ő a rengeteg tanulása ellenére is ilyen sorsa jutott: házát, mindenét elvették és ő ezért nem engedte, mert a föld ottmarad, abból majd megélek. De arra nem gondolt, hogy a föld ott maradt, de négy év múlva a tulajdonjogot elvették. (44- tanya 10.) 10 éves lehetett, amikor egy éjjel jöttek a rekvirálók, fegyverrel keltette egy olyan ember, akinek előtte rendes ruhára sem telt, hogy menjen zsákot tartani, amibe öntötték a takarmányt, amit elvittek. Összeszedtek a padlásról mindent, a cséplőgépből is, nappal csak a fejadagot hagyták meg, de éjjel elvitték azt is. Összeszedték a libákat, elhajtották a teheneket, mivel nem tudtak annyit fizetni, amennyit kértek tőlük. (44- tanya 10.) 1956 Az 1956-os forradalom a kisiskolás tanuló perspektívájából érdekes olvasatot kap. A személyesen megélt élményekből kirajzolódik, hogy a gyerekek azt érzékelték csupán, hogy kibillentek a megszokott hétköznapi rutinból, és csodálkozva élték meg a felnőttek félelmeit, bizonytalanságát, azt, hogy szüleik, tanítóik most nem tudják, pontosan mit is kell tenni, hogyan is lehet megoldani az iskolai mindennapokat. Kisdiákként élte meg édesanyám az 1956-os forradalmat. Komárom felől jöttek a tankok, a tanító néni nem tudta, mit is kell tennie ebben a helyzetben, édesanyámat kérte meg, hogy a szomszéd épületben lévő igazgatói irodába menjen át. Édesanyám torkában dobogó szívvel szaladt át az udvaron, az igazgató bácsi a kerítésnél állt és azt az utasítást adta, hogy a gyerekeket küldjék haza. (1955- ) Az 1956-os forradalom a vidéki embert nem érintette annyira közvetlenül. Bizonyos napszakokban kijárási tilalom volt, ilyenkor már nekünk, diákoknak szürkületkor sietnünk kellett haza. (1956- Döbrököz, Tolna-megye) 142

143 1956 szellemisége érdekesen jelenik meg a legkülönfélébb helyzetekben, például az osztályterem leírásánál vagy egy emlékezetes, meghatározó élményhez kötődően. A falakon volt egy falitábla a jó és a rossz tanulók névsorával, a magyar címer sarlókalapáccsal és Rákosi Mátyás fényképe 1956-ig. (1953-tól kezdte iskoláit Budapesten) december tájékán még nem álltak helyre a mindennapi élet viszonyai, az iskolások a pincében tanultak. A viszontagságos körülmények ellenére legkedvesebb emlékem ehhez az időszakhoz fűződik. Vaskályhával fűtöttük a pincét, a fát a pedellus rakta a tűzre, fény szűrődött be a pinceablakon és Emi néni (a legcsodálatosabb tanító néni) nyelvtant tanított, az elöljárószavakat. Ha engem kérdezett mindig rosszul feleltem, újra kérdezett türelmesen, jóságosan és addig szólítgatott fel, amíg hibátlanul nem válaszoltam. Ekkor ötöst kaptam. Akkor nem is tudtam, hogy nyelvtant tanulok, könyvünk se volt. Ugyanezen a napon hazafelé ballagva egy szétlőtt könyvesbódé mellett vezetett el az utam, szétszóródott könyvek hevertek az utcán. Hirtelen lehajoltam, a kabátom alá dugtam egy könyvet s tettemtől nagy izgalomban szaladtam hazáig. Otthon bezárkóztam a fürdőszobába és megnéztem a könyv címét: A magyar helyesírás szabályai, ez állt rajta. A bűntudat még izgalmasabbá tette számomra a könyvet és valóságos csodának tartottam, hogy a helyesírásnak vannak szabályai (1954- Budapest, Csepel, később magyar szakos tanári diplomát szerzett) A tanító hitelessége nagyon árnyaltan érzékelhető és meghatározó a kisiskolás gyermek számára egy ilyen érzelmileg átfűtött pillanatban is. Fontos megfigyelnünk, ahogyan a jelenlegi felnőtt nézőpontja, tapasztalatai árnyalják a visszaemlékezést ban, amikor kitört a forradalom, fel kellett állni és úgy kellett énekelni a himnuszt. A tanító, aki akkor velünk volt, vallásos ember volt. Meg kell hagyni, hogy mellette megcsalta a feleségét, na