módszereinek összehasonlító elemzése Doktori (PHD) értekezés

Átírás

1 EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA PEDAGÓGIATÖRTÉNETI PROGRAM Doktori iskola vezetője: Prof. Dr. Halász Gábor Programvezető: Prof. Dr. Németh András Témavezető: Tímárné Dr. Szabó Júlia Joó Julianna Nemzetközi és hazai művészeti múzeumok múzeumpedagógiai irányzatainak és módszereinek összehasonlító elemzése Német és a magyar múzeumpedagógia összehasonlító elemzése Doktori (PHD) értekezés Bíráló bizottság elnöke: Prof. Dr. Németh András, egyetemi tanár, ELTE PPK Belső bíráló: Dr. Vincze Beatrix, egyetemi adjunktus, ELTE PPK Külső bíráló: Dr. Vásárhelyi Tamás, ny. főmuzeológus, Magyar Természettudományi Múzeum Titkár: Dr. Baska Gabriella, egyetemi adjunktus, ELTE PPK Tagok: Ambrusné Dr. Kéri Katalin, egyetemi tanár, PTE BTK Dr. Kárpáti Andrea, egyetemi tanár, ELTE TTK Dr. German Kinga, egyetemi docens, MOME Budapest

2 Tartalomjegyzék Bevezetés 6 A disszertáció felépítése Mellékletek és egyéb információk 1. A kutatásról A kutatás témája, célja és a kutatás kérdései 1.2. Kutatási stratégia, a kutatási módszerei A dokumentumelemzés A megfigyelés Kérdőíves módszer 2. Német és a magyar múzeumpedagógia történeti és elméleti áttekintése A német múzeumpedagógia története és elmélete A német művészetpedagógia hatása a múzeumpedagógia kialakulására A német művészetpedagógia története között A német múzeumok múzeumpedagógiai célkitűzéseinek kialakulása A múzeumpedagógia intézményesülése Németország első gyerekmúzeuma A müncheni Múzeumpedagógiai Központ története 2.4. A múzeumpedagógia meghatározása a német szakirodalomban A múzeumpedagógia célja 2.5. Magyar múzeumpedagógia Művészetpedagógia hatása a múzeumpedagógiai kialakulására A magyar múzeumpedagógia kialakulása és története A magyar múzeumpedagógia intézményesülése-múzeumi Oktatási és Módszertani Központ története A magyar múzeumpedagógia meghatározása és feladatai a hazai szakirodalom tükrében 3. A német és a magyar múzeumpedagógiai módszerek összehasonlítása A német múzeumi tanulás jellegzetességei Német múzeumi tanulás formái és célcsoportjai Német múzeumi tanulás és az iskolai oktatás jellege közötti különbsége 3.2. A német múzeumpedagógiai módszerek, technikák, és eszközök Műtárgy előtti tevékenységek Orientációs megközelítési forma Tudatos észlelés szerinti megközelítés Játékos közeledés Asszociációs hozzáállás 2

3 Affektív módszer Haptikus módszerek Hands-on kiállítások Alkotói megközelítés Performatív közelítési forma Heurisztikus módszerek Írott anyagok Gyerekkatalógus és gyerekvezető füzet 3.3. Verbális technikák A tárlatvezetés vagy beszélgetés A tárlatvezetés négy jellemző tartalmi felülete A tárlatvezetés fajtái Gyerekek tartanak gyerekeknek tárlatvezetést Kérdések 3.4. Projektmódszer 3.5. Digitális eszközök 3.6. A magyar múzeumi tanulásról és annak célcsoportjairól Múzeumi tanulás jellegzetességei A magyar múzeumi tanulás formái és célcsoportjai A múzeumi tanulás és az iskolai oktatás jellege közötti különbségek 3.7. Múzeumpedagógiai módszerek, technikák és eszközök a magyarországi gyakorlatban Műtárgy előtti tevékenységek Tárlatvezetés-kérdezéstechnikák Múzeumi játékok Szerepjáték Élő interpretáció Projektmódszer Interdiszciplináris módszer Papíralapú kiadványok Manuális tevékenységek, tárgykészítés Digitális és hands-on eszközök Konkrét példák a budapesti művészetközvetítés területéről - Az Iparművészeti Múzeum animációs táborának és papírszínházas múzeumpedagógiai foglalkozásnak részletes leírása Összegző összehasonlítás 4. Kitekintés: Az angolszász múzeumpedagógia történeti és elméleti áttekintése 4.1. A brit és az amerikai múzeumi tanulás történeti áttekintése A múzeumpedagógia angolszász elméletei Konstruktivista múzeumi tanulás jellemzői Múzeumi tanuláselméletek 118 3

