Magyar nyelv és irodalom

Átírás

1 Magyar nyelv és irodalom A tanulmányt készítette: Kerber Zoltán I. Bevezetés: Az elemzés célja, hogy az általános- és középiskolai nyelvtan és irodalom tankönyvek vizsgálatával, illetve a vizsgálati szempontok meghatározásával, részletes kidolgozásával olyan indikátor-rendszert dolgozzon ki, ami jól működhet a tankönyvek vizsgálatakor, annak meghatározásakor, hogy egy-egy tankönyv korszerű tanítási-tanulási stratégiák alapján építkezik-e. Az elemzés véletlenszerűen kiválasztott három-három általános- és középiskolai irodalom és magyar nyelv tankönyveket vizsgál egy-egy kiválasztott tananyagegységen keresztül. Előzetesen azonban szükséges néhány fontos megjegyzést tennünk vizsgálatunk korlátait illetően: 1. A tanulmány tartalmi kérdésekkel csak érintőlegesen foglalkozik, most nem tekinti tárgyának a magyar irodalom és nyelvtan tantárgy körébe tartozó vagy tartozható ismeretanyagok bírálatát, illetve annak meghatározását, hogy mi tekinthető korszerű tematikának. Ugyanakkor bizonyos esetekben ez szorosan összefügg metodikai kérdésekkel is - például irodalomtörténet és műértelmezés aránya a tankönyvben vagy leíró nyelvtani tananyag és kommunikációs gyakorlatok aránya stb. - ilyenkor természetesen nem lehet eltekinteni tőle. Azt azonban le kell szögeznünk, hogy ez a szempont most nem elsődleges. 2. Fontos azonban tisztázni az indikátorokkal kapcsolatos módszertani problémákat is. A humán tudományokra alkalmazott minden egzakt mérési formát csak óvatosan, több szempont együttes figyelembevételével alkalmazhatunk. Meghatározhatóak természetesen olyan mutatók, amelyek 1

2 fontos, jelentős pontokat mutatnak meg az elemzésben, ugyanakkor számtalan olyan szubjektív szempont is létezik, amely felülírja, arányaiban eltolja vagy teljesen megváltoztathatja ezek értelmezhetőségét. Például az összehasonlításban egy adott tananyagrész remek mutatókkal rendelkezhet pl. sok, jól használható illusztráció, elmélyítést segítő feladat található benne -, ugyanakkor a tananyagrész tartalmi hangsúlyai, vonatkozásai (elemzések, értelmezései, hangsúlyai pl.) vitathatóak. Ilyenkor hiába rendelkezik jó mutatókkal. Az is fontos, hogy az indikátorrendszer több összefüggő szempont vizsgálatából áll össze. Minél több szempontot vizsgálunk együtt, annál pontosabb kép rajzolható ki a tankönyvről. A tanulmány felvázol egy olyan indikátor-struktúrát, amellyel bizonyos vonatkozások jól mérhetők, számszerűsíthetők, s így összehasonlíthatók lesznek, ugyanakkor mindig tekintettel kell lenni arra, hogy e számok, adatok csak a szöveges értékeléssel - ami mindenképpen szubjektív tekinthetők teljesnek. 3. Fontos meghatározni, hogy a tanulmány csak a tankönyvekkel foglalkozik, a munkafüzetekkel nem. A munkafüzet más műfaj, más a funkciója, a kettő nem keverhető össze, bár a mai tankönyvpiacon ez gyakran megtörténik. A tankönyvi feladatok célja nem azonos a munkafüzet feladatinak céljával és szerepével. A tankönyvben lévő feladatok célja, hogy a tanulás, a megértés és gondolkodás folyamatát segítsék. Így a feladatok szoros részei a tankönyvi szövegnek, nem választhatók el tőle. Egy adott tankönyv feladatnélküliségét nem menti az, hogy tartozik hozzá esetleg munkafüzet. A következő két táblázat áttekinti, hogy milyen szempontok vethetők fel a tankönyvi vizsgálatban, s ezek mennyiben és milyen módon használhatók és értelmezhetők. Hogyan lehetséges ezeket a szempontokat indikátorokban megjeleníteni és melyek lehetnek ezek. A vizsgálat célja, hogy a kiválasztott szempontokhoz tartozó indikátorokat teszteljük, azaz a tankönyveket is vizsgáljuk és az indikátorok működését és használhatóságát is. Reméljük, hogy ezzel segítséget nyújthatunk a tankönyvbírálati rendszer újragondolásában, egységesítésében. 2

