S TUDIA CAROLIENSIA SZÁM o. 2 Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest.

Átírás

1 S TUDIA CAROLIENSIA SZÁM ACKERMANNÉ KELŐ KAMILLA DRÁMAPEDAGÓGIA A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A dramatikus tevékenységi formák mára sok nevelő módszertani repertoárját gazdagítják. Szinte nincs olyan tantárgy, amelynek óráit ne színesíthetnék dramatikus elemekkel. A drámapedagógia célja nem a lexikális ismerethalmaz mennyiségének növelése, a puszta információátadás. Az események, tények átélését tűzi ki célul, az érzelmi fejlődésre összpontosít. A gyermek a tananyagot megtapasztalja, érzelmi viszonyba kerül azzal. Passzív befogadóból, aktív átélővé válik. Ebben az írásban, egyetlen szempont, az érzelmi hatás mentén törekszem a dráma és a tanulási motiváció közötti összefüggés feltárására. A dráma, mint módszer A közoktatásban a drámajáték, mint szervezeti forma (óra, szakkör, foglalkozás), valamint mint technika, vagyis módszer van jelen. 1 A továbbiakban a drámapedagógiát, mint a tanítást és a tanulást együttesen segítő módszerként értelmezzük. Nem hatékonyabb a többi módszernél (hiszen a módszerek hatékonyságának általános megítélését már elveti a pedagógiai gondolkodás), azt kell megvizsgálnunk, miben tér el a többitől. Elsősorban komplexitásában. Nem egy módszerről van szó, hanem módszeregyüttesről, továbbá a gyermek alapvető szükségletébe, a játéktevékenységbe ágyazott tevékenységről, amely az átélést helyezi középpontba. A módszerek kiválasztásának és alkalmazásának szempontrendszerét feltáró pedagóguskutatás során a megkérdezettek a játék, a szimuláció, a szerepjáték választását meghatározó tényezők között első helyen említették az életszerűség elvét, majd a játékos tanulás hatékonyságának szerepét. 2 A választást meghatározó szempontok között szerepelnek még fejlődéslélektani indokok, az élményszerzés, a lazítás, a pszichés oldás, az aktivizálás, és a motiválás szempontjai. E módszerek eredményességének feltételeként a konkrét célt, a fegyelmet, a szabályok betartását, a komolyságot, az élvezetet, valamint a benne rejlő tartalom felismertetését jegyezték meg. A vizsgálat nem reprezentatív, csupán a továbbgondolás irányát adhatja. A kutatók a módszereket három csoportra osztották. Klasszikus (magyarázat, előadás, megbeszélés, szemléltetés, egyéni munka), interaktív (csoportmunka, páros munka, vita, játék, tanulók kiselőadásai), és 1 Gabnai Katalin (2005): A drámapedagógia hazai honosodása és jelene. Iskolakultúra, sz o. 2 Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest o. 101

2 A CKERMANNÉ K ELŐ K AMILLA újgenerációs (kooperatív módszer, projektmódszer, számítógépes módszerek, internet, multimédia) módszerek csoportjára. Érdekes megállapításra jutottak az egyes módszerek elemzése alapján, miszerint a gyermekek belső tulajdonságaira érzékeny, a gyermekeket kedvelő, a pedagógiai tevékenység egyes komponenseiről összetettebb képet rajzoló pedagógusok az interaktív és újgenerációs módszereket alkalmazók körében nagyobb számban fordulnak elő. Az egyes módszerek választásánál előtérbe kerültek a didaktikai feladatok, a módszer belső tulajdonságai, az életkori sajátosságok, a gyerekek tulajdonságai, a tananyag jellege, és általános nevelési szempontok. A kutatás alapján láthatjuk, hogy az iskolai munkáról, a gyermekről, a tervezésről vallott komplexebb, árnyaltabb, tudatosabb felfogás általában több módszer alkalmazásával jár együtt, s különösen igaz ez az interaktív módszerekre. Hangsúlyozandó, hogy a módszer a pedagógiai kultúra része. Az alkalmazott új módszerek a pedagógiai kultúra változását feltételezik. Az iskola a módszertani sokféleség elé korlátokat emel. A dráma nem a direkt oktatásra épülő, előre meghatározott, megkívánt eredményekre, vagy végszókra tervezett óra. A drámapedagógia alapvető jellemzője a tanulói egyéniség, egyediség figyelembe vétele. Vagyis annak tudomásul vétele, hogy nincs két egyforma gyermek. Eltérő képességek, tudásszint, tantárgyi érdeklődés, motiváció és szociális, érzelmi háttérrel érkező gyermek nevelésére vállalkozunk. Az eltérő tulajdonságok diagnosztizálása vezethet a későbbi feladatok (felhasználás, fejlesztés, kompenzáció) tervezésében. Az iskolai mindennapokban az olvasás, vagy írás órák rendjében bekövetkező kis módszerbeli változás már jeles eredményeket hozhat. Persze a módszertani kultúra gazdagítása alapos pedagógiai és pszichológiai felkészültséget feltételez, s nem szabad alábecsülni a pedagógusképző intézmények felelősségét, lehetőségeit sem. Minőségi tanítás interaktív fejlesztés A dráma hatékony alkalmazásának eredményeként attitűdváltozás érhető el a gyermeki személyiségben. Változás következhet be a nyelvi tapasztalatok terén, a szociális viselkedésben, a megértésben, a gondolkodásban, az önálló, felelős munkavégzés terén, vagy az aktivitásban. Játékszituációban tanulja meg a gyermek a társadalmi normákat, szabályokat, viselkedési mintát kap. Alkalmazható, felhasználható ismeretek elsajátítására törekszünk. Az oktatási folyamat célja az önállóan tanulni tudás kialakítása, melynek része az önellenőrzés, az önértékelés mellet a motiváció képessége is. A motiváció célja, eszköze, feltétele és egyaránt következménye az oktatásnak. 3 Minden gyermek számára biztosítanunk kell, ezzel segítve elő, hogy saját tanulási folyamatainak aktív részesévé váljon. A tanulási folyamatot nem pusztán az iskolai 3 Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól, vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 80. o. 102