de hát az mindegy, mert azért az igaz, hogy mindenkinek csak akkor kell a Jóisten, amikor baj van (1953- ) Sokszor előfordul, hogy a történet explicit mondanivalója a gyermekkorban megélt büszkeség és öröm. Én voltam a legboldogabb, amikor március 15-én magyaros ruhában (piros párta, piros mellény) elszavalhattam a Talpra magyart. A pártámon ez a felirat állt: Nem, nem soha! Mindig kaptam egy tasak mézcukrot érte a színházterem előtti boltos nénitől, akit Nyizsnyik Kupótnénak hívtak. (1941- ) A következő interjúrészlet narrátora már éppen ötödik osztályos volt 1956-ban, a tanítóiról elmondott történeteihez kapcsolódóan mesél néhány, számára jelentős tanár személyiségről. Azonnal értelmezi is az akkor, diákként még értelmezhetetlen helyzetet. Egy másik tanár úr, akit szerettünk, történelmet tanított. Az volt a baj, hogy folyton azt hajtogatta, hogy vissza fogjuk fordítani a világot, uszította a gyerekeket. Akkor épp 56 volt és a forradalom után elvitték őt. Amikor vitték, kivezették az óránkról. Én és három olyan erősebb lány mentünk utána a tanácsháza elé és mivel nem tudtuk, mi lesz az órával, kiabáltunk utána: - Tanár úr kérem, tessék visszajönni! Mire ő megfordult és annyit mondott: - Pofa be! (nevet) de csak kényszermunkára vitték, nem messzire, aztán két év múlva haza is jött. (1950- falu, Ecséd 1.) Visszatérő tartalom az emigráció említése. Az akkor rövid időn belül bekövetkezett tömeges emigráció következtében sok barátomat hosszú időre, azóta pedig nagyon sokakat már örökre elvesztettem. (1943- Budapest, 27.) 143

144 REFLEXIÓK REFLEXIÓK AZ INTERJÚ ALANYAINAK REFLEXIÓI Az interjú feladatára A saját múltra, saját kisiskoláskor idejére Érzések Tapasztalatok A történeti korra -előtte -utána Az 50-es évek iskolájára AZ INTERJÚK KÉSZÍTŐINEK REFLEXIÓI Az interjú élményére A múltra A jelenre és a jövőre A szülői odafigyelés nagy érték. Tudd azt, ami adott történeti korban fontos. Fontos a jó gyerekközösség. Becsüld meg amid van. Fegyelmezetten végig kell csinálni, a legjobb tudásod szerint. Bármilyen nehéz, tartalmas az út. Jobb a békesség, ne légy durva senkivel. Fontosak az átélt élmények, emlékek. A tanító szava élethosszig elkísér. Fontos a jó érzelmi kapcsolat a gyerekkel. A tanítónak szigorúnak, következetesnek kell lennie. Az interjú hatása az életszemléletre A tevékenységekre A résztvevők kapcsolatára Az interjúk alanyainak reflexiói 18. ábra Az interjúk alanyainak reflexiói Az interjúk alanyainak reflexiói az interjúra Általános volt, hogy az interjúk alanyai az interjú végén reflektáltak a beszélgetéssel, a visszaemlékezési folyamattal kapcsolatos érzéseikre, tapasztalataikra. Legtöbbjüknek nagyon pozitív élményt jelentett, hogy elmesélhették kisiskoláskoruk történeteit, az iskolához kapcsolódó élményeket. 144

145 Érzésként elsöprő többségben jelenik meg az öröm kifejezése és az, hogy meglepődnek, milyen jó érzés volt felidézni kisiskoláskori élményeiket, annak ellenére, hogy sok elfeledettnek hitt negatív élményük is felbukkant. Megfogalmazzák, hogy a jelen, az interjú szituációjában, a felnőtt perspektívájából a negatív élmények is megszépülnek, új olvasatot kapnak. Az öröm érzésének árnyalásához megjelenik a furcsa érzés is volt mesélni tartalom, ritkán megfogalmazzák, hogy a kisiskoláskortól máig tartó szorongás érzése jelen volt az interjúszituációban is. Egy esetben fordult elő, hogy az interjú kérésére elszorult a szíve a felkért alanynak, ekkor is megmaradt végig a beszélgetés folyamán ez a kellemetlen érzés. Az interjúkészítők saját reflexióikban kiemelik azokat a nonverbális jelzéseket, melyek egyértelművé teszik bizonyos történetek