4 4.3. A brit és az amerikai művészeti múzeumokban alkalmazott múzeumpedagógiai módszerek Tanulás, beszélgetés és az interpretáció szerepe a brit művészeti múzeumokban Az élő interpretációs módszer bemutatása Konkrét múzeumpedagógiai példák a jó gyakorlatra a brit és az amerikai művészeti múzeumokból 4.4. Összegzés 5. Kutatások feldolgozása és értékelése Hazai kérdőívek feldolgozása és értékelése A kutatásról A minta összetétele, jellemzői A múzeumpedagógiai foglalkozások célcsoportjai és létszáma A múzeumpedagógiai foglalkozás célja A nemzetközi szakirodalom ismertsége A nemzetközi múzeumpedagógiai gyakorlat ismertsége Múzeumpedagógiai tevékenységek, módszerek és eszközök Kérdések és átadott információk Manuális tevékenység A hazai empirikus vizsgálat eredményeinek összegzése 5.2. Német kérdőívek feldolgozása és értékelése A kutatásról A minta összetétele, jellemzői Múzeumpedagógiai foglalkozások célcsoportjai és létszáma Múzeumpedagógiai foglalkozás célja Nemzetközi szakirodalom ismertsége Nemzetközi múzeumpedagógiai gyakorlat ismertsége Múzeumpedagógiai tevékenységek, módszerek és eszközök Kérdések és átadott információk Manuális tevékenység A német empirikus vizsgálat eredményeinek összegzése 5.3.A két kérdőíves vizsgálat eredményeinek összegzése 5.4 Megfigyeléses módszerrel végzett kutatás hazai és külföldi múzeumokban 5.5. Általános és összefoglaló megállapítások a kérdőívről és a megfigyelésről 6. Kutatási eredmények összegzése Korábbi empirikus kutatások Helmut G. Schütz német múzeumi kutatása Koltai Zsuzsa magyar múzeumi kutatása 6.2 Az empirikus vizsgálatok eredményeinek összegzése Eredményeim 6.3. Kutatásom korlátai 6.4. Érvényesség 6.5. A kutató személyének hatása a kutatásra 6.6. Ajánlások és további kutatások 4

5 Irodalomjegyzék 221 Melléklet 236 5

6 Bevezetés A témaválasztás indoklása Disszertációm fontos törekvése a hazai és a német művészetközvetítési módszerek, technikák, eszközök leíró jellegű bemutatása hiánypótló jelleggel. Emellett a dolgozatom hangsúlyos része a magyar és a német múzeumpedagógia módszertanának összehasonlítása óta dolgozom múzeumpedagógusként, elsősorban múzeumpedagógiai foglalkozásokat és családi rendezvényeket tartok. Múzeumi munkám és a külföldi tanulmányútjaim (CEEPUS, OEAD, Campus Hungary, ELTE) során gyakran felmerült bennem a kérdés, miben különbözik a hazai, a német és a brit múzeumpedagógia, mit csinálnak másként, miért használnak más módszereket, és mi az, amit itthon adaptálni tudunk. Úgy gondolom, hogy e kérdések tudományos igényű megválaszolása a magyar szakmai környezetben szükségesnek bizonyul, hiszen hazánkban eddig csak elvétve jelentek meg a német, angol, amerikai szakirodalomban és múzeumpedagógiai gyakorlatban bemutatott, ill. alkalmazott módszerek. A disszertáció felépítése A doktori értekezésem hat nagy tartalmi egységből épül fel. Az első rész meghatározza a disszertáció témáját és célját, a kutatási stratégiát és a kutatási módszereket, bemutatja a kutatás menetét. A második rész a kutatás történeti és elméleti aspektusait tárgyalja, így történeti és elméleti szinten megalapozza a magyar és a német múzeumpedagógia kialakulását, meghatározását és céljait. A harmadik rész a nemzetközi és a hazai szakirodalom alapján a német és a magyar múzeumpedagógiai módszerek együttes bemutatását adja. Ebben a legterjedelmesebb fejezetben részletezem a német és magyar múzeumpedagógiában használt különböző módszerek, eszközök és technikák jellegzetességeit, előnyeit és hátrányait. A negyedik rész tartalmazza az angolszász múzeumpedagógia leíró jellegű megközelítését, a magyar és a német gyakorlattal való összehasonlítását. Az ötödik nagy egységben az elméleti áttekintés összegzésén és az empirikus kutatás feldolgozásán és értékelésén van a hangsúly. A hatodik részben a kvalitatív és kvantitatív kutatás eredményeit összegezem, kiegészítve tovább fejlődési irányokkal. A dolgozat utolsó része a mellékleteket, a kérdőívet és a hivatkozott irodalmat tartalmazza. A disszertáció legfontosabb eredményei feltártam a német és az angol szakirodalmat 6

7 áttekintettem és jellemeztem a magyar, német és brit múzeumpedagógia történetét, elméletét és módszereit meghatároztam a magyar és a német múzeumpedagógia módszereit disszertációm széles körű bemutatását és rendszerezését adja a német és a hazai múzeumpedagógia helyzetének és módszertani jellemzőinek összefoglaló tanulmány hoztam létre a német és a hazai múzeumpedagógiai módszerek összehasonlításáról, rávilágítottam a különbségekre szakmai kérdőívet készítettem magyar és német múzeumpedagógusokkal, ezeket a mellékletben adom közre kiegészítő kutatásként a német és a magyar múzeumokban szakmai megfigyeléseket végeztem, melyek teljessé teszik a német és a magyar kutatást, ezekből a mellékletben forrásanyagot adok közre Mellékletek és egyéb információk A disszertáció mellékletében szerkesztett dokumentum található a kutatási kérdőívekből és a megfigyelésekből. A német és az angol szakirodalmat minden esetben magam fordítottam. 1. A KUTATÁSRÓL 1.1. A kutatás témája, célja és a kutatás kérdései A doktori értekezésem témája a német, az angolszász és a magyar művészeti múzeumok szemléletmódjának és elméleti hátterének ismertetése valamint összehasonlítása, továbbá a német és a magyar művészeti múzeumokban alkalmazott múzeumpedagógiai módszerek bemutatása és összehasonlítása. Az összehasonlítás során, egyrészről felismerhetővé válnak a német és a magyar múzeumpedagógia sajátosságai, másrészről pedig lehetőség nyílik a különbségek okainak a feltárására. A múzeumpedagógiai módszerek összehasonlításánál figyelembe vettem az összehasonlító elemzést (Szabolcs, 1993) valamint az összehasonlítást, mint tudományos kutatási módszert (Kárpáti, ). A neveléstudomány területén az utóbbi időben megnövekedett az érdeklődés az elméleti megközelítések, paradigmák összevetése iránt, például Németh András munkáiban (Németh és Tenorth, Horn, Németh és Pukánszky, Németh, Németh, 2013.). Témaválasztásom oka részben személyes jellegű, részben szakmai. Múzeumpedagógusként mindig is érdekelt, hogy milyen módszereket használnak a külföldi múzeumokban és ezeket, hogyan tudjuk adaptálni a hazai környezetben. Szerettem volna mélyebben megismeri a nemzetközi múzeumpedagógiai tendenciákat és módszereket. Másrészről fontosnak éreztem a 7

8 múzeumpedagógia szakirodalmának a bővítését. A magyar szakirodalomban lényegében hiányzik a német és a brit múzeumpedagógia átfogó elméleti összegzése. A német múzeumpedagógiai módszerek a nemzetközi szinten jól feldogozottak és feltárják, hogy Németországban nincsen egységes módszertan, hanem azok mind jellegükben, mind együttes alkalmazásukban tartományonként különböznek. Ez elmélyültebb kutatást tett szükségessé. Kutatásom elsősorban a német és a hazai múzeumpedagógia helyzetének vizsgálatát és összehasonlítását célozza; célja, hogy a szakterület törekvéseit értelmezze, feltárja, és bővítse erről szerzett ismereteinket. A téma jellegéből adódóan dolgozatom az elméleti alapvetésen túl elsősorban a gyakorlat kérdéseire koncentrál, az alkalmazott módszerekre helyezve a hangsúlyt; a részletes, tényszerű és élményszerű leírásokra, különös tekintettel az egyes interaktív eszközökre, drámajátékokra, demonstrációs, szemléltető és tárgyalkotási eszközökre. A kutatásom során deduktív és induktív kutatási stratégiákat alkalmaztam. Az elméleti háttér feltárásánál és a múzeumpedagógiai módszerek áttekintésénél, részben a szakirodalom feltárását, részben pedig a leíró jellegű empirikus adatgyűjtést alkalmaztam. A hazai és a német intézményekben végzett megfigyelések tapasztalatai, valamint a dokumentumelemzés és a múzeumpedagógusokkal készített kérdőívek alapján felvázoltam a múzeumpedagógia elméleti hátterét és meghatározását és a módszertani innováció legfontosabb formáit. Kutatásom célja emellett a szakmai dialógus kialakítása a német és a magyar szakemberek között, illetve a múzeumpedagógiával foglalkozó gyakorlati szakemberek és a hazai felsőoktatási intézmények hallgatói számára rendelkezésre álló szakirodalmi bázis bővítése. A doktori dolgozatomban az alábbi kutatási kérdéseket vetem fel: 1. Hogyan alakult ki a magyar és a német múzeumpedagógia? 2. Milyen különbségek vannak a magyar és a német múzeumpedagógia elméleti háttere között? 3. Milyen múzeumi tanuláselméleteket alkalmaznak az angolszász művészeti múzeumokban? 4. Milyen művészetközvetítési módszereket használnak a német és magyar művészeti gyűjteményekben az általános- és középiskolásnak szóló múzeumpedagógiai foglalkozások során? 5. Mennyiben befolyásolják a hazai művészetközvetítési módszereket, tendenciákat a külföldi példák? 1.2. Kutatási stratégia, a kutatás módszerei Kutatásomban az induktív és a deduktív kutatási stratégiát alkalmaztam (Falus, 1993, Szokolszky,2004, ). A deduktív stratégiát, a szakirodalom feldolgozását az angolszász, a 8

9 német és a magyar múzeumpedagógiai tendenciák történeti és jelenkori feltárásánál alkalmaztam. A kérdőívből nyert adatokat kvantitatív módon elemeztem. A megfigyelést kvalitatív módon, kódolással elemeztem. A kutatásomban a dokumentumelemzést, a megfigyelést és a kérdőíves módszert használtam. Három módszer együttes alkalmazását módszer- triangulációnak nevezi a szakirodalom, előnye, hogy az eredmények megerősítésére alkalmas és ellenőrizni lehet azt is, hogy különböző adatgyűjtési eljárások azonos irányba mutatnak-e (Szokolszky, ) A dokumentumelemzés Deduktív stratégiaként alkalmaztam a szakirodalom elemzését, az első három kutatási kérdés feltárásához: 1. Hogyan alakult ki a magyar és a német múzeumpedagógia? 2.Milyen különbségek vannak a magyar és a német múzeumpedagógia elméleti háttere között? 3. Milyen múzeumi tanuláselméleteket alkalmaznak az angolszász művészeti múzeumokban? A szakirodalom alapján a dokumentumelemzés a kész, kutatói beavatkozás nélkül keletkezett produktumok vizsgálata. A produktum alatt általában a szöveget értik, de a hang- és videofelvételek, archivált természetes beszéd elemzése is ide tartoznak (Szokolszky, ). A kutatásomhoz elsősorban szöveges dokumentumokat használtam fel. A szakirodalom szerint a dokumentumelemzés alkalmas adatok összegyűjtésére, következtetések megalapozására, levonására (Falus, ), a saját kutatásomban is ezekre használtam ezt a módszert. Disszertációm témája a szakirodalom szempontjából nehéz helyzetű, hiszen a kutatási témában megjelent magyar nyelvű szakirodalomban csak szórványosan jelenik meg a módszertan ismertetése, ami a kutatás szükségességét még indokoltabbá tette. Ezért itt a szakirodalom feldolgozása elsősorban német és az angol nyelvű dokumentumokra terjedt ki az 1900-as évektől kezdve egészen 2017-ig. Mivel a magyar és a német múzeumpedagógiai módszerek összehasonlításáról nincsen szakirodalom, ezért ebben a fázisban elsősorban a szakértői kérdőívekre és a megfigyelésre fókuszáltam. A módszerek összehasonlítása mellett a rövid történeti és elméleti feldolgozást is szükségesnek találtam, hogy a hazai és nemzetközi múzeumpedagógiát ebből a szempontból is bemutassam. A szakirodalmi források kiterjednek elsősorban német és angol nyelvű könyvekre, tanulmányokra, folyóiratokra és internetes forrásokra, primer és szekunder forrásokra. A 9

10 dokumentumok fajáti közül elsősorban azokat használtam fel, amelyek közvetlen kapcsolatban álltak a múzeumpedagógiával. A dokumentumelemzés hozzájárult a kérdőíves kutatásom témáinak kialakításához, a kérdések összeállításához. Törekedtem arra, hogy a témára vonatkozó mind a hazai, mind a nemzetközi szakirodalmat feldolgozzam, illetve megismerjem a legújabb elméleti irányokat is. Elsősorban azokra a dokumentumokra fókuszáltam, amelyek a múzeumpedagógia történetére, kialakulására és módszerére fókuszálnak. Ezzel párhuzamosan vizsgálat alá vetettem a kutatási témában eddig megjelent kutatási eredményeket is A megfigyelés A szakirodalom alapján a tudományos megfigyelés alatt értjük a céltudatos, tervszerű, rendszeres, objektív tényeken alapú észlelésest (Falus, ). A megfigyelés alkalmas arra, hogy új szempontokat és összefüggéseket tárjon fel vagy egy más főmódszerrel történő kutatás kiegészítéseként, vagy egy elméleti feltevés ellenőrzésére alkalmazzuk (Szokolszky, ), a kutatásomban a felsoroltak miatt alkalmaztam. A német múzeumokban 1960 óta használják ezt a módszert (Klein, ). A megfigyelésem célja elsősorban a negyedik kutatási kérdés: Milyen művészetközvetítési módszereket használnak a német és magyar művészeti gyűjteményekben az általános- és középiskolásnak szóló múzeumpedagógiai foglalkozások során? megválaszolása volt. Azért tartottam fontosnak az alkalmazott módszerek helyszínen történő megfigyelését mert múzeumpedagógusként az a tapasztalatom, hogy a szakmában olyan kifejezéseket használunk módszerként, amelyek nem fedik le a valóságot. Természetesen ez nem tudatosan és nem direkt módon történik, hanem inkább annak tudható be, hogy keressük a terület saját metodikáját. Strukturált megfigyelést végeztem, a megfigyelő tárgyilagos rögzítőként volt jelen. Az adatok bővítése, illetve a hathatós eredmény érdekében megfigyelést készítettem 7 német és 4 magyar művészeti múzeumban. (A megfigyelés elvégzésében segítettek a tanulmányaim alatt elnyert kutatói ösztöndíjak). Az alábbi hazai és külföldi intézményekben végeztem megfigyelést: Magyar Nemzeti Galéria (Budapest), Szépművészeti Múzeum (Budapest), Ludwig Múzeum (Budapest), Iparművészeti Múzeum (Budapest), Staatliche Kunsthalle (Karlsruhe), das Badisches Landesmuseum (Karlsruhe), Städtische Galerie (Karlsruhe), Neue Pinakothek (München), Pinakothek der Moderne (München), Lehnbachhaus München, Berlinische Galerie (Berlin). A kutatás során rétegzett mintavételt használtam. A vizsgálni kívánt minta alapját általános iskola 5. vagy 6. osztályosok, valamint művészeti múzeumban dolgozó múzeumpedagógusok 10

11 alkották. A megfigyelt szituáció 1,5 2 óra, a tevékenységi forma tematikus foglalkozás, a helyszín a korábban felsorolt intézmények. Kutatásom során a megfigyelt pedagógiai jelenség alatt a múzeumpedagógiai foglalkozásokat értem. A szakirodalom szerint a megfigyelési technikák két nagy csoportba oszthatók; kódolással vagy kódolás nélkül (Falus, ). A kódolás nélküli csoportba tartoznak; a naplók feljegyzések, teljes jegyzőkönyv, szelektív jegyzőkönyv. értem, a megfigyelési technikák közül a kódolással történő, kategóriarendszert választottam. A kódolási mechanizmusba a becslési skála, jelrendszer, kategóriarendszer tartozik. A becslési skála esetében a megfigyelő a megfigyelt jelenségek egy aspektusát értékeli, az események értékelése egy előzetesen a rendelkezésére bocsátott skálán történik. A megfigyelő általában a megfigyelési periódus végén értékel. A skálák általában 3-, 5-, 7- fokúak. A becslési skálának általában szempontnál többet nem szabad tartalmaznia, mert túlságosan megterheli a megfigyelőt. A jelrendszerrel egy meghatározott megfigyelési periódus (általában 5-10 perc) alatt észlelt jelenségek előfordulását jelöljük egy előre elkészített űrlapon. A kategóriarendszer során a megfigyelő az események kódját (számát vagy betűjelét) az előfordulással egyidejűleg, sorrendben rögzíti. A kategóriarendszerek ritkán tartalmaznak 20 egységnél többet, mivel nehéz fejben tartani. A kategóriarendszerrel szemben állított két alapkövetelmény: - inkluzivitás: annak biztosítása, hogy minden lehetséges eseményt be lehessen sorolni a rendszerbe - kölcsönös exkluzivitás: egy esemény egy és csak egy kategóriába sorolható be. A kategóriarendszeren belül létezik a természetes egység és az időegység: a) természetes egységeket alkalmazó jelrendszer: mindegyik új kategória előfordulásakor új jelölést kell alkalmazni b) időegységeket alkalmazó jelrendszer: egy meghatározott időegység (általában 3-5 mp) elteltével kell a leginkább jellemző kategória számát leírni. Annak a kutatási kérdésnek a vizsgálatára, hogy milyen művészetközvetítési módszereket használnak a német és magyar művészeti gyűjteményekben az általános- és középiskolásnak szóló múzeumpedagógiai foglalkozások során a német és magyar múzeumokban strukturált megfigyelést alkalmaztam (Falus, 1993, 126.). A német művészeti múzeumok kiválasztása során törekedtem arra, hogy különböző tartományokból kerüljenek ki a választott intézmények, hiszen tartományonként változik az alkalmazott módszerek szerepe is. A magyar intézményeknél az időhiány miatt sajnos csak fővárosi intézményekben tudtam megfigyelést végezni. Budapest három legnagyobb művészeti intézményét választottam ki. A 11

12 strukturált megfigyeléshez kategóriákat hoztam létre a következő elv alapján. A kategóriák a következők voltak: műalkotásra irányuló kérdések, műalkotásról átadott információ, nem közvetlenül a műalkotásra irányuló tevékenység, alkotótevékenység. Ez a 4 fő kategória szemlélteti a múzeumpedagógiai tevékenység során megjelenő egységeket. A fő kategóriákat alkategóriák követik a módszerekről, a tevékenységről és az eszközökről. Megfigyeléseim adatait erre a célra kidolgozott táblázatban rögzítettem (Mellékletek, ) A kutatás során a természetes egységeket alkalmazó jelrendszert használtam. A kategóriarendszer esetében a tevékenységek előfordulásával egyidejűleg történt a rögzítés. A kategóriarendszeren kívül készítettem egyéb feljegyzéseket is, az elhangzott kérdéseket és válaszokat is rögzítettem és bizonyos esetben a tanulók reakcióit is. Az adatfeldolgozás kvalitatív módon, kódolással történt. A kódolás során az összegyűjtött adatok között kerestem az összefüggéseket és ezekhez teoretikus megállapításokat rendeltem (Szabolcs, 2001) Kérdőíves módszer A Mennyiben befolyásolják a hazai művészetközvetítési módszereket, tendenciákat a külföldi példák? kutatási kérdés vizsgálatához a kérdőíves módszert használtam. Online kérdőíves felmérés történt a hazai és német művészeti múzeumokban dolgozó múzeumpedagógusok körében. Nem valószínűségi mintavétel történt, hanem az elérhető alanyok alapján történt a mintavétel. Összesen 51 magyar és 20 német művészeti múzeumban dolgozó múzeumpedagógus töltötte ki a kérdőívet. (Mellékletek, ) A kérdések a következő problémaköröke irányultak: leggyakrabban használt múzeumpedagógiai technikák, eszközök, módszerek módszertant befolyásoló tényezők (időbeli dimenzió, térbeli dimenzió, szociális dimenzió, művészeti dimenzió, iskolai dimenzió) módszertani alapelvek (szemléletesség, aktivitás, motiváció, önállóság, tudományosság, játékosság, tartósság) műalkotás előtti tevékenységek jellege feladattípusok a kiállítótérben megközelítés formája átadott információ jellege idegen nyelv ismerete külföldi technikák használata külföldi szakirodalom ismerete alkotótevékenység fontossága 12

13 tananyaghoz való kapcsolódás fontossága A kérdőív kidolgozása során törekedtem arra, hogy a kérdések típusai között legyen fő kérdés (konkrét témára irányuló), kiegészítő kérdés (információszerzésre irányuló), nyílt kérdés (terjedelmesebb kifejtést igénylő kérdés), és zárt kérdés (feleletválasztós). A szakirodalom azt javasolja, hogy a zárt kérdéseket és a nyílt kérdéseket együtt alkalmazzuk, ezt is figyelembe vettem a kérdéssor összeállítása során (Falus, ). Szokolszky írja, hogy az önkitöltő kérdőíveknél érdemes olyan kérdésekkel kezdeni, amelyek könnyűnek és érdekesnek számítanak, és későbbre hagyni a nehezebb vagy érdektelenebb tételeket, a demográfiai kérdéseket pedig a legvégére hagyni (Szokolszky, ), a kérdőíves kutatásomban én is eszerint jártam el. A múzeumpedagógiai módszerrel kapcsolatos kérdésre adott válaszok érvényességét kontrollkérdésekkel ellenőriztem (Az alábbi módszerek közül melyiket használja a leggyakrabban? Melyik tevékenységet alkalmazza leginkább a kiállítótérben? A műalkotás befogadása során a leggyakrabban milyen feladatokat oldanak meg a gyerekek? Az ilyen kérdések vagy kissé más megfogalmazásban, vagy más oldalról kérdeznek rá ugyanarra a dologra, hogy ki lehessen szűrni a válaszadás inkonzisztenciáját. Ha következetlenség mutatkozik, akkor vagy további kérdésekkel próbáljuk tisztázni a helyzetet, vagy kizárjuk a feldolgozásból a választ, mert érvényessége kétséges. (Szokolszky, ). A kérdőívek eredményét kvantitatív módom elemeztem. A mennyiségi feldolgozásában leíró és matematikai eljárásokat alkalmaztam az összefüggések feltárására. A jellemzést adó számok a leíró és matematikai statisztikai eljárások alkalmazása során, az Excel programmal végzett számításokban keletkeztek. A leíró statisztikai adatokat a különböző faktorok vizsgálata során százalékos értékekkel jellemeztem. A statisztikai kapcsolatvizsgálati módszerek (Hunyadi -Vita, 2004) közül (asszociáció, vegyes kapcsolat és korreláció) az én kutatásomban az asszociációra, azaz a 2 minőségi változó közti kapcsolat vizsgálatára van lehetőség. Függő és független mennyiségi változók hiányában a korrelációszámításra (két mennyiségi változó közti összefüggés elemzése) kutatásomban nincs lehetőség 1. Kutatásomat dokumentumelemzéssel kezdtem, majd megfigyeléssel folytattam és a kérdőíves módszerrel fejeztem be. 2. A német és a magyar múzeumpedagógia történeti és elméleti áttekintése A német múzeumpedagógia története és elmélete A német művészetpedagógia hatása a múzeumpedagógia kialakulására 1 Neveléstudományi témámra való tekintettel a százalékos magyarázatra helyezem a hangsúlyt, nem pedig a statisztikai Khi 2 -próba és annak értékének bemutatására. 13

14 A francia forradalom előtti időszakban a nemesség és a nagypolgárság privilégiuma volt a művészet élvezete. A német művészeti nevelés a polgárosodással egy időben indult el. A 19. században kibontakozó művészetpedagógiai mozgalomnak közös a gyökere reformpedagógiai mozgalommal, a zenepedagógiával, a tánccal, a művészi testmozgással és a népi tanítással (Kerbs és Reulecke, ). A pedagógiai felfogásban történő változást a reformpedagógiai mozgalom váltotta ki. A reformpedagógia a 19. század utolsó felétől a 20. század közepéig terjedő gyermekközpontú törekvés volt. A reformpedagógiai mozgalom gondolkodói élesen bírálták a hagyományos iskola intellektualizmusát, a Herbart-féle könyviskolát és szerintük az iskolának életszerűnek és gyakorlatorientáltnak kell lennie. A reformpedagógiai irányzat három szakaszra tagolódik. Az első időszak a 19. század utolsó évtizedétől, az első világháborúig tartott és a gyermeki individuum önállóságának, szabadságának megvalósítására fókuszált. Radikális szellemű iskolák jöttek létre, elsőként a Cecil Reddie New School (Új Iskola) nevű bentlakásos magániskola (Németh, ), ahol az esztétikai-művészeti tevékenységre nagy hangsúlyt fektettek. Ebben az időben a reformpedagógia jeles képviselői kezdték el munkájukat: Adolph Ferrière, és Maria Montessori és Ovide Decroly. A reformpedagógia második szakasza 1918 és 1945 között volt, amikor a John Dewey féle pragmatista alapelvek érvényesültek. Dewey Pedagógiai hitvallásom című művében a nevelésnél a társadalmi folyamathoz való kapcsolódást emeli ki, a nevelést a közösségi élet egyik formájának tekinti (Németh, ). Ennek megfelelően az iskola társadalmi jelentőségét, társadalomban betöltött szerepét emeli ki. Vallom, hogy az iskola elsősorban társadalmi intézmény. Vallom, hogy az életre nevelünk és nem a jövő életére készítünk fel Vallom, hogy az iskolának mint intézménynek le kell egyszerűsítenie a mostani társadalmi életet egy úgynevezett embiróformára. (Mészáros, Németh és Pukánszky, ) Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket. Dewey hitvallása szerint: a demokrácia és a modern termelési feltételek miatt nem tudjuk pontosan megjósolni, hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért lehetetlen a gyermeket adott helyzetekre felkészíteni. Csak úgy lehet őt a jövőