A MINŐSÉGÉRTÉKELÉS ÉS AZ AKKREDITÁCIÓ ELJÁRÁSRENDJE A HAZAI FELSŐOKTATÁS RENDSZERÉBEN

Átírás

1 A Tanárképző Központok működési standardjainak és akkreditációs szempontrendszerének kidolgozása TÁMOP B.2-13/ projekt keretében végzett kutatás-fejlesztési program A MINŐSÉGÉRTÉKELÉS ÉS AZ AKKREDITÁCIÓ ELJÁRÁSRENDJE A HAZAI FELSŐOKTATÁS RENDSZERÉBEN Bodorkós László és Csapó Benő 2015 március

2 TARTALOM Bevezetés 3 A minőségértékelés és az akkreditáció fogalmi rendszere 65 A felsőoktatás minőségértékelésének európai keretrendszere 8 A MAB intézmény- és programakkreditációs eljárásai 10 Az intézményakkreditáció 11 A programakkreditáció (a képzési programok párhuzamos akkreditációja) 16 A tanárképzés akkreditációja a jelenlegi rendszerben - következtetések 17 2

3 BEVEZETÉS A tanárképzés akkreditációs szempontrendszerének kidolgozása során arra az alapvető kérdésre keressük a választ: mi határozza meg a tanárképzés minőségét? Amennyiben erre a kérdésre létezik válasz, azaz a minőséget meghatározó összetevők specifikálhatók, mérhetők és értékelhetők, vagy mérhetővé és értékelhetővé konvertálhatók, biztonsággal állíthatjuk, az alapvető akadályok elhárulnak az akkreditálási rendszer kidolgozása elől. Másképp fogalmazva: egy akkreditációs szempontrendszer kidolgozása elsősorban a tanítás-tanulás minőségéről való gondolkodás azaz a minőség-összetevők feltárására irányuló kutatás eredményességén múlik. Jelen áttekintés célja nem az, hogy az erre irányuló kutatások tartalmi elemeihez további adalékot nyújtson. Célunk elsősorban az, hogy áttekintsük azokat az eljárási és igazgatási szabályokat, amelyek a hazai felsőoktatás jelenlegi akkreditálási rendszerének meghatározó elemei, és ezzel párhuzamosan, az eljárásokból levonható következtetésekkel alapot és keretet adjunk a megújuló tanárképzés akkreditálási rendszerének, a rendszert alkotó folyamatoknak a kialakításához is. Ahhoz, hogy ezeknek a formális eljárásoknak a bemutatása, és következtetéseink megalapozása a lehető legteljesebb legyen, rövid visszatekintés teszünk a minőségről való gondolkodás újkori történetében. A minőségről való tudatos gondolkodás a 20. század második felében kapott új lendületet. Az ipari termelés felfutása, a globalizáció, a piaci versenytársak megjelenése már nem csupán elegendő mennyiségű, hanem egymással versenyben lévő termékcsoportok megjelenését is eredményezte. A vevői igények feltárása és kiszolgálása a piacon maradás alapfeltételévé vált, gazdasági értelemben élet-halál kérdése lett. A minőség piaci versenyelőnnyé vált. Különböző minőségiskolák jelentek meg (Kövesi,Topár, 2006). Az amerikai, a japán és az új hullám jelzővel illetett minőségiskolák markáns, egymástól jól megkülönböztethető minőségfilozófiákat hoztak létre. Az amerikai iskola meghatározó képviselői közül kiemelkedik W. Edwars Deming, Joseph M. Juran, Aramand V. Feigenbaum munkássága. A japán minőségfilozófiai irányzat jeles képviselői Kaoru Ishikawa, Genichi Taguchi, Shoji Shiba 1. Az új hullám képviselői közül Philip Crosby, Tom Peters és John Oakland nevét említjük meg. Ezek a minőségfilozófiai iskolák elsősorban az ipar számára kínáltak jól alkalmazható megoldásokat, a minőség mérésének, értékelésének és fejlesztésének számos eljárását alakították ki. Általánosságban megállapíthatjuk, hogy a minőség, történeti fejlődése során, az igények kielégítésének mértékében tükröződik vissza. Annak ellenére, hogy ezek az iskolák a minőségről alkotott tudásunkat számos ismerettel gazdagították, a minőség egységes fogalmának kialakítására tett kísérletek nem jártak eredménnyel. A minőség szubjektív tartalmának mérhetővé tétele az egységes fogalomalkotás fontos, vagy talán legdöntőbb akadályát jelentette és jelenti ma is, ezért a minőség meghatározásának általánosan elfogadott definíciója ma sem létezik. A történeti fejlődés vizsgálatából adódó másik fontos megállapításunk, hogy bár a minőség megközelítések különbözőek, a mérések és a mérésekre alapuló, a minőség fejlesztését célzó visszacsatolások minden minőségügyi rendszerben léteznek. Az akkreditációs eljárásra vonatkozó következtetéseink két eleme ezen a ponton már megfogalmazható: egyrészt az, hogy a tanárképzés minőség-kritériumainak 1 Dr. Shoji Shiba a japán TSUKUBA egyetem professzora, a magyar IIASA_Shiba díj megalapítója, 1987-től több mint két évtizeden keresztül segített számos magyar szervezet minőségfejlesztési munkáját. 3

4 meghatározása megkerülhetetlen, másrészt a kialakításra kerülő akkreditálási rendszerbe mérési, és a minőség fejlesztését szolgáló eljárásokat egyaránt célszerű beépíteni. A minőségtudatosság kérdései az oktatásban is megjelentek. A technológiák gyors változása, a munkaerőpiacok nemzetközivé válása és átjárhatósága miatt megnőtt az egymással összehasonlítható, folytonosan megújulni képes képzési rendszerek iránti igény. A tanulás expanziója nem zárult le. Különösen igaz ez napjainkra, hiszen az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) és az élet minden területére kiterjedő tanulás (life-wide learning) eszméje az egész felnőttkori életpályát átfogja. (Csapó, 2008) Kimondható, hogy képzési oldalról kínálati piac alakult ki, a hallgató szerepe felértékelődött, azaz a finanszírozás egyik forrásává, vevővé vált. A nemzetközi és a nemzeti oktatási piacokon verseny alakult ki, a minőség kérdései új hangsúlyt kaptak. (Hrubos, 2008) A kihívásokra reagálva, 30 európai ország minisztere 1999-ben, Bolognában nyilatkozatot fogalmazott meg 2. A nyilatkozat kinyilvánítja az érintett országok elkötelezettségét felsőoktatási tevékenységük harmonizálása, és egy egységes Európai Felsőoktatási Térség (EFT) létrehozása mellett. A megkezdett munka azóta is folyik, az érintett országok miniszterei számos alkalommal találkoztak, pontosították, illetve kiegészítették elképzeléseiket 3. A bolognai folyamatban jelenleg 47 ország vesz részt, az elindított átalakulás meghatározó az európai és természetesen a magyar felsőoktatás életében is. A bolognai folyamat legfontosabb céljai és alapelvei: - könnyen érthető és összehasonlítható képzési rendszer kialakítása (pl. oklevélmelléklet kiadásával), - két, egymásra épülő képzési ciklus (alap - és mesterképzés), amely már az első ciklus elvégzése után a munkaerőpiacon hasznosítható szakképzettséget nyújt, - a hallgatói mobilitást támogató egységes kreditátviteli rendszer, - az LLL támogatása, - együttműködés kialakítása az európai felsőoktatási minőségbiztosításban. A bolognai folyamatban érintett országok miniszterei bergeni találkozójuk során, ben elfogadták és aláírták az E4 4 -ek által kidolgozott Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area című dokumentumot 5. A dokumentum aláírása új fejezetet nyitott a magyar felsőoktatás minőségértékelési és akkreditációs eljárásainak gyakorlatában is. 2 A Bolognai Nyilatkozatot június 19-én 30 európai ország írta alá, köztük az akkori 15 EUtagállam (Ausztria, Belgium, Dánia, az Egyesült Királyság, Finnország, Franciaország, Görögország, Hollandia, Írország, Olaszország, Luxemburg, Németország, Portugália, Spanyolország és Svédország), valamint az a 10 ország, amely május 1-jén csatlakozott az EU-hoz (Ciprus, Csehország, Észtország, Lengyelország, Lettország, Litvánia, Magyarország, Málta, Szlovákia és Szlovénia). Izland, Norvégia és a Svájci Államszövetség ugyancsak aláírták a nyilatkozatot éppúgy, mint Bulgária és Románia, amelyek január 1-jén csatlakoztak az EU-hoz. Kazahsztán 2010 márciusában csatlakozott a bolognai folyamathoz. 3 Prága 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, London 2007, Leuven 2009, Budapest-Bécs 2010, Bukarest EUA: European University Association; ESIB, ma ESU: European Students Union; EURASHE: European, Association of Higher Education Institutions, ENQA: European Association for Quality Assurance in Higher Education. 5 Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (A felsőoktatás minőségbiztosításának európai sztenderdjei) Helsinki: ENQA, Interneten lásd: Újabb kiadása: 4

5 A kezdeti lendületet követően napjainkra a hazai felsőoktatás minőségértékelési és akkreditációs fejlesztési folyamatai lelassultak. Ennek alapvető okát abban látjuk, hogy a felsőoktatás minőségügyi kérdéseit szabályozó hazai jogalkotói gyakorlat ellentmondásos. Az előző felsőoktatási törvényben még meglévő minőségügyi előírások, pl. a minőségügyi rendszer bevezetésének és minőségfejlesztési program készítésének kötelezettsége, az új felsőoktatási törvény 6 (továbbiakban: felsőoktatási törvény, vagy Nftv.) hatályba lépését követően, majd a sorozatos törvénymódosítások során rendre megsemmisültek. (Bazsa, 2014) Kötelező előírások hiányában az intézmények a minőség kérdését bizonyos távolságtartással kezelik és ezt MAB akkreditációs eljárások során, látogató bizottsági tagként szerzett tapasztalataink is megerősítik, esetenként kérdőívezéssel, vagy az oktatói kiválóság bemutatásával azonosítják. A távolságtartás érthető. Általában az oktatás, így a felsőoktatás számára is idegen az a terminológiai rendszer, amelynek kialakulása az ipari termeléshez, egy termék gyártásához, folyamatok szabályozáshoz, minőségellenőrzéshez, selejthez kapcsolódik. (Csoma, 2003) Az oktatás kevés, és a gazdaság más területeihez viszonyítva kevésbé szemléletes példákat tud mutatni saját eredményessége és minőségtörekvései kapcsolatáról. Az intézmények tehát nem látnak más, vonzó példákat. A felsőoktatás egészére kiterjedő, a minőségre vonatkozó szakmai konszenzus, a minőséggel kapcsolatos elvárás-rendszer ma csupán a MAB szerepvállalásán keresztül van jelen a hazai felsőoktatásban. (Bazsa, Szántó, 2008) Ezt a szerepvállalást a felsőoktatási törvény és más, alacsonyabb szintű jogszabályok legitimálják 7. Ebben a változó, és mondjuk ki, a minőségügy szempontjából elbizonytalanító jogi környezetben a MAB és ezt bizakodásunk szerint az anyagban bemutatott keretrendszer is meggyőzően igazolja majd, az elmúlt évtized során egy koherens, minden érintett számára átlátható, egyre pontosabban leírt, jól kezelhető rendszert épített ki. Nem vitatjuk, hogy van javítani való. Elvitathatatlan azonban az, hogy a bevezetett akkreditációs rendszert a felsőoktatási intézmények megismerték, alkalmazzák, ciklikus önértékelésük során egyfajta igazodási pontként kezelik. Az akkreditációs önértékelés mellett nincs tudomásunk bármely más, a felsőoktatási intézményrendszer egészét, illetve a képzési programokat érintő olyan átfogó értékelési rendszerről, amely az intézményeket ciklikusan, időről - időre, ilyen léptékű belső önvizsgálatra ösztönözné. A kialakított rendszer a hazai felsőoktatás egészének minőségügyéről is összehasonlítható módon képet tud adni, és nem utolsó sorban illeszkedik az Európai Felsőoktatási Térség minőség elvárásaihoz. Ennek tükrében sajnálatos, hogy a külső szabályozási környezet változásából adódó kényszerek miatt a minőségértékelésben betöltött MAB szerepvállalás az utóbbi évek során inkább gyengülni, mint erősödni látszik. A továbbiakban arra teszünk kísérletet, hogy a fent vázolt peremfeltételek mentén, egy minőség-terminológiai megalapozás, és a hazai szabályozási környezet bemutatásával, a tanárképzés akkreditációjának fejlesztéséhez egy lehetséges mozgásteret, kontextuális hátteret adjunk évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról 7 A MAB-ot érintő jogszabályi hivatkozásokat a későbbiekben érintjük. 5

6 A MINŐSÉGÉRTÉKELÉS ÉS AZ AKKREDITÁCIÓ FOGALMI RENDSZERE A minőség meghatározásával kapcsolatos problémákra az előzőekben már utaltunk, és a bevezetőben egyes minőséggel kapcsolatos alapfogalmak használatát, pl. termék, vevő, mérték, igények kielégítése, akkreditáció, sem tudtuk megkerülni. Az elmúlt évtizedek során, utalva a minőségiskolák és irányzatok megjelenésére, a minőség fogalmának meghatározására számos kísérlet történt, különböző megközelítések alakultak ki. Közös jellemzőjük, hogy a minőséget egyfajta megfeleléssel kötik össze. A terminológiai egység megteremtésére az ISO 9000 szabvány tett kísérletet 8. A szabványhoz kapcsolódó terminológiai rendszer, eredete szerint az ipari termelés területén alkalmazott eljárásokra alakult ki. Az oktatás egészére vonatkozó hazai terminológia nehezen formálódik. Bár számos kezdeményező kísérlet született, utalunk itt pl. az AVIR fogalomtár 9 kialakítására, a fogalmi rendszer (felső)oktatási folyamatokra történő adaptálása még nem történt meg. A felsőoktatásban alkalmazható fogalmi rendszernek a kialakításával a hazai felsőoktatás régi adósságát törlesztené. Az alapvető minőség-fogalmakat, pontosabban közülük néhányat kiemelve, a szabványcsaládra alapozott értelmező szótár alapján tekintjük át. (Balogh, Földesi, 2003) Normatív dokumentumokkal kapcsolatos fogalmak Szabvány (standard): közmegegyezéssel létrehozott és elismert testület által jóváhagyott olyan dokumentum, amely tevékenységre, vagy azok eredményeire vonatkozóan általános és ismételten alkalmazható szabályokat, útmutatókat vagy jellemzőket tartalmaz, azzal a céllal, hogy rendező hatása az adott feltételek között a legkedvezőbb legyen. Megfelelőséggel, tanúsítással, akkreditálással kapcsolatos fogalmak Megfelelőség (conformity): termékre vagy szolgáltatásra előírt követelmény teljesülése. Megfelelőség értékelő testület (conformity assessment body): megfelelőség értékelést végző testület. Megfelelőség értékelési rendszer (conformity assessment system): olyan rendszer, amelynek saját eljárási és igazgatási szabályai vannak a megfelelőség értékelés elvégzésére. Akkreditálás (accreditation): olyan tevékenység, amelynek alapján egy erre felhatalmazott szervezet hivatalosan elismeri, hogy egy testület vagy személy alkalmas meghatározott feladatok elvégzésére. Akkreditálási rendszer (accreditation system): olyan rendszer, amelynek saját eljárási és igazgatási szabályai vannak az akkreditálásra. Akkreditáló testület (accreditation body): akkreditálási rendszert irányító és akkreditálást nyújtó testület. Minőséggel kapcsolatos fogalmak Minőség (quality): annak mértéke, hogy mennyire teljesíti a saját jellemzők egy csoportja a követelményeket. 8 A szabványcsalád elemei: MSZ EN ISO 9000:2005, MSZ EN ISO 9001:2009, MSZ EN ISO 9004: AVIR fogalomtár: 6

7 Követelmény (requirement): kinyilvánított igény vagy elvárás, amely általában magától értetődő vagy kötelező (teljesítendő kritériumokat tartalmazó intézkedés). Irányítással kapcsolatos fogalmak Minőségirányítási rendszer: (quality management system): irányítási rendszer egy szervezet vezetésére és szabályozására a minőség szempontjából. Minőségpolitika (quality policy): egy szervezetnek a minőségre vonatkozóan a felső vezetőség által hivatalosan kinyilvánított szándéka és irányvonala. Minőségcél (quality objective): a minőséggel kapcsolatos valami, amit el akarnak érni. Minőségirányítás (quality management): összehangolt tevékenységek egy szervezet vezetésére és szabályozására a minőség szempontjából. Minőségszabályozás (quality control): a minőségirányításnak az a része, amely a minőségi követelmények teljesítésére összpontosít. Minőségbiztosítás (quality assurance): a minőségirányításnak az a része, amely a bizalomkeltésre összpontosít az iránt, hogy a minőségi követelmények teljesülni fognak. Minőségfejlesztés (quality improvement): a minőségirányításnak az a része, amely a minőségi követelmények teljesítési képességének növelésére összpontosít. Eredményesség (effectiveness): a tervezett tevékenységek megvalósításának és a tervezett eredmények elérésének mértéke. Hatékonyság (efficiency): az elért eredmények és a felhasznált erőforrások viszonya. Szervezettel kapcsolatos fogalmak Szervezet (organization): munkatársak csoportja és feltételrendszer, a felelősségi körök, a hatáskörök és a kapcsolatok elrendezésével együtt. Vevő (costumer): szervezet vagy személy, amely vagy aki kap egy terméket. Szállító(beszállító) (supplier): szervezet vagy személy, amely vagy aki rendelkezésre bocsát egy terméket. Érdekelt fél (interested party): személy vagy csoport, amely érdekelt egy szervezet működésében vagy sikerében. A kockázat által érintett/közvetlenül érintett (stakeholder) 10 : bármely egyén, csoport vagy szervezet, aki (amely) hathat a kockázatra, akire (amelyre) hathat a kockázat, vagy önmaga úgy érzékeli, hogy hathat rá a kockázat. Folyamatokkal és termékekkel kapcsolatos fogalmak Folyamat (process): egymással kapcsolatban vagy kölcsönhatásban álló tevékenységek sorozata, melyek bemeneteket kimenetekké alakítanak át. Termék (product): egy folyamat eredménye. Emlékezetve a szabvány előzőekben megadott definíciójára, a minőség fogalmát általában ciklikusan előállított termékek vonatkozásában értelmezzük. A ciklikusság folyamatmodellel írható le, és ez a ciklikusság magában hordozza azt a lehetőséget, 10 A felsőoktatás minőségbiztosításának nemzetközi nyelvezetében a stakeholder általánosabb kategória, a közelebbről érdekelt fél értelmében használatos, nem csupán a kockázat által közvetlenül érintettekre vonatkoztatva. 7

8 hogy visszacsatolással a folyamat elemei javíthatók lesznek, azaz a termék követelményeknek való megfelelési mértéke növelhető lesz. Lényegét tekintve ez a minőségfejlesztés folyamata. Visszacsatolást azaz minőségfejlesztést minden minőségfilozófia tartalmaz 11. Az ISO minőségfejlesztési filozófiáját az 1. sz. ábra szemlélteti. 1. sz. ábra. A minőségfejlesztés ISO 9000 szerinti modellje 12 A FELSŐOKTATÁS MINŐSÉGÉRTÉKELÉSÉNEK EURÓPAI KERETRENDSZERE A hazai felsőoktatás átalakításának irányát a bolognai nyilatkozat határozta meg. Az 1999-ben elindított folyamat eredményeképpen az egyes országok felsőoktatási rendszerei az Európai Felsőoktatási Térség részeivé váltak. Az egységes struktúra három legfontosabb irányelve: a hasonlóan felépülő többciklusú képzés bevezetése, a képzések kölcsönös elismerhetőségét biztosító kreditrendszer megalkotása, valamint a felsőoktatási intézmények és országok közötti mobilitás elősegítése. Az EFT egységes struktúrájához való illeszkedés követelménye teremtette meg azt az igényt, hogy a képzési programok és a programokat megvalósító intézmények minőségértékelésének rendszerei kiépüljenek. (Kováts, 2014) Ezeket az elvárásokat a már hivatkozott Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area dokumentum tartalmazza, és mint arra a bevezetőben utaltunk, 11 A későbbiekben bemutatásra kerülő EFQM-nek, és természetesen a MAB akkreditációs modellnek is van visszacsatoló a minőség fejlesztésére irányuló eleme. 12 MSZ EN ISO 9001:2009 8

9 ezt a dokumentumot a bolognai folyamatban érintett országok miniszterei bergeni találkozójuk során, 2005-ben írták alá. A dokumentum gondozását az ENQA 13 látja el. A dokumentum tartalma a következő: Vezetői összefoglaló 1. Kontextus, célok és alapelvek 2. Az európai sztenderdek és irányelvek (ESG) 3. A minőségbiztosítási ügynökségek külső értékelése 4. Távlatok és kihívások Függelék: Minőségbiztosítási ügynökségek ciklikus értékelése - egy elméleti modell A teljes dokumentum bemutatása jelen tanulmány keretei között nem lehetséges, és az áttekintés célja szerint nem is indokolt. Fontos azonban, hogy a dokumentum Az európai sztenderdek és irányelvek a felsőoktatási intézmények belső minőségbiztosítása számára címet viselő 2. fejezete 1. részének alapvető tartalmi elemeit bemutassuk 14, tekintettel arra, hogy a hazai felsőoktatási jogszabályi és szabályozási környezet az intézményi minőségértékelést és akkreditációt döntően erre a szempontrendszerre alapozva határozza meg 15. A hivatkozott rész hét 16 un. sztenderd -ből és a hozzájuk kapcsolódó irányelvekből áll. Alább, röviden a sztenderdek és irányelvek legalapvetőbb tartalmi elemeit mutatjuk be. 1. Stratégia és eljárások a minőség biztosítására. Az intézmény/kar rendelkezzen átfogó minőségpolitikával és ehhez kapcsolódó eljárásokkal, melyek képzési programjainak és az intézmény által kiadott diplomáknak a minőségét garantálják. Emellett határozottan kötelezze el magát egy olyan kultúra mellett, mely elismeri a minőség és a minőségbiztosítás fontosságát. Dolgozzon ki és valósítson meg stratégiát a minőség folyamatos javítása érdekében. A stratégiának, minőségpolitikának és eljárásoknak legyen formális-hivatalos státusza, s e dokumentumok legyenek nyilvánosak. Tartalmazzák továbbá a hallgatók és más érdekeltek szerepét. 2. Képzési programok indítása, követése és rendszeres belső értékelése. Az intézmény/kar szabályozza képzési programjainak jóváhagyását, rendszeres átvizsgálását, és figyelemmel kisérését. 3. A hallgatói teljesítmények értékelési rendszere. A hallgatók (tanulmányi előrehaladásuk, teljesítményük, a képzési követelmények elérésének) értékelése előzetesen közzétett és következetesen, egységesen alkalmazott kritériumok, szabályok és eljárások szerint történjék. 4. Az oktatók minőségének biztosítása. Az intézmény/kar rendelkezzen belső mechanizmusokkal az oktatás minőségének biztosítására. 13 ENQA: European Association for Quality Assurance in Higher Education. Az ENQA az európai felsőoktatási minőségügyi szervezetek önkéntesen szerveződött független szövetségeként jött létre és működik, az európai felsőoktatás minőségügyének meghatározó szereplője. 14 A teljes anyag elérhető: 15 Nftv, (a) 16 Várhatóan 2015 tavaszán elfogadásra kerül a szempontrendszer e részét 10 sztenderdre bővítő új ESG. 9

10 5. Tanulástámogatás, eszközök és hallgatói szolgáltatások. Minden képzési program esetében álljanak rendelkezésre megfelelő eszközök a tanulás támogatására, biztosítottak legyenek a hallgatók által elvárt hallgatói szolgáltatások. 6. Belső információs rendszer. Az intézmény/kar gondoskodjék a képzési programjainak (és egyéb tevékenységeinek) eredményes működtetését biztosító információk szisztematikus gyűjtéséről, elemzéséről és felhasználásáról, információs csatornák eredményes működtetéséről. 7. Nyilvánosság, a közvélemény tájékoztatása. Az intézmény/kar adjon rendszeres tájékoztatást az általuk kínált programokról, ezek tervezett kimeneteiről, az elérhető végzettségekről, az alkalmazott oktatási, tanulási és teljesítményértékelési eljárásokról, és a hallgatók számára kínált tanulási lehetőségekről. A közzétett információ tartalmazhatja továbbá a korábbi hallgatók észrevételeit és elhelyezkedésüket, valamint a jelenlegi hallgatói kar irányultságát, pályaképét (profile). A fent bemutatott sztenderdek tehát alkalmasak arra, hogy alapot teremtsenek az intézmény belső minőségértékelési eljárásaihoz és támogatást nyújtsanak a külső minőségértékelési eljárások számára is. Mindezek ellenére sem a teljes bergeni dokumentum, sem annak fentiekben bemutatott része nem tekinthető egy minőségbiztosítási rendszer dokumentációjának. A nemzeti (illetve intézményi) minőségbiztosítási rendszerek kialakítását, az ajánlási keretek között, a dokumentum az egyes tagországokra bízza. A MAB INTÉZMÉNY- ÉS PROGRAMAKKREDITÁCIÓS ELJÁRÁSAI A MAB működésének jogszabályi alapját a felsőoktatási törvény alábbi rendelkezései teremtik meg: 70. (1) A MAB a felsőoktatásban folyó képzés, tudományos kutatás, művészeti alkotótevékenység minőségének és a felsőoktatási intézmény belső minőségbiztosítási rendszere működésének külső értékelésére létrehozott, független országos szakértői testület, amely e törvényben szabályozott módon szakértőként közreműködik a felsőoktatási intézményekkel kapcsolatos eljárásokban. (2) A MAB-nak gondoskodnia kell a közérdekből nyilvános adatnak minősülő szakmai bírálati szempontrendszerének, az általa elfogadott szakértői vélemények és állásfoglalások tartalmának, a közreműködő szakértők személyének megismerhetőségéről. A MAB bírálati szempontrendszere a magyar felsőoktatás egészére egységes, fenntartótól függetlenül érvényes. A MAB tevékenységének két meghatározó eleme az intézményakkreditáció és a programakkreditáció. A MAB az összes felsőoktatási intézményre kiterjedően, egységes elvek és eljárási szabályok alapján az intézményműködéssel, az intézményi minőségfejlesztéssel kapcsolatos minőséghitelesítést, valamint a képzés és a tudományos tevékenység minőségének hitelesítését két különböző, időben egymástól függetlenül futó akkreditációs eljárásban végzi (2. sz. ábra) 10

11 2. sz. ábra. Az intézményakkreditáció és a párhuzamos programakkreditáció folyamata 17 Az intézményakkreditáció Az intézményakkreditáció célja az intézményi működés értékelése az intézményi menedzsment valamint a minőségfejlesztési rendszer vizsgálata alapján. Az intézményakkreditáció jogszabályi hátterét a felsőoktatási törvény és a 19/2012. (II. 22.) Korm. rendelet szabályozza. Az alábbiakban a vonatkozó jogszabályi helyeket idézzük. A évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról: A (3) bekezdés a) 18 és e) 19 pontjában meghatározott eljárásokban, valamint az alap- és mesterképzés, felsőoktatási szakképzés indítása esetén a (3) bekezdés c) 20 pontja szerinti eljárásban az oktatási hivatal köteles beszerezni a MAB szakvéleményét. Az oktatási hivatal a (3) bekezdés e) pontjában meghatározott eljárásban megfogalmazott MAB szakértői véleményhez kötve van. Az oktatási hivatal döntésével szemben előterjesztett fellebbezést a miniszter bírálja el. 17 A szerzők saját szerkesztése. 18 Az eljárás: a felsőoktatási intézmény működésének engedélyezése. 19 Az eljárás: a doktori iskola létesítése. 20 Az eljárás: a képzések indítása. 11

12 (4a) A MAB a szakértői véleményét a (3) bekezdés a) pontjában és a 8. (2) bekezdésében 21 szabályozott eljárásokban a felsőoktatási minőségbiztosítás európai sztenderdjeinek (Standards and Guidelines in the European Higher Education Area, a továbbiakban: ESG) figyelembe vételével hozza meg. Az oktatási hivatal határozatában ismertetni kell a MAB ESG-nek való megfelelésről hozott szakértői megállapítását. A 19/2012. (II. 22.) Korm. rendelet: 22. (1) A MAB az Oktatási Hivatal felkérésére szakvéleményt készít a felsőoktatási intézmény működésének engedélyezésére irányuló eljárásban. A szakvélemény elkészítésének határideje kilencven nap, amelyet az Oktatási Hivatal hatvan nappal meghosszabbíthat. (2) A MAB az Oktatási Hivatal felkérésére szakvéleményt készít a felsőoktatási intézmény működési engedélyének felülvizsgálatára irányuló eljárásban. Ennek során a 26. szerint készített korábbi szakvéleményét felhasználhatja. A szakvélemény elkészítésének határideje kilencven nap, amelyet az Oktatási Hivatal hatvan nappal meghosszabbíthat. 26. A MAB a) a miniszter vagy az Oktatási Hivatal felkérésére a felsőoktatási képzések nyomon követéséről (monitoring), és a felsőoktatási intézmények fejlesztésével kapcsolatban értékelést, jelentést készít, minőségfejlesztési kérdésekben működik közre; c) a felsőoktatási intézmény felkérésére a felsőoktatási intézményről, képzéséről, minőségbiztosítási rendszeréről értékelést készít. Az intézményértékelési eljárást szabályozó MAB dokumentumok: - Az intézményakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/IV/1. sz. határozat. - Önértékelési útmutató intézményakkreditációs eljárásban 2014/2015. A MAB 2013/8/IV/2. sz. határozata. Technikai frissítés: július 10. Az intézményakkreditáció jellegét tekintve külső minőséghitelesítés. A minőséghitelesítés fogalmát a MAB a következőképpen definiálja 22 : Az akkreditációs testület (MAB) határozata a felsőoktatási intézmény tevékenységéről, a jogszabályokban meghatározott előírásoknak és az akkreditációs elvárásoknak való megfelelésről, amely az intézmény önértékelésben bemutatott adatainak, eredményeinek valamint a helyszíni látogatás(ok)on tapasztaltak értékelésére épül. A MAB akkreditációs elvárásaiban és értékelési szempontrendszerében akkreditációs minimumfeltételek és az önértékelésen alapuló minőségértékelés áll. Az akkreditációs minimum feltételek körébe tartozik: egyrészt a jogszabályi elvárások vizsgálata (az egyetem, főiskola, egyetemi- és főiskolai kar törvényi kritérium feltételeknek történő megfelelés vizsgálata) 23 ; másrészt a MAB további, az eljáráshoz kapcsolódó dokumentumokban közzétett, kritérium feltételeinek történő megfelelés vizsgálata (művészeti- és művészetközvetítő képzést folytató intézmény működésének követelményei, bölcsész- és bölcsészettudományi kar feltételrendszere stb.) Az itt külön nem idézett jogszabályi hivatkozások a felsőoktatási intézmény működési engedélyének kiadásához kapcsolódnak. 22 Az intézményakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/IV/1. sz. határozat, 2.o. 23 Nftv , a)-ad), b)-bb) 24 Az intézményakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/IV/1. sz. határozat, 6.o. 12

13 Az akkreditációs eljárást megelőző intézményi önértékelés elkészítéséhez a MAB útmutató 25 a következőket tartalmazza: A MAB intézményakkreditációs eljárásának középpontjában egy tervszerűen végrehajtott, tartalmas önértékelés áll, mely hatékony eszköze a belső minőségfejlesztésnek és egyúttal alap a MAB minőséghitelesítő és minőségértékelő tevékenységéhez. Az önértékelés célja az oktatás, kutatás, alkotómunka, társadalmi eredményesség színvonalának, az intézmény működésének önkritikus elemzése és jellemzése, értékeinek megmutatása, problémáinak feltárása, az intézményfejlesztés következő lépéseinek megtervezéséhez szükséges rendszerezett információk összegyűjtése. Az intézményi és kari önértékelések elkészítésére vonatkozó MAB ajánlás az alább bemutatott tartalmi struktúrát ajánlja Az intézmény/kar általános helyzetképe: honnan-hova tart az intézmény (kar), az intézmény/kar alapdokumentumainak bemutatása, az intézmény/kar szervezete, vezetési rendszere, C-SWOT analízis. 2. Az intézmény/kar kulcsfontosságú eredményei: az oktatás, a kutatás-fejlesztés, alkotó/művészeti tevékenység, és a gazdálkodás területén. 3. Az ESG alapján alkalmazott értékelési szempontok: 3.1. Stratégia és eljárások a minőség biztosítására Képzési programok indítása, követése, és rendszeres belső értékelése A hallgatói teljesítmények értékelési rendszere Az oktatók minőségének biztosítása Tanulástámogatás, eszközök és hallgatói szolgáltatások Belső információs rendszer Nyilvánosság, a közvélemény tájékoztatása. A minőséghitelesítés tehát önértékelésen alapul. Az önértékelés típusú minőségértékelés a kiválósági modellek kategóriájába sorolható. A kiválóság modellek Európában általánosan elterjedt és alkalmazott eszköze az EFQM 27. A MAB által alkotott önértékelési modell bemutatása előtt, az összevetés szándékával, szükségesnek tartjuk, hogy egy rövid kitérővel az EFQM alapelveit bemutassuk. Az EFQM modellt bevezetése óta a termelési és szolgáltatási szféra számos területén alkalmazzák a kiválóság mérésére. A modell két nagy részre bontja a szervezetet, un. Képességek (Adottságok) és Eredmények elemekre. A modell felépítését a 3. sz. ábra mutatja be. 25 Önértékelési útmutató intézményakkreditációs eljárásban 2014/2015. A MAB 2013/8/IV/2. sz. határozata. Technikai frissítés: július o. 26 Önértékelési útmutató intézményakkreditációs eljárásban 2014/2015. A MAB 2013/8/IV/2. sz. határozata. Technikai frissítés: július o. 27 European Foundation for Quality Managament 13

14 3. sz. ábra. Az EFQM modell 28 A Enablers (Képességek 29 ) csoportban öt, az Results (Eredmények) csoportban négy elem található. A képességek elemei: Leadership (Vezetés), Strategy (Stratégia), People (Munkatársak), Partnership & Resources (Partnerkapcsolatok és erőforrások), Processes, Products & Services (Folyamatok, termékek és szolgáltatások). Az Eredmények elemei: People results (Munkatársi eredmények), Costumers results (Vevői eredmények), Society results (Társadalmi eredmények), Business results (Gazdálkodási eredmények). A visszacsatolás minőségfejlesztési elemei: Learning (Tanulás), Creativity (Kreativitás), Innovation (Innováció). A kiválóságra törekvő szervezetek a modellben szereplő elemek tartalmának (ön)értékelésével, és egy adott kritérium-rendszer alapján történő pontozással 30 mérik saját teljesítményüket. Az önértékelés az EFQM Kiválósági díj elnyerésére kiírt pályázaton történő részvétel előfeltétele. A MAB minőségértékelési szempontrendszerét egy EFQM-hez hasonló struktúrába rendezve, könnyen igazolható, hogy a MAB által megalkotott modell egy önértékelésre alapuló kiválósági modell. Az intézményi/kari önértékelés erre a modellre alapul Enablers: Adottságok a Szövetség a Kiválóságért Közhasznú Egyesület hivatalos EFQM fordításában 30 RADAR eljárás: Results (eredmények), Approaches (megközelítés, szemlélet), Deployment (alkalmazás, lebontás), Assessment (értékelés a célok alapján), Review (átvizsgálás, elemzés, fejlesztés) 14

15 4. sz. ábra. A MAB intézményi/kari értékelési modellje 31 Érzékelhető, hogy a modell túlmutat az ESG szempontrendszerén. A Képességeket itt szervezeti jellemzők - ként értelmezzük, azaz olyan adottságokként, melyek nem külső körülmények által, hanem a szervezet saját erőfeszítései árán állnak rendelkezésre. Minőségértékelési megközelítésben ezek a bővítések egy az önértékelési kritériumoknak megfelelő teljes intézményi önértékelési modellt eredményeztek. Tartalmában az önértékelés olyan elemekkel gazdagodott, amelyben az intézmény/kar társadalmi beágyazottságáról, kulcsfontosságú eredményeiről (oktatás, kutatás fejlesztés, alkotó/művészeti tevékenység, gazdálkodás) is számot adhat (Eredmények). A C-SWOT analízis elvárása pedig megteremti a lehetőségét a visszacsatolásnak, azaz megalapozza minőségfejlesztési célok kitűzését, az intézményi/kari minőségfejlesztési programok összeállítását. 31 A szerzők saját szerkesztése. 15

16 A programakkreditáció (a képzési programok párhuzamos akkreditációja) A MAB tevékenységének az intézményakkreditáció mellett meghatározó eleme egy adott képzési terület (ág) szakjainak (programjainak) párhuzamos akkreditációja. A párhuzamos programakkreditációs eljárásoknak kettős célja van 32 : - egyrészt a képzési területen/ágban valamennyi szak minőséghitelesítése (azaz igen/nem akkreditációja) és minőségértékelése minden ilyen képzést folytató intézményben. A minőséghitelesítés (akkreditáció) alapja az előakkreditáció (szakindítás) vagy az előző (működés közbeni) akkreditáció során bemutatott, a MAB által megfelelőnek ítélt tartalmi, eljárási, személyi és infrastrukturális minimumfeltételek folyamatos fenntartása, és ennek eredményeként megfelelés a szak képzési és kimeneti követelményeinek (KKK). A minőségértékelés alapját azok a minimumfeltételek feletti minőségelemek, minőségbiztosítási eljárások alkotják, melyek e feltételeken túl jellemzik a szak hallgatói és oktatói teljesítményét, a képzés módszereit és eredményeit a KKK-ban megfogalmazott célok elérésében, - másrészt a képzési ág/terület szakjainak és szakrendszerének átfogó, szintetizáló értékelése valamennyi szak minőségértékelése alapján. A programakkreditáció jogszabályi hátteréről a 19/2012. (II. 22.) Korm. rendelet 26. -a az alábbiak szerint rendelkezik: 26. A MAB a) a miniszter vagy az Oktatási Hivatal felkérésére a felsőoktatási képzések nyomon követéséről (monitoring), és a felsőoktatási intézmények fejlesztésével kapcsolatban értékelést, jelentést készít, minőségfejlesztési kérdésekben működik közre; b) a miniszter felkérésére adott képzési területhez, illetve képzési ághoz tartozó alap- és mesterképzési szakokon folyó képzésekről egyidejű elemzéseket, értékeléseket készít (programakkreditáció); c) a felsőoktatási intézmény felkérésére a felsőoktatási intézményről, képzéséről, minőségbiztosítási rendszeréről értékelést készít. A programértékelési eljárást szabályozó MAB dokumentumok. - Útmutató önértékelés készítéséhez a párhuzamos programakkreditációs eljárásban. Az eljárásrend a párhuzamos programakkreditáció c. dokumentum 1. sz. melléklete. 2014/7/VII/1. sz. MAB határozat. Technikai frissítés: Kézikönyv a párhuzamos programakkreditáció látogató bizottságainak munkájához. 2011/9/III.c sz. MAB határozat. Frissítés A párhuzamos programakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/V.sz. határozata. Technikai frissítés: január 21. A MAB programértékelési modell tartalmi elemeit táblázatos formában az önértékelési útmutató alapján foglaljuk össze 33 (5. sz. ábra) 32 A párhuzamos programakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/V.sz. határozata. Technikai frissítés: 2015, január o. 33 Az eljárásrend a párhuzamos programakkreditáció c. dokumentum 1. sz. melléklete. 2014/7/VII/1. sz. MAB határozat. Technikai frissítés:

17 1. A képzési és kimeneti követelményeknek, valamint az akkreditációs feltételeknek való megfelelés 1.1. A képzés aktuális tanterve 2. A képzési folyamat és eredményei 1.2. A képzés személyi feltételei 1.3. A szakon folyó képzés tudományos háttere 1.4. A szakon folyó képzés infrastrukturális feltételei 1.5. A képzési létszám és kapacitás 2.1. Tananyagfejlesztés 2.2. A gyakorlati képzés 2.3. A szak hallgatóinak felkészítése a továbblépésre 2.4. Az értékelés és az ellenőrzés módszerei, eljárásai és szabályai 2.5. Az előírt kompetenciák elsajátítása 2.6. A képzés eredményessége, a hallgatói létszámadatok 3. Minőségbiztosítás, minőségfejlesztés rendszere és eredményei 3.1. A szak gazdája, menedzselése a feladatok és hatáskörök feltüntetésével 3.2. A szakra vonatkozó belső, rendszeres, szervezett minőségbiztosítási tevékenység, és annak eredményei 3.3. Intézkedések, reakciók esetleges korábbi MAB határozatok észrevételeire 4. C SWOT analízis ÉRTÉKELÉS ÉS JAVASLATOK A MINŐSÉG JAVÍTÁSÁRA 5. sz. ábra. A MAB programértékelési modellje 34 Az értékelések és a határozatok az elemző megállapítások mellett minden esetben javaslatokat is tartalmaznak a további működés, a minőség javítása, a jobb teljesítmény, a fejlődés érdekében. A TANÁRKÉPZÉS AKKREDITÁCIÓJA A JELENLEGI RENDSZERBEN - KÖVETKEZTETÉSEK Az előzőekben bemutatott eljárásokból következően a tanárképzés akkreditációja 35 a jelenlegi akkreditációs rendszerben két egymástól elkülönült 34 A szerzők saját szerkesztése 35 A tanárképzés akkreditációja fogalomkör ebben a formájában egy elméleti megközelítés, a gyakorlatban erre a területre vonatkozó konkrét eljárások kidolgozására még nem került sor. 17

18 folyamatban zajlik. Az intézményakkreditáció során intézményi/kari akkreditáció történik. Az intézmény/kar akkreditációs eljárása jelenleg nem tartalmaz a felsőoktatási törvény által létrehozott Tanárképző Központ(ok) értékelésére vonatkozó szempontrendszert. A tanárképzési szakok (működés közbeni) akkreditációja tapasztalat nélküli 36, ezen a területen csupán az előakkreditáció (szakindítás) tapasztalatai állnak rendelkezésre. A Tanárképző Központok működése A Tanárképző Központok működéséről a felsőoktatásról szóló törvény az alábbiak szerint rendelkezik: 103. (1) Azokban a felsőoktatási intézményekben, ahol általános iskolai vagy középiskolai tanárképzés legalább kettő szakon folyik, a tanárképzés szakmai, tartalmi, szervezeti és tudományos feladatainak összehangolását, valamint az elméleti és gyakorlati képzés szervezését a tanárképző központ biztosítja, amelynek vezetője főigazgató. Intézményenként egy tanárképző központ létesíthető. (2) A tanárképző központ koordinálja különösen a hallgatói meghallgatást, kiválasztást, felvételt, átvételt, a kreditelismerés, a pedagógiai szakképzés, a záróvizsga letételének folyamatát, és szervezi, ellenőrzi, valamint értékeli az iskolai gyakorlatot. Nyomon követi a hallgatói előremenetelt, pályakövetést végez. (3) A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmények - a tanárképző központon keresztül - részt vesznek a pedagógus továbbképzésben, a pedagógiai kutatásokban, a pedagógusok minősítési eljárásában. Nyitott kérdések: Szükséges és indokolt-e a törvényben rögzített feladatok végrehajtásának ellenőrzésére a Tanárképző Központra (mint szervezetre) vonatkozóan önálló minőségértékelési eljárás lefolytatása? - Amennyiben nem, milyen MAB eljárásban kerül(het) sor a törvényben előírt kötelezettségek akkreditációs ellenőrzésére; mi lesz ennek az eljárásnak a feltételrendszere? - Amennyiben igen, a Tanárképző Központ az intézményi önértékelés eljárásrendjével egyező eljárásrend szerint (ESG), vagy attól eltérő módon kerül-e értékelésre; amennyiben eltérő, mi lesz a szempontrendszer tartalma? - Amennyiben igen, a Tanárképző Központ minőségértékelésére az intézményakkreditációs, vagy a program-akkreditációs eljárás keretében kerüljön-e sor? A tanárképzési programok minőségértékelése Nyitott kérdések: Alkalmas-e a programértékelési eljárások során már jelenleg is alkalmazott, és az 5. sz. ábrán (17. o.) bemutatott szempontrendszer a tanárképzési programok akkreditációs feltételrendszerének teljes körű lefedésére? - Amennyiben igen, milyen tartalommal egészüljön ki az egyes pontok szakmaspecifikus tartalma? - Amennyiben nem, milyen módosítási igények merülnek fel; mi legyen a szakmaspecifikus tartalma ezeknek a módosításoknak? Következtetések A bevezetőben megfogalmazott szándékunk szerint a hazai szabályozási környezet bemutatásával, a tanárképzés akkreditációjának fejlesztéséhez egy lehetséges 36 Az új típusú, osztatlan képzés egy ciklusa még nem ért véget. 18

19 mozgásteret, kontextuális hátteret vázoltunk fel. Ez a háttér, a jelenlegi akkreditációs eljárások alapján kirajzolódni látszik: valószínűsíthető hogy a tanárképzés akkreditációjához intézmény- és program szintű minőséghitelesítő eljárások kialakítására egyaránt szükség lesz. A kialakításra kerülő eljárások lehetséges fejlesztési irányának elméleti modelljét a 6. sz. ábra szemlélteti. Arra a kérdésre, hogy az akkreditációs rendszer fejlesztése során a tanárképzés intézményi- és programakkreditációs folyamatainak elkülönülése vagy egyesítése a kívánatos irány, a Tanárképző Központ(ok) szervezeti működésének és a képzési programok kölcsönhatásának erősségére vonatkozó a hazai és a külföldi tapasztalatokat egyaránt feldolgozó kutatások eredményei adhatnak majd választ. 6. sz. ábra. A tanárképzés akkreditációja egy elméleti modell 37 Elemzésünk eljárási kérdésekre irányult, de tudatában vagyunk a tartalmi kérdések meghatározó jelentőségének. A kialakítandó akkreditációs rendszer előtt álló kihívás tétje nagy. Olyan akkreditációs rendszer kialakítása a kívánatos cél, amely egyértelmű választ tud adni arra a kérdésre, hogy..a minőségileg missziójukat, infrastruktúrájukat, személyi állományukat tekintve szinte összehasonlíthatatlanul eltérő intézmények képesek lesznek-e azonos kritériumok szerint pedagógusokat képezni. (Kárpáti, 2008, 198.o.) 37 A szerzők saját szerkesztése. 19

20 Hivatkozások Balogh Albert, Földesi Tamás (2003) A minőségügy nemzetközi értelmező szótára, EOQ Magyar Nemzeti Bizottság, Budapest Bazsa György (2014) A minőségügy és az akkreditáció. In: Educatio. 2014/ o. Bazsa György, Szántó Tibor (2008) Felsőoktatási akkreditáció Magyarországon. In: Educatio, 17. évf. 1.sz o. Csapó Benő (2008) A tanulás és tanítás tudományos megalapozása. In: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (szerk.) Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest Csoma Gyula (2003) Különvélemény az oktatási-képzési minőség biztosításáról (és a minőségről) Avagy bemegy a tanuló az inputon, és kijön az outputon, mint a Herzszalámi analógiája(?) I-II. Új Pedagógiai Szemle, június, július-augusztus Hrubos Ildikó (2008) A minőségkultúra ügye az európai felsőoktatási térségben. In: Educatio, 17. évf. 1.sz o. Kárpáti Andrea (2008) Tanárképzés, tanártovábbképzés. In: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (szerk.) Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest Kováts Gergely (2014) A felsőoktatási minőségügy aktuális trendjei. Tanulmány, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Kövesi János, Topár József (szerk.) (2006) A minőségmenedzsment alapjai. Typotex, Budapest Jogszabályok, szabályzatok jegyzéke évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról A 19/2012. (II. 22.) Korm. rendelet a felsőoktatási minőségértékelés és - fejlesztés egyes kérdéseiről 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet az Ftv végrehajtásáról 307/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet az Oktatási Hivatalról Az intézményakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/IV/1. sz. határozat. Önértékelési útmutató intézményakkreditációs eljárásban 2014/2015. A MAB 2013/8/IV/2. sz. határozata. Technikai frissítés: július 10. Útmutató önértékelés készítéséhez a párhuzamos programakkreditációs eljárásban. 2014/7/VII/1. sz. MAB határozat (Technikai frissítés: ) Kézikönyv a párhuzamos programakkreditáció látogató bizottságainak munkájához. 2011/9/III.c sz. MAB határozat (Frissítés ) A párhuzamos programakkreditációs eljárás és értékelési szempontok. A MAB 2013/8/V.sz. határozata. Technikai frissítés: január 21. A MAB stratégiája , MAB,