negatív élményét, a narrátorok azonban reflexiójukban jónak, hasznosnak értékelik a történetmesélés lehetőségét ezekben az esetekben is. Szintén általános tartalomként jelenik meg az interjúk végén, hogy a narrátor köszönetet mond, háláját fejezi ki a beszélgetésért, kéri annak jövőbeni folytatását. Sok információm van az interjúk utóéletéről. A visszaemlékezés élménye biográfiakészítésre sarkallta a történetek mesélőit, többen belekezdtek életük történeteinek szisztematikus lejegyzésébe. Az interjúalanyok reflexiói az interjúszituációra tovább bonthatók a saját megfogalmazásukban lejegyzett reflexiókra illetve az interjú készítőjének megfogalmazásában lejegyzett reflexiókra. Utóbbiak esetében erőteljesebben érvényesül a narrációk hallgatóinak egyben leíróinak perspektívája, a reflexiót az ő értelmezésükön átszűrve olvashatjuk. Én köszönöm, hogy mesélhettem. Kén nekem egy ilyen beszélgetőtárs minden nap. Annyi minden eszembe jutott (40-falu) Örülök, hogy beszélgettünk. Jó, egyben furcsa érzés volt felidézni ezeket a történeteket, mesélni a kisiskoláskoromról. Köszönöm! (1949- Budapest, 52.) Jó érzéssel töltött el visszagondolni erre az időszakra, a régen megélt negatív élményeim is megszépültek. (1948- Zsámbék, 13.) Lehet, nem lesz jó a feladat, de legalább egy jót beszélgettünk, és most már tudod, milyen is volt a Mama kisiskolásnak! ( ) Ez a szorongás a késéstől, iskoláskoromtól mai napig tart, de hogy miért alakult ki, azt pontosan nem tudom. (1953- város, 19.) Mikor először szóltál nekem, bevallom kicsit elszorult a szívem. Nem sok pozitív dologra emlékszem vissza. Nem volt egyszerű gyermekkorom, az alsó tagozatos éveimre őszintén szólva nem szívesen emlékszem, sok kudarc ért az évek során, pedig kitűnő tanuló voltam. Mindennapjaimat nem az önfeledt játék, hanem a szegénység, az éhezés és a munka tették ki. (1955- XVII. kerület, falusi jellegű iskola 3.) Örömmel egyezett bele a beszélgetésbe! Miközben előkészültem az interjúhoz, láttam, hogy különleges fény gyúlt az én Nagyikám szemében. Izgatottan várta, mikor kezdjük már el az időutazást. (1946- Telkibánya, 6.) Az interjú után az egyetemről beszélgettünk, arról is, milyen jó dolognak tartja Nagymamám, hogy ilyen érdekes dolgozatokat kell készítenünk. (1946- Telkibánya, 6.) Édesapámnak is nagyon tetszett ez az interjú. Nem volt felhőtlen a gyermekkora, de jó szívvel emlékezett vissza általános iskolás éveire, az elkövetett diákcsínyekre. (44.) Felragyogott az arca, mosolyogva mondta, abból regényt lehetne írni, nem dolgozatot! (1940- Nyírlugos, 69.) Őszintén szólva, Nagymamám először nem örült az interjúnak, de végül nagyon jó hangulatban telt az idő. Nagyapám is bekapcsolódott a beszélgetésbe, amikor vége lett az interjúnak. Sokat nevettünk, szempillantás alatt visszarepültek az időben és csak úgy záporoztak a vicces és érdekes történetek. (1948-, Püspökszilágyi, falusi 5.) 145

146 Néha elmosolyodott, de a legtöbbször a szomorúság volt jellemző a tekintetére, az arckifejezésére. Mesélés közben sokszor megállt, elakadt a szava, mély levegőket vett. Aztán csak folytatta. (50.) néha könnybe lábadt a szeme. ( ) Mama csillogó szemekkel várta a kérdéseimet. Gyermeki kíváncsisággal és izgatottsággal ült bele hatalmas foteljébe, majd szorosan maga mellé húzatta az enyémet is és mosolyogva kérdezte (1942- Tetétlen, 8.) Az interjúk alanyainak reflexiói a múltra - Reflexiók a történeti korra és az 50-es évek iskolájára A történeti kor, az 50-es évek hatása az alany kisiskoláskorára Az interjúk alanyai a ma nézőpontjából tömörítik kisiskoláskoruk élményeinek lényegét reflexióik során. Rendkívül érdekesen reflektálnak