Kedves Olvasó! Tartalom. Pedagóguspolitika

Átírás

1 ÚJ KATEDRA Tartalom Porogi András: Vázlat egy lehetséges pedagóguspolitikáról...2 Politikusok, szakemberek a pedagóguspolitikáról Hiller István: Az út, amin elindultunk jó, azt folytatni kell...14 Pokorni Zoltán: Lehet a tanárság elitszakma...15 Magyar Bálint: Megkezdett, félbehagyott, felemás reformok...19 Hoffmann Rózsa: A pedagóguspolitikáról...24 Csermely Péter: Többet kell áldozni a nevelésre, oktatásra...26 Kókayné Lányi Marietta: Változásra, megújulásra van szükség...29 Visszatekintés Kísérletek a pedagógusok teljesítményalapú finanszírozására...33 Kurucz Zoltán: Pedagóguspresztízs a XX. században...37 A pedagógusképzés helye a bolognai folyamatban Hunyady György: Gyermekközpontú, érzékeny tanárokra van szükség...40 Gaál István: Esély a valósághoz jobban igazodó tanárképzésre...43 a kutatások tükrében Annyira jó az oktatás, amennyire jók a tanárok (McKinsey-jelentés)...46 Képzés, értékelés, finanszírozás (Zöld könyv)...52 Jobban oda kell figyelni a tanárokra! (TALIS)..55 Sok pedagógus túlterhelt (Tárki-Tudok)...57 Differenciált munkarend és bérezés egy magyar iskolában...61 Nemzetközi kitekintés Lehetőségek tapasztalt tanároknak (Norvégia, Hollandia, Brandenburg)...2 Kezdő tanárok próbaideje...4 A teljesítményalapú finanszírozás lehetőségei...17 Jó tanárok a hátrányos helyzetű térségekbe (Franciaország)...20 Egyéni fizetési rendszer (Svédország)...23 Az iskolai munkamegosztás reformja (Anglia).25 A távoli területek tanárellátottságának javítása (Ausztrália)...28 Iskolán kívüli tapasztalatszerzés (Japán)...38 Tanítási teljesítmény és fizetés (Svájc)...41 A kiemelkedő teljesítmény díjazása (Chile)...44 A tanári állások vonzóvá tétele (Wales, Anglia) 47 Karrierutak, lehetőségek tanároknak...48 Személyre szabott képzési program a legjobbaknak (Izrael)...51 Tanári bevezető képzések (Görögország, Korea, Norvégia)...52 A Tanárok Teljesítményértékelési Rendszere Chilében...56 Átalakított tanári foglalkoztatás (Svájc)...59 Tanárok kiemelkedő teljesítményének elismerése (USA)...62 Kedves Olvasó! Az Új Katedra Magyarország legnagyobb példányszámú közoktatási folyóirata. Az egyes lapszámok szerkesztésénél nem csupán a napi oktatási ügyekre igyekszünk koncentrálni, hanem nagyobb terjedelmet biztosítva is foglalkozunk egy-egy kiemelt témával. Számos esetben szembesültünk azzal, hogy vannak olyan részterületei, aktuális kér dései a magyar közoktatásnak, amelyek alaposabb feldolgozása legjobb szándékunk ellenére sem oldható meg a havonta megjelenő újság keretei között. Ezért szerkesztőségünk úgy döntött, hogy tematikus különszámokat szentelünk ezeknek a kérdéseknek, így nyílik mód arra, hogy alaposabban körüljárjunk olyan kérdéseket, mint a pedagóguspolitika, a nevelés vagy éppen a természettudományos oktatás. Az Új Katedra első különszámának témája a pedagóguspolitika. Az elmúlt években számos kutatás jelent meg, amelyek a pedagógusoknak az oktatás minőségében játszott meghatározó szerepére hívták fel a figyelmet. Sorra terítékre kerültek az alap- és továbbképzést, a pályakezdést és a pályaelhagyást, az előmenetelt és a karrierlehetőségeket vagy éppen a túlterheltséget, a pedagógusmunka ellenőrzését, értékelését és természetesen a jövedelmek alakulását vizsgáló felvetések. Összeállításunkban a magyarországi tapasztalatok és törekvések mellett bemutatunk mások mellett nemzetközi példákat, a témában megjelent kutatások eredményeit, javaslatait, a pedagógusképzés gyakorlatát és lehetőségeit, valamint egy rövid történelmi visszatekintést is. Kiadványunk nyitótanulmánya egy lehetséges oktatáspolitika kereteit, elemeit foglalja össze. Tekinthetjük akár vitaanyagnak is, ugyanakkor a szerkesztés során nem az volt a célunk, hogy a többi írás, interjú erre a dokumentumra reflektáljon. Más kérdés, hogy nyilván nem véletlenül, számtalan összecsengést fedezhetünk fel például a kutatási eredmények vagy a vélemények és a tanulmány javaslatai között. Tanulságos az is, miként alakult a 2001-ben elkészített pedagógus-életpályamodell sorsa, hogyan köszönnek vissza az akkor felvázolt megoldási javaslatok az évekkel később publikált kutatások ajánlásai között. A fontos, az egyes problémákra sikeres választ megfogalmazó nemzetközi példákat, jó gyakorlatokat keretes írások formájában olvashatják a lap egészében. A pedagógusokat érintő kutatások közül két nemzetközi vizsgálatot a McKinsey-jelentést és a TALISkutatást, valamint két hazai mérést a Tárki-Tudok pedagógusterhelés vizsgálatát és az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztal Zöld könyvét választottuk ki, melyekből részleteket közlünk. Szándékunk szerint igyekeztünk bemutatni a parlamenti pártok, szakmai szervezetek, szakszervezetek, szakértők, kutatók elképzeléseit is. Megkerestük a volt minisztereket, a köztársasági elnök által létrehozott Bölcsek Tanácsa képviselőjét, a pedagógusképzésben szerepet vállalókat, a szakszervezeteket, iskolavezetőket. Szerencsére többségükben igent mondtak az Új Katedra felkérésére, amiért ezúton is köszönetet mondunk nekik. Varga Gabriella 1

2 ÚJ KATEDRA Porogi András Vázlat egy lehetséges pedagóguspolitikáról I. A probléma Az alábbi javaslatok kiindulópontja az a feltételezés, hogy Magyarország jövője jelentős mértékben az oktatáson és nevelésen, a magyar közoktatás minőségén múlik. Ez a felismerés már a válság előtt széles körben népszerű volt, és gyakorta hangot is kapott a szakemberek és politikusok nyilatkozataiban. Ugyanakkor hazánkban az utóbbi években egyre nyilvánvalóbbak azok a jelenségek, amelyek közoktatásunk válságos helyzetét jelzik. A nemzetközi méréseken elért teljesítmények, a szaporodó iskolai botrányok, az elégedetlen iskolahasználók, a rossz foglalkoztatási adatok, a magyar társadalom dezintegrációs tendenciái, a morális válság, a bizalom hiánya mind-mind arról tanúskodnak, hogy a magyar iskola mind kevésbé képes betölteni társadalmat szolgáló funkcióit. És amíg versenytársaink Európában és a tengereken túl is jelentős erőfeszítéseket tesznek közoktatásuk fejlesztésére, itthon évek óta a források beszűkülését, a problémák szőnyeg alá söprését, reformnak nevezett pótcselekvést és üres retorikát tapasztalunk. Míg másutt a válságból való kilábalás egyik fő eszközének tekintik az oktatást, és új erőforrásokat mozgósítanak a fejlesztésre, addig nálunk a válság és persze a csökkenő gyerek- létszám jó ok arra, hogy az állam csökkentse a közoktatásra fordított összegeket. Félő, hogy a jövőben közoktatásunk nemhogy fejlődésünk gerjesztője, de társadalmi széthullásunk és gazdasági lemaradásunk egyik okozója lesz. Mindebből elkerülhetetlenül következik közoktatásunk megújításának a szükségessége. Az utóbbi évben kibontakozott gazdasági válság új perspektívába helyezte ezt az igényt: míg korábban külső források bevonását igénylő változtatásoknak is volt realitásuk, most az állami kiadások mérséklésének felerősödő igénye nyilvánvalóan behatárolja a közoktatás megújításának lehetőségeit is. A források várható szűkülése azonban nem eredményezheti a szükséges változtatások meghiúsulását. Sőt bizonyos értelemben ösztönző is lehet, és rákényszerítheti a döntéshozókat arra, hogy a változtatások végrehajtása során a legfontosabb területekre koncentráljanak. Ebből a szempontból kedvező fejlemény, hogy az utóbbi években a szakmán belül egyetértés kezd kialakulni abban, hogy a legfontosabb területek közül is első a pedagóguspolitika. Miért a pedagóguspolitika? A közoktatás legfontosabb tényezője a pedagógus. Bármilyen rossz az iskolarendszer, a tananyag, a Új lehetôségek Brandenburg (Németország), Hollandia és Norvégia nagy tapasztalattal rendelkezô tanárai számára Brandenburgban (Németország) a tapasztalt tanárok részmunkaidôs foglalkoztatási konstrukcióra jogosultak, amelynek keretében körülbelül 20%-kal kevesebb fizetés elfogadása esetén munkaterhelésük a felére csökken. A jogosult tanárok mintegy 10%-a vette igénybe a lehetôséget ban. Ezenkívül a tanárok számára szinte minden német tartomány kínál egyéves tanulmányi (alkotói) szabadságot, amelyet megelôzôen a tanárok egy adott idôn át azonos fizetésért többet vagy kevesebb bérért ugyanannyit dolgoznak, és az így keletkezô többletet az egyéves tanulmányi (alkotói) szabadság finanszírozására fordítják. Hollandiában 1994-ben indult a tapasztalt tanárok munkaerôpiaci részvételét ösztönzô program, amely a munkaidô csökkentésével jutalmazza, ha valaki sokáig hajlandó a szakmában maradni. Az 52 és 55 év közötti tanárok fizetésük 2,5%-ának csökkentésével 10%-kal csökkenthetik munkaidejüket. Az 56 éves és annál idôsebb tanárok munkaideje 20%-kal csökkenthetô, miközben fizetésük csak 5%-kal csökken ben az alapfokú oktatás kedvezményre jogosult tanárainak 41%-a, a középfokú oktatásban pedig 47%-a vett részt a programban. Norvégiában egyes önkormányzatok idôsebb munkavállalókra vonatkozó szakpolitikát valósítanak meg. A kezdeményezés célzott szakmai fejlôdést, csökkentett tanítási óraszámot és összességében kevesebb munkaidôt, illetve új feladatokat, például tantervfejlesztést, más iskoláknak nyújtott tanácsadást és kezdô tanárok mentori irányítását tartalmazza. 2