3 DRÁMAPEDAGÓGIA A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN ismeretelsajátítás formáira értjük, tehát a motiváció fejlesztésénél az iskolai eredményesség javulása nem kizárólagos cél. Ugyanakkor a tanulási motivációt nem csak a tanulási, hanem a teljes nevelési folyamatra definiáljuk. A tanulási motivációt befolyásoló tényezők a minőségi tanításon keresztül alakíthatók. A minőségi tanítást biztosító eljárások: A tanulók egyéni különbségei, és az ezekből adódó speciális feladatok A tanítási anyag általi ösztönzések (változatosság, nehézségi erő, problémásítás, tanulókkal történő közös tervezés) Tevékenységi formák elemzése (csoportalakítás, munka felosztása, visszajelzések, értékelési módok) Szituációtól függő ösztönzések (egyéni aktivizálás módja, kooperáció ösztönzése) Kognitív ösztönzők átgondolása (tanulás tanítása, metakogníció fejlesztése) Morális ösztönzők tervezése (szabályok, csoportnormák létrehozása, felelősség, kötelességtudat, önállóság fejlesztése) Érzelmi ösztönzők beiktatása (élmények biztosítása, a tanulók befolyásolása külső tényezőkkel, hangnem, légkör, adekvát érzelmi reagálások). 4 A tanulást több tényező befolyásolja. A gyermekek megismerése által tudunk az egyes tanulók számára személyre szabott, ösztönző, megerősítő eljárásokat alkalmazni. Az egyes tanulók sajátos tulajdonságaihoz igazodó oktatási stratégiák eredményeznek optimális tanulói teljesítményt. A tevékenységorientált tanulási stratégia a személyes fejlődést, megértést tekinti alapnak munkája során, differenciált eljárásokat feltételez. A drámapedagógia, mint módszer a differenciálást szolgálja. A mesterséges távolság létrehozásával (tér, idő) az esetleges kedvezőtlen tanulási tapasztalatok gátló hatásai megszűnnek, s a hierarchia (társadalmi, csoportbeli) feloldásával, a közösségben aktívan megnyilvánuló egyén kompetenciaérzése fejlődik, ami a munkához, a tanuláshoz s az iskolához való pozitív beállítódást segíti elő. A játékos tanulás nem kelt teljesítményszorongást, segíti az önbizalom kialakulását, új feladatok megoldására késztet, bátorít az ismeretek alkalmazni tudásában, a közösségben való szerepvállalásban, szerepet játszik a mentális egészség megőrzésében. A dráma, mint módszer alkalmazása során a versengés éle tompul. Az osztályzás helyébe a tanár-tanuló közös értékelő tevékenysége lép. A reformpedagógia elévülhetetlen érdeme, hogy minden jelentős képviselőjének munkásságában felismerhetők a gyermeket tevékenységre késztető belső energiák aktivizálása. Legyen ez a játék, a kíváncsiság, vagy az érdeklődés, amely hajtja a gyermeket a megismerés felé. Mindez érvényesülhet a tananyag 4 im.: 84. o. 103