a visszaemlékezés idősíkjára, az adott történeti társadalmi korra. Megjelenő tartalom a narratívákban, hogy egyszerűen gyerekek voltak, akik nem értették a velük történő események ok-okozati viszonyait, a történelmi pillanatok csak háttérként szolgáltak gyermekségük megéléséhez. Kiemelkedő tartalomként jelenik meg e mellett és ezzel szemben annak hangsúlyozása, hogy alapvetően meghatározta a kisiskoláskor szubjektív megélését a történelmi helyzet és időpillanat. Ezt a tartalmat sokszor a felnőtt perspektívájának többlete, a kisiskoláskor óta megélt múlt adja. Mi gyerekek nem éreztük, hogy kommunista rendszerben, diktatúrában éltünk. (1946- Iliny, 57.) Én még a régi világban jártam iskolába. (1940- Úri, 75.) A mai eszemmel azt mondom, hogy sajnos a háború alatt voltunk kisiskolások, de akkor mi ezt még nem igazán fogtuk fel, alig vártuk, hogy megszólaljon a sziréna, mert tudtuk, hogy akkor szaladhatunk haza. (1942- Nyírbátor, 58.) Ez így nem teljesen a kisiskoláskor, mondhatjuk, benne van kicsit a történelem. Nem kicsit, nagyon! Több reflexióban megjelenik tartalomként, hogy az iskola nem volt annyira fontos, menni kellett, kötelesség volt és kész. Nem volt érdekes sem gyerekként, sem a felnőtt perspektívájából visszatekintve, egy volt a gyerekkor kötelességei, feladatai között. Ezeknek a tartalmaknak a mából visszatekintő értelmezése azonban eltéréseket mutat. A nem túl izgalmas, mechanikus iskolai munkára való reflexióként megjelenik a Jó volt, ahogy volt!, a Látom a hibáit, nem volt tökéletes, de felnőttünk rendben. tartalom, illetve a felnőtt át- és újraértelmezésében hangsúlyossá válnak az 50-es évek iskolájának azok a hiányosságai, melyek az iskola adott történelmi időpillanathoz kötődő nevelési sajátosságaiból következnek. Az iskola szerinte nem volt érdekes akkor, csak történtek az események. (1945-, 78.) Jó tanuló voltam, ezért azt hitték szeretek iskolába járni. De, hát úgy nem mondhatok rosszat sem az iskoláról, sem a tanítókról, sem a rendszer erőlködéséről rajtunk. (1949- ) Akkor elfogadtam mint adottságot, de mai fejjel visszagondolva alapvetően károsnak érzem, hogy már korán, kisiskolásként megtanították nekünk, hogy mást mond az iskola, és mást gondolunk mi otthon és azt lehetőleg nem mondjuk el a tanítóinknak. (1954-) Az interjúk készítőinek reflexiói Megszólítanak, mert ők én vagyok már. Az interjúk készítőinek reflexiói az interjúra A hallgatók, saját maguk számára is meglepő módon, élvezték az interjúkat. Csak elkezdték a kellemes beszélgetéseket ezzel a feladattal, amelyeket később tovább folytattak, fényképeket nézegettek, merengtek a múltban, átadták magukat az emlékezés szívmelengető mámorának (6). 146

147 Többször megjelenik, hogy az interjúkészítés örömet jelentett, érdekes, izgalmas, szórakoztató, tanulságos, nagy- illetve jó élmény volt. A történetek érdekességét adja a hallgatók számára, hogy eddig ismeretlen tényeket tudnak meg belőlük az 50-es évek iskolájáról illetve saját nagyszüleikről, ezzel kapcsolatban többször megjelenik a rácsodálkoztam valamint a számomra felfoghatatlan kifejezés. Kiemelkedő tartalom az interjú végén, hogy a köszönethez kapcsolódóan megemlítik a segített nekem ez a beszélgetés tartalmat is. A segítés kifejezés a feladat elvégzésén túl az új tudásra, az újraértelmezésre egyaránt vonatkozik. Az interjú feladata alkalmat teremtett arra, hogy olyan emlékeket, olyan tudást adjanak tovább az interjúalanyok, melyekről eddig nem beszéltek, erre többen is utalnak. Mindkettőnknek jó élmény volt az interjú, ő nosztalgiázott én pedig sok új dolgot tudtam meg róla, és az akkori világról. ( 63.) Nagyon örültem ennek a feladatnak, mert nem sokszor tudok beszélgetni Nagymamámmal ilyen hosszan, pedig mindig is szerettem hallgatni a történeteit. ( ) Nagyon élveztem a feladatot, lehet, hogy magamtól sohasem fogta volna bele ilyen témájú beszélgetésbe Nagymamámmal, pedig nagyon érdekelnek a történetei. (1940- Sármellék, 68.) Rengeteg érdekes történetet hallottam, számomra felfoghatatlan dolgokra csodálkoztam rá. (1946- falu, 79.) Az emlékezési folyamatra Érdekesen reflektálnak a hallgatók az interjúk alanyainak emlékezésére. Legtöbbször a csodálat és elismerés jelenik meg, elképednek, mennyire pontosan idézik fel évesen interjúalanyaik kisiskoláskori emlékeiket. Természetesen van néhány olyan interjú, ahol az interjú készítője azt emeli ki, hogy a narrátor ide oda ugrált történetmesélés közben időben és térben, és szerinte a témától is elkalandozott. Egyetlen interjúban pedig sajnálkozva azzal zárja az interjúkészítő a dolgozatát, hogy csupán ennyi emléke jutott eszébe nagymamájának. Az utóbb említett esetekben kutatói szemmel rendkívül gazdag és koherens interjúkról van szó. Általánosabb az a reflexió, hogy áradt az interjú alanyából a szó, mert az megpróbált minden apró részletet pontosan felidézni, ezért nehéz volt mindent lejegyezni. A beszélgetés szubjektív időtapasztalatára is többen reflektálnak, meglepődve írják, hogy elrepült a beszélgetés ideje. Képes volt részletesen minden történést elmesélni nekem, szinte már magam előtt láttam a volt iskoláit, családját, otthonait vagy akár őt magát. Hihetetlennek tartom, hogy annyi idő után ilyen jól vissza tud emlékezni az általános iskolai éveire. (1943- Debrecen és tanya, 11.) Sajnos ennyit tudott mondani Nagymamám, több emléke nem jutott eszébe. (1946- Medgyesegyháza, 85.) Reflexiók múlt - jelen - jövő folyamatosságára A visszaemlékezés idejére Az 50-es évek iskolájára Az interjú hatása az életszemléletre Az interjú hatása a tevékenységekre 147

148 A hallgatók is azonnal összevetik a hallott történeteket jelenlegi általános iskolai tapasztalataikkal, valamint saját kisiskoláskoruk tapasztalataival, az idősíkok izgalmasan találkoznak. Meglepődnek a nehéz életutak megismerésekor, új perspektívából látják az eddig tankönyvekből megtanult történelmi tényeket: az 50-es éveket átélő visszaemlékezők perspektívájából. Többen említik, hogy elgondolkodtató ez a tapasztalat, mely újraértelmezésre készteti őket, például a saját kisiskoláskoruk és a saját jelenük átértelmezésére. Néhány esetben megjelennek reflexiók a tapasztalatok felhasználására a leendő pedagógiai munkában. (A háború alatt keveset törődtek nagymamájával, ezért erre kevésbé emlékszik, mint az óvodáskorra.) Az is izgalmas, további kutatásra inspiráló tartalom, ahogy az interjúalanyok értékelik nagyszüleik életét. Jónak, sőt gyönyörűnek, csodálatosnak is minősítik a sok nehézséggel, megpróbáltatással terhelt élettörténeti epizódokat felsorakoztató narrációkat is. Ennek hátterében az áll, hogy a jelen időpillanatából visszatekintve adnak jelentést a történeteknek. A tartalmas életutak kisiskoláskorának megismerésével, az életben elért eredmények felértékelődnek, új olvasatok helyeződnek az eddigiek mellé. Legérdekesebb, amikor a beszélgetés hatására tovább kutatnak az interjúk készítői. Van, aki saját falusi iskolája történetét tárja fel, mások szisztematikusan kikérdezik nagyszüleiket és magnószalagra, videóra rögzítik a történeteket például családi ünnepen, mintegy az ünnep részeként. Legáltalánosabb, hogy folytatják az elkezdett beszélgetést a múltról, legtöbbször fényképeket, tárgyi emlékeket kutatnak fel és néznek együtt. Megtapasztalhatóvá, láthatóvá válik, ahogy a