3 II. A tankönyvek elemzését segítő szempontrendszer, illetve a hozzájuk tartozó problémalisták A következő táblázat azokat az általános szempontokat tartalmazza, amelyek szerint vizsgálni érdemes a tankönyveket. A szürkével besatírozott szempontok szerepelnek majd az elemzésben. 1. táblázat: A tankönyvek elemzésének szempontrendszere 1. Magyar nyelv és irodalom Problémák Nem tükrözik a Elavult tanítási és Nem érvényesül bennük Nem segítik eléggé a Inkább szakkönyvek, megváltozott társadalmi tanulási stratégiát a tanulói nézőpont. tanulói aktivitást és az mint tankönyvek. igényeket. közvetítenek. értelmes tanulást. Miként jelentkezik ez A) Az irodalom szerepe A) A tankönyvi leckék A) A tankönyvi szövegek A) A tankönyvek nem A) Főleg az a probléma az adott megváltozott a belső struktúrája és tartalma nincs kellő adnak elég ösztönzést irodalomtankönyvek tantárgyban? társadalomban, vesztett tartalma nem épít a módon kifejtve. Sok olyan ahhoz, hogy a tanulók alapvetően tudáskínáló presztízséből, az olvasási korszerű tanulás állítás és információ megbeszéljék egymással szövegek, ez erős kedv felkeltése nem módszertani elvekre és található bennük, azt, amit a témáról már tanulási motivációt elsődleges a megoldásokra. amelyek megértése kellő előzetes tudnak és igényel, közben az tankönyvekben. Nem adnak megfelelő előismeret nélkül gondot gondolnak. élményszerzésre és segítséget ahhoz, hogy a okozhat a tanulóknak. A -átadásra nem helyeznek 3

4 B) Elektronikus tanórai és az otthoni szerző nem érzékeli, B) Nem adnak hangsúlyt. tömegkommunikáció tanulás között hatékony hogy ezek az ismeretek lehetőséget arra, hogy a megváltoztatta a munkamegosztás nem magától értetődők a tanulók már az új B) Nem tankönyvként, szabadidő eltöltés alakuljon ki. tanulók számára. ismeretek megszerzése hanem szakkönyvként, struktúráját. Irodalomból során is aktív szerepet kézikönyvként, az elmélyült olvasás és B) Az irodalomtanítás B) A problémák kapjanak, e helyett lexikonként működnek. szövegértés technikáit koncepciói körüli megértésének folyamata leckéket, megtanulandó kellene megtanítani. bizonytalanságok a általában nincs lépésekre metaszövegeket kell C) A tankönyvekben A kommunikációs tankönyvek jó részét arra bontva. (kivételek már elsajátítaniuk. élménykínáló szövegek képességek fejlesztése ösztönzik, hogy az találhatók, de nem ritkán fordulnak elő, ezzel során is reagálni kell erre irodalmi kánon átadását általános) C) Nem adnak megfelelő szemben a szerzők a jelenségre. helyezzék az előtérbe a segítséget ahhoz, hogy a számos kiegészítő Intertextualitás és tanítás során kronológiai C) Nem hívja fel a tanuló kapcsolatokat információval látják el a hipertextualitás rendben, tankönyv a figyelmet az találjon a tanultak és a tanulókat, melyek sok jelentősége megnőtt. irodalomtörténeti irodalmi művek és saját olvasási és nyelvi, esetben még tovább ismeretekkel, művek grammatikai problémák kommunikációs élményei terhelik az amúgy is C) A tömegkultúra egyolvasatú megértése szempontjából között. túlzsúfolt tankönyveket. hatására való reagálás értelmezésének kritikus részekre és hiányzik a tankönyvekből, leírásával. körülményekre. D) Nem adnak elég, a magaskultúrához való A nyelvtan tankönyvek a következetesen viszony nem tisztázott a leíró grammatika D) A tankönyvek végiggondolt támpontot könyvekben. rendszerét követik, a általában nem építenek a ahhoz, hogy a tanulók az modern nyelvszemlélet, diákok nyelvi olvasottakra D) Az Internet, multimédia kommunikációelmélet kompetenciáira, folyamatosan mint lehetséges tanulási tanulságai alig jelennek korlátaira. reflektáljanak, illetve, forrás nem jelenik meg a meg. (Kivétel: szövegtan) hogy az új információkat 4

5 tankönyvekben. E) A tanulók irodalmi és a korábbi ismereteivel C) A tankönyvi leckék az nyelvi érdeklődését összekapcsolják. ötféle tanítási stratégia általában nem építik be a közül (ismeretátadó, tankönyvek szövegébe. E) Nem segítik elő, hogy elbeszélő, munkáltató, az ismeretek megértése problémamegoldó, F, Az irodalom szempontjából fontos projekt-tanítás) csak az tanításához nagyon sok összefüggések világosan első kettőhöz biztosítanak kultúrtörténeti, történelmi kiderüljenek a tanulók megfelelő feltételeket. és egyéb művészetei számára. A különböző területekkel kapcsolatos tankönyvi kiemelések D) A tankönyvi kérdések ismeretet is szükséges, rendszere nem egységes általában csak az ezeket nagyon gyakran tankönyveken belül sem. ismeretek, irodalmi adottnak veszik a művek, grammatikai tankönyvek, holott a fogalmak felidézését s diákok nem rendelkeznek nem azok ezekkel az ismeretekkel, továbbgondolását és illetve nem tudják alkalmazását igénylik a összekötni a más tanulóktól. tantárgyak keretében tanultakat. E) A tankönyvi feladatok általában csak összetett kérdések, s nem új összefüggést eredményező cselekvéssort 5

6 kezdeményeznek. Mit érdemes A) Mennyire keltik fel a A) Ad-e ösztönzést a A) Az implicit A)-D) A tankönyvi A) és C) A tankönyvi tüzetesen tankönyvek az olvasási tankönyv ahhoz, hogy a információkat és kérdések és feladatok szövegek vizsgálata megvizsgálni a kedvet? Reagálnak-e az tanulók megbeszéljék összefüggéseket jellege és fajtái. funkciójuk szerint: probléma feltárása irodalom megváltozott egymással azt, amit a tartalmazó mondatok a élménykínáló? érdekében? funkciójára? témáról már előzetes tankönyvi szövegekben. E) A tankönyvekben lévő információkínáló? tudnak és gondolnak? információkat tömören tudáskínáló? B) Mennyire próbálja az Ad-e segítséget a B) Hogyan segíti elő a összegző szöveges és Kiegészítő tudásanyag irodalmi kánont szűkíteni, tankönyv ahhoz, hogy a tankönyv a tankönyv a vizuális tankönyvi elemek aránya, elkülönítése illetve mennyire épít az tanuló kapcsolatokat problémák lépésről- száma és fajtái. Kiemelés milyen? elmélyült találjon a tanultak és a lépésre történő típusok mennyire szövegértelmezésre? saját tapasztalatai, megértését? egységesek? B) Milyen strukturális A kommunikációs élményei között? elemek bizonyítják, hogy képességek Milyen módon segíti elő a C) A megértés szakkönyvekről van szó? fejlesztésekor reagál-e az tankönyv azt, hogy az szempontjából kritikus új helyzetre? ismeretek megértése részeket kiemelten kezeli- Utal-e az intertextuális szempontjából fontos e a tankönyv? összefüggésekre? összefüggések világosan kiderüljenek a tanulók D-E) Megszólítja-e a C) Beemel-e a tankönyv a számára? tankönyv szerzője diákok körében népszerű Lehetőséget ad-e a közvetlenül a tanulókat? műveket, melyek akár a tankönyv arra, hogy a Milyen jellegű információt populáris kultúra részét tanulók már az új és segítséget ad ilyenkor képezik? ismeretek megszerzése a szerző? 6

7 D) Milyen módon és milyen gyakran hívja fel a tankönyv a figyelmet az Internet használatának a lehetőségére? során is aktív szerepet kapjanak? Ahhoz, hogy az ismeretszerzés is önálló tanulói feladatokon keresztül történhessen meg. Kap-e ösztönzést a tanuló arra, hogy az új információkat a korábbi ismereteivel összekapcsolja? Vannak-e olyan feladatok a tankönyvben, amelyeket érdemes csoportmunkában elvégezniük a tanulóknak? A kérdések és feladatok érdekesek-e a tanulók számára? Az ismeretek puszta felidézését vagy azok továbbgondolását és alkalmazását igénylike inkább? B) Milyen irodalomtanítási koncepciót követ a 7

8 tankönyv? Mennyire következetes ebben? Mennyire tágan értelmezi az irodalmi kánont? Kizárólagos-e a kronológiai szempont? Milyen módon tanítja a grammatikai rendszert, mennyire épít a nyelvtudomány korszerű eredményeire? C) A tankönyvek szövegei milyen tanulási módszert helyeznek előtérbe? D)-E) A tankönyvi kérdések és feladatok miként tipizálhatók? A kérdések és feladatok hány %-a igényel többet a tanulóktól, mint az ismeretek puszta felidézését? Melyek a vizsgálatra kiválasztott Irodalom tankönyvsorozatok: 8

9 tankönyvek? Általános iskola: - Cserhalmi Zsuzsa: Irodalom 6. Bp. Korona Kiadó - Balog József: Magyar irodalom a 6. osztály számára, Celldömölk, Apáczai Kiadó - Széplaki György-Vilcsek Béla:Világjáró, 6. osztályos irodalomtankönyv, Bp. Dinasztia Kiadó Középiskola: - Domonkos Péter: Irodalom I. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó - Mohácsy Károly: Irodalom 9. Bp. Krónika Nova Kiadó - Diószegi Endre Fábián Márton: Irodalom 9. Bp. Krónika Nova Kiadó Nyelvtan tankönyvsorozatok: Általános iskola: - Antalné Szabó Ágnes Raátz Judit: Magyar nyelv és kommunikáció. Tankönyv az 5-6. évfolyam számára, Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó - Takács Etel: A magyar nyelv könyve 5-6. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó - Adamikné Dr. Jászó Anna dr. Fercsik Erzsébet: Édes anyanyelvünk 6. évfolyamos tanulók számára, Bp. Dinasztia Tankönyviadó Középiskola: - Antalné Szabó Ágnes Raátz Judit: Magyar nyelv és kommunikáció. Tankönyv a évfolyam számára, Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó - Honti Mária Jobbágyné András Katalin: Magyar nyelv a gimnázium I. osztálya számára, Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó - Balázs Géza Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 10. évfolyama számára, Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó 9

10 Miként történik a A)-D) A tankönyvek A)-B) Mind az irodalom, A)-E) Mind az irodalom, A)-E Mind az irodalom, A)-C) Mind az irodalom, mintavétel a egészére kiterjed a mind a nyelvtan mind a nyelvtan mind a nyelvtan mind a nyelvtan tankönyvekből? vizsgálat. tankönyvekben általános- tankönyvekben általános- tankönyvekben általános- tankönyvekben általános- és középiskolában egy- és középiskolában egy- és középiskolában egy- és középiskolában egy- egy azonos tananyagrész egy azonos tananyagrész egy azonos tananyagrész egy azonos tananyagrész kiválasztása. kiválasztása. kiválasztása. kiválasztása. Miként történik a A) Az olvasási kedvet A) A kérdéssor alapján A) A megértés A)-D) A tankönyvi A)-C)A különböző mérés vagy felkeltő feladatok történő információgyűjtés. szempontjából gondot kérdések azonosítása és funkciójú szövegek adatgyűjtés? vizsgálata. okozó mondatok csoportosítása aszerint, közötti belső arányok B) C)Azoknak a kigyűjtése a maguk hogy melyek adnak megállapítása. B) Mennyi időt szán az tankönyvi elemeknek és szövegkörnyezetével módot az előzetes egyes művek, megoldásoknak a együtt. megbeszélésre, az önálló grammatikai, kigyűjtése, amelyek A gondot okozó ismeretszerzésre, a kommunikációs elősegítik a tankönyvek a mondatok megszámolása tanulói tapasztalatok problémák munkáltató, a felhasználására, az önálló megtanítására, mennyire problémamegoldó és a B) C)A tankönyvi leckék reflektálásra, a korábbi segíti elő az elmélyült projekt-tanítást? belső tartalmának ismeretek alkalmazására. tudást? Az intertextuális analizálása és elemzése kapcsolatokra utalások D)-E) A kérdések és a vizsgálati szempont E) A tankönyvi elemek keresése. feladatok típusok szerinti alapján. analizálása és elemzése kigyűjtése és a vizsgálati szempont C) Hány utalás található a megszámolása. D)-E) Tanulókat alapján gyerekek saját közvetlenül megszólító olvasmányélményére? részek kigyűjtése a tankönyvi szövegekből. 10

11 Mik lesznek a vizsgálat és elemzés produktumai D) Az Internetre, multimédiára vonatkozó utalások megszámolása. A, Számszerű adatok az egyes szempontok érvényesüléséről B, Kiválasztott tankönyvi szövegrészek különböző szempontok igazolására C, Elemző tanulmány 2. táblázat: A tankönyvek elemzésének szempontrendszere 2. Problémák Túl sokat markolnak az A fogalmi rendszerük és A szövegezésük Az illusztrációk ismeretekből a nehezen érthető és alkalmazása nem elég tevékenységrendszerük nehezen tanulható tudatos és hatékony esetleges Miként jelentkezik ez a A, A kronológiai rendben A, Az irodalomtörténet és A, A különböző A, az irodalom tantárgy probléma az adott történő irodalomtanítás elmélet fogalmait tudományterületek és tanításában nagyon tantárgyban? Magyarországon a rázúdítja a tanulóra, nem fogalomkörök érintkezése sokféle illusztráció világirodalom és a magyar épülnek egymásra a folytán a tankönyvi képzelhető el, ebből a irodalom részletes fogalmak szövegek megértése tankönyvek szinte csak a oktatását egyaránt jelenti. B, Gyakorlatilag azonnal nagyon gyakran okoz társművészetek egy-egy Ez azt jelenti, hogy szükség van minden komoly gondot. alkotásának nagyon nagy mennyiségű fogalom és szakszó B, Ugyanezért nagyon sok bemutatásával vagy másik anyagot, irodalmi művet ismeretére, melynek nagy a szakszó mű szemelvényének és alkotói életrajzot kell részét adottnak veszik a C, a tárgyak jellegéből bemutatásával élnek. A elsajátítani a tanulónak. tankönyvek a hétköznapi következik, hogy nagyon megértést segítő B, A szövegek nagyon sok nyelvből, ez pedig nagyon sok az elvont jelentésű illusztrációk gyakorlatilag 11

12 nevet, adatot, évszámot, sok problémát okoz főnév is teljesen hiányoznak. fogalmat tartalmaznak, C, nem válnak el D, A fogalmak nem B, Egy-egy illusztráció továbbá rengeteg egymástól az elméleti építenek egymásra megértése technikailag is történelmi, kultúrtörténeti tevékenységek és a E, Időnként nagyon nehézséget okozhat, mert és egyéb műértelmezés bonyolult szövegrészek nem alakul ki a tanulókban tudományterületről való gyakorlatibb kerülnek a tankönyvekbe erre jártasság fogalmakat, ismereteket tevékenységei és fogalmai átemelve C, Mivel kevés az is. D, A kronológiai szakirodalmakból a illusztráció, így C, Nincs kidolgozva sem szemlélethez képest diákok számára nehezen megjelenésük esetleges, metodikailag, sem esetlegesnek tűnik a értelmezhetően. Így egy- átgondolatlan is, így nem elméletileg a legtöbb műelemzés bármely más egy rész gyakran elég hatékonyak tankönyvben, hogy milyen szempontja strukturálatlan, az elméleti D, Nem kapcsolódik elvek szerint közelít egy- E, A hagyományos és a gyakorlati rész hozzájuk elegendő kérdés egy mű megértéséhez, s nyelvészet kategóriáit aránya esetleges, és feladat ez komoly fogalmi és nagyon széles érthetetlen, hogy bizonyos tartalmi zavarokat idéz elő spektrumban sajátíttatja el témák miért csak a ( pl. írói életrajz kontra a tanulóval, tekintet nélkül gyakorlati blokkban műelemzés?) annak használhatóságára, jelennek meg stb. D, pl. a 7. és a 10. illetve hasznára. A tanuló F, Gyakran egy-egy osztályban ugyanolyan számára beláthatatlan az, mondaton belül is több képességeket kíván a hogy ennek haszna van tudományterület tartalmai gyermektől, hiszen az például a megértésben, és fogalmai keverednek irodalomtörténetben való sikerül a tankönyvek nagy pl. irodalomelmélet és kronologikus előrehaladás részének a teljes kultúrtörténet -, ezt a nem teszi lehetővé a öncélúság látszatát diákok nehezen értik, és műértő képességek kelteni. elsajátítani sem tudják, 12

13 egymásra építését. E, A leíró nyelvtan fogalomrendszerének és a modern nyelvészet egyegy megjelenő területének nincs meg a szemléleti és fogalmi elválasztása, annak érzékeltetése, hogy egészen más szemléletet kíván a gyermektől F, Hiányzik a nyelvészeti fogalomrendszer alkalmazása az elemzési gyakorlatra. F, Sajnos szinte teljesen hiányzik a modern tudományszemlélet fogalomrendszere, de ha mégis megjelenik, keveredik a hagyományossal G, A kommunikációelmélet egyes területei teljesen esetlegesen, és teljesen bizonytalan súllyal jelennek meg, fogalmai sok esetben tisztázatlanok H, A fogalmi tisztázatlanság nem ad segítséget a kommunikációs gyakorlatok megoldásában, itt leginkább csak a hétköznapi tapasztalataikhoz tudnak visszanyúlni a diákok, vagyis az elméleti háttér és a gyakorlat teljesen maximum bemagolják G, A nyelvtudomány fogalomrendszere nagyon speciális, hiányzik a fogalmak magyarázata, egy-egy definíció nem elég a megértéshez H, A szövegek szerkezet és mondatszerkezete egyaránt nehéz, nehezen érthető és nehezen tanulható, mert a tudomány tradícióihoz igazodik nem pedig tanulók életkorához és mentális szintjéhez. 13

14 szétválik mind a kommunikációban, mind pedig az irodalmi művek értelmezése során, s ez az oktatás sikertelenségének egyik legfontosabb oka I, A fogalmak nagy részét már ismertként használják, nem definiálják a tankönyvszerzők J, Az irodalmi és nyelvtani feladatok esetlegesek, mind tartalmi, mind fogalomhasználati szempontból Mit érdemes tüzetesen A, Egy-egy tananyagrész A, Mennyire képes kezelni A, Mik a tankönyv A, Tartalmaznak-e érdemi megvizsgálni a milyen mennyiségű és az új fogalmakat a szövegének legfőbb illusztrációt a tankönyvek, probléma feltárása mélységű információt tankönyv jellemezői ha igen, akkor mennyit? érdekében? tartalmaz. B, Képes-e koherens B, Hogyan használja a B, Milyen típusú B, Mennyire képes ezeket egységben láttatni a szakszavakat a tankönyv illusztrációkat tartalmaz a megtanítani a tanulónak fogalmakat és C, Áttekinthető tankönyv? C, Képes-e úgy adagolni szakszavakat a tankönyv szerkezetű-e C, Mire használja az az adatokat, hogy az C, Képes-e az D, Alkalmas-e arra, hogy a illusztrációkat a szerző? emészthető legyen interdiszciplináris tanuló érdeklődését D, Milyen típusú tanítási, 14

15 D, Vannak-e feladatok, fogalmak helyes felkeltse tanulási eljárásokat nem ismeretközlő, hanem bevezetésére F, Milyen hosszú és követelnek meg az más személyre szabott D, Feladatai alkalmasak-e mennyire összetett illusztrációk? technikák a tankönyvben a megértés elősegítésére (mellérendelések, E, Mennyire áttekinthetők, annak érdekében, hogy a E, Alkalmas-e arra, hogy a alárendelések) jól értelmezhetők, tanuló képes legyen az tanulót segítse a további mondatokat tartalmaz. egyértelműek? aktív részvételre a kitekintésben, F, Esztétikai szempontok munkában tájékozódásban E, A feladatok figyelembe F, Kapcsolódik-e a veszik-e azokat a kritikus tevékenységrendszer a pontjait a tényleges tartalomhoz tananyagrésznek, amelyek a tanulónak a legtöbb nehézséget okozhatják F, A számonkérésben igényli-e és preferálja-e a valódi megértést, továbbgondolást, alkalmazást G, Képes-e a tankönyv koherens rendbe foglalni az ismereteket H, Épít-e egy-egy tananyag az előzőekben elsajátított fogalmakra 15

16 I, Ad-e arra lehetőséget, hogy a tanuló kapcsolatot találjon a tanultak és saját élményei között J, Igényli-e a továbbgondolást és az ismeretek alkalmazását Melyek a vizsgálatra kiválasztott tankönyvek? Irodalom tankönyvsorozatok: Általános iskola: - Cserhalmi Zsuzsa: Irodalom 6. Bp. Korona Kiadó - Balog József: Magyar irodalom a 6. osztály számára, Celldömölk, Apáczai Kiadó - Széplaki György-Vilcsek Béla:Világjáró, 6. osztályos irodalomtankönyv, Bp. Dinasztia Kiadó Középiskola: - Domonkos Péter: Irodalom I. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó - Mohácsy Károly: Irodalom 9. Bp. Krónika Nova Kiadó - Diószegi Endre Fábián Márton: Irodalom 9. Bp. Krónika Nova Kiadó Nyelvtan tankönyvsorozatok: Általános iskola: - Antalné Szabó Ágnes Raátz Judit: Magyar nyelv és kommunikáció. Tankönyv az 5-6. évfolyam számára, Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó 16