4 A CKERMANNÉ K ELŐ K AMILLA kiválasztásában, a módszerek és a munkaformák alkalmazásának terén. A motivációval kapcsolatos hazai törekvések talán legismertebb korai képviselője Nagy László, aki felismerte az érdeklődés formálódásának szerepét az oktatásban. Didaktikai rendszere és tanterve alapján, Domokos Lászlóné által megvalósított iskola legfőképpen az érdeklődéshez igazított tananyag és módszer választásában hozott újat a pedagógiai gyakorlatba. Céljuk az egyes gyermek személyes változóihoz való alkalmazkodás, a tevékenység, valamint a problémamegoldó cselekedtetés elvének megvalósítása volt. Arra törekedtek, hogy az iskola döntő benyomásokat alakítson ki a tanulók belső világában. A meglelkesítő, beleélő, intuitív módszerek, mint alapvető motivációk alkalmazását tekintették feladatnak, elsősorban az irodalom és a történelem tanításában. Az élményszerzés, az érzékenység kialakítását aktív tanulás által. Napjainkban a motiváció értelmezésében mind a pszichológiai, mind a pedagógiai elméletalkotás terén paradigmaváltás figyelhető meg. A pedagógiában komplex összefüggésrendszerként definiálható, amelyben mint a tanulásra késztető belső feszültség jelenik meg, amely a speciális tapasztalatok eredményeként létrejövő, a tanulás okaként számba veendő befolyásoló erő, mely tanult, aktívan alakul, szituációfüggő, relatív tartóssága az önmegerősítő folyamatok függvénye. 5 A tanár saját személyiségével, a pedagógiai stimuláló környezet kialakításával, a szervezeti formák, a feladatnyújtás, a módszerek, az eszközök, és a visszacsatolás változatosságával alakíthatja a gyermek egyéni motivációját. A folyamatos tanulás igényét a gyermekben meglévő motívumok felszínre hozása, újak ébresztése révén alakíthatjuk ki, tudatos pedagógiai tevékenység által. Motiválás játékkal A gyermeknek sok különféle tevékenysége lehet elsődlegesen játék, de a leglényegesebb az, hogy nincs a gyereknek olyan élménye legyen az kínos, vagy kellemes, amely ne válhatnék bármikor egy játék kiindulópontjává. [ ] A gyermeknél minden lehet játék, de nem minden az. Sőt, egy formájában és gesztusrendszerében azonos viselkedés is lehet egyszer játék, másszor céltudatos, helyzetmegoldó cselekvés. [ ] A kicsiknél a cselekvés, a nagyobbaknál a tárgy, a legnagyobbaknál a szerep hozza a témát. 6 A drámapedagógia a gyermeki játékból eredeztethető. Ugyanazt a fantáziakészséget és önkontrollt feltételezi, mint minden gyermeki játék, ebben az esetben azonban a játék egyéb szabályai mellett a színházi konvenciók is érvényesülnek. A mintha jellegű tevékenységben úgy cselekszem, mintha valaki más lennék, mintha valahol máshol lennék, mintha ez a tárgy más lenne. A játék lehetőséget kínál, hogy fantáziánkat szabadon használjuk, ugyanakkor bizonyos távolságból szemléljünk egy adott kapcsolatrendszert. A tanítási dráma során a gyermekek meglévő tapasztalatait 5 im.: 43. o. 6 Mérei Ferenc V. Binét Ágnes (1993): Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest o. 104

5 DRÁMAPEDAGÓGIA A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN és képzelőerejét akarjuk beépíteni az új tapasztalatok megszerzésének folyamatába. A gyerekek játszanak, a tanár pedig a közös játék során tanít. Közös játékról van szó, ahol a játék nem cél, hanem a személyiségfejlesztés eszköze. A dráma során a pedagógus nyelvi, viselkedési mintát nyújt, lassítja, vagy éppen gyorsítja az eseményeket, provokál, véleményeket hív elő. Saját személyiségébe is enged belelátni, tudatosan törekszik az iskolai / társadalmi hierarchia megbontására. Játszótárs. Motiválás a tanári szerep új értelmezésével A tanárhoz fűződő személyes kapcsolat fontos eszköz a gyermeki személyiség fejlesztésében. Rendszerint a spontán empátiás tanári személyiség képes arra, hogy a tanulókat érzelmileg magához vonzza. Az ilyen személyiség a gyermekeket egyéniségükben szemléli, megérti önállósodási törekvéseiket, csoportbeli viszonyaikat. Az iskola gyakran uniformizálja az egyént szabályrendszerével, konvencióival, megpróbálja egységesíteni a személyiségeket. A tanulói szerep átvétele gyakran konformizálódáshoz vezet. A megfelelően alakított tanártanuló, tanuló-csoport kapcsolat, ezeket az ellentmondásokat korrigálhatja. A tanár-tanuló viszony klasszikus felfogása nehezen változtatható meg. A tanulási folyamat tervezését, szervezését, irányítását, értékelését egy személyben magához ragadó pedagógusi személyiség, vagyis a tanárközpontú, zárt oktatási forma a drámaórán elképzelhetetlen. Nem lehet a pedagógus a tudás egyetlen forrása. A dráma, mint módszeregyüttes legfőbb hozadéka a tanítótanítvány kapcsolat sajátos átalakulása. Partnerviszony alakul ki. A tanár a cselekvési, mozgási, választási szabadságot biztosítja, aki orientálja a gyermek saját ismeretszerzését. A tanító éppen úgy szabad önkifejezést alkalmaz, és önmaga épp úgy nevelődik, mint tanítványai, nevelői munkájában új perspektívák nyílhatnak meg. A helyzetgyakorlatok mindkét félnek a közvetlen tapasztalatszerzés élményét nyújtják. A drámában nem lehet elkülöníteni tanári, vagy tanulói szerepeket. Nincs csupán az egyik, vagy másik által alkalmazott forma. A szerepben megjelenő tanári példaképpel való azonosulás változást idézhet elő a gyermek-gyermek, a gyermek-csoport, valamint a gyermek-felnőtt kapcsolatrendszerben. Motiváció a művészet által A dráma tanítása közben alapvető célunk a gyermek és a művészet találkozásának megteremtése. A passzív néző helyett teremtővé, alkotóvá, átélővé válás segítése, mely magával hozza az értő műélvezetet, a befogadás, a művészettel való élni tudás képességét. Az iskolában kevés lehetőség nyílik a cselekvésben megvalósuló esztétikai nevelésre. Az információközvetítés leginkább lexikális tudás központú, az érzékszervek tudatos fejlesztése elmarad. Nem csupán a vizuális nevelésről van szó, hanem az esztétikai típusú ismeretszerzés nyelvben, zenében, mozgásban megnyilvánuló formáiról is. 105

6 A CKERMANNÉ K ELŐ K AMILLA Az esztétikai nevelés célja annak a belső igénynek, késztetésnek a kialakítása, hogy a gyermek a művészetet felhasználva tudja önmagát meghatározni. További cél a műértés képességének kialakítása. A motiváció és az átélés. 7 Mit tűzünk ki célként a dráma tanítása során? Egyfelől, hogy a gyermek el tudja önmagát helyezni a szociális terében, társaihoz, a társadalom sokaságához képest, tudja kifejezni saját belső világát a mozgás, a zene, az irodalom nyelvén és tudjon katarzison átesni egy színházi élmény során. Nem csupán a tanórai foglalkozásokról, a tervezetbe, az óra menetébe beépíthető játékok, gyakorlatok sokaságáról beszélünk tehát, hanem a tanórán, valamint az iskolán kívüli művészetközvetítés alkalmairól. A drámapedagógia, mint művészetpedagógia, értékközvetítés, amelyben az esztétikumot maga a művészet jelenti. A dráma megújulása, újjáéledése nem az iskola falain belül kezdődött. Sok évtizedes munka eredménye, míg az amatőr színjátszás tréningjeiből módszer és tantárgy született. A tanterv is nehezen nyílt, nyílik meg a drámapedagógia előtt. Az 1995-ben megjelent Nemzeti alaptanterv a művészetek műveltségi területen belül fogadta be, mintegy a többi tantárgyba integrálva jutott szerephez. Pedig a kisgyermekkor játék-, mozgás-, ritmus-, társas együttlét, valamint alkotásigényét a dramatikus képességfejlesztés lehetőségeivel tökéletesen be tudnánk tölteni. Mi hiányzik kisiskoláinkból, hogy a művészetet valóban átélni képes nevelő tevékenység folyjék? A nevelők továbbképzése szakadatlanul zajlik. De a végzett drámajáték-vezetők képesek-e a művészeti élmény közvetítése? Ők maguk műértők-e? Nem célja ennek a dolgozatnak ezeknek és az ilyen jellegű kérdéseknek a megválaszolása. Mi az, amit javasolni tud? Az alkotási láz, a közösségben végzett munka örömének átélésére. A humor, a személyes kapcsolatok mélyítése. Csak hozzáértő, hiteles, szakmailag jól felkészült pedagógusok képesek ennek a feladatnak a betöltésére. Már kisiskolás korban meg kell alapozni a művészet és a gyermek kapcsolatát. Véleményem szerint a komplex művészeti nevelés (zene, tánc, báb, irodalom, vizuális kultúra, mozgóképkultúra, dráma) vezethet csak valós eredményre. Köztudomású, hogy a dráma lényege nem a produkciókészítés, hanem a valóság közös felfedezése, a megfigyeléstől a kifejezésig megtett út átélése, a jelenlét, az odafigyelés, és a találkozás megtanítása. 8 A dolgok mély megértése érdekében a rejtett tartalom felszínre hozása, ennek tudatosítása. A dráma azért alkalmas a tanításra, mert szubjektív dolgokat mutat meg. A valóságot hozza közelebb a személyhez, a gyermek világmegértését mozdítja elő. Ez tulajdonképpen érzelmi töltetű nézőpont, amely a csoporttagok számára közös kiindulópontot biztosít, hisz a dolgok értékelésében kíván változásokat elérni. 7 Trencsényi László (2000): Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. OKKER Kiadó, Budapest. 28. o. 8 Gabnai Katalin (2005): 118. o. 106

7 DRÁMAPEDAGÓGIA A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Az iskola évtizedeken át csak a színjátékot várta el a gyermekek, s a tanárok bizonyos körétől. Előadást, ünnepi műsort. A drámapedagógia nem ezt jelenti. Az eredménynél fontosabb az oda vezető út. A beleélés, együttélés, formázás. A dráma megjelenése a tantervben A 2003-ban közzétett Nemzeti alaptanterv általános alapelvnek tekinti a művészeti nevelés értékközvetítő szerepét. 9 Az értékközvetítés meg kell, hogy valósuljon a gyermek-gyermek, és a gyermek-pedagógus viszonyában is, méghozzá cserekapcsolat formájában, s törekedni kell a kialakult folyamat fenntartására. A Művészetek műveltségi területei az Ének-zene, a Dráma és tánc, a Vizuális kultúra, a Mozgóképkultúra és médiaismeret. Habár a tanterv mindezeket önálló művészeti ágazatként definiálja, egymásra vonatkozó hatásukat kiemeli, s a művészeti nevelést, mint alkotó tevékenységet, mint sajátos kommunikációs forma komplex képesség-, és személyiségfejlesztő hatását mindezen ágak együttes jelenlétének tekinti. A művészeti nevelés céljaként a legkülönbözőbb képességek fejlesztését, a fantázia, az esztétikai érzékenység fokozását határozza meg. Ez a gondolatsor folytatódik a Dráma és tánc részterületének általános bemutatásakor, kiemelve a közösségi jelleget, amelyben az értékek iránti fogékonyság, a tolerancia és az együttműködés magas szinten kialakulhat. A tánc, a dráma és a bábjáték egységesen jelenik meg a műveltségi területben, és ez az egységesség folytatódik a kerettantervi szerkezetekben. 10 Cél, hogy a tartalmak létrehozásában lehetőleg mindhárom formanyelv eszköztárát használjuk. A dráma és tánc modul az 1-4. évfolyamon nem kapott önálló órarendi keretet, így egyéb tantárgyi tartalmakba kell azt integrálni. A dramatikus alkotó tevékenység lehetőséget biztosít arra, hogy a befogadó tárgyak ismeretanyagai, a különböző műveltségi tartalmak közötti összefüggést felszínre hozzuk, ezzel életszerűbbé, a gyermekek számára feldolgozhatóbb, átélhetőbb formában tegyük megtanulhatóvá az ismerettartalmakat. A motiváció fejleszthető, ha a tanuló megerősítő visszajelzést kap saját tevékenységét illetően. A sikerélmény birtokában, a kompetenciaérzés pozitív hatását felhasználva, további cselekvésre, tanulásra késztető motiváció alakul ki. Felhasznált irodalom 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Oktatási Minisztérium, Budapest /2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Oktatási Minisztérium, Budapest. 10 A NAT Művészetek műveltségi területéhez több kerettanterv készült. Némelyekre tanmenetjavaslatok, drámaóra tervezetek születtek. Az elsők között jelent meg a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ által összeállított kerettanterv, 1997-ben. 107

8 A CKERMANNÉ K ELŐ K AMILLA Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Gabnai Katalin (2005): A drámapedagógia hazai honosodása és jelene. Iskolakultúra, sz Kaposi László (2005, szerk.): A dráma tanítása. Segédlet 1 4. évfolyamon tanítók számára. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Szada. Mérei Ferenc V. Binét Ágnes (1993): Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest. Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól, vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Trencsényi László (2000): Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. OKKER Kiadó, Budapest. 108