3 ÚJ KATEDRA vizsgarendszer mindez kevéssé számít, ha nap mint nap jó pedagógusok tanítják és nevelik gyermekeinket. De igaz ez fordítva is: az állam csinálhat nagyszerű tartalmi és kimeneti szabályozást, átalakíthatja az iskolaszerkezetet, kezdhet nagy fejlesztő programokba, ha a pedagógusok óvodapedagógusok, tanítók, tanárok nem képesek magas vagy legalább megfelelő szinten ellátni a feladatukat, nem lesz eredményes a magyar közoktatás. Sokáig a magyar szakirodalom és oktatáspolitika nem foglalkozott kiemelten a pedagógusok, tanárok helyzetével. Megemlítették ugyan a pedagógusokat az iskolai eredményesség egyik fontos tényezőjeként, ám szerepük elsikkadt az új és korszerű szempontok mellett. Kimondatlanul bár, de sok szakértő és politikus úgy tekintett a magyar tanítókra és tanárokra, mint közoktatásunk elmaradottságának eltökélt tényezőire, mint terjedelmes mocsárra, amelybe beleragadnak az oly biztatóan induló reformrohamok. Az oktatási reformkísérletek is más területeket tüntettek ki a figyelmükkel: iskolaszerkezet, tartalmi szabályozás, vizsgarendszer, minőségirányítás, esélyegyenlőség és a pedagógusokra csak mint ezek végrehajtóira voltak figyelemmel. A pedagógusok helyzetére, megélhetési problémáira, kiválasztódására kevesebb figyelem jutott, így aztán nem csoda, hogy a szakma és a politika a megoldást is inkább a pedagógusképzés tematikai megújításában, a továbbképzésekben, a tanári szemléletformálásban látta. Annak, hogy bizonyos oktatáspolitikai nekiveselkedések (reformok) bagatellizálják vagy nagyon is egyoldalúan fogják fel a pedagógusprobléma szerepét, elsősorban nem is az az oka, hogy a szakmai közvélekedés ne tartaná fontosnak a jó tanárt. Hiszen bárkivel beszélünk, legyen az szakember vagy éppen tanulatlan szülő, a jó iskolával kapcsolatban mindenki a jó tanár fontosságát hangsúlyozza. A laikusok a látszat hívei, a szakemberek a lényegé. Lehet-e inspirálóbb a cselekvésre, mint amikor szakember és laikus ugyanazt mondja, amikor látszat és lényeg egybeesik? A cselekvés elmaradásának igazi oka inkább abban keresendő, hogy a pedagóguspolitikai fordulatot mindenki olyan költségesnek tartotta és tartja ma is, hogy nem is igen merte koncepciójának középpontjába állítani. A polgári kormány idején mindenesetre megfogalmazódott egy életpálya-koncepció, amely sok előremutató elemet tartalmazott, ennek megvalósítására azonban akkor nem maradt idő. Ám a es választások nemcsak egy terv meghiúsulását jelentették, de esélyt is adtak az 50%-os béremeléssel. A történet arra szolgál tanulságul, miként nem szabad: a béremelést valójában semmilyen szakmai koncepció nem övezte. A pedagógustársadalom számára váratlan és mámorító ajándék volt, mint a szamárrá bűvölt Zubolynak Titánia tündérkirályné szerelemittas csókja. Körülbelül ennyi volt a következménye is: a röpke légyott, amely a másnapi kijózanodásig tartott. Ráadásul a gyorsan olvadó reálértékű béremelés a kutatások szerint egyáltalán nem javított az oktatás minőségén és nem vonzott a pályára tehetséges fiatalokat. Amiből persze nem az következik, amit sokan tanulságul levontak, hogy felesleges a tanárok fizetését felemelni. Éppen ellenkezőleg: olyan mértékben és olyan feltételek mellett kell és érdemes megemelni, hogy az releváns eredményt hozzon a pedagógusok helyzete, a pálya presztízse és a munka minősége szempontjából. A pedagóguspolitikával kapcsolatos igazi szemléletbeli fordulat hazánkban az utóbbi néhány esztendőben zajlott le. Magyarországon az igazság sosem volt olyan erős, hogy ne szorult volna rá a külföld hitelesítő pecsétjére, így történt ez most is. Mind a 2005-ös A tanárok számítanak című OECDjelentés, mind a 2007-es Barber Mourshed-jelentés fordulatot hozott a hazai gondolkodásban. Utóbbi bizonyítottnak tekinti, hogy a tanulás minőségét csak a tanítás minőségén keresztül lehet javítani. Megfogalmazása szerint az oktatási rendszer csak annyira jó, amennyire a tanárok, akik alkotják. Ennek nyomán vált nálunk is szakmai közbeszéd tárgyává az addig csak néhány tanulmányban megjelenő szemléletváltozás, mígnem a Zöld könyv a legfontosabb prioritásként jelölte meg a pedagóguspolitikai változtatásokat. Mindez bizakodással tölthette el a naivakat, ám az Új Tudás Program vajúdó hegyei a pályakezdők csekély illetményemelésének egérkéjét szülték, hogy aztán ezt az egérkét is elfújja a gazdasági válság első fuvallata. Szükség van-e pedagóguspolitikai fordulatra? A pedagóguspolitika feladata annak a biztosítása, hogy a közoktatásban megfelelő számú, képzettségű és kompetenciájú pedagógus megfelelő körülmények között minél hatékonyabb munkát tudjon végezni. Sokak szerint és ez főként pedagóguskörökben népszerű vélemény a magyar pedagógusok 3

4 szakmai tudásával, képességeivel, elhivatottságával, munkavégzésének színvonalával minden rendben van. E szerint a vélemény szerint mindenki jól vagy legalábbis áldozatosan dolgozik, és azért van szükség a fizetések emelésére, a munkakörülmények javítására, a munkaterhelés csökkentésére és a társadalmi megbecsültség növelésére, mert akkor még jobban tudnának dolgozni. Ez a vélemény két okból is tarthatatlan és káros: először is azt sugallja a társadalomnak, hogy nincs itt baj, hiszen végül is rendben mennek a dolgok, és ha vannak is nehézségek, mi, magyar pedagógusok állunk a vártán. Ez minden felelős döntéshozót könnyen arra a meggyőződésre juttathat, és gyakran juttat is, hogy a szűkülő erőforrásokat kár arra a területre összpontosítani, ami amúgy is jól működik. Így válunk mi, büszke pedagógusok, az oktatásból való forráskivonás akaratlan prókátoraivá. A másik ok ennél egyszerűbb: igenis baj van. Az a pedagógus végzi jól a munkáját, aki tehetséges, jól képzett, kellően motivált és megfelelő mentális állapotban van. Bizton állíthatjuk, iskoláinkban ezrével dolgoznak ilyen pedagógusok. Ugyanakkor szép számmal találkozhatunk tehetségtelen, motiválatlan, képzetlen (vagy éppen a képzettségét a gyakorlatban egyáltalán nem hasznosító), ideges, depressziós vagy egyéb mentális problémával küzdő, túlterhelt tanárral is. A probléma az, hogy a jelenlegi rendszerben ezek a jelenségek egyáltalán nem számítanak kivételesnek. A magyarországi pedagógusok munkájának minőségéről kutatási adatok nem állnak rendelkezésre. Ugyanakkor mind az egyes kutatások, mind a felsőoktatásban oktatók, valamint az iskolavezetők tapasztalatai szerint a rendszerváltozás óta a pedagógus szakos hallgatók, illetve a pályakezdő pedagógusok között egyre több a viszonylag gyenge képességű. Erről tanúskodnak a tanárképzésre felvettek alacsony pontszámai is. Egy mérés szerint a tanárrá válás három kitüntetett pontján általában a gyengébb képességűek választják a tanári pályát. A gyengébbek választanak tanár szakos képzést a felsőoktatásban (1), a végzett tanárok közül a gyengébb képességűek mennek el iskolába tanítani (2), és közülük is a gyengébbek maradnak a pályán a végzést követő 5. évben (3). A gyengébbek gyengébbjeinek a gyengébbjei hármas negatív szelekcióval így választódnak ki a jövő tanítói, tanárai. A legdrámaibb összefüggés, hogy minél rosszabb képességű valaki, annál nagyobb valószínűséggel dol- Kezdô tanárok próbaideje ÚJ KATEDRA A kutatásban 25 adatközlô országból 20 alkalmazza a próbaidô lehetôségét akár véglegesített köztisztviselô, akár fizetett alkalmazott státusú kezdô tanárai esetében. Ezek közül 16 országban a próbaidô akkor kezdôdik, amikor a tanár tanítani kezd, a négy másikban pedig ez az idô a tanári alapképzés része, legalábbis bizonyos tanárok esetében: Ausztriában, Belgiumban (flamand közösség), Kanadában (Québec) és Franciaországban. Öt országban a próbaidôszak nem létezik: Belgiumban (francia közösség), Chilében, Koreában, Hollandiában és Észak-Írországban. Azok az országok, ahol a tanároknak más jogállást biztosítanak, a próbaidôvel kapcsolatban általában nem tesznek különbséget; az egyetlen kivétel Japán (ahol csak a köztisztviselôk számára kötelezô a próbaidôszak). A próbaidôszak hossza három hónap (pl. Dániában, Magyarországon) és három év (Németországban, Izraelben és az USA egyes részein) között változik, a legtöbb országban hat hónap és egy év között van. Tizenegy ország szolgáltatott adatokat a próbaidôt nem teljesítô tanárok arányáról. Ebbôl azt tudjuk meg, hogy jellemzôen 1%-os vagy annál kisebb arányról van szó. Skócia jelezte, hogy a kezdô tanároknak mintegy 2%-a nem jut túl a pályára segítô idôszakon, bár vannak olyanok is, akik távoznak, mielôtt kedvezôtlen értékelést kapnának, Franciaországban az arányuk a 3%-ot is elérheti. Általában arról van szó, hogy a próbaidôszak sikeres teljesítése nem garantál határozatlan idejû foglalkoztatást: csak megüresedett állást lehet elfoglalni. Mivel a jelenleg aktív tanári állomány többsége a legtöbb országban véglegesített, a beiratkozások csökkenése nagyrészt a kezdô tanárokat sújtja, akik nem kapnak határozatlan idejû státust. Néhány országban a véglegesített tanárokat ugyanabban az iskolában foglalkoztatják tovább, akkor is, ha állásuk a diákok számának csökkenése miatt megszûnt. Így, bár a hivatalos próbaidô 12 hónap körül van, a határozatlan idejû munkaviszony esetleg sokkal késôbb kezdôdik csak el. Ilyen helyzetben sok frissdiplomás tanár nem látja érdemesnek, hogy tanári állást keressen, ezért magas a pályaelhagyás aránya a határozott idejû munkaviszonnyal foglalkoztatott tanároknál. gozik tanári állásban egy évvel a végzés után (Varga, 2007). Mindez persze az általános képességekre vonatkozik, a pedagógiai tehetség és alkalmasság vagy éppen annak hiánya általában nem képezi vizsgálat tárgyát sem a felsőoktatási felvételnél, sem a diploma megszerzésénél. Vagyis a tanári, tanítói pályára való teljes 4

5 ÚJ KATEDRA tehetségtelenség senkit sem akadályozhat meg abban, hogy tanári diplomát kapjon és esetleg tanárként helyezkedjék el, és ha máshoz sem mutat elég tehetséget, akkor a pályán is maradjon. A tanárok szaktudását, szakmai felkészültségét nehéz általában megítélni. Anélkül, hogy a pedagógusképzés részleteit érintenénk, tény, hogy a képzéssel, illetve a gyakorló tanárok szakmai tudásával kapcsolatban is sok kifogás fogalmazódik meg. Sok tanár kevéssé alkalmazza a munkaigényesebb, nagyobb szaktudást és előkészítést igénylő, de hatékonyabb módszereket. Még a tehetséges és felkészült tanárnak is idővel erodálódhatnak a tanári kompetenciái. Ha megfárad, ha tudása elavul, ha mentális, pszichés problémái támadnak, ha mindezek miatt munkájának minősége nem éri el a kívánt szintet mindez semmilyen következménnyel nem jár. A jelenlegi rendszer, ha jelzi is talán a problémát, aligha tudja orvosolni. Nem ösztönzi és nem is segíti eléggé a pedagógust abban, hogy megújítsa a munkáját. Sokan beszélnek a tanárok iskolai túlterheltségéről. Egy legutóbbi vizsgálat szerint a munkaterhelés iskolánként és egyénenként is nagy szóródást mutat. Aggasztó, hogy a megkérdezett pedagógusok több mint fele rendszeresen vagy alkalmanként végez egyéb, iskolán kívüli munkát is. Az adatok alapján feltételezhetjük, hogy a tanárok nem jelentéktelen hányadának valódi túlterheltséggel kell megbirkóznia, de ennek oka jelentős részben az iskolán kívüli másodállás, illetve egyéb munkavégzés. De még a belső túlterheltségnek is oka lehet a jövedelemnövelés érdekében vállalt túlóra. A hosszabb távú túlterhelés, amely a pedagógusok jelentős hányadára jellemző, nyilvánvalóan rontja a tanítás minőségét. Különös aggodalom foghat el minket a jövő miatt. A fiatal tanárok esetében a szimptómák még súlyosabbak: őket érinti a negatív szelekció, ők azok, akik a legtöbb iskolán kívüli munkát vállalják, ők vesznek részt legkevésbé a belső óralátogatásokon, és ők vesznek részt legkevésbé a különböző szakmai szervezetek munkájában is. A minőségi problémák mellett a tanárhiány veszélye is egyre érzékelhetőbb. Az elkövetkező évtizedben a pedagógusok 30%-a nyugdíjba vonul, miközben 2009-ben a magyarországi tanárképzés mesterszakjaira alig akadt jelentkező. Fizikatanár szakra öt, kémiatanár szakra pedig az egész országban mindössze egy hallgató nyert felvételt, de a többi tanár szakra jelentkezők létszáma is alatta marad a szükségesnek, ami nyilvánvalóan jelzi a tanári pálya presztízsének hanyatlását. Ha nem fordítja meg valami ezt a tendenciát, néhány esztendő múlva képesítés nélküliek ezreivel lesznek kénytelenek az iskolák pótolni a hiányzó szakembereket. Mindezeket figyelembe véve reális veszély, hogy az elkövetkező évek nem a jelenleg is egyenetlen színvonal javulását, hanem éppenséggel általános romlást hoznak magukkal. Összefoglalva az eddigieket, pedagóguspolitikai változtatások szükségességét az alábbi érvek indokolják: 1. A közoktatás minőségének meghatározó tényezője a tanári munka minősége. 2. Ma Magyarországon a pedagógusok munkájának színvonala egyenetlen; bizonyos jelekből ítélve romló tendencia valószínűsíthető. 3. A tanári munka minőségének javítása illetve a romlás visszafordítása csak alapvető pedagóguspolitikai változtatások eredményeként képzelhető el. 4. Alapvető pedagóguspolitikai változtatások nélkül minden egyéb reformkísérlet csonka, erőtlen és végső soron eredménytelen, vagyis hiábavaló lesz. Az alábbi pedagóguspolitikai javaslatok a közoktatás megújításának elengedhetetlen részeként értelmezhetők. Enélkül még a legjobb irányú változtatások is csak annyit érnek, mintha újra akarnánk szabni egy molyrágta felöltőt. A tanári munka minőségét meghatározó tényezők Az alábbiakban elsősorban a Barber Mourshed-jelentés figyelembevételével megpróbáljuk felvázolni a pedagógusi munka minőségét meghatározó tényezőket. Elöljáróban fontos megjegyezni, hogy az ábra erősen leegyszerűsített, nem tér ki számos szakmai komponensre, hiszen célunk itt elsősorban a pedagóguspolitikailag releváns összefüggésrendszer felvázolása. 5

6 Láthatjuk, hogy az egyes előfeltételek kölcsönhatásban vannak, például a tanári presztízs növekedésével növekszik a tehetséges tanár szakos hallgatók, illetve a tehetséges tanárok száma, ami nyilván valóan pozitív hatással van a tanári presztízsre is. Egy jövőbeni oktatáspolitikának közvetve és közvetlenül valamennyi fent ábrázolt tényezőt befolyásolnia kell, ám kétségtelen, hogy a Megfelelő fizetés, a Jó minőségű pedagógusképzés és -továbbképzés, A tanári munka ellenőrzése, valamint a Megfelelő munkafeltételek tekintetében lehet a leghatékonyabb eszközökkel beavatkozni. Erre szolgálna a javaslatunk gerincét alkotó pedagógus-életpályamodell. A tanári pálya presztízse Mind a Barber Mourshed-jelentés, mind a Zöld könyv a tanítás minősége szempontjából kulcsfontosságúnak tekinti a tanári pálya presztízsét. Csak akkor jelentkezik kellő számú tehetséges jelölt a tanárképzésre, ha magas a pálya társadalmi megbecsültsége. Valljuk be, hogy Magyarországon ma nem ez a helyzet. Sokan tisztelik a tanári hivatást és annak gyakorlóit, de a közvélemény jelentős része hajlamos ingyenélőnek tartani a tanárt a három hónapos nyári szabadsága és a húsz-egynéhány órás heti óraszáma miatt, míg mások inkább ágrólszakadt lúzernek gondolják, aki diplomás létére nevetséges pénzért gürcöl. Nem egy tanár panaszkodik arra, hogy fiatal diplomás társaságban szégyelli bevallani a foglalkozását. Nem csoda, ha ilyen körülmények között a tehetségesek közül csak elvétve választják a tanári hivatást, ha lassan alig akad egyetemeinken természettudományos tanár szakos hallgató. Ennek a negatív megítélésnek több oka is lehet: először és legfőképpen, hogy kevés a fizetés. Kevés, ha más EU-s és OECD-s országhoz hasonlítjuk, de mondhatnánk az átlagos magyar bérszínvonal sem éri el ezt a nívót. Ugyanakkor feltűnő, hogy 30 OECD-s ország közül a 2005-ös jelentés szerint a tanári fizetéseket tekintve Magyarország a 29., és olyan nálunk szegényebb országok is megelőznek, mint Mexikó vagy Törökország. Ám a fizetés kevés akkor is, ha az ország egy főre jutó GDP-je az összehasonlítási alap. Míg például az alsó- és alsó-közép fokú oktatásban a magyar pedagógus bére az egy főre eső GDP-nek kb. 80%-a, addig ez az EU- és OECD-országokban átlagosan %. Ebben a tekintetben a 2005-ös OECD-jelentés által vizsgált ÚJ KATEDRA 30 országból hazánk a 28. helyen állt, ami jól szemlélteti, hogy Magyarországon a pedagógusfizetések az ország gazdasági fejlettségéhez képest szokatlanul alacsonyak. De kevés a fizetés a nem pedagógus munkakörben dolgozó diplomások béréhez viszonyítva is ös adatok szerint a 10 éve pályán lévő pedagógusok keresete nem éri el a hasonló korú, azonos végzettségű nem pedagógusok átlagkeresetének 60%-át. Márpedig ez az esztendő volt a pedagógusfizetések csúcsa, ez a szám azóta valószínűleg 50% körülire esett. Különösen nagy a különbség az egyetemet végzett férfiak esetében, akik kevesebb mint a felét keresik a nem pedagógus munkakörben dolgozó kortársaikénak. Végül kevés a megélhetés szempontjából is. Az elhivatott és rátermett tanárok egy részét nem az zavarja, hogy kevesebbet keres, mint jogi, közgazdasági, mérnöki, pénzügyi stb. diplomával rendelkező kortársai, az viszont zavarja, hogy nem tudja kifizetni a számláit, nem tudja megfelelően ellátni a gyermekeit stb. Sokan túlórákat, mellékmunkát, másodállást vállalnak, csak hogy főmunkaidőben hivatásuknak élhessenek, de sokan feladják, és pályaelhagyóvá válnak. A tehetségesebbek természetesen gyakrabban, mint a kevésbé tehetségesek. A kevés fizetés a fő oka annak, hogy manapság oly kevés tehetséges fiatal akar tanító vagy tanár lenni, hogy a pedagógusképző intézményeknek néhány üdítő kivételtől eltekintve meg kell elégedniük a gyengébb képességű hallgatókkal. Ráadásul a kevés fizetés a pályán lévők önbecsülését is negatívan befolyásolja, ami megint csak negatívan hat a presztízsre. A presztízshiány másik fő oka magában a tanári munka minőségéről alkotott társadalmi véleményben keresendő. A társadalom nap mint nap találkozik az alkalmatlan pedagógus alakjával. És itt nem is csak a személyes élmények a meghatározóak, hanem a modern média, amely a valóságosnál is szomorúbb tanárképet fest. A köztiszteletben álló tanár figuráját modern korunkban az esendő, sokszor már-már szánalmas tanár figurája váltotta fel. A hírekben természetesen nem a kiváló tanárokat, hanem a megpofozott vagy a gólyabálon sztriptízt bemutató tanárt látjuk. A South Park című, hazánkban is népszerű amerikai rajzfilmsorozat pedagógus alakjai egy bolond világ álszent és szánalmas idiótái, mindenféle autoritás híján, a rájuk bízott gyerekeknél is infanti- 6

7 ÚJ KATEDRA lisabb személyiséggel, akik tanítás és nevelés helyett csak modern korunk üres és hazug közhelyeit visszhangozzák. De a reklám- és játékfilmek jelentős része is gyakran negatív tanárképet sugároz. A fentiekből is látszik, hogy a minőségi problémák összefonódnak a harmadik okkal, amiről a kutatók kevésbé beszélnek. A modern iskolából eltűnt a katedra, a tanár leszállt a diákok közé. A tanóra teljhatalmú vezéréből a tanulók partnerévé kellene válnia, miközben többnyire nincs felkészülve erre a kihívásra. Nem védi már a hivatalával járó tekintély, nem védi a házirend szigora. Nem az előtte nyíló lehetőségeket látja, hanem a saját kiszolgáltatottságával szembesül. Úgy érzi, a társadalom új és új elvárásokat támaszt vele szemben, miközben egyre kevesebb eszközt hagy nála. Az iskola demokratizálódása, a tanári szerep változása egyre nagyobb tanári tudást és személyes tehetséget igényelne olykor sajnos hiába. Az eredmény sokszor feszült iskolai légkör, fegyelmezetlen és keveset tudó tanulók, elégedetlen szülők, valamint a szülőktől és diákoktól egyaránt félő, önbecsülését veszített tanár. Nem részletezzük itt a tanári munkát befolyásoló egyéb tényezők hazai állapotát, tény, hogy mind a pedagógusképzés és -továbbképzés, mind a tanári munka ellenőrzése és értékelése, mind pedig az iskolavezetés és az iskolavezetők helyzete tekintetében szükség van a változtatásokra. A Zöld könyv pedagóguspolitikai javaslatairól A Zöld könyv pedagóguspolitikai javaslatai a Barber Mourshed-jelentés nyomán fogalmazódnak meg, jórészt a tanári minőség javítása kapcsán a presztízs növelése, illetve a pedagógusképzés és -továbbképzés kérdéséhez kapcsolódnak. A könyv diagnózisa sok tekintetben, így a pedagógusok helyzetének feltárásában is pontos és lényeglátó, a javaslatokról mindez nem mindig mondható el. Jóllehet ezekkel a javaslatokkal többnyire egyet lehet érteni, ám több lényeges ponton bátortalanok, helyenként végig nem gondoltak és mindezek miatt megvalósításuk esetén is valószínűleg csekély hatásúak lennének. Az általunk ábrázolt komponensek közül sem a Megfelelő fizetés, sem a Tehetséges tanár szakos hallgatók, sem a Pedagógus-továbbképzés, sem a Tanári munka ellenőrzése és értékelése tekintetében nem tesz olyan javaslatot, amely a változások kritikus szintjét eredményezhetné. Például a Zöld könyv illetményemelési javaslata a pályakezdők, pontosabban a tíz évnél nem régebben pályán lévők bérének öt év alatti felzárkóztatását javasolja a más diplomás pályakezdők átlagához. A javaslat kételyeket ébreszt: mi indokolja, hogy éppen a negatív szelekció során kiválasztódott korosztály kapjon kiemelt bérezést? Belőlük állna az a kirakati berendezés, ami a tanárképzés üzletébe csábítja az érdeklődő érettségizetteket? Nem túl drága ez a kirakat? És ami fontosabb: tényleg be fogja csábítani? Aligha vállalható, hogy a pályakezdő pedagógus bére meghaladja a éve foglalkoztatott kollégáiét, miáltal a pedagógustársadalom 15-20%-a mindenfajta teljesítménykövetelmény nélkül kivéte lezett szerepbe kerül. A pedagógustársadalom fennmaradó 80-85%-át ez a konstrukció folyamatosan megalázott helyzetben tartaná, éppen azokat a korosztályokat, amelynek tagjai talán tehetségesebbek, felkészültebbek és sokszor elhivatottabbak, mint privilegizált kollégáik közül jó néhány. A megalázott pedagógus pedig élő kontraprodukciója lesz a pálya vonzását célzó törekvéseknek. Ha csak a legfiatalabbakat érintik a pedagóguspolitikai változtatások, az csak másfél évtized múlva válna érzékelhetővé rendszer szintjén ha egyáltalán. Nehéz eltekinteni attól a ténytől, hogy a következő év oktatásának minőségét azoknak a tanároknak a munkája határozza meg, akik jelenleg is a pályán, illetve a tanárképzésben vannak. Ráadásul az ő működésük, keresetük, önbecsülésük meghatározó lehet a tanári presztízsre is. Vagyis csak olyan változtatás lehet eredményes, amely nemcsak a pályakezdőket és a legfiatalabbakat érinti, hanem a pedagógustársadalom valamennyi korosztályát, sőt csábítólag hat a tehetséges és hivatástudattal rendelkező korábbi pályaelhagyókra, esetleg a nem pedagógus diplomás, tanítani vágyó értelmiségre is. II. Javaslatok a tanári munka minőségének javítására Az alábbiak a változtatások főbb pontjait jelölik ki, a részletek kidolgozása sok vitát, egyeztetést, aprómunkát igényel. Ugyanakkor a 7. pont kivételével valamennyi javaslat szerves, éppen ezért elengedhetetlen részét képezi a programnak, egyik sem hagyható el, legfeljebb módosítható olyan egyenértékű megoldásokkal, amelyek ténylegesen meg tudnak felelni a kívánt funkcióknak. 7

8 1. Pedagógus-életpálya bevezetése. 2. A tanítói, tanári státus átalakítása, az iskolák finanszírozásának megújítása. 3. Minősítési rendszer működtetése. 4. A pedagógusképzés és -továbbképzés megújítása. 5. A tanári pálya és szerep népszerűsítése. 6. Az iskolavezetés reformja. 7. A tanári munkaidő, munkaköri feladatok. Előrebocsátjuk, hogy a terjedelmi korlátok miatt valamennyi pontot csak vázlatosan tudjuk itt kifejteni, különösen igaz ez a 4 6. pontokra. 1. Pedagógus-életpálya bevezetése Sem a tanári munka minőségének általános javítása, sem a tanári presztízs növekedése nem képzelhető el a jelenlegi közalkalmazotti státus és előmeneteli rendszer keretein belül. Olyan szisztémát kell létrehozni, amely a pálya egészén ösztönzően hat, garantálja a biztonságot, a megfelelő megélhetést és a szakmai teljesítményekhez szükséges elismertséget, ugyanakkor lehetőséget nyújt a pedagógusi munka folyamatos javítására, illetve az alkalmatlanok kiszűrésére. A pedagógusoknak sajátos státust kell biztosítani, amely tartalmazza a közalkalmazotti státus elemeit (biztonságot adó ÚJ KATEDRA előnyeit), de tekintettel van a pedagógusszakma sajátosságaira. Egy pedagógus-életpályamodell és az ahhoz kapcsolódó bértáblarendszer (lásd 1. táblázat.). Az életpályamodell egyfelől lineáris életpálya-fokozatokból áll (vagyis pl. 2-3 éves gyakornoki fokozattal kezdődik és az életpálya során további 4 fokozattal rendelkezhet), másfelől professzionális (pl. vizsgáztató, mentor stb.) elemekből. Az egyes fokozatok eltérő kötelező óraszámot, illetményt, munkaköri feladatokat, kedvezményeket stb. jelentenek. A program sikere szempontjából elengedhetetlen, hogy a pálya évében a pedagógus illetménye feleljen meg ugyanazon korosztály országos diplomás átlagfizetésének. (Ez ma körülbelül ezer Ft lehet.) A minősítés bevezetése, mint a továbblépés feltétele. Bizonyos idő elteltével az egyes fokozatok határán minősítenék a pedagógust, és ennek alapján léphetne tovább, illetve rekedne meg az előző szinten. A nem megfelelő minősítésű pedagógus határozatlan idejű kinevezése határozott idejűvé változtatása. Az egyetlen mód, hogy a munkáltató az alkalmatlan vagy alkalmatlanná vált pedagógust el tudja küldeni. A javaslatunk 3. pontjában szereplő, minősítő eljárás méltányos és a jelenlegi gyakorlatnál szak- 1. táblázat Pedagógus-életpálya táblázat Életpálya-fokozat megnevezése Kötelező óraszám A fokozatban eltöltött határozatlan idejű kinevezés időtartama (év) A pályán töltött legkorábbi / legkésőbbi év Fizetési fokozat Illetmény A Pedagógus I százalékában Szerezhető beosztások, jogosultságok Feltételek Kötelező/ Lehetséges Gyakornok / diploma Pedagógus I /5 9/14 (kiválók: 3 6) 2 90 osztályfőnök vizsgáztató tanár minősítés vizsgáztatói bizonyítvány Fizetésnövekedés, órakedvezmény Különleges feltételek, % Különleges feltételek % Pedagógus II Pedagógus III Mesterpedagógus (a korosztály legfeljebb 5-10%-a) /15 16/24 (kiválók: 7 9) 17/25 23/ (kiváló: 10 12) nem kötelező továbblépni 24/ Kiváló: fölött (a hasonló végzettségűek átlagkeresetének %-a. Egyetemi végzettség esetén jelenleg kb E Ft) munkaközösségvezető vizsgaelnök vezető (pl. ig.- helyettes, tagozatvez.) szakfelügyelő intézményvezető mentor minősítés vizsgaelnöki biz. minősítés szakfelügyelői biz. vezetői szakvizsga minősítés szakvizsga v. PhD fokozat mentori biz. vizsgáztató tanár +8% Különleges feltételek % vezetői illetmény Szakfelügyelő +12% (órakedvezmény) vagy Vizsgaelnök +12% Különleges feltételek % intézményvezetői illetmény (besorolás %-a) órakedvezmény Különleges feltételek % 8

9 ÚJ KATEDRA 2. táblázat A tanórához kapcsolódó tevékenységek időigénye (Az alábbi adatok kizárólag példaként szerepelnek) Tantárgy Felkészülés Az egyes tevékenységi formák egy tanórára eső időfelhasználása (perc) Tanóra megtartása Házi feladatok, Technikai előkészítés (előtte-utána egyéni dolgozatok javítása foglalkozás) Adminisztráció Átlagosan egy tanórára jutó összes időfelhasználás (perc) A B C D E F Figyelem! 1. Az időtáblázat átlagos értékeket tartalmaz (pl. F tantárgyból nem minden órát követően kell dolgozatot javítani, C tantárgyból nem minden óra alkalmával kell kísérletet előkészíteni stb. Ha kell, úgy ez sokszor több időt vesz igénybe, itt az egy órára eső időt adtuk meg.) 2. Az egy tanórára fordított idő nemcsak a szaktól függ, hanem egyéb tényezőktől, pl.: egyéni módszerek, körülmények, osztály- vagy csoportlétszám, alkalmaz-e az iskola laboránst, technikust stb. 3. Az egy tanórára fordított idő nem a tanóra szakmai értékét fejezi ki, hanem a tantárgy jellegéből adódó különbségeket. Az olyan kérdések tehát, hogy miért kell több idő F tantárgyból felkészülni, mint D tantárgyból, reálisan megválaszolhatók. mailag sokkal megalapozottabb döntés hozható, ráadásul a pedagógusnak (és munkáltatójának is) többszöri lehetőséget nyújt a minősítés eredményének kijavítására. Iskolán kívüli félévek rendszere. Ez lehetőséget nyújt a pedagógus számára, hogy pályája során legfeljebb két alkalommal fizetés mellett, fél tanévre mentesülne az iskolai munkavégzés alól. A mentesség időtartama alatt a pedagógus vagy továbbképzésen vesz részt, vagy valamilyen dokumentálható kutató, ill. alkotó tevékenységet folytat ([tan]könyvet, szakdolgozatot, disszertációt ír, tudományos tevékenységet folytat, tantervet készít, tanulmányúton vesz részt stb.). Sokan vitatják egy ilyen rendszer létjogosultságát és finanszírozhatóságát. Speciális pálya a pedagógusé, munkájuk hatékonyságának elengedhetetlen feltétele a megfelelő pszichés kondíció és emocionális töltet, amivel hatni képes diákjaira. Mindez a tanár pályája során korántsem állandó, szüksége van feltöltődésre, megújulásra, különben képtelen lesz feladatait jó szinten ellátni. Az iskolán kívüli félév egyrészt véd az elfásulástól, ami a pedagóguspálya egyik legnagyobb veszélye, másrészt új inspirációkat is nyújt. 2. A tanítói, tanári státus átalakítása, az iskolák finanszírozásának megújítása A pedagóguspresztízs növelése érdekében szükségesnek mutatkozik a tanítói-tanári státus átalakítása. A fizetések kritikus emelésének előfeltétele, hogy a pedagóguslétszám, a pedagógusok előmenetele, il- letve a pedagógusok munkájának a minősége országos szinten kontrollálható legyen. Az új rendszer lehetőséget nyújt a tényleges munkaminőség alapján differenciált bérezésre, egy országos minősítő rendszer működtetésére, a pedagógus-továbbképzés és a minősítő rendszer összehangolására, valamint egyéb országos szintű, megfelelően képzett pedagógusokat igénylő feladat megszervezésére (pl. az országos vizsgáztatás jelenleginél megbízhatóbb [reliábilisabb] lebonyolítására). A javaslat leglényegesebb pontjai: Az állami/önkormányzati fenntartású iskolák pedagógusai fokozatosan állami alkalmazottá válnak. Munkáltatójuk továbbra is az intézményvezető, ám fizetésüket az állam határozza meg és folyósítja a bértábla szerint (1. táblázat). A központi finanszírozás alapja a tanuló/tanár vagy a tanulócsoport/tanár normatíva, ennek alapján központilag állapítják meg az intézmény pedagógus-keretszámát, illetve a vezetők és egyéb pedagógiai munkát segítők számát. Ezt korrigálják egyéb szempontok (pl. a halmozottan hátrányos helyzetűek száma, különleges iskolakörzetek, SNIsek oktatása-nevelése stb.). A pedagógusok fizetésén kívül az állam normatívával is támogatja a fenntartót, ez képezi a nem pedagógus dolgozók illetményének, valamint a dologi költségek fedezetének az alapját. Az illetményeken felül központilag finanszírozzák az éves béralap bizonyos százalékát jutalmazásra, illetve a munkaköri leírásokban nem szereplő egyéb 9

10 ÚJ KATEDRA 3 4. táblázat Pedagógus munkakörének időszámítása (Az alábbi adatok kizárólag példaként szerepelnek) A lista korántsem teljes körű, sokkal inkább néhány példával szemlélteti az elvet. Egy megbízható időmérleget csak széles körű tudományos felmérés alapozhat meg! Feladat Átlagos időfelhasználás (perc/hét) Óraközi szüneti ügyelet Fogadóóra Értekezletek 120 Egyéni foglalkozás Készenlét 45 Osztályfőnökség Munkaközösség-vezetés Szakkör Nem heti rendszerességgel végzett feladatok [tételes felsorolás] Stb. Eszerint Pedagógus Pál, középiskolai kémia fizika szakos, osztályfőnök, a kémiaszertár őre, méregfelelős: Hét / perc Tanóra: 5 osztályban heti 2+2 osztályban heti 4 18 tanóra = 1620* Óraközi szüneti ügyelet 2 kis- és egy nagyszünet 35 Fogadóóra 60 Értekezlet 120 Osztályfőnök 240 Nem heti rendszerességgel végzett feladatok 120 Egyéni foglalkozás 60 Készenlét 45 Kémiaszertár őre 60 Méregfelelős 40 Összesen 2400 perc * Ebbe az időkeretbe a tanóra + a tanórával kapcsolatos iskolai és otthoni előkészítés, felkészülés, dolgozatjavítás stb. is benne foglaltatik. 3. Minősítési rendszer működtetése A minősítés a szakmai ellenőrzést is magában foglaló aktus, amelynek célja a pedagógusmunka minőségének megállapítása. Az életpályához, vezetői pályázatokhoz stb. elválaszthatatlanul kapcsolódna a pedagógus minősítése. Ez a minősítés dönti el: továbbléphet-e vagy sem a pedagógus-életpálya következő fokozatára (illetve bizonyos esetekben az alkalmatlanságot is). A minősítés csak akkor hiteles, ha minden tefeladatok ellátására. Ez utóbbiak felhasználásáról az intézményvezető dönt. A nem állami/önkormányzati iskolák számára az állam a tanuló/tanár vagy tanulócsoport/tanár arány figyelembevételével olyan normatívát határoz meg, amely magában foglalja a tanári fizetéseket. Állami státusba az a pedagógus kerülhet, aki a minősítésen megfelelt. Az intézmény normatív keretszámán felül is alkalmazhat pedagógust, amennyiben a pedagógiai programja és helyi tanterve ezt szükségessé teszi. Ebben az esetben a keretszámon felüli pedagógus alkalmazásának valamennyi költségét a fenntartó fizeti. A fenntartó által finanszírozott pedagógus státusa minden tekintetben megfelel a központi állományúénak. A fenntartói finanszírozású pedagógust, amennyiben egy központi keretbe sorolt hely megürül, és amennyiben a pedagógus megfelel a feltételeknek, központi keretbe kell sorolni. Erről a munkáltató dönt. A központi keretbe so- rolt pedagógus csak akkor sorolható át fenntartói finanszírozásúba, ha az intézmény keretszámának csökkentése ezt indokolttá teszi. A betegség vagy egyéb ok miatt hosszabb ideig távol lévő pedagógust határozott időre kinevezett pedagógus helyettesíti. (Megfontolandó, legyen-e tartalékállomány, amelyből ezeknek, illetve az iskolán kívüli félévet töltő pedagógusoknak a helyettesítése megoldható.) 10

11 ÚJ KATEDRA 5. A tanári pálya és szerep népszerűsítése A tanári fizetések emelése, a pedagógusképzés és -továbbképzés javítása, a tanárok minősítése és ennek eredményeként a tanári munka minőségének a javulása egymást erősítő, ám lassú folyamatok, és még lassabban fejtik ki hatásukat a pedagóguspákintetben komplex: a szempontok, a résztvevők, a módszerek és a figyelembe vett időtartam tekintetében. A minősítésben meg kell jelennie az iskolavezetés, az iskolahasználók és a szakfelügyelő/szakértő véleményének, a releváns szakmai továbbképzések meglétének, valamint megfelelően súlyozott különböző mérési eredményeknek. A minősítést egy minősítő bizottság végzi, amelyet az Oktatási Hivatal képviselője vezet, a tagok: az iskolavezetés, a felkért szakfelügyelő, esetleg az iskola szülői szervezetének vagy a fenntartónak a képviselője. A bizottság egy szakmailag megalapozott protokoll alapján dolgozik: megvizsgálja a pedagógus munkájának objektív mutatóit, begyűjti az iskolahasználók, az iskolavezetés, illetve a szakfelügyelet véleményét, majd döntést hoz. A döntés szempontjai sztenderdek és nyilvánosak. A bizottság háromféle döntést hozhat: kitűnően megfelelt: továbbléphet; megfelelt: továbbléphet, valamint nem felelt meg: várakoznia kell. A döntést indokolni kell (ez nem nyilvános), ellene fellebbezéssel lehet élni, de a minősítés tartalmát bíróságon megtámadni nem lehet. Ha a pedagógust a minősítése nem jogosítja a továbblépésre, úgy a minősítést két éven belül meg kell ismételni. Ha akkor sem éri el a megfelelő szintet, úgy a munkaviszonya átalakul határozott idejűvé. Ezután kétévenként amennyiben gyakorló pedagógus kérheti a minősítés megismétlését. Ha a pedagógus minősítése kiválóan megfelelt, úgy magasabb illetményt kap, illetve a következő életpálya-fokozaton eltöltött ideje három évvel rövidebb lesz. A minősítő bizottság a nem megfeleltek számára előírhat, a megfelelt minősítésűek számára pedig ajánlhat továbbképzéseket, továbbképzési irányokat. 4. A pedagógusképzés és -továbbképzés megújítása Külön tanulmányt érdemelne a tanárképzés szakmai megújítása, amire itt most nem vállalkozhatom. Ugyanakkor van néhány olyan elem, amelyek nélkül a pedagógusképzés képtelen lesz megfelelni a folyamat követelte igényeknek. Mind a pedagógusképzés, mind a -továbbképzés területén növelni kell az állam közvetlen szabályozó szerepét. Ez vonatkozik a felvételi rendszerre, a leendő hallgatók kiválasztására, létszámára, a képzések tartalmának és módszereinek meghatározására is. A felvételi folyamatba képességmérő vizsgát kell beépíteni, amelyen a pedagóguspályához szükséges képességeket, attitűdöt mérik. Általában véve akkor tekinthető sikeresnek a program, ha a pedagóguspályára jelentkezőknek legfeljebb harmada-ötöde kerül be a képzésbe. A képzés vonzását az első években kiemelt állami ösztöndíjjal kell erősíteni. A szükséges túljelentkezés generálása az első években gondot okozhat. A pedagógus-életpálya meghirdetése és a magasabb fizetés ígérete önmagában kezdetben elégtelen lesz. Ugyanakkor már az első évben is ragaszkodni kell a képességek megfelelő szintjéhez, így előfordulhat, hogy a keretszámokat nem sikerül betölteni. A problémát enyhítheti, ha az első években a pedagógusképzésben részt vevők kiemelt (havi ezer forintos) állami ösztöndíjban részesülhetnek. A továbbképzés egész rendszerét érdemes felülvizsgálni. A cél, hogy az oktatásirányítás és a pedagógusok számára is áttekinthető, releváns tudást nyújtó képzések rendszere épüljön ki, amelyek segítik a tanári munka minőségének a javítását, és alapját képezhetik a tanári munka minősítésének is. Anélkül, hogy a teljességre törekednénk, néhány fontos és a pedagóguspolitikától elválaszthatatlan intézkedési irányt jelölünk itt meg: Ki kell jelölni azokat a továbbképzési irányokat, amelyek érdemben elősegíthetik a tanári munka eredményességének a javítását. Ezt az intézményvezetés, illetve a minősítő bizottság is ajánlhatja a pedagógusnak. Hasonlóan a pedagógusképzéshez, meg kell oldani a továbbképzések tartalmának kontrollját, színvonalának ellenőrzését. Egy speciális továbbképzési program segítségével lehetőséget kell arra teremteni, hogy az egykori tehetséges pályaelhagyók tudásuk megújítását követően visszatérhessenek a tanári pályára. Ugyancsak lehetőséget kell teremteni nem pedagógus végzettségű diplomásoknak, hogy amenynyiben megfelelnek a szigorú belépési feltételeknek, pedagógussá képezzék át magukat. 11

12 lya presztízsére. Márpedig a fejlesztés legfontosabb tényezője, a tehetséges hallgatók kiválasztása nem képzelhető el a tanári pálya presztízsnövekedése nélkül. Részint ezért, részint az egész folyamat társadalmi támogatottságának megteremtése érdekében szükség van direkt népszerűsítő eszközök alkalmazására is. Itt kell megjegyeznünk, hogy mivel a folyamat a pedagógusok fizetésének folyamatos és jelentős emelésével jár, mindenképpen szükség van arra, hogy a közvélemény belássa a pedagóguspolitikai változtatások társadalmi szükségességét. Enélkül a külső irigység és a pedagógustársadalomtól nem idegen önbecsülési deficit könnyen a program meghiúsulásához vezethet. 6. Az iskolavezetés reformja Több kutatás, így éppen a Barber Mourshedjelentés is bizonyította az iskolavezetés minősége és az oktatás minősége közötti összefüggést. Ahhoz, hogy a pedagógusok jó munkát végezhessenek, hatékonyan nevelhessenek és oktathassanak, jól működő iskolai közösségekre van szükség, kompetens szakmai irányítóval. Ennek érdekében el kell érni, hogy tehetséges és képzett tanárok váljanak iskolaigazgatóvá, hogy rendelkezzenek a megfelelő hatáskörökkel, és hogy az iskola működését meghatározó jogszabályok betarthatók legyenek, és való ban a nevelés céljait szolgálják. 7. Tanári munkaidő, munkaköri feladatok A munkaköri feladatok, illetve a munkaidő újraszabályozása nem elválaszthatatlan része a pedagóguspolitikai megújulási folyamatnak, inkább olyan opció, ami számos előnnyel jár. A koncepció lényege szerint a pedagógus munkakört nem a megtartandó tanórák, hanem a negyvenórás munkahét határozza meg. Az egyes pedagógus kötelező óraszámát és egyéb feladatait központilag meghatározott kereteken belül a tantárgyfelosztás mellékleteként tanévenként kell meghatározni. (Akinek több egyéb feladata van, annak nyilván kevesebb lesz a kötelező óraszáma és megfordítva.). Ez a rendszer a továbbiakban sem jelent 40 órás munkahelyi jelenlétet, hiszen a munka számos eleme (órára készülés, dolgozatjavítás stb.) részben otthon is elvégezhető. A rendszer bevezetésének előfeltétele a tudományos kutatómunka: az iskolai feladatok átlagos ÚJ KATEDRA időigényének felmérése és a pedagógusszervezetekkel egyeztetve olyan kataszter felállítása, ami alapján a pedagógus egyéni munkaköri leírása kialakítható. (Lásd a 2 4. táblázatot!) Ennek része az egyes tanórákhoz kapcsolódó tevékenységek időigényének a meghatározása, ami szakonként különböző lehet. A rendszer bevezetésével együtt javítani kell a szakmai munka feltételeit (pl. olyan kidolgozott oktatási, nevelési csomagok; teszt- és feladatbankok stb., amelyek lerövidítik a tanórára való felkészülés idejét). Az új rendszer az iskolavezetés számára némileg munkaigényesebb a jelenleginél és kétségtelenül sérti az eddig kevesebbet teljesítők érdekeit, ugyanakkor számos előnnyel jár: Átláthatóvá és finanszírozhatóvá válnak a nem tanórai nevelési feladatok. Igazságosabbá és átláthatóvá válik a helyi munkamegosztás. Megszűnnek a méltatlanul alacsony pótlékok (helyette magasabb alapilletmény jár). Átláthatóvá válik, hogy az intézmény pedagógiai programjának végrehajtásához rendelkezik-e megfelelő számú pedagógussal, illetve hogy a finanszírozott pedagóguslétszámmal milyen pedagógiai program hajtható végre. (Így a fenntartó vagy az állam is csak olyan funkciót követelhet, amit finanszírozni tud.) A helyi munkamegosztás racionalitását is növelné, hiszen nem kellene felesleges órákat kreálni csak azért, mert egy adott tanár kötelező óraszámából az adott évben heti 1-2 óra hiányzik, ami a rendszer szintjén jelenleg elég sok pazarláshoz vezet. III. Átmenet, bevezetés, finanszírozás A rendszer elfogadottsága, hatékonysága, sikeressége és finanszírozhatósága érdekében rendkívüli figyelmet kell fordítani az átmenet időszakára. Olyan átmeneti intézkedésekre van szükség, amelyek a rendszer szereplőinek túlnyomó többsége számára világos és vonzó perspektívát jelenítenek meg, és részvételre inspirálják őket. Tekintettel arra, hogy a program hosszú távú és cikluson átnyúló, fontos, hogy a társadalom és a szakma számára is világosak legyenek a célok és következetes a megvalósítás. 12

13 ÚJ KATEDRA A jelenleg rendelkezésre álló adatokból lehetetlen kiszámolni, hogy pontosan mennyibe kerülnének a kívánatos pedagóguspolitikai változtatások. Éves szinten a rendszer teljes bevezetésekor, tehát kb. 7-8 év után százmilliárdos nagyságrendű, a jelenlegi viszonyokkal, de némileg kevesebb pedagógussal számolva is kb milliárdos pluszköltséget jelentene. Első pillanatra vállalhatatlanul soknak tűnik, ám ez a többlet nem igényel százmilliárdos nagyságrendű költségvetési pluszráfordítást, és jól kalkulálhatóan finanszírozható az alább felsorolt források felhasználásával: A bérnövekedéssel megnövekedett személyijövedelemadó-bevétel, a gyereklétszám csökkenéséből adódó megtakarítások, a közoktatási kiadások racionalizálásából eredő egyéb megtakarítás, az egyes pótlékok és vizsgadíjak megszűnéséből eredő megtakarítás, a jubileumi jutalom választható megszüntetéséből eredő megtakarítás, a jelenlegi járulékszintek csökkentéséből adódó megtakarítás, a pedagógusképzésben az államilag finanszírozott helyek csökkentéséből adódó megtakarítás. Valószínűleg a szakképzési hozzájárulás, valamint európai uniós fejlesztési források is bevonhatók az átalakításba. A fenti pontokban megjelölt források, megtakarítások persze nem adhatók automatikusan össze, hiszen részben átfedik egymást, részben nem is jelennek meg közvetlenül a központi költségvetés szintjén, összességükben mégis alkalmasak a Porogi András A Toldy Ferenc Gimnázium igazgatója ban érettségizett a budapesti Kölcsey Ferenc Gimnáziumban, 1985-ben az ELTE Bölcsészettudományi Karán magyar történelem sza kos tanári diplomát, majd 2007-ben a Szegedi Tudományegyetemen Pedagó giai értékelési szakértő diplomát szerzett. Több oktatási szakértői bizottság tagja, pedagógiai segédkönyvek szerkesztője, tanulmányok szerzője ig az OKNT tagja, jelenleg a Gimnáziumok Országos Szövetségének választmányi tagja, valamint a Magyar Nevelők és Tanárok Egyesületének alelnöke. probléma megoldására. Ráadásul az említett évi százmilliárdos igénynek az első, előkészítő évben legfeljebb 1-3%-ára lenne szükség, és a további forrásigények is fokozatosan, évente növekvő mértékben, a megtakarítások és a forrásbővülés növekedésével együtt jelentkeznének. Ugyanakkor egyre inkább úgy tűnik, hogy az átalakítás feltétele a GDP-arányos ráfordítás növelése. Ez a jelenlegi recessziós időszakban nem jelent mást, mint hogy ne csökkenjenek arányosan a csökkenő GDP-vel és gyereklétszámmal a közoktatási ráfordítások. * Természetesen a fenti anyag egyes részeinek kidolgozottsága nagyon eltérő, számításai ha vannak inkább óvatos becslések, javaslatai megvitatásra váró ajánlatok. Mégis, mintegy vitaindítónak, szükségesnek tartottam leírni, mert úgy látom, hogy hosszú idő után a kérdés lényegét illetően formálódik némi szakmai egyetértés. Nem állítom, hogy a pedagóguspolitikai fordulat az oktatásügy minden problémáját megoldja majd, ám e nélkül a változtatás nélkül semmi sem fog megoldódni. Hivatkozott irodalom Barber M. M. Mourshed (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey & Company Fazekas Károly Köllő János Varga Júlia (szerk. 2008) Zöld könyv. Ecostat, Budapest. Lannert Judit Sinka Edit (2009): A pedagógusok munka- és munkaidő-terhelése. TÁRKI-TUDOK, Kutatási beszámoló. OECD (2007): A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése, pályán tartása. OKM, Budapest. Varga Júlia (2005): A közoktatásban foglalkoztatottak összetételének és keresetének változása. Hatékonysági problémák a közoktatásban OKI, Budapest. Varga Júlia (2007): Kiből lesz ma tanár? A tanári pálya választásának empirikus elemzése. Közgazdasági Szemle, 7 8. sz old. 13

14 ÚJ KATEDRA Az út, amin elindultunk jó, azt folytatni kell Hiller István miniszter Oktatási és Kulturális Minisztérium A közoktatás elmúlt éveinek kihívásaira válaszként született meg az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztal. A kerekasztal munkája alapján dolgoztuk ki az Új Tudás Programot, az elmúlt évtizedek legátfogóbb közoktatási, korszerűsítési programját, amelynek két központi gondolata a minőség és az esélyegyenlőség, és amelynek egyik alapköve a pedagógusi hivatás presztízsének növelése. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekkel foglakozó pedagógusok bérpótléka is ezt a célt szolgálja. A komoly szakmai előkészítésnek és a hosszú egyeztető folyamatnak köszönhetően a négypárti támogatással rendelkező Nemzeti Tehetség Program kiemelt helyet foglal el az Új Tudás Programban. A Nemzeti Tehetség Program segíti a tehetségek felkutatását és fejlesztését, összefogja, illetve összehangolja a meglévő állami, önkormányzati, intézményi és civil programokat, s hosszú távon fenntartható, hatékony, az ország minden tehetséges gyermekének lehetőséget adó tehetséggondozó rendszert hoz létre. Az Új Tudás Programban kiemelt szerepet kapott az alapkészségek megerősítése, amelynek érdekében megnöveltük az alapkészségek oktatására fordítható Dr. Hiller István május 7-én született Sopronban és 1988 között Budapesten az Eötvös Loránd Tudományegyetem (ELTE) Bölcsészettudományi Karán folytatta tanulmányait történelem latin szakon, közben ben a heidelbergi Karls-Ruprecht Universitäten tanult ban az ELTE-n tudományos fokozatot (PhD), 1990-ben egyetemi doktori címet szerzett. A Magyar Szocialista Párt alapító tagja májusától 2003 májusáig az Oktatási Minisztérium politikai államtitkára májustól február 14-ig a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma minisztere júniusától oktatási és kulturális miniszter. időkeretet. Ezzel lehetőséget teremtettünk arra, hogy a szaktanárok könnyebben és eredményesebben oktathassák majd a gyerekeket a 4. osztály után. Ez javíthatja az oktatás színvonalát minden évfolyamon. A minőségi oktatás tartalmi és infrastrukturális feltételeinek biztosításához a költségvetési források mellett európai uniós pénzek is rendelkezésre állnak. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv keretében a tartalmi fejlesztések mellett az elmúlt évtizedek legnagyobb iskolafelújítási programja zajlik. A 21. Század Iskolája program célja, hogy megfelelő környezetet alakítsunk ki. Az ország óvodáiban, iskoláiban és kollégiumaiban uniós pénzek felhasználásával nagyszabású infrastrukturális fejlesztések indultak meg, és az elkövetkező években közel 104 milliárd forintnak megfelelő uniós forrás áll rendelkezésre a program folytatására. A hazai pedagógustársadalom rugalmasságát bizonyítja, hogy már a bevezető szakaszban is több ezren ismerkedtek meg a kompetenciaalapú oktatási programokkal, amelyek nemcsak a pedagógusok munkáját teszik könnyebbé, de a nevelési feladatokat is színesítik. Az intézmények számára európai uniós forrásból biztosított a pedagógusok továbbképzése. Erre mintegy 8 milliárd forintnak megfelelő összeg áll rendelkezésre. Az elmúlt években a kormány által megtett átalakítások eredményeként egy korszerűbben szervezett és felszerelt iskolarendszer jön létre, ahol a pedagógusok is jobb körülmények között, jobb módszerekkel és eszközökkel, nagyobb biztonságban taníthatnak. Sajnos a nemzetközi gazdasági válság Magyarországot sem kímélte, ami kihatással volt az oktatás finanszírozására is. Ugyanakkor a kormány tevékenységében az oktatás továbbra is prioritás és a független, nemzetközi felmérések is azt igazolják, hogy az út, amin elindultunk jó, azt folytatni kell. 14

15 ÚJ KATEDRA Lehet a tanárság elitszakma Pokorni Zoltán Hadd kezdjem azzal, hogy a mögöttünk álló évtized pedagóguspolitikájának meghatározó eleme a 2001-ben elkészített pedagógus-életpályamodell. Annak ellenére, hogy végül a 2002-es kormányváltásnak áldozatul esett a koncepció, éppoly fontosnak tartom elkészültét, mint amilyen jelentősnek ítélem a közalkalmazotti törvény 1993-as elfogadását, a pedagógus-továbbképzési rendszer elindítását vagy a mai szakpolitikai vitákban bizonytalan előjellel szereplő bolognai folyamatot. Mivel a koncepció kidolgozásában magam is részt vállaltam, nem állíthatom, hogy elfogulatlan véleményalkotó vagyok. Úgy gondolom azonban, hogy az életpályaprogram kapcsán néhány momentum ma már talán nem csupán véleményként, hanem tényként is kimondható. Az első, hogy az általunk kialakított modellel mi rendszerben gondolkodtunk, azaz nem egyegy kiragadott kérdésre próbáltunk meg csupán válaszolni. Ennek köszönhette támogatottságát is: mindenki számára egyértelmű volt, milyen célok érdekében, honnan hová szeretnénk eljutni, hogy a karrier- és jövedelempályán hol helyezkedik el, illetve milyen lehetőségei vannak a jövőre nézve. Hozzájárult támogatottsághoz az is, hogy alapos problémakatalógust készítettünk, amit jelez, hogy az azóta eltelt időben végzett nemzetközi és hazai kutatások a McKinsey-jelentéstől a pedagógusok terhelését vizsgáló Tárki-Tudok kutatáson át a Zöld Könyvig eredményei ugyanezeket a kérdéseket vetették fel, s a megfogalmazott terápia is lényegében megegyezik azzal, amit az általunk kialakított rendszer leírt. Végül a harmadik tapasztalat kicsit visszakanyarodva az első ponthoz is, hogy bár a mostani kormánypártok akkor kritikával illették az életpályamodellt, az azóta tett intézkedéseik során rendre ehhez próbáltak visszanyúlni, gondoljunk csak az intézményvezetők, az osztályfőnökök vagy a pályakezdők támogatására. Alapvető eltérés ugyanakkor, hogy nem rendszerszerűen zajlott a változtatás, egyes elemeket kiragadtak, így azok támogatottsága is alacsony maradt, másrészt nem rendelték mellé a megfelelő forrásokat sem. Egyik évben volt pénz, a másik évben nem. A költségvetést nézve jövőre leginkább nem lesz pénz ezekre a célokra. Úgy ítélem meg, hogy ami az elmúlt 7-8 évben történt, azt nem lehet tudatos, építkező pedagóguspolitikának nevezni. Sem a pedagógusképzés és -továbbképzés, sem a finanszírozás területén nem történt olyan lépés, ami érdemben javíthatta volna a pedagógiai munka minőségét, növelhette volna a pálya presztízsét, keresettségét, megbecsültségét. Sőt a pedagógusokat érintő, gyakran megalázó intézkedések (titoktartási kötelezettség előírása, az évismétlésnél a szülőknek biztosított vétójog, az iskolai erőszak megnyilvánulásaira adott kormányzati válaszok, a 13. havi illetmény megvonása stb.) csak tovább rontottak a helyzeten. A felsőoktatás átalakítása, a kétciklusú képzésre való áttérés sem kellő körültekintéssel történt meg, felkészületlenül érte a pedagógusképzést, ennek is tudható be, hogy egyre többen javasolják e területen az osztatlan képzéshez történő visszatérést. Evidencia, hogy eredményes pedagóguspolitikáról akkor beszélhetünk, ha az visszaköszön az oktatás színvonalában. Nyilvánvaló az is, hogy az alap a jó pedagógusképzés, amely minőségi szelekcióval indul. A cél nagyon egyszerűen megfogalmazható: a lehető legfelkészültebb, leginkább motivált fiatalokból váljanak tanárok. Számos jó oktatási rendszert fenntartó országban ez így is van, jelentős túljelentkezés mellett a legkiválóbbak közül válogathatnak a képzőhelyek. Magyarországon hosszú ideje más a kép, a pedagógusképzés többségében a felsőoktatásba jelentkezők alsó harmadából merít. Számos oka van ennek, ami összeköti őket, az a társadalmi és anyagi megbecsültség, vagyis a szakma presztízsének hiánya. Mivel a probléma égető, ezért nem lehet csak hosszú távú megoldásokban gondolkozni, nem lehet csak a pedagógusképzés megújításától várni az eredményt. Megoldást kell találni a már pályán lévők problémáira, legyen szó anyagi elismerésükről, felkészültségük, tudásuk emeléséről vagy az óvodai, iskolai munka szakmai és infrastrukturális hátteréről. Ennek lehetőségeit, eszközeit ismerjük, de részben finanszírozási okok miatt, 15

16 részben a kormány konfliktuskerülő magatartása miatt nem történt érdemi változás ezen a téren az elmúlt időszakban. E lépések megtétele szükséges, elkerülhetetlen, ugyanakkor tudnunk kell, hogy jelentős részben csak tüneti kezelést jelentenek. Valódi előrelépést az hozhat, ha sikerül a tanári pályát nagyon vonzóvá tenni a pályaválasztás előtt álló fiatalok vagy éppen a más területen sikeresen tevékenykedők számára. Ehhez a pedagógusképzést elitképzéssé kell tenni, ahogyan tették ezt például Finnországban, több helyen az Egyesült Államokban vagy Angliában, nem sajnálva erre sem az időt, sem a pénzt. A probléma megoldása összetett, több sikeres megoldás is elképzelhető. Számba kell vennünk a lehetőségeket, az eltérő forgatókönyvek előnyeit és hátrányait, s meg kell hozni a szükséges döntéseket. A követelmények emelésének, illetve a hatékony, sikeres tanárképzési feltételek megteremtésének szükségessége egyértelmű. Önmagában azonban ettől nem várhatjuk, hogy felkészült jelentkezők tömegei lepik el a tanárképző intézményeket, s hogy a pálya presztízse automatikusan megemelkedik, mégis egyértelművé kell tenni, hogy nem lehet akárkiből óvónő, tanító, tanár. Ez az üzenet nem csupán a jelentkezőknek szól, hanem egyúttal a mindenkori kormányoknak is, hogy érdemes erre a területre befektetni, s még inkább a társadalomnak, a közvéleménynek, hogy ez a munka értékes, meghatározó jelentőségű, s hogy az állam felelősen jár el akkor, amikor gyermekeink leendő tanárait kiválasztja és kiképzi. A szigorú minőségi elvárások megfogalmazása mellett a pályát anyagilag is vonzóvá kell tenni már a pályaválasztás idején. Találunk arra példát a világban, hogy a szigorú kritériumok mentén kiválasztott hallgatók már tanulmányaik alatt megkülönböztetett támogatásban részesülnek, kiemelt ösztöndíjat kapnak, a kollégiumi ellátás ÚJ KATEDRA igénybevételénél elsőbbséget élveznek (ami annál is inkább indokolt, mert annyi tanárt képeznek, amennyire valóban szükség van, így a képzés kevesebb helyen, illetve intézményben zajlik), a legkiválóbb oktatók foglalkoznak velük, jól előkészített későbbi elhelyezkedésük (például garantált állásra számíthatnak). Lehet azt mondani erre a gyakorlatra, hogy túl drága. Valóban, többe kerül egy-egy pedagógus képzése ilyen keretek között, mint ma. Ugyanakkor biztosan olcsóbb, mint tömegesen kiképezni tanárnak olyanokat, akikről már a jelentkezéskor tudható, hogy orientációjuk vagy felkészültségük miatt soha nem dolgoznak majd iskolában. Nem vagyunk abban a helyzetben, hogy megengedhessük magunknak, hogy olyanokat készítsünk fel pedagógusnak, akik valójában kutatók szeretnének lenni, s jobb híján választották a tanári szakok valamelyikét, vagy olyanokat, akik számára ez volt az egyetlen lehetőség, hogy az alacsonyan meghatározott követelmények miatt beléphessenek a felsőoktatásba. A kiválasztás tehát meghatározó, kritikus pont. S itt kell körbejárni azt a kérdést is, mi szolgálja jobban a tanárképzés sikerességét, elitképzéssé válását. A jelenlegi gyakorlat szerint a tanárokat osztott képzés keretében készítik fel, az alapképzés után választhatók a tanári mesterszakok (valójában maga a pedagógusképzés így egyciklusú). Sokan 16

17 ÚJ KATEDRA felvetik, hogy egyáltalán nem biztos, hogy ez a forma szolgálja leginkább azokat a célokat, amelyeket megfogalmaztunk. S valóban, tűnhet úgy, hogy a bolognai folyamatban való részvételünk során megfeledkeztünk arról, hogy a célokhoz kell rendelnünk a megfelelő formát, s nem fordítva. Fontos lenne, hogy a kiválasztás a felsőoktatásba jelentkezők minél nagyobb köréből történjen. Osztatlan képzés esetében ez a teljes kör, míg osztott képzés esetén annak csupán részhalmaza (a hallgatók egy része eleve már valamilyen osztatlan képzésben tanul orvosnak vagy éppen jogász- A teljesítményalapú finanszírozás lehetôségei Kevés olyan ország van, ahol a tanárok bérezése kapcsolatban áll az értékelt teljesítménnyel és a bizonyított szakmai fejlôdéssel. A kutatásban részt vevô 29 ország alig több mint harmadában adtak bérkiegészítést kiváló oktatói teljesítményért. A tanári teljesítmény elismerésének hiánya valószínûleg hozzájárul a tanárok pályaelhagyásához, különösen azok esetében, akiket más ágazatokban vonzó álláslehetôségek várnak. Az elmúlt években azonban az országok kibôvítették azokat a kritériumokat, amelyek alapján az alapfizetés kiegészíthetô. Ilyen kritériumok, ha a tanár külön feladatot vállal, mint például a pályaorientáció és a tanácsadás (erre az országok kétharmada nyújt fizetéskiegészítést), hátrányos helyzetû, a távol esô vagy magas megélhetési költségû területen való tanítás (az országok kétharmada esetében) vagy speciális tevékenységek, mint a nyári iskola, illetve az iskolai klub (az országok felében). A tanárok teljesítménye és javadalmazása közötti szorosabb kapcsolat kialakítása minden országban vitatott téma. Három teljesítményalapú rendszer mûködik. Elsô: az érdemen alapuló fizetés (teljesítménybér), itt általában a tanár diákjainak egységesített tesztjein elért eredménye és óráinak megfigyelése képezi az egyes tanárok fizetésemelésének alapját. A második: a tudás- és készségalapú javadalmazás, amelynek keretében általában magasabb fizetés jár a további képesítésekért vagy a szakmai fejlôdésért, illetve a bizonyított a diákok teljesítményére is kedvezô hatást gyakorló tudásért és készségekért. A harmadik az ún. iskolaalapú javadalmazás, ahol általában csoportos anyagi elismerésrôl van szó, és amely jellemzôen egy teljes évfolyam vagy az egész iskola diákjainak teljesítményén alapul. A korábbi programok közül több is különösen az érdemen alapuló fizetés (teljesítménybér) az egyéni teljesítményt vette alapul, de az újabb szakmai viták során valószínûleg inkább a csoportos vagy a tudás- és készségalapú javadalmazás rendszerét veszik fontolóra. A teljesítményalapú javadalmazás mellett szól, hogy igazságosabb azokat a tanárokat premizálni, akik jobban teljesítenek, ahelyett hogy mindenki egységes fizetésben részesülne, illetve a teljesítményalapú díjazás motiválja a tanárokat és javítja a diákok teljesítményét; az iskolára költött források és a diákok teljesítménye közötti egyértelmûbb kapcsolat jobban vonzza az állami támogatást. Ugyanakkor az is megfontolandó, hogy az igazságos és pontos értékelés nehéz, a kvázi verseny miatt csökken a tanárok közötti együttmûködés, a tanárokat nem mindig motiválja pusztán az anyagi elismerés, és gyakran elôfordul, hogy a tanítás csak a mérceként alkalmazott kritériumokra összpontosít, más területek ezért háttérbe szorulnak. A kutatás ezen a területen nehéz, és kevés megbízható eredmény áll rendelkezésre. A korlátozott mennyiségû bizonyíték azt sugallja, hogy a csoportos teljesítményalapú javadalmazásnak vannak bizonyos elônyei, míg az egyéni teljesítményalapú javadalmazás kevésbé az. Az 1995-ben 62 izraeli középiskolában bevezetett javadalmazási program hatása is nagyon ígéretesnek tûnik. A program számottevô jutalmat irányzott elô az iskolák egy sor teljesítménykritérium szerint legjobb eredményt elérô egyharmada számára (sikeresen érettségizôk aránya, lemorzsolódás, iskolai teljesítmény). A kritériumokat úgy alakították ki, hogy az iskolákat az alacsonyabb eredményt elérô diákok esetében több erôfeszítésre ösztönözzék. A jutalom háromnegyedét minden iskolában a tanári kar és az iskola személyzetének többi tagja között osztották fel fizetéseik arányában. A fennmaradó egynegyedet az iskola létesítményeinek pl. a közös tanári szoba javítására használták. Az iskolai teljesítmény ösztönzése jelentôs eredményt hozott mind az öt eredménykritérium esetében. E program hatását egy másik programéval vetették össze, amely középfokú iskolák egy másik csoportjának juttatott további erôforrásokat több tanár és nagyobb támogatás formájában, hogy ezekkel a várhatóan lemorzsolódó diákoknak és a gyengébb tanulóknak segítsen felzárkózni. Ez a program is a diákok teljesítményének javulásához vezetett, bár kisebb mértékben, mint az iskolaösztönzô program esetében. Az iskolák mindkét programban teljesen szabad kezet kaptak a többleterôforrások felhasználásában és hatékony beavatkozó intézkedések kialakításában. Az iskolák teljesítményalapú ösztönzô programja azonban költséghatékonyabbnak bizonyult. 17

18 Pokorni Zoltán január 10-én született Budapesten ben magyar történelem szakos középiskolai tanári oklevelet szerzett az ELTE BTK-n ig a Toldy Ferenc Gimnáziumban tanított ban alapító tagja a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezetének novemberéig a pedagógus érdekképviselet, a PDSZ szóvivője. A Független Szakszervezetek Demokratikus Ligájának választmányi és tanácstagja. A liga képviseletében részt vett az Ellenzéki Kerekasztal munkájában októberében belépett a Fideszbe, ekkor minden szakszervezeti tisztségéről lemondott. A párt oktatáspolitikai kabinetjének vezetője óta országgyűlési képviselő tól 2001-ig oktatási miniszter tól Budapest, XII. kerület Hegyvidék polgármestere. nak, s lévén ezek keresett, elit szakok, ezen diákok között nagy arányban éppen a legkiválóbbak találhatók.) További szempont, hogy amennyiben nem akarunk jelentős túlképzést (mert a szabad bölcsészképzést megoldja az alapképzés), akkor ez óhatatlanul azt eredményezi, hogy kevesebb helyre koncentrálódik majd a tanárképzés, ami minőségi szempontból előny. Ezzel szemben a kétciklusú képzés esetében előny lehet, hogy az alapdiploma megszerzése sok helyen lehetséges, a mesterképzés minősége pedig ebben az esetben is garantálható (feltéve, ha a belépés feltételei a mainál jobban tisztázottak). Az osztatlan képzés mellet szólhat az az érv, hogy a képzés anyaga tetszőlegesen rendezhető el, ideértve a gyakorlati képzés beiktatását is, mód van valódi műhelymunka kialakítására. Ez a lehetőség az alapképzésre és mesterképzésre bontott szerkezetben kevésbé adott, a képzési tartalom elrendezése kötöttebb, nem feltétlenül a célhoz szabott, így akár pazarló is lehet. Természetesen nem mindegy az sem, hogy mennyibe kerül a képzés. Az anyagi ösztönzés eszközeit osztatlan képzés esetén hosszabb időszakra kell biztosítani, míg a másik esetben a hallgatóknak nyújtott megkülönböztetett támogatás ideje rövidebb, a mesterképzés idejére korlátozódik. Elvileg elképzelhető, hogy a juttatásokat, kedvezményeket osztott képzési idő esetén is a tanulmányok teljes idejére biztosítsák, ám ez ÚJ KATEDRA rendkívül pazarló lenne, s mert olyanok is részesülnének belőle, akik végül nem tanári mesterszakot választanak, illetve oda nem veszik fel őket, ezért egy ilyen megoldás a képzés presztízsét is kedvezőtlenül érintené. A finanszírozás tekintetében ugyanakkor mindkét képzés esetében igaz, hogy a keresettség jelentősen növelhető, ha pedagógussá válni csak államilag finanszírozott képzés keretében lehet. Az osztatlan képzés azzal jár, hogy a pályaválasztás éves korban történik, s nem éves korban, mint az osztott képzés esetében. Nehéz eldönteni, hogy ez milyen súlyú probléma annak fényében, hogy ellentétben a mai gyakorlattal a legfelkészültebb, legtudatosabb jelentkezői csoportot célozzák meg az intézmények, s nem azokat, akik gyakran a nincs jobb, majd lesz valahogy alapon választják ezt a tanulási irányt. Egyik és másik rendszer esetén mást-mást jelent az esetleges pályakorrekció is. Kétségtelen, hogy a kétciklusú képzés esetében ennek szervezett útja van, míg osztatlan képzés esetén ennek kereteit ki kell alakítani. A hallgatók tanulási orientációjának időközbeni megváltozása azonban megítélésem szerint utóbbi esetben sem jelent kezelhetetlen problémát, éppen a már korábban említettek miatt, vagyis mert motivált, felkészült hallgatókról van szó, akik esetében a képzésbe való menet közbeni belépés, illetve az esetleges más területre történő átlépés is kezelhetőnek tűnik. Összefoglalva: egyszerre kell két területen előrelépni. Egyfelől a már pályán lévő óvónők, tanítók, tanárok szakmai megújulását támogatni egy olyan életpályarendszer bevezetésével, amely ösztönöz a minőségre, a jobb teljesítményre, más oldalról pedig ezt világos, átlátható módon anyagi és szakmai szempontból is elismerni. A másik terület a pedagógusképzés, ahol egy olyan modell bevezetése indokolt, amelynek eredményeként a legkiválóbb, legmotiváltabb fiatalokat vonzhatjuk erre a pályára. A pedagógusképzés esetében ezek a kulcsterületek: a minőségi elvárások, követelmények emelése, a kiválasztás, a hallgatók támogatása, illetve a képzés formájának helyes megválasztása. Mindkét feladathalmazhoz bőségesen áll rendelkezésre nemzetközi és hazai tapasztalat, tudás. Ami hiányzik, az a döntések felvállalása, illetve a pedagóguspolitikai megújításához szükséges anyagi és szakmai feltételek megteremtése. 18

19 ÚJ KATEDRA A közoktatás megkezdett, félbehagyott és felemásan végigvitt reformok területe Beszélgetés Magyar Bálinttal, a Szabad Demokraták Szövetsége országgyûlési képviselôjével, volt oktatási miniszterrel Hogyan értékeli az elmúlt tíz-tizenöt év oktatáspolitikáját a közoktatás vonatkozásában? A közoktatás megkezdett, félbehagyott és felemásan végigvitt reformok területe. Az egyik probléma az, hogy a közoktatásban a pedagógiai szerkezet, a éves rendszer nem alkalmazkodott az elmúlt ötven évben végbement változásokhoz. Amikor a második világháború után a 8+4-es rendszert bevezették Magyarországon, a diákok 70%-a nem folytatta a tanulmányait 14 éves kora után. Ez azt jelentette, hogy 14 éves korukra a különböző tárgyakból, diszciplínákból egy lezárt, lekerekített tudással kellett rendelkezniük. Most más a helyzet, hiszen egyrészt 1998-tól egy felmenő rendszerben 18 éves korig tart a tankötelezettség, másrészt az érettségizők aránya 80% körül jár, ezért semmi nem indokolja, hogy a tanulók 14 éves korukig magyarból, történelemből, földrajzból, biológiából lezárják a tanulmányaikat egyszer, majd megismételjék mindezt egy magasabb szinten még egyszer. Ez az egyik alapvető probléma, amit az is jelez, hogy a PISA-felmérés tanulsága szerint azokban az országokban, ahol az alapozó szakasz hosszabb, tehát egy 6+6 éves képzési rendszer van életben, szignifikánsan jobbak az eredmények, mint azokban az országokban, ahol az alapozó szakasz öt év, mint a mediterrán országok többségében, vagy négy év, mint a középeurópai országok jelentős részében. Az is látszik a PISA-jelentésekből, hogy a teljesítménybeli eltéréseknek gyakorlatilag nincsen közük az oktatásra fordított források mennyiségéhez. A másik nagy probléma, ami ezzel összefügg, hogy az elmúlt évben kétszeresére, háromszorosára nőtt a tankönyvekben fellelhető lexikális ismeretek mennyisége. Miközben tehát újabb és újabb ismeretek kérnek és követelnek bebocsátást a tananyagba, nem történik meg a felesleges ismeretek kiszórása. Látszólag ez azt jelentené, hogy a mai diákok a negyven évvel ezelőttiekhez képest felkészültebben hagyják el az oktatási rendszert, hiszen több mindent kell megtanulniuk. Az eredmény azonban ennek éppen az ellenkezője, valójában az adatok homoksivatagába kergetjük be a diákokat. A harmadik nagy probléma pedig az, hogy a diákok egy idő előtti felesleges teljesítménykényszerre és versenyre vannak késztetve, ami azt szolgálja, hogy a magyar oktatási rendszer szegregáltan tudjon működni. Ez megint egy klasszikus, poroszos, kelet-közép-európai hagyomány továbbélése. A PISA-jelentések nem véletlenül mutatják azt, hogy a magyar oktatási rendszer a felmért mintegy negyven ország közül az egyik leginkább szegregáló. Míg Svédországban a diákok teljesítménybeli különbségét 7-10%-ban magyarázza meg, hogy melyik iskolába jár az adott diák, addig Magyarországon az iskola által megmagyarázott hányad 67%. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy mondd meg, melyik iskolába jársz, és megmondom, milyen tanuló vagy. Ezek a legfőbb problémái a magyar oktatási rendszernek, és egyfelől a korlátolt, populista megközelítések miatt, amelyek mind a szocialista oldalt, mind a jobboldalt jellemezték, mind szakszervezeti rövidlátás miatt nem voltak érvényesíthetők következetesen azok a reformlépések, amelyeket egyébként a szakma elitje már a nyolcvanas évek végétől a kilencvenes évek közepéig kitermelt 19

20 magából. Tehát mondhatjuk azt is, hogy Magyarországon a reformpedagógiának, a kompetenciaalapú oktatásnak, a személyre szabott oktatásnak megtalálhatók a mintái, de ezek szigetként, zárványként élnek a konzervatív pedagógia nagy tengerében. Mely oktatáspolitikai intézkedéseket tartja fontosnak, illetve melyeket sorolná inkább a hibásak közé? 1996-ban megszületett az új Nemzeti Alaptanterv (NAT), amely egy korszerű alaptanterv volt. Alapvetően már nem az elsajátítandó ismeretek, hanem a kompetenciák körét határozta meg. Azóta kétszer, 2003-ban és 2006-ban is megtörtént a felülvizsgálata, és mind a két alkalommal tovább korszerűsödött. A bemeneti oldal tehát egy korszerű szabályozáson ment át. Másrészt szintén egy 1996-os törvénymódosítással megteremtettük a kétszintű érettségi rendszerét, amelyet a tervezett 2004 helyett 2005-ben vezettünk be. Ez alapvetően ugyancsak nem az adatok, a lexikális ismeretek halmazát hivatott számon kérni, tehát nem memoriterpróbaként kíván funkcionálni, hanem azt nézi, hogy a diák tudja-e alkalmazni a meglévő ismereteit. A kétszintű érettségi egyben kiváltotta az egyetemi felvételit is. Ez azért nagyon fontos, mert így megszűnt az a párhuzamos rendszere a magyar ok- ÚJ KATEDRA tatásnak, hogy a felvételin elvárt tananyag teljesen eltérő lehet az iskolában tanított és az érettségin számon kért tananyagtól. A liberális oktatáspolitika kudarcaként értékelem, hogy a bemenet és a kimenet szabályozása elgondolásunkkal ellentétben nem vezetett az oktatás tartalmának átrendeződéséhez. Hiába nem írja elő a NAT, hiába nem követeli meg a kétszintű érettségi, hogy a diákok milyen tankönyvből tanuljanak, a tananyagokban fellelhető ismeretanyagok burjánzása folyamatosan tart. Ha a ma használt magyar tankönyveket nemcsak a évvel ezelőtti magyar tankönyvekkel hasonlítjuk össze, hanem mondjuk a mai angolszász tankönyvekkel, akkor is látjuk azt, hogy indokolatlanul sok adatot kérünk számon a diákokon a magyar oktatási rendszerben. A második eleme a kudarcnak ahogy azt korábban már említettem a korai versenyre kényszerítés. A nyolcosztályos és a hatosztályos gimnáziumok rendszere lényegében lefölözi az iskolákból a legjobb képességű tanulókat, ezzel megfosztja a diákság jó részét a pozitív mintákat hordozó diáktársaktól. Másrészt pedig miután a tanárok egy jó része a saját sikerességét abban méri, hogy hány diákját veszik fel nyolc- vagy hatosztályos gimnáziumba az egész oktatásnak a tempóját, ritmusát, követelményét is ez határozza A képzett és tapasztalt tanárok egyenletesebb elosztása Franciaország iskoláiban Franciaországban azt a problémát kívánták megoldani, hogy a kezdô tanárokat általában a nehezebb és népszerûtlenebb iskolákba osztották be, s ez valószínûleg kedvezôtlen hatást gyakorolt a diákok tanulási eredményeire és saját karrierjükre egyaránt. Egészen a közelmúltig a frissdiplomás tanárok mintegy kétharmada nehéz -ként számon tartott iskolában helyettes tanárként vagy úgynevezett kiemelt oktatási körzetben (ZEP, Zone d éducation prioritaire) vagy nehéz területen mûködô iskolában kezdte pályáját. Az intézkedések azt célozták, hogy javuljon a képzett és tapasztalt tanárok eloszlása az iskolarendszerben. Magasabb fizetést adtak azoknak a tanároknak, akik a kiemelt oktatási körzetek iskoláiban tanítanak, hogy ezzel tapasztaltabb tanárokat is ösztönözzenek a betöltetlen állások megpályázására. Számos speciális képesítést igénylô állást (postes à exigences particulières) hoztak létre Párizs külvárosi területein, ahol több kedvezmény is jár az adott állásba való kinevezéssel, a képzéssel és a szakmai elômenetellel kapcsolatban. A frissdiplomás tanárok pluszpontokat kapnak, amelyek javítják pályázati esélyeiket az általuk kiválasztott iskolák állásaira. Párizs külvárosainak kiemelt oktatási körzeteiben speciális csoportos tanári állásokat hoztak létre, amelyekre az iskolai teljesítmény javítására jól kialakított stratégiával rendelkezô tanárjelöltek együtt jelentkezhetnek. A tanárjelölteket általában tanulmányaik utolsó évében ötéves idôszakra nevezik ki az állásra. A lehetôség hátterében az a szándék áll, hogy az új tanárok jobban felkészüljenek a hátrányos helyzetû iskolákban végzendô munkára, fejlesszék csapatmunkára és projektmunkára való képességüket, illetve hogy az iskolák oktatószemélyzetében nagyobb fokú folytonosság valósuljon meg. 20