múlt hatással van a jelenre, egyben alakítja, formálja a jövőt. Sokat megtudtam, ha nem is teljesen a kisiskoláskorról, mert inkább az akkori körülmények, élethelyzetek és abból fakadó emlékek domináltak. (Budapest Csillaghegy 80.) Úgy gondolom, nem csak az akkori iskoláztatásba és ennek fejlődésébe, hanem az akkori iskolások életébe is mélyebb bepillantást nyertem. ( ) Számomra majdnem olyan nagy élmény volt az emlékeiket végighallgatni, mint nekik elmesélni. Sokat gondolkodom, hogy mi fiatalok mennyivel más körülmények között növünk fel, nekünk mennyivel könnyebb, mennyivel több lehetőségünk van, mégis sok embernek mégsem elég sohasem az, amije van. Megdöbbenve hallgattam, hogy akkor mi mennyibe került, hogy mennyit kerestek az emberek és hogy ez mára mennyiben változott. Örültem ennek a feladatnak, mert hiába hogy máskor is beszélgettünk már kötetlenül a régi dolgokról, ez a beszélgetés más volt. (1954- falu, 20.) Az interjúm egy meghitt fényképnézegetésben teljesedett ki. (44.) Az interjú hatása a résztvevők kapcsolatára Amikor utalással, néhány szóval jelzik az interjúnak a felek kapcsolatára gyakorolt hatását, akkor látható leginkább múlt- jelen- jövő folyamatossága. A múlt történetei hatással vannak a jelen állapotra, egyben kirajzolják a várható jövőt. Az interjúkészítő és a narrátor kapcsolata is új olvasatot kap, elmélyül, a felek egymásra találására sok szövegben találunk példát. A helyzet kölcsönössége okán ebben a tartalomban megjelenik a narrátor és az interjú készítőjének reflexiója egyaránt. Generációk kapcsolata újraértelmeződik. - Köszönöm, hogy meséltél nekem, jó volt beszélgetni! - Igen. Nekem is. Többet kellene találkoznunk. Megölelt, aztán sírtunk egy jót mindketten. (1944- Badacsonytördemice, 4.) egymásra találás Örülök, hogy volt ez az interjú, a segítségével sikerült még közelebb kerülnöm Nagymamámhoz, nevettünk, nézegettük a képeit. 148

149 A NARRÁTOR KISISKOLÁSKORI EMLÉKEINEK ÖSSZEFOGLALÁSA A JELEN PERSPEKTÍVÁJÁBÓL AZ ÁTKIÁLTOTT ÜZENETEK A NARRÁTOR KISISKOLÁSKORI EMLÉKEINEK ÖSSZEFOGLALÁSA A JELEN PERSPEKTÍVÁJÁBÓL - ÁTKIÁLTOTT ÜZENETEK AZ ISKOLA LÉNYEGÉNEK ÖSSZEFOGLALÁSA Összehasonlítás a ma iskolájával - A perspektívák találkozása A ma nézőpontjából reflektál a kisiskoláskorára (nem hasonlít) Nehezebb és rosszabb volt Kevesebb lehetőségünk volt a tanulásra Kötelességek voltak (nem lehetőségek) otthon és az iskolában Szegénység és szigor volt A szüleink nem úgy törődtek velünk, mint veletek Barátkozni azzal lehetett, aki közel lakott, vagy azzal sem Nehezebb volt az élet, de jobbá váltunk. A mindennapokban -szabadabbak voltunk -fiatalok voltunk -megéltük az életet -játszhattunk kedvünkre Az iskolában -mindent megtanítottak, ami kellett -nem vacakoltak értelmetlenségekkel A neveltségünkben -megkíméltük a dolgainkat -nem beszéltünk vissza -tiszteltük a felnőtteket Jó volt, ahogy volt. Látom a hibáit, nem volt tökéletes, de felnőttünk rendben. A nehézségek összehoztak minket. Összetartottunk. Ez így nem csak a kisiskoláskor, mondhatjuk, kicsit benne van a történelem Nem kicsit, nagyon! AZ ÉLET LÉNYEGE Hogyan kell élni? Gyerekként Tanítóként A szülői odafigyelés nagy érték. Tudd azt, ami adott történeti korban fontos. Fontos a jó gyerekközösség. Becsüld meg amid van. Fegyelmezetten végig kell csinálni, a legjobb tudásod szerint. Bármilyen nehéz, tartalmas az út. Jobb a békesség, ne légy durva senkivel. Fontosak az átélt élmények, emlékek. A tanító szava élethosszig elkísér. Fontos a jó érzelmi kapcsolat a gyerekkel. A tanító szigorú és következetes. 19. ábra A narrátor kisiskoláskori emlékeinek összefoglalása a jelen perspektívájából 149