A KRITIKAI GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSE II.

Átírás

1

2 A KRITIKAI GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSE II. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei VÁLOGATÁS PEDAGÓGUSOK ÉS PEDAGÓGUSJELÖLTEK MUNKÁIBÓL Válogatta és szerkesztette: Bárdossy Ildikó Dudás Margit Pethőné Nagy Csilla Priskinné Rizner Erika Pécsi Tudományegyetem Pécs 2007

3 Készült a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatásával Lektorálta Keresztes József Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla, Priskinné Rizner Erika ISBN

4 ELŐSZÓ Az információrobbanás időszakában kevésbé eredményes az olyan iskola, amelyik az ismeretek átadásának dominanciáját részesíti előnyben, és nem fordít elég gondot a tartós, sokféle szituációban alkalmazható tudás megszerzésének folyamatára, az önálló tanulásra, az ismeretszerző és gondolkodási képességek fejlődésének/fejlesztésének elősegítésére. Kutatási és köznapi tapasztalatok azt mutatják, hogy a közoktatásban, a felsőoktatásban, de még a továbbképzések során is a tanárok, oktatók többnyire a tradicionális oktatási módszereket (előadás, magyarázat, megbeszélés, diákok kiselőadásai, egyéni munka) alkalmazzák. Kevésbé ismerik és használják azokat a módszereket, technikákat (a szövegfeldolgozás, a szövegalkotás, a kooperatív tanulás, a vita és a projekttanulás technikái), amelyek a tanulás szervezésének szolgálatába állíthatók és a diákok önálló tanulását, gondolkodási képességeik fejlődését/fejlesztését teszik lehetővé. A probléma megoldásának egyik lehetséges útját kínálta A kritikai gondolkodás fejlesztéséért projekt. A projekt a Nemzetközi Olvasástársaság (IRA), a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) és a Soros Alapítvány közreműködésével és támogatásával ban került az Egyesült Államokból Magyarországra (és Kelet-Közép-Európa, illetve Ázsia számos országába). A minden tantárgyra és életkorra kiterjeszthető program a kognitív tudományok és posztmodern pedagógiák kutatási eredményeit is felhasználja és beépíti. Az elmúlt években megszületett a fenti program magyar adaptációja. Ez egyrészt azt jelenti, hogy a program rendelkezik 60, illetve 30 órás akkreditált tanár-továbbképzési engedéllyel, másrészt beépült a pedagógus szakvizsgás képzési programokba, valamint a tanár szakosok és a pedagógia szakosok képzésébe. A kötet összeállítói 1998 óta végzik a témához kapcsolódó oktató, kutató, fejlesztő és programadaptációs tevékenységüket. E munka során összegyűlt tapasztalataik alapján jelentették meg az Open Society Institute New York, valamint a Pécsi Tudományegyetem támogatásával a tanárképzési és tanár-továbbképzési kurzusokon megvalósítható program 383 oldalas interaktív tanulási segédletét. A 13 fejezetből álló tanulási segédlet, s az abban leírt és felhasznált mintegy 50 interaktív és reflektív tanulási/gondolkodási technika tükrözi a program szemléletmódját és módszertanát. A tanulási segédlet lehetőséget ad a kritikai gondolkodás fejlődését/fejlesztését támogató tanári szakértelem és szemléletmód átgondolására és értelmezésére, a tanárképzésben az alkotó, értelmiségi szerepre való felkészítésre, a tanár-továbbképzésben a tanári kompetenciák bővítésére. A tanári gondolkodás és gyakorlat, az iskolai tudás és tanulás, a kritikai gondolkodás, a tudás és kérdezés szintjei, a tanulási folyamat fázisai, az olvasás folyamatalapú megközelítése, az írás folyamatalapú megközelítése, a kooperatív tanulás, a projekttanulás, a tanórai/témaköri tervezés és értékelés témáit felvezető célok és lezáró értékelések foglalják egységbe. A témák kibontásához, feldolgozásához a kötet (egyéni, páros, együttműködésen alapuló csoportos) feladatokat ajánl. Jelen összeállítás A kritikai gondolkodás fejlesztése az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei című tanulási segédlet második kötete. Példatárszerű válogatást ad azokból a tanárok és tanárjelöltek által készített interaktív és reflektív tanulásra, kooperációra épített óratervekből, amelyek tanár-továbbképzési illetve tanárképzési kurzusainkon az elmúlt években születtek. 3

5 Ezek a tervezetek, a részben megvalósított, kipróbált, reflektált programok, több tantárgyban (magyar, történelem, idegen nyelvek, matematika, biológia, földrajz, ének-zene, stb.) és több oktatási fokozatra (általános iskola alsó és felső tagozat, középiskola) készültek. Ezt a sokszínűséget és sokféleséget a program életkor- és tantárgy-független sajátossága tette lehetővé. Pontosabban az, hogy az interaktív és reflektív tanulás, a kritikai gondolkodás kompetenciái (attitűd-, ismeret- és képességkészlete) konkrét tartalmakba ágyazottan, adekvát tanulási környezetben, feladat- és problémahelyzetekben hívhatók elő, működtethetők, fejleszthetők. A tanárok, tanárjelöltek óraterveiből és reflexióiból válogatott szemelvények a szakmai önreflexió, a tanári gondolkodás alakulásának tanulságos példáit villantják fel, a szakmai fejlődés folyamatának egy-egy állomását érzékeltetik, tanári nézetek, nézetrendszerek formálódásáról, alakulásáról (is) vallanak. Köszönettel tartozunk alkotótársainknak (pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek), akik a kötetben szereplő óraterveket megalkották, valamint az elvégzett kurzusról, az ott szerzett tanári tapasztalatokról, a saját tanulási folyamatról szóló, a kötetben olvasható reflexiókat megfogalmazták. Az óratervek készítői: Allaga Julianna, Bagarusné Szabó Katalin, Dr. Balogh Gyöngyi, Beregszászi Marianna, Csépányi Borbála, Döbrössi László, Ferencziné Pusztai Ágnes, Gáspár Andrea, Gasz Melinda, Gruchmann Boglárka és Turtóczki S. Ede, Hegedűs Györgyné, Heizler Erika, Herzberger Laura, Illés Orsolya, Jelenszkyné Fábián Ildikó, Kemény András, Kis Jakab Kornélia, Leimsziederné Tóth Ildikó, Mericsné Papp Tünde, Papp Károlyné, Paska Bernadett, Péter Zsuzsanna, Pollághné Rózsa Ildikó, Rákóczy Istvánné, Rákosáné Láng Zsaklin, Somogyváry Lajos, Sulyok Andrea, Süléné Nagy Edit, Szabó Klára, Szabó Veronika, Szárazné Tőzsér Erika, Tészás Péterné, Tóth Anita, Vécseyné Farkasfalvy Lúcia, Zrínyiné Pelczer Lívia, Zwickl Erzsébet. A reflexiók megfogalmazói: Bagarusné Szabó Katalin, Béres Andrásné, Heizler Erika, Illés Orsolya, Jelenszkyné Fábián Ildikó, Klincsikné Toma Zsuzsanna, Kovács Tímea, Leimsziederné Tóth Ildikó, Scherer András, Schwáb Rita, Ványiné Rózsa Anna, Vécseyné Farkasfalvi Lúcia, Zwickl Erzsébet. Úgy véljük, hogy egy e munkákból készült példatárat nagy haszonnal forgathatják mind a gyakorló tanárok, mind a tanárjelöltek. A példatár tanári filozófiája, módszer- és eszközkészlete a mindennapi gyakorlatban adaptálható, segítséget, támpontokat adhat gyakorló és leendő tanároknak. Szándékaink szerint ez az összeállítás láthatóvá teheti azt a fajta tanári, tanárjelölti tervezőmunkát és tanórai megoldásmódot, amely arra irányul, hogy a tanulók aktív részeseivé váljanak a saját tanulásuknak, saját jelentéseik megteremtésének. Reméljük, hogy a kiadvány kedvet ébreszt és ötleteket ad a pedagógusok, pedagógusjelöltek számára a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez és az interaktív reflektív tanulás támogatásához. Bízunk benne, hogy ez a példatár hozzájárulhat a pedagógiai praxis különböző szintjein és színterein dolgozó pedagógusok szakmai kommunikációjának és kooperációjának megteremtéséhez az aktív tanulás irányítási módszereinek megújításához. Pécs, május A kötet alkotószerkesztői 4

6 BEVEZETŐ AZ ÓRATERVEK OLVASÁSÁHOZ Kiindulópontunk, hogy az iskolai tudáselsajátítás és -felhasználás, személyes illetve társas és kooperatív dimenzióban értelmezhető. A személyes tudás, s a tudáshoz való viszony formálódásának folyamatait (a tudás konstrukciójának személyes, az egyéni értelmen belül lezajló folyamatait) előnyösen vagy éppen hátrányosan befolyásolja az a szociális kognitív és affektív tér, amelyben az iskolai tanulás zajlik. Értelmezésünkben az iskolai tanulásnak és tanulássegítésnek (ezen belül a kooperatív tanulásnak és tanulássegítésnek is) interaktív és reflektív természetűnek kell lennie. Az interakció folyamatos párbeszédet jelent a tanulási szituációtól, az önmagunk, a kiscsoportunk számára megfogalmazott vagy a másoktól kapott feladatoktól függően saját gondolatainkkal, saját értelmezéseinkkel, mások kimondott vagy írott szöveggé formált gondolataival és értelmezéseivel. A jelentések megteremtése, feltárása és értelmezése reflektív, önreflektív aktivitást igényel. Ebből az következik, hogy a tanulás és tanulássegítés önszabályozó tanulásként, tanulássegítésként tételezhető. Az önszabályozó tanulás Boekarts nyomán komplex, interaktív, az akarat által vezérelt folyamat, amelyben szerepet játszanak a motivációs önszabályozó és a kognitív önszabályozó tevékenységek is (Boekarts, 1997). Az interaktív és reflektív természetű tanulásban, mint önszabályozó tanulásban tehát sajátos jelentéssel bírnak a kognitív és metakognitív, valamint a motivációs és affektív komponensek is. A megfelelő tanulási környezet megteremtése keretéül, alapjául ahogy ezt az egyes óra- és tématerveknél is látni fogják az RJR modell szolgál. E modell alapján építkező tanórai tanulás során a tanulók személyes tapasztalatokat szereznek arról, hogy mit jelent az információval való találkozás, hogyan dolgozzák fel, miként alakítsanak ki belőle a maguk számára is használható információt. A ráhangolódás fázisában a tanulók aktívan felidézik, megmozgatják az adott témához kapcsolódó tudásukat. Ennek a lépésnek kiemelt jelentősége van, hiszen minden maradandó tudást a már meglévő és megértett ismeretek kontextusába ágyazzuk be. A tanár számára pedig láthatóvá válnak az esetleges félreértések, ellentmondások, tévedések is. A jelentésteremtés fázisában a tanulók találkoznak az új információkkal, megdolgoznak a jelentésért, nyomon követik saját megértési folyamatukat. A reflektálás fázisában szilárdítják meg az újonnan tanultakat, építik be az új információkat, aktívan alakítják gondolkodásuk elméleti keretét (belső értelmező, feldolgozó rendszerüket). E folyamatban orientálja őket a tanulók közötti jelentős mértékű gondolatcsere. A tanulás folyamatának e fázisa a tudásrendszer változásának, az új, módosult koncepciók kialakulásának fázisa. Az önszabályozó tanulás fejlesztése fontos szempontja az RJR modellben értelmezett tanulásnak, tanulássegítésnek. Az RJR modell általánosabb, szélesebb körű tartománnyal rendelkezik, mivel ez vonatkozhat a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanítási tevékenységére, a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanulási tevékenységére; mivel ez képezheti egy tantárgy, egy témakör, egy tanórai tanulási/tanítási egység, egy-egy tanórai vagy tanórán kívüli feladat megtervezésének és feldolgozásának keretét. Az önszabályozó tanulás a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanulási tevékenységére vonatkoztatható, s egyúttal az RJR 5

7 modell működésének is nélkülözhetetlen eleme. Az önszabályozó tanulás és az RJR modell egyes fázisainak egymásra vonatkoztatása rávilágít arra, miként értelmezhetők (s ennek megértésével miként működtethetők) az önszabályozó tanulás egyes fázisai az RJR modellben tervezett és megvalósított tanulási/tanítási folyamatban. Az önszabályozó tanulás lényegiségének megértése hívhatja elő a kognitív és metakognitív stratégiák mellett a motivációs, akarati és érzelmi stratégiák mozgósításának igényét is. Az alábbi táblázat az RJR modell, valamint az önszabályozó tanulás lehetséges kapcsolódási pontjainak, sajátos jelentéseinek áttekintéséhez kíván általános eligazítást nyújtani. az RJR modell fázisai Ráhangolódás A tanulók először aktívan felidézik a témáról való tudásukat. Ez arra ösztönzi őket, hogy vizsgálat alá vegyék mindazt, amit tudnak, és gondolkodni kezdjenek arról a témáról, amelyet hamarosan részleteiben is megismernek. Ennek a lépésnek kiemelt jelentősége van, hiszen minden maradandó tudást a már meglévő és megértett ismeretek kontextusába ágyazzuk be. A kontextus nélkül bemutatott információ, illetve azon információ, amelyet a tanuló nem tud összekapcsolni saját tudásával, hamarosan feledésbe merül. A tanulási folyamat során az új ismereteket a már meglévő ismeretekkel kapcsoljuk össze. A tanulók az újonnan megértett dolgokat a már meglévő tudásukra és vélt tudásukra építik. A korábbi valós és vélt ismeretek felelevenítésével olyan alap kialakulását segítjük elő, amely elengedhetetlenül szükséges az új információ hosszú időre való megértéséhez. Így azokra a félreértésekre, ellentmondásokra és tévedésekre is rámutathatunk, melyek máskülönben elkerülnék a tanuló figyelmét. Jelentésteremtés A tanuló ebben a fázisban ismerkedik meg az új információkkal és gondolatokkal. Ez történhet úgy, hogy elolvas egy szöveget, megnéz egy filmet, meghallgat egy előadást, valamilyen kísérletet folytat le, stb. A jelentés megteremtése fázis legfontosabb célja abban áll, hogy fenntartsa a felidézési fázis alatt kialakult figyelmet. További cél, hogy segítse a tanulókat a bennük lezajló megértési folyamat nyomon követésében. Azok, akik hatékonyan tanulnak és hatékonyan olvasnak, az Önszabályozó tanulás fázisai Célkitűzés, tervezés és aktiválás A célkitűzés, a tervezés előre vetíti az önszabályozó tanulási folyamat valamennyi mozzanatát. A belső késztetést, személyes indíttatást is megjelenítő célok, tervek fokozzák a tanulás hatékonyságát. Ekkor érvényesül az előzetes tudás, a metakognitív tudás aktiválása, a saját hatékonyság (motiváltság, érzelmi, akarati viszonyulás) felbecsülése, a feladat nehézségének felmérése. Monitorozás (figyelemmel kísérés) Az önszabályozó tanulás ezen fázisában különös jelentősége van a kognitív és metakognitív tudás figyelemmel kísérésének, a motiváció és emóció tudatosításának, a saját tanulási szituációhoz, feladathoz való személyes hozzáállás, kitartás, erőkifejtés, stratégia stb. felbecsülésének. A tanulási feladat értelmének, szerepének, személyes jelentőségének megismerése, meglátása megtalálása, megértése fontos eleme a tanulás 6

8 folyamatosan figyelemmel kísérik azt, mi játszódik le bennük akkor, amikor új információval találkoznak. Ők újraolvassák azt, amit nem értenek pontosan. Ők a meghallgatott előadáshoz kapcsolódóan kérdéseket tesznek fel, vagy a későbbi tisztázás céljából jegyzeteket készítenek. Ha a tanulók figyelemmel kísérik saját megértésük folyamatát, az információt aktívan saját gondolkodásmódjukhoz illesztik. Így célirányosan kapcsolják össze az újat a már ismerttel, mintegy hidat építenek a már meglévő ismereteik és az új ismeretek között, így téve lehetővé az új befogadását. Reflektálás A tanulók a reflektálás fázisa során szilárdítják meg az újonnan tanult ismereteket, és aktívan alakítják gondolkodásuk elméleti keretét az új gondolatok befogadása céljából. Ebben a fázisban sajátítják el igazán a tudást. Maradandó ismeretekre ebben a fázisban tesznek szert. A tanulás olyan folyamat, amelyben változunk, amelyben bizonyos értelemben más emberekké válunk. Függetlenül attól, hogy ez a változás új dolgok megértésében, más viselkedési módok kialakulásában, vagy új gondolkodásmódban ölt testet, a tanulással igazi és maradandó változás megy végbe. Ez a változás csupán akkor jön létre, ha a tanulók aktívan alakítják meglévő gondolkodásmódjukat annak érdekében, hogy képesek legyenek befogadni az új gondolatokat. A reflektálás fázisának egyik célja, hogy a tanulók saját nyelvükön fogalmazzák meg azokat az új gondolatokat és információkat, amelyekkel találkoztak. Erre azért van szükség, hogy létrejöhessenek az új gondolati sémák. A maradandó tudás megszerzése és az elmélyült megértés személyes dolog. A tanuló arra emlékszik leginkább, amit saját kontextusába helyezve értett meg, saját szavaival megfogalmazva. A megértés akkor válik maradandóvá, amikor az információt jelentéssel teli, kontextuális keretbe ágyazzuk. hatékonyságának, az önszabályozó tanulás sikerességének. Kontrollálás, szabályozás Ebben a fázisban zajlik a figyelemmel kísért mozzanatok korrekciója, alakítása. Ekkor kerül sor a gondolkodás, a tanulás megfelelő (az adott tanulási szituációban előhívható/előhívandó) kognitív stratégiáinak alkalmazására, a megfelelő motivációs és érzelmi stratégiák mozgósítására. Reakciók, reflexiók, visszacsatolás Az önszabályozó tanulás ezen fázisában történik a tanulási célok és a tanulási eredmények összevetése, a teljes tanulási folyamatra (a teljesítményre, a tanulási stratégiákra, a motivációs, emóciós, akarati tényezőkre stb.) való visszacsatolás, (ön)értékelés. Ekkor kerülhet sor a saját tanulási (csoporttanulási) folyamatban bekövetkezett változások számbavételére, értékelésére, a további lépések megfontolására. 7

9 E fázis további célja, hogy jelentős mértékű gondolatcserét generáljunk a tanulók között. Nemcsak kifejezőkészségük fejlődik, de saját gondolati rendszerük kiépítése közben másokéval is megismerkednek. A reflektálás fázisának vitái során a tanulók egy sor különböző gondolkodásmóddal ismerkednek meg. A tanulás folyamatának e fázisa a tudásrendszer változásának, az új, módosult koncepciók kialakulásának fázisa. A tanulók az új információ integrációjának sokféle módjával találkoznak, így bennük is rugalmasabb gondolkodásmód alakul ki, amit a későbbiekben hasznosabban és célirányosabban tudnak alkalmazni. (Bárdossy Ildikó Dudás Margit Pethőné Nagy Csilla Priskinné Rizner Erika, 2002; Molnár Éva, 2002; Temple Steele Meredith, 1988) Az önszabályozó tanulás (amely a kognitív és motivációs önregulációs komponenseket egyaránt magában foglalja), s ezen belül a metakognitív tanulás (amely az önszabályozó tanulás kognitív önregulációs komponense) támogatása fontos szempontja az R-J-R keretben értelmezett tanításnak (tanulássegítésnek). Egyúttal fontos eleme a tanári professzió tanulásának, továbbfejlesztésének is. Fontos, hogy a pedagógus, a pedagógusjelölt is tervezni, nyomon követni, értékelni tudja saját tanulását, saját szakmai tevékenységét. Fontos, hogy tudása legyen saját tudásáról, hogy saját megismerési folyamatait tudatosan kontrollálni és szervezni tudja. A kognitív pszichológia, a kognitív pedagógia, a konstruktív pedagógia eredményei rávilágítanak arra, hogy az új élményeket, az új ismereteket a régiek alapján kialakult értelmezések mentén építjük be tudásrendszerünkbe. A már megszerzett és elrendezett ismereteink sémákat vagy kognitív kereteket biztosítanak számunkra, s a létrehozásra váró új jelentések alapját ezek a sémák, kognitív keretek képezik. Ezért a saját tudásunkról, a saját tanulásunkról, a saját szakmai tevékenységünkről való tudás az értelmes, jelentéssel bíró tudásnak, az értelmes, hatékony tanulásnak és tudatos, kontrollált szakmai tevékenységnek alapfeltételét jelenti (Csapó Benő, 2004; Fisher, 1999; Nahalka, 2002). E kötetben olvasható óra- és tématervek az interaktív és reflektív tanulás támogatásán alapulnak, az R-J-R (Ráhangolódás Jelentésteremtés Reflektálás) modell szerint építkeznek. A tanári, hallgatói reflexiók is ehhez a szemlélethez kapcsolódóan fejezik ki gondolataikat, viszonyulásaikat. Vajon mit jelent az Ön számára, miként értelmezi, miként veti össze az alábbi két tanulási, tanulássegítési modellt? 1. motiválás új anyag feldolgozása összefoglalás 2. ráhangolódás jelentésteremtés reflektálás 8

10 Talán az Ön számára is érdekes lesz egy példa arról, milyen értelmezéssel, előfeltevéssel él egy hallgató e két modellről akkor, amikor még nem foglalkoztak az egyetemi képzés keretében egyikkel sem. Nekem a második modell szavai azok, amik szimpatikusabbak. Hogy miért? Azért, mert ebben több diák-kezdeményezést, aktivitást érzek, mint a másikban. Hiszen a motiváció csak akkor igazán hatásos, ha mindenkinél bekövetkezik, ezt pedig igen nehéz ellenőrizni. Ezzel szemben a ráhangolódást talán könnyebb elérni csoportosan. Az is igaz, hogy szerintem a ráhangolódásban benne van a megfelelő motiváció jelenléte. A ráhangolódás a diáktól kíván valamit, míg a motiválás inkább külső tényezők hatására következik be. Az új anyag feldolgozása történhet valamilyen szinten a gyerek bevonásával, de nem biztos, hogy meg is értenek mindent. A jelentésteremtés pedig pont ezért fontos, ugyanis ebben az esetben nem a tények mennyisége, hanem minősége vagyis jelentésbeli értelmének megértése az igazi cél. A jelentésteremtés ismét magában hordozza a kölcsönösséget tanárdiák között. Valószínűsíthető ezek alapján a nagyobb fokú interakció. És végül a reflektálásban benne van a diákok egyéni gondolata, érzése, és értelmezése a témáról. Benne látszik meg, hogy milyen mélységig tette magáévá a problémát. Összefoglalni úgy is lehet, hogy száraz szabályokkal dobálózunk, anélkül, hogy igazán értenénk. Pedig ez a legfontosabb, mivel szerintem, amíg nem érti, nem is tudhatja. A tudás magában foglalja az értést. Hiszen ha nem érti, nem is tudja jól használni. Számomra tehát egyértelműen a második modell a nyerő. (Berényi Ágnes, PTE, Didaktika, 2000/2001. I. szemeszter) 9

11 ÓRATERVEK Olvasás és magyar irodalom Tantárgy: olvasás Szerző: Ferencziné Pusztai Ágnes tanító, pedagógus szakvizsga Évfolyam: 2. Téma: Mihail Pljackovszkij: Lecke a barátságról Óraszám: 1 Miért értékes ez az óra? Hogyan illeszkedik abba, amit korábban tanítottam, és amit ezt követően fogok tanítani? Milyen lehetőségeket rejt az óra a kritikai gondolkodás szempontjából? Milyen információkat keresünk és dolgozunk fel (diák-diák-tanár)? Mihez fognak kezdeni a diákok ezzel a tudással? AZ ÓRA ELŐTT Motiváció A korosztályhoz közelálló, könnyen értelmezhető téma, mese, ezért az olvasót érdekes, vitára késztető élményhez juttatja. Az igaz barátság mint nevelési lehetőség könnyen kiaknázható, az állatmesében saját tulajdonságaink átgondolására késztet. Mesetípusok: népmese, műmese, állatmese (fabula), tanmese Az állatmese jellemzői (szereplők, tulajdonságaik) A tanulságos mese jellemzői Mi a szerepe életünkben a barátságnak? A barátság ismérveinek átgondolása Szükséges-e az emberi kapcsolatokban? A barátság kifejezés többféle értelmezési lehetősége (őszinte, kitartó, érdek, felületes, látszólagos, igaz) Saját baráti kapcsolataink értékelése Célok A mesetípusok jellemzőinek kiemelése és értelmezése (tanári segítséggel) A barátság jellemzőinek kiemelése és értelmezése (tanári segítséggel) Ellentétes fogalmak gyűjtése (diákok) Közmondások értelmezése (tanári segítséggel) Testvéries osztozkodás (diák-tanár) Egy pozitív emberi kapcsolatra való ráébredés Fontos a barátság átgondolása, hiszen ezekre a kapcsolatokra mindig szükség van, volt és lesz A barátság mint öröm és bánat Talált kincs vagy kapott ajándék igazságos elosztása barátok között 11

12 Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, készségekkel és képességekkel) kell rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az órából? Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult az órából? Hogyan fogom a segédanyagot és az időt a feladatokhoz rendelni? Hogyan rendezem csoportba a diákokat a tanuláshoz? Hogyan vezetjük rá a diákot a tanulással kapcsolatos célok és kérdések megfogalmazására, saját előzetes tudásának megvizsgálására? Előfeltételek Előzetes ismeretek az állatmeséről, tanmeséről, az értő és hangos olvasás technikája, szövegfeldolgozási technika ismerete, események időrendisége, tulajdonságok szétválogatása, vázlatírás, tartalommondás, a mese dramatizálása, csoportmunka, a használt technikák ismerete Értékelés A baráti kapcsolatok alakulása, változása, új kapcsolatok létrejötte, esetleg már meglévők felbomlása Pókhálóábra, rajz, vázlatírás, tartalommondás, a következő órán a házi feladat megbeszélése Segédanyagok és időbeosztás Eszközszükséglet: olvasókönyv, füzet, madarak képei, összevagdosott közmondás, bábok a dramatizáláshoz, magnó, csoportonként rajzlap, filctoll, írószerek, szókártya, kilépőkártya Ráhangolódás: 10 perc (madarak neveinek kitalálása, közmondás mozaikjainak összerakása, beszélgetés általában a madarakról, majd a verebekről) Jelentésteremtés: 30 perc (pókháló-ábra a barát és a madár szóval, néma-értő olvasás, csoportmunka tanítói szervezéssel, tartalommondás, dramatizálás) Reflektálás: 5 perc (madárhangok magnóról, kilépőkártyák) Munkaforma 25 fős osztálylétszám, 5 fős csoportok szimpátia alapján, 5 csoportra tervezem az órát AZ ÓRÁN Ráhangolódás Madárnevek kitalálása csoportban (_ a a _ a, _ a a, _ a _ i a, _ e _ é _, _ i _ e _ e) Madarak felismerése képek és találós kérdések alapján (szöveg, szókártya, kép) Ismert mesék felelevenítése, jellemzőik megbeszélése Pókháló-ábra készítése (madár és barát) Közmondás a barátságról mozaik alakban (Madarat tolláról, embert barátjáról.) Beszélgetés a barátságról, barátokról 12

13 Miként fognak a diákok a téma feltárásába? Jelentésteremtés A mese feldolgozása csoportmunkában, a csoportok feladatainak megbeszélése (tanítói kalauzok szerint) Témamegjelölés, címvizsgálat 1. csoport: Mi a mese címe? Mit jelent a cím? 2. csoport: Ki írta? Milyen mese? 3. csoport: Mit látsz a képeken? (képolvasás) 4. csoport: Milyen kapcsolat van a cím és a képek között? 5. csoport: Mit árul el a mese bevezető és befejező mondata? Szövegfelismerés, meseelemzés Néma olvasás 1. csoport: Ismeretlen szavak gyűjtése, magyarázata; Milyen új címet adnátok a mesének? 2. csoport: Húzzátok alá a szövegben a kérdésekre a válaszokat! Mit kapott Csip és miért nem kínálta meg Csiripet? Mit tett Csirip a talált kölessel? Hogyan ismerte be Csip helytelen viselkedését? 3. csoport: Jellemezzétek a szereplőket! Melyik kis veréb volt igaz barát? 4. csoport: Jelöljétek az események sorrendjét! ( ) Csirip talált tíz szem kölest és elosztotta barátjával. ( ) Csip egy láda kölest kapott, de nem adott belőle Csiripnek. ( ) Csip szégyenében beismerte, hogy van mit tanulnia barátságból. Melyik közmondás illik a meséhez? Bajban ismerni meg a jó barátot. Jó a barátság, de nehéz az osztozkodás. Nem mind barát, aki rád mosolyog. 5. csoport: Írjatok vázlatot 3 mondatban! Miként ellenőrzik majd, hogy megértették a tanulási tartalmat? Mire tudja használni a diák a tanultakat? A mese dramatizálása Mindegyik csoport feladata Szorgalmi feladat, ha valamelyik csoport végzett: R_tk_ m_d_r _z _g _z b_r_ts_g. Füzetbe leírtak, tanítói kérdések, egyik csoport bemutat, a másik esetleg kiegészít, magyarázatok Reflektálás Közös megbeszélés: állatmese (fabula), tanmese Madarak ismerete, szeretete, gondozása Drámajáték szerepe / közös szereplés, élmény / Zene: madárhangok magnóról, közben a kilépőkártyák megírása 13

14 Milyen irányítást kapott ahhoz, hogy a későbbiekben felkészült legyen az új tudás megfontolására, a fennmaradó kérdések megválaszolására? Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az óra végére? Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet ez az óra? Mit tegyen a diák az óra befejezése után? Interaktív és reflektív módon használta meglévő ismereteit és jutott el újabbakhoz; Gondolkodási képessége, nyelvi kifejezőképessége, szerepjátszási képessége tevékenységben fejlődött, közben tanítói segítséget, megerősítést, magyarázatot, új ismeretet, kiegészítést kapott. A tanítói tevékenység a tanulásszervezésre irányult. A mese rávilágít az igaz és hamis baráti kapcsolatokra; a madárhangok, képek, elnevezések egységet alkotnak, összefüggnek egymással; barátság nemcsak emberek, hanem emberek és állatok között is kialakulhat; az igaz barátság őszinte, igaz érzelem. AZ ÓRA UTÁN Átgondolhatja baráti kapcsolatait, változtathat rajta; Megoldhatja a munkafüzet feladatait; Szociometriai felméréshez vezethet az osztályban (ki-kinek a barátja, milyen viszony van a gyerekek között az osztályközösségben, ki a legnépszerűbb, ki szorult perifériára az osztályban stb.) Elolvashat több hasonló tanmesét. 14

15 Tantárgy: olvasás Évfolyam: 3-4. Szerző: Pollághné Rózsa Ildikó tanító, drámapedagógus képzés, Zsámbék Téma: Döbrentey Ildikó: Duci Óraszám: 2x45 perc Ráhangolódás 1. Következtess a címből: A Duci népmese vagy műmese! Miért gondolod? mert Mi jut eszedbe a mese műfajáról? Sorold fel, melyek azok a jellemzők, amik a népmesékre általában jellemzőek! 1.2. Mi jut eszedbe a címről? A pókháló-ábra összes lábához írj valamit! DUCI 1.3. Mutasd be az ábrádat a párodnak! 1.4. Jósold meg, miről fog szólni a mese, mi lesz a bonyodalom! Jelentésteremtés szakaszos olvasással 1. Olvasd el magadban az első részt! Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy kövér királykisasszony, úgy hívták, hogy Duci. Kedves is volt, okos is volt, jószívű is volt, mégsem barátkozott vele senki. A grófkisasszonyok kinevették, a bárókisasszonyok nyelvet öltöttek rá, az udvarhölgyek összesúgtak a háta mögött Milyen mesejellemzőket találsz az olvasott részletben, amelyeket te is felsoroltál?.. 15

16 1.2. Ha eszedbe jutott még mesejellemző, ami nincs a listádon, írd le most! Hogyan viselkednek szerinted Ducival a többiek? Miért? Meséld el a párodnak, szerinted hogyan érezheti magát Duci királykisasszony! 1.5. Rajzold le, szerinted hogyan érezheti magát Duci! Te hogy éreznéd magad a helyében? Mondd el a párodnak, és mutasd meg a rajzodat is! 1.6. Te mit tennél Duci helyében? 1.7. Olvasd el a következő részletet! Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! gondolta Duci királykisasszony, és összecsomagolt egy batyu elemózsiát magának. Elbúcsúzott anyjától, apjától, fűtől, fától, kerti virágtól, s elindult, hogy a szomszéd palotában barátot keressen magának. Ment, mendegélt. Nap sütötte, eső verte, szél fújta, ág karmolászta ő csak ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. Egyszer aztán elérkezett a szomszéd palotához. Megállt, fújt egyet és megtörölte a homlokát. Jaj, lelkem, Duci királykisasszony szökkent elő a szomszéd palota hercege Vajon mit mond a herceg Ducinak? Sorold fel a mese szereplőit, akiket eddig megismertél! Milyen helyszíneken játszódott eddig a történet? Olvass tovább, hogy megtudd, mit mondott a herceg! Behívnálak a palotámba, be én! Deháát, dehá-há-hát, nem férsz be a nagykapun! és úgy hahotázott, hogy lónyerítésnek is beillett volna. Lehajtotta a fejét Duci királykisasszony, s úgy elpirult, mint aki erős paprikát nyelt Ellenőrizzétek párotokkal a herceg szavaira vonatkozó jóslataitokat! Mi igazolódott be belőlük, esetleg mi nem? 16

17 1.13. Mi a véleményed a hercegről? Írd le három tulajdonságát! Szerinted igazat mondott a herceg a nagykapuval kapcsolatban? Mit tettél volna a herceg helyében? Szerinted mit fog tenni Duci? Miért gondolod így? Beszéld meg olvasó-pároddal! Lássuk, mit csinál most a királykisasszony! Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! gondolta, aztán szégyenkezve megfordult, és a következő palota felé vette útját. Ment, mendegélt, Felhő takarta, vihar ijesztette, macska karmolta, kutya kergette, ő csak ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. Nemsokára elérkezett a következő palotához. Örvendek, Ducikám, örvendek, örvendek! hajlongott kecsesen a következő palota hercegnője Duci nem adta fel! Vajon Te a helyében így döntenél?, mert Mit gondolsz, igazat mond a hercegnő, amikor azt ismételheti, hogy örvendek? Miből gondolod? beszéld meg olvasó-pároddal! Olvass tovább, kiderül, mit mondott a hercegnő! Be is hívnálak a palotába, csakhát csakhá-há-hát, nem férsz be a főkapun! és úgy hahotázott, mintha csiklandoznák. Lesütötte szemét Duci királykisasszony, és egy forró könnycsepp gördült végig az arcán Csoportosítsd a szereplőket: ártott valakinek nem ártott senkinek Milyen újabb, a listádon szereplő mesejellemzőket fedeztél fel eddig? Mivel egészítenéd ki most a listádat? 17

18 1.21. Most beléphetsz a mesébe! Találkozol Ducival! Hogyan vigasztalod? Írd le, mit mondasz neki! Olvasd el a következő részt! Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! suttogta és csüggedten továbbindult. Ment, ment, közben dér csípte, köd szurkálta, bagoly huhogta, varjú károgta ő csak ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. Próbálkozott a harmadik palotában, próbálkozott a negyedikben, aztán az ötödikben, a hatodikban, de nem fogadták be sehol! Ó, mennyire elfáradtam! suttogta Duci királykisasszony. Mit nem adnék, ha széken ülhetnék, tálban mosdhatnék, ágyban aludhatnék! de akárhogy figyelt, akárhogy nézelődött, közel-távol nem látott egy mákszemnyi palotát sem. Bárhogy nézem, bárhogy vágyom, nékem ugyan nem lesz barátom! sóhajtotta. Megfordult és elindult hazafelé Válaszolj a következő kérdésekre a mese szövegéből! Válaszaidat beszéld meg olvasó-pároddal! a) Mire vágyott Duci, amikor útnak indult?.. b) Mire vágyik most?. c) Hogyan változott az útja során a környezet, a természet? d) Hogyan változott útja során Duci? e) Miért vágyik olyan nagyon Duci barátra? Szerinted miért fontos, hogy az embernek legyen barátja? A mesének még nincs vége! Hogyan lehetne befejezni szerinted? Olvasd el a befejezést! 18

19 Kislány! Kislány! Koronás kislány! hallatszott ekkor egy kedves hang a háta mögül. Várj meg, kislány! Duci királykisasszony hátrasandított, s látta, hogy egy copfos leányka iparkodik utána. Várj meg, kislány! Duci királykisasszony megállt. Engem szólítottál? Téged, téged koronás kislány! Elszökött a cicám, segíts megkeresni! De még mennyire, hogy segített Duci királykisasszony! Csillogó szemmel kúszott a bokrok alá, versenyt mászott a copfos leánykával a göcsörtös fatörzseken, s végül büszkén kiáltotta egy elhagyott rókalyukból: Itt van! Megtaláltam! s a karjában hozta elő a copfos leányka cirmos cicáját. Ő az! Ő az! ujjongott a copfos leányka. Köszönöm, hogy megtaláltad! Gyere velem! s kézen fogva elvezette Duci királykisasszonyt egy kis házhoz. Nem palota volt az, hanem csak egy aprócska, piros tetős házikó. Nem hercegek, grófok, bárók éltek benne, hanem csak egy copfos leányka a nagymamájával meg a cicájával. És lássatok csudát: Duci királykisasszony, aki nem fért be a szomszéd palota tágas tölgyfakapuján, nem fért be a második palota kockás kőkapuján, nem fért be a harmadik, negyedik, ötödik, hatodik palota szárnyas nagykapuin, bezzeg kényelmesen befért a piros tetős házikó alacsony, szűk kis ajtaján! Ülj az asztalhoz, légy a vendégünk! mosolygott a nagymama, s a copfos leányka helyet szorított maga mellett a kispadon. Főtt a bableves, sült az almásrétes, és Duci királykisasszony tudta, hogy már neki is van barátja. Nem is egy, hanem három: a doromboló cica, a mosolygó nagymama, meg a copfos kislány Szerinted, miért mondja a copfos leányka Ducinak, hogy koronás kislány? Mit jelent valójában a következő sor? Írd le saját szavaiddal! Duci királykisasszony, aki nem fért be a szomszéd palota tágas tölgyfakapuján, nem fért be a második palota kockás kőkapuján, nem fért be a harmadik, negyedik, ötödik, hatodik palota szárnyas nagykapuin, bezzeg kényelmesen befért a piros tetős házikó alacsony, szűk kis ajtaján! Vedd elő a mesejellemzőkről írt listát, és nézd meg, milyen újabb szempontokkal találkoztál az olvasott mesében! Ha szükséges, egészítsd ki a listádat! 19

20 Reflektálás 1. Rajzold le magadat és a legjobb barátodat, amikor kedvenc játékotokat játsszátok! 20

21 Tantárgy: magyar irodalom Szerző: Gáspár Andrea tanár, levelező kiegészítő képzés Évfolyam: 9. (szakiskola) Téma: Bodor Ádám: Milyen is egy hágó? Óraszám: 1 Előfeltételek: földrajzi előismeretek; empatikus készség, a használt technikák ismerete, összeszokott csoportmunka, műfaji ismeretek Értékelés: a következő órán a házi feladtok megbeszélése és a kilépőkártyák Segédanyagok és időbeosztás: csomagolópapír, vastag filc csoportonként, tankönyv, személyenként 1-1 kilépőkártya; toll, ragasztó, szókártyák Ráhangolódás: 10 perc (önálló és csoportmunka a műfajról és címről) Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka tanári kalauzokkal, megosztás) Reflektálás: 5 perc (önálló tevékenység) Munkaforma: az osztálylétszám 30 fő, 5 fős összeszokott csoportokban dolgozunk, tehát 6 szakmai csoportra tervezem az órát. Célok: 1. Bodor Ádám: Milyen is egy hágó c. elbeszélésének önálló értelmezése 2. A többféle értelmezés lehetőségének felismerése 3. A 20. századi elbeszélések nyitottságának megfigyelése Ráhangolódás (10 perc): 1.) Nevezzük meg a hegység részeit! (Táblán felrajzolva, szókártyák gyurmával a rajz mellett. HEGYHÁT MEDENCE HÁGÓ HEGYGERINC VÖLGY 2.) Milyen gondolatok jutnak eszedbe a hágóról? Csoportonként 2-2 gondolat! Pókhálóábrával! Egy csoport a táblánál bemutat, a többiek kiegészíthetik. 21

22 Fenyves Hó Völgy HÁGÓ Átjáró Hegyek Hideg Magas 3.) A mai órán Bodor Ádám: Milyen is egy hágó c. elbeszélését dolgozzuk fel. Készítsetek T táblázatot, a bal oszlopba írjátok be, mit vártok az elbeszéléstől mint műfajtól! Egy cselekmény Kevés szereplő Egyenletes előrehaladás A cselekedetek okát és célját is feltárja Jelentésteremtés (30 perc): 1.) Olvasd el néma olvasással az elbeszélést! Nézd meg a T táblázatodat, ha szükséges, korrigáld. Ami nem felel meg előzetes elvárásodnak a műfajjal kapcsolatban, azt a bal oszlopba írd! (10perc) 2.) Folytasd a megkezdett mondatot! Szerintem a lány azért szállt le a buszról a hágón, mert. nem tudjuk meg az okot és a célt szaggatott előrehaladás (Néhány befejezést meghallgatunk. Megoldások: szomorú és egyedül akart lenni, sosem nézett még itt körül; valakivel találkozni akart, de az nem jött el; a buszban hazafelé nézelődött és elragadta a szabadság érzése.) 3.) Csoportmunka (kb. 10 perc) az osztálylétszám 30 fő, 5 fős csoportokban dolgozunk. Az azonos számú tanulók azonos feladatokat oldanak meg! Mozaik II. technika tanári kalauzok segítségével. 1. Ki került a történet középpontjába? Van-e annak jelentősége, hogy lány és nem fiú ül a hágón? Hogy néz ki? 2. Idézetekkel igazold, milyen évszak van az elbeszélés világában! 3. Mennyi idő alatt játszódik le a történet, hol a fordulat? 4. Ki szeretné tudni, hogy mit keres a lány a hágón? Kinek kell ezt tudnia? Szerintetek nem is tartja fontosnak? 22

23 5. Kik szólalnak meg az elbeszélésben? Szólaltasd meg az egyik teherautó sofőrjét rövid párbeszédben! 6. Milyen érzelmeket tudtok a hágóhoz kapcsolni? Kettéosztott naplóval dolgozzatok! 4.) Mindenki üljön vissza a helyére! Beszéljétek meg egymással a feladataitokat a letettük a garast technikával. (5 perc) 5.) Néhány toll felemelésével egyéni ellenőrzés. (5 perc) Reflektálás (5 perc) Kilépőkártya: A legfontosabb gondolatom:... Kérdésem:.. Megjegyzésem:.. Házi feladat: A történetet nyitva hagyta az író. Fejezzétek be saját elgondolásotok szerint onnan, hogy: Egy ilyen lány, akit nem szabadna megijeszteni 23

24 Tantárgy: magyar irodalom Szerző: Döbrössi László magyar szakos hallgató Évfolyam: Téma: Nyírő József: Most már jöhetsz, Jézuska! Óraszám: 2-3 A témaválasztás: Az óra, melynek terve megfogant bennem, egy kicsit a rendhagyó irodalomórákhoz sorolható. Ennek egyetlen oka az, hogy képtelen voltam megtervezni egy korszakhoz, korstílushoz, egy életműhöz kapcsolódó órának az anyagát a nélkül, hogy látnám az előzményeket, és hogy hogyan illeszkedik bele a tágabb tematikába. Bizonyára sok mai és egykori iskolás ismeri azt a szituációt, amikor különböző nemzeti vagy vallási ünnepekkor a tanár félretolja egy picit a tematikát, hogy utat nyisson egy sokkal aktuálisabb irodalmi alkotásnak. Én is egy ilyen órát képzeltem el, melynek legfőbb célja, hogy ráhangolja a tanulókat a közelgő ünnepre azzal, hogy bizonyos morális kérdéseket feszeget. A szöveg, melyet különösen alkalmasnak érzek erre a feladatra, egyik kedvenc Nyírőnovellám. Ez a karácsonyi történet korántsem szokványos, stílusában is igen sűrű, ennélfogva pedig igen nehéz. Az aktuális időszak tehát a karácsony előtti hét, a választott korosztály pedig talán a harmadik és a negyedik gimnazista évfolyam. Fontos, hogy a csoport ismerje a Bibliát vagy egyéb moralizáló szent szövegeket, illetve az sem árt, ha már jártas az erdélyi irodalomban. Mint már említettem, az óra elsődleges célja nem valamely stílusirányzat stb. bemutatása a szövegen keresztül, hanem a szöveg tartalmának, üzenetének kritikai befogadása. A legfőbb cél, hogy a tanulókban felgerjesszünk egyfajta érdeklődést bizonyos morális kérdésekkel kapcsolatban, ha úgy tetszik, vitát szítsunk köztük, és ezen keresztül próbáljunk rámutatni a közelgő ünnep lényegére. Egyszerűbben, e szövegelemző óra célja a szöveg mélyebb megértése és reflexiók előidézése. Az osztály létszámától függően 4-5 fős csoportokat hozunk létre. Ennek megszervezésében szabad kezet adunk a tanulóknak, hiszen a későbbi viták során előnyös lehet, ha egy csoporton belül a tagok valóban egy hullámhosszon vannak. A tervezett feladatok körülbelül kétszer 45 percet vesznek igénybe, a disputával együtt lehet hogy még 20 perccel többet. A szöveg: Mielőtt belekezdenék az óra részletes leírásába, néhány gondolatot szeretnék elöljáróban hozzáfűzni a szöveghez. A történet karácsony napjaiban játszódik az erdélyi havasokban. Szereplői pásztorok, nehéz körülmények között, a világtól elzártan élő, egyszerű népek. Ezt a szöveg első, leíró szakasza tökéletesen megvilágítja. Az is kiderül, hogy így karácsony táján semmi más vágyuk nincs, mint részesülni valamennyire az ünnep örömében. Ez azonban évről évre nehezebb kérdés, már-már teljesen lemondanak róla. Ez az elhagyatottság, kiábrándultság igen nagy súllyal telepedik rá a történetre. A szereplők is igen szokatlanok egy karácsony napján játszódó történethez, nem beszélve egyéb elemekről: a bűnről (a gyilkos), a vérről stb. 24

25 Nem akarom hosszan elemezni a történetet, inkább néhány érdekes feltárandó ellentétre és analógiára hívnám fel a figyelmet. Rendkívül érdekes a történet megfestettsége, ahogy az árnyalatok és színek (sötét, fekete, fehér, vörös) követik a történet ívét. Érdekesek a szereplők is: a hitevesztett, kiábrándult Ádám, aki majd újból képes lelkesedni valamiért, a gyilkos Péter, kinek egyetlen vágya jót cselekedni fiával, jobbá, szebbé tenni karácsonyát bármi áron. A szöveg tehát elsősorban ellentétek alapján tárható fel, lehetséges értelmezéseit viszont bizonyos analógiák mentén nyeri. Andrást tekinthetjük Péter jobb kezének, aki szabad akaratából választotta ezt a szerepet, és büszkén tanítja meg a hivatalt a igazára; Péter életével váltja meg fia boldogságát. Ezek a szerepek érdekes analógiákhoz vezetnek, különböző bibliai (apostoli, krisztusi, prófétai; jobb lator története stb.) szerepekre utalva, amit viszont a profán környezet, a szereplők és a bűn jelenléte miatt nem könnyű belátni. (A szöveget ezért tartom alkalmasnak bizonyos morális kérdések megvitatására.) Egyszóval nem könnyű megfogalmazni, hogy mi és hogyan változik meg a történetben annak érdekében, hogy jöhessen a Jézuska. (I-ismeret, M-megértés, A-alkalmazás, EL-elemzés, E-egybefoglalás, É-értékelés) I. Ráhangolódás: 1. Címmeditáció Ki és miért mondhatja ezt? Mit jelenthet a most már? (kb.5 perc) (Eközben nyílván felmerül, hogy valakik valahogyan előkészítik Jézuska érkezését. Milyen értelemben? Hogyan készülődünk az ünnepre (ajándékok + lelki felkészülés)? (E) II. Jelentéstulajdonítás: 2. Mindenki elolvassa a történetet. (kb.10 perc) 3. Mindenki megpróbálja leírni egy néhány mondatos rövid esszében, hogy szerinte mi a történet üzenete. Néhány véleményt meghallgatunk, keressük az eltérő véleményeket. (kb. 5-6 perc) (M) 4. A történetet három szakaszra bontjuk. (Ezeket a mellékletben jelöltem.) Több csoportra is juthat ugyanaz a szövegrész. A feladat, hogy színeket, árnyalatokat keressenek az adott szakaszban. Az eredmény várhatóan az lesz, hogy a történet előrehaladtával egyre világosabb színeket fedeznek föl. Mire utalhat ez? Néhány gondolatot meghallgatunk. (kb.8 perc) (EL) 5. A kettéosztott napló segítségével a színek mellé egyéb tárgyakat, fogalmakat keresnek a csoportok az adott szakaszokban, maguk határozzák meg, hogy mire utalhatnak. Melyik mihez kapcsolódhat, miért, hogyan? Ezek megvitatása során párokba és ellentétpárokba állítjuk őket. Vélhetőleg ennek nyomán kibontakozik a színek jelképrendszere, a történet hangulati felépítése. (kb.8 perc) (E) 6. Ezek után a szereplőkre fektetjük a hangsúlyt. 3 különböző feladatot osztunk el a csoportok között: A) a pásztorok és életkörülményeik jellemzése (főként a történet elejéből) B) Ádám jellemzése C) a gyilkos Péter jellemzése 25

26 Véleményüket a szöveg alapján alakítják ki a csoportok, fontos alátámasztani, érvelni. Ennek során közelebb kerülhetnek a szereplők gondolkodásmódjához, világképéhez, ami elősegíti a történet értelmezését. (kb.12 perc) (M+EL+É) 7. Mindenkihez szóló kérdés: A két főszereplőben, Ádámban és Péterben mi változott meg a történet során? Ádám hogyan vélekedett eleinte és később a gyilkosról? A gyilkos megbánta e bűneit?( Haragudott még feleségére?) Csak Ádám érdeme volt-e a jótett, vagy a gyilkos szándékosan alakította így szökését? Gondolt-e arra, hogy Ádám a gyerekének adja oda a pénzt? Ha igen, miért nem kérte meg rá? Valóban hitt-e abban, hogy együtt töltheti fiával a karácsonyt? Ezekkel a kérdésekkel vitát indukálhatunk, melyben mindenki részt vesz. Elvárjuk, hogy érveiket szövegrészekkel támasszák alá. A vita során azonban az a lényeges, hogy tisztázódjanak a szereplők szándékai, szerepei, megelőlegezve a bibliai vonatkozásokat. (kb.12 perc) (E+É) 8. Szintén mindenkihez szól a kérdés: Mi volt az az igazság, amelyre Ádám olyan büszke volt a hivatalban, és amelyet senki sem mert megtámadni? Hogy vélekedett ekkor a gyilkosról? Milyen gesztust ismerhetett fel a gyilkos szándékában, halálában? Keressék meg azt a mondatot, amely szinte szó szerint kimondja, hogy a gyilkos megváltotta gyermeke jobb sorsát ( Az apja életével fizetett érte... ) A megváltás-párhuzam megvitatása. (kb. 8 perc) (E+É) 9. A csoportok gyűjtsenek olyan bibliai történeteket, amelyek bűnnel, gyilkossággal, megtéréssel, áldozathozatallal kapcsolatosak. Idézzék fel, hogyan végződnek ezek? (Káin és Ábel, Jobb lator, Tékozló fiú, Krisztus kereszthalála stb.) Halmazábra segítségével gondolják meg: Hogyan állhatnak kapcsolatban a bibliai történetek a Nyírő-novella történetével? (kb. 10 perc) (I+A+E) III. Reflektálás és levezetés: 10. Vita vándorló csoportokkal (kb perc): Mit gondolnak? Péter jó ember volt vagy rossz? Pokolra jutott-e vagy sem? Létezett-e számára megbocsátás? (Bibliai ismereteink előzőekben történt felelevenítése valószínűleg sok érvvel és ellenérvvel segíti ezt a morális vitát. A vita vándorló csoportokkal azért lenne érdekes, mert lehet, hogy különböző ellenfelekkel szemben más-más eredmény születne. Ez a kérdés egyébként egyáltalán nem egyértelmű a történet alapján. Tudniillik az, hogy Péter a feleségét szeretettel hívogatja lázálmában, esetleg engedhet arra következtetni, hogy megbánta tettét, de konkrétan nem mondja ki. A másik érdekes kérdés pedig az, hogy Ádámnak egyedül jutott-e eszébe ez a megoldás, vagy valamilyen módon a gyilkos sugallta neki, aki valószínűleg sohasem gondolta komolyan, hogy egy nyugodt karácsonyt tölthetne el gyermekével kettesben. 26

27 Valószínűleg Ádámnak csak végig kellett vezetnie a gyilkos gondolatmenetét, és az alapján cselekednie nem biztos hogy helyénvaló gondolat, de ebből a szempontból Ádám a tanítványokhoz hasonló, akik Jézus tanításai és sugallatai alapján ugyan, de mégis maguknak kellett megérteniük a dolgok lényegét, és felismerni szituációkat. Mindkét választ csak sejteni engedi a szöveg, annak ellenére, hogy kardinális kérdések például ebben a vitában) (É) Sokminden 11. Visszatérünk a 2. feladatnál megalkotott véleményekhez. Mindenki megállapítja, hogy mennyiben változott a szemlélete a történettel kapcsolatban. Közösen megbeszéljük, hogy mi a cím értelme, és hogy mi volt az a lényegi változás (az ajándékok megvétele mellett), ami alapján Ádám büszkén szólt fel az égbe: Most már jöhetsz, Jézuska!... (kb. 5-6 perc) (E+É) 12. Házi feladat lehet: Írd meg Péter, Ádám és Dénöske imáját! (Gyorsan meg is beszélhetjük az ima műfajának hozzávetőleges, elsősorban tematikus követelményeit, ha elfelejtették volna.) Tanulságok: Az óraterv elkészítése közben számtalan kérdés vetődött fel bennem. Ezek egyaránt gyakorlati és elméleti problémákkal is kapcsolatba hozhatók. Ami mindenképpen fontos, hogy sok, nagy létszámú csoportnál a feladatok rendkívül időigényesek lesznek, és az egyéni véleményekre is sokkal kevesebb idő juthat. Ilyenkor irányított kérdésekkel fel lehet pörgetni az óra menetét, akkor viszont határt szabunk annak, hogy a tanuló a saját maga módján jusson el bizonyos következtetésekhez. Fontos, hogy mivel az óra meglehetősen hosszúra sikeredett, időnként összefoglaljuk az addigi megállapításokat, és ezt rögzítse mindenki magának. Mivel a legtöbb feladat lényege a véleményütköztetés, figyelnünk kell, hogy valamilyen konszenzus szülessen, ami alapján majd tovább lehet haladni. Bizonyos kérdéseken keresztül könnyen átcsúszhatunk egy másik vitába, ami esetleg felboríthatja az óra menetét. Ezért fontos a tanár koordináló szerepe. Mivel nem egy általános érvényű morális tétel megállapítása az óra fő célja, nem szabad beleesnünk abba a hibába, hogy egy végső értelmet tulajdonítunk a szövegnek. Ennek másik oldala az, amikor a lehetséges értelmezések kavalkádjában elveszünk ezt is kerülni kell. A házi feladatokból többé-kevésbé megtudhatjuk, hogy mire jutottak a diákok a szöveggel, mennyire voltak körültekintőek a jellemek vizsgálatában, illetve hogyan alakították ki saját álláspontjukat. Nem feltétlenül értékelendő a feladat, hiszen meglehetősen szubjektív. A tanulók az óra végén értékelhetik egymás munkáját a csoporton belül, megnevezhetik a legaktívabb csoportot, a tanár pedig, ezt összevetve saját tapasztalataival, értékelheti az órai munkát. 27

28 Melléklet: 1. szakasz: Nyírő József: Most már jöhetsz, Jézuska Idefenn a setét havasok között minden esztendőben valami baj van a karácsonyi szent ünnepekkel. Ezeknek a szegény, együgyű pásztorembereknek, égettszegény favágóknak, kik esztendők óta itt vágják a fát valami brassai zsidóknak, ha haragszik Szentfelsége, ha nem semmi-letteképpen nem lehet úgy megülni a szent ünnepeket, ahogy az írás parancsolja: éjféli misével, betlehemmel, pappal, tömjénnel, orgonaszóval, deáknyelven, gyönyörűséges evangéliumokkal. Ami nem lehet, hát nem lehet. Eleget erőltették, de nincs mód benne, no. Egyik esztendőben hárman négyen szinte az életük árán vágtak át a mellig érő havon, jégen, farkasok nyála freccsent az arcukba, minden veszedelemmel megküzdöttek, s csak amikor beérkeztek a faluba, akkor derült ki, hogy kerek négy nappal azelőtt megvolt a karácsony, s ők hiába jártak. Elvétették az időszámítást, amin nem is igen lehet csudálkozni. Eleget ette a méreg, hogy ebben az esztendőben egy faláska Jézust sem kaptak. Még ki is kacagták a faluban. Másik esztendőben a Kormos bikával akartak utat törni a rengeteg hóban, de a vihar ott nyomta az úton, s alig tudának meghúzódni előle a Csalavágó patak szakadékában. A drága bika is szinte ott pusztult, hogy az embereket ne is említsük. Lehetetlent az Úristen sem kívánhat szegényektől. Hogy mégis egészen el ne kárhozzanak, a múlt esztendőben idefenn a havason maguk csináltak betlehemet, még tán szebbet is, mint az a zsidóországbéli. Ott volt a Kőlik, abban egész csorda ember elfér. Tágas, nagy térhely. Faragtak jászlat, abba Jézuska képibe beletették a Mihók Trézsi kicsi fiát, ki már ugyan két hónapos volt, de hát Énistenem, a havason a Biblia is nehezebb, mint falun vagy városon. Néhány marhát, juhokat is tereltek a jászol köré, hogy reája lehöljenek, amint írva vagyon, és szépen ki is világították szurkos kalánnal, hogy úgy ragyogott a barlang, mintha maga a mennyország volna, s osztán szépen elimádkozgattak mellette. Szavamot ne feledjem, a vén Üdő Marci bácsi volt Szent József, a többi hivatalbélileg úgyis pásztor volt. Mindenképpen szépséges dolog volt, no. Az idén erről sem lehet szó, mert a Trézsi fiacskáját elvitte a torokgyík, Szent Józsefnek való se volt, mert Üdő Márton bácsi is meghót az ősz farkán, az Isten nyugosztalja. Megvallva az igazat, kedve se igen volt senkinek az ünnephez, mert a brassai zsidók tönkrementek, a favágás abbamaradt, s az emberek széjjelmentek. Összevissza három pásztorember maradt a szálláson: a Csedő úr szolgája, idősb Márton Feri vénlegény s Ülkei Ádám, kinek a múlt héten hót volt meg a felesége. Esett, szerencsétlen emberek mind a hárman, keserűek, morcosak, mint az álmából idő előtt felköltött medve. Eszük ágában sem volt nagy dolgot csinálni a Kicsijézus születésiből. Legalább istenigazában kialszom magamat! mondotta a Csedő úr szolgája, mikor szó volt nála, hogy az idén miként rendezzék az innapot. Márton Feri vénlegény kártyázni szeretett volna a szentestén, de se kártyájuk, se pénzük nem volt hozzá. 2. szakasz: Ülkei Ádám még mindig haragudott a Jóistenre, hogy elvette a feleségit. Egy szalmaszálat se szándékozott továbbtenni az érdekiben. Kicsit bosszút is akart állani Szentfelségin, hogy őket ilyen szomorú sorba taszította, vagy ha nem is taszította, de ki se emelte belőle. Keményen tartották magukat. Nem s nem! pogánykodtak. Ünnep szombatjára virradó éjjel történt azonban valami, ami az Ülkei Ádám számítását kissé megzavarta. Ádám, kinek a kalyibája legszéltől volt, késő este dühös 28