17 - Takács Etel: A magyar nyelv könyve 5-6. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó - Adamikné Dr. Jászó Anna dr. Fercsik Erzsébet: Édes anyanyelvünk 6. évfolyamos tanulók számára, Bp. Dinasztia Tankönyviadó Középiskola: - Antalné Szabó Ágnes Raátz Judit: Magyar nyelv és kommunikáció. Tankönyv a évfolyam számára, Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó - Honti Mária Jobbágyné András Katalin: Magyar nyelv a gimnázium I. osztálya számára, Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó - Balázs Géza Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 10. évfolyama számára, Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó Miként történik a A)-B) Mind az irodalom, A)-B) Mind az irodalom, A)-B) Mind az irodalom, A)-B) Mind az irodalom, mintavétel a mind a nyelvtan mind a nyelvtan mind a nyelvtan mind a nyelvtan tankönyvekből? tankönyvekben általános- tankönyvekben általános- tankönyvekben általános- tankönyvekben általános- és középiskolában egy- és középiskolában egy- és középiskolában egy- és középiskolában egy- egy azonos tananyagrész egy azonos tananyagrész egy azonos tananyagrész egy azonos tananyagrész kiválasztása. kiválasztása. kiválasztása. kiválasztása. Miként történik a mérés A, Összesen hány alkotó Szoros összefüggésben A, Mekkora egységekre A, Milyen az illusztrációk vagy adatgyűjtés? és mű szerepel egy-egy kell és lehet csak vizsgálni bomlanak a tankönyv aránya az ismeretközlő tankönyvben az előző szemponttal: szövegei szövegekhez képest? B, Mekkora terjedelmet A, Hány fogalmat, B, Világos, áttekinthető-e B, Milyen típusú szán egy-egy említett szakszót használ egy-egy a szerkezetük illusztrációkat tartalmaz alkotóra és műre a tananyagrész C, Milyen hosszú egy-egy tananyagrész? tankönyv B, Ezek közül hányat és mondatokból, mennyire C, Mennyire szervesen C, Egy-egy milyen mélységben bonyolult épülnek fel a épül be a tananyagrészbe 17

18 tananyagrészen belül magyaráz szövegek az illusztráció, illetve hány tudományterület C, Az ismertnek vetteket D, A feladatok megadása mennyire csak dísz? elemei keverednek elmagyarázta-e a korábbi mennyire bonyolult D, Mennyire hasznos és D, Hány olyan utalást tananyagrészekben mondatokkal történik mennyire használható az tartalmaz, amely más D, A más E, Milyen a szakszavak, illusztráció? előzetes tudásokat igényel tudományterületről átvett az elvont főnevek aránya E, Kap-e segítséget a E, Amennyiben ezek az fogalmaknál jelzi-e, hogy a szövegekben, tanuló az illusztráció irodalom tantárgy honnan valók, és hogy hol mondatokban használatához? keretébe taroznak, és hogyan tud utánanézni F, A tananyagrész megtanította-e korábban a diák megértéséhez szüksége ezeket a tankönyv E, Szán-e időt a fogalmak van-e valóban az F, Amennyiben más rendszerezésére illusztráció értelmezésére tantárgy kereteibe F, Kapcsolódnak-e vagy ismeretként is tartoznak, tanulta-e már a feladatok, gyakorlatok megtalálja-e annak diák, kell-e ismernie egy-egy új fogalomhoz tartalmát? ezeket az adottnak vett G, A műértelmezési ismeretelemeket feladatok kapcsolódnak-e G, Hány adatot és új valamilyen módon a fogalmat tartalmaz egy- bevezetett új fogalmakhoz egy tananyagrész H,, Képes-e a tankönyv H, Egy-egy irodalmi mű által használt elemzésekor fogalomrendszer az ötféle élettapasztalatokra, tanítási stratégia közül bizonyos önismeretre, stb. (ismeretátadó, elbeszélő, is szükség van. Ad-e ezek munkáltató, megbeszélésére, problémamegoldó, 18

19 előhozására lehetőséget a tankönyv a nem hagyományos tanulásszervezési és módszertani elvek igénylésével I, Milyen az ismeretközlés és az elmélyítő feladatok aránya projekt-tanítás) mindegyikhez használható fogalmakat adni Mik lesznek a vizsgálat és elemzés produktumai A, Számszerű adatok az egyes szempontok érvényesüléséről B, Kiválasztott tankönyvi szövegrészek különböző szempontok igazolására C, Elemző tanulmány 19

20 III. A szempontok összefüggései a kiválasztott szempontok A kilenc szempont mindegyike alkalmas az önálló vizsgálatra is, de összekapcsolva, együtt is vizsgálhatók, illetve együttes eredményük mutathat igazán jól rá a fontos összefüggésekre, egy-egy adott tankönyv valódi jellemzőire. Az első szempont (a tankönyv nem tükrözi a megváltozott társadalmi igényeket) egyben tartalmi és metodikai is. Mert a társadalmi igények nem egyszerűen csak a korszerű tartalmakat jelentik, hanem olyan készségek és képességek birtoklását is, amelyek alapvető fontossággal bírnak a társadalmi sikeresség szempontjából. Ilyen pl. a jó kommunikációs készség, képesség a csapatmunkára, érdekérvényesítés képessége, önállóság, állandó megújulás képessége, élethosszig tartó tanulás képessége stb. A második szempont (elavult tanítási és tanulási stratégiát követ) valójában az elsővel nagyon szorosan összefügg, hiszen a modern tanítási-tanulási stratégiák feltehetően sokkal inkább elősegítik a mai társadalomban kívánt képességek, készségek fejlődését, mint a hagyományos formák. Azaz a tankönyv által meghatározott tanítási-tanulási módszertan egyben olyan tudásokat, tudásformákat, képességeket is kijelöl, amelyeket a mai kor, a munkaerőpiac is számon kér. A következő három szempont (nem érvényesül bennük a tanulói nézőpont, nem segítik eléggé a tanulói aktivitást és az értelmes tanulást, inkább szakkönyvek, mint tankönyvek) szintén összefüggnek. Olyan indikátor-rendszer kidolgozása szükséges, amely ezen összefüggéseket is megmutatni képes. Ugyanakkor rámutat ezek szoros összefüggésére az első és második szemponttal. Feltehető, hogy ha a 3-5. szempontokban egy tankönyv jól szerepel, akkor az az 1-2. szempontból is jobban megfelelő. Különösen fontos és érzékeny szempont ez az irodalom és nyelvtan tankönyveknél, mert a tantárgy jellege lehetőséget is ad és igényli is ezen vonatkozások jó alkalmazását. (Például egy-egy kommunikációs műfaj megtanulása, elsajátítása alapvető korrelációban van az első és második szemponttal, nemcsak eredményként, hanem ágensként is a többi tárgy és a későbbi tanulás folyamatában.) 20

21 Az első és a hatodik hetedik szempont is összekapcsolódik (nem tükrözik a megváltozott társadalmi igényeket, túl sokat markolnak az ismeretekből, fogalmi rendszerük és tevékenységrendszerük esetleges) ismét együttesen szerepelnek bennük tartalmi és módszertani szempontok. Hogy milyen fogalmakat vezet be, s azokat hogyan használja egy tankönyv, alapvetően meghatározó. Lényeges, hogy építkezik-e a fogalmakból, képes-e koherens egészet alkotni belőlük, vagy csak esetleges, egymás mellé szórt fogalmak és kategóriák halmaza a szöveg. Ugyanilyen fontos, hogy ezt a rendszert képes-e átadni a tanulóknak. És fontos, hogy ezek a fogalmak az ismeretek milyen széles körét metszik ki a feldolgozni kívánt tudásterületből. A nyolcadik és kilencedik szempont (szövegezés és illusztráció) szorosan kapcsolódik az előzőhöz. A túl bonyolult szöveget tartalmazó tankönyvek nehezen érthetők a tanulóknak, nehezen tanulhatók, nagyobb teret engednek a magolásnak, mint az értelmes, hatékony munkának. Ha már a szöveg megértése, szerkezetének, fogalomrendszerének átlátása is nehézséget okoz, akkor a valódi munka szinte lehetetlen vele. Amennyiben egy tankönyv fogalmi rendszere esetleges, nem fűzi a megismertetendő fogalmakat rendszerbe, sok szakszót használ magyarázatlanul és időnként indokolatlanul, ráadásul túl hosszú és bonyolult mondatokban, akkor az feltehetően nem felel meg az első szempontnak sem. A tanulmány részletesen csak 4 szemponttal foglalkozik: a második-harmadik és a hetedik és kilencedik szemponttal. Vagyis vizsgálni, mérni próbálja a következőket: A, Elavult tanítási és tanulási stratégiát közvetít-e? B, Segíti-e a tanulói aktivitást és az értelmes tanulást? C, Fogalmi rendszere és tevékenységrendszere megfelel-e a korszerű elvárásoknak? D, Az illusztrációk alkalmazása tudatos és hatékony-e? E négy szempontból szorosan és közvetlenül összefügg egymással az A és B, illetve a C és D, mégpedig annyira, hogy az egyik szempont vizsgálata együtt kell, hogy járjon a másik szempont vizsgálatával is. Ugyanakkor a négy szempont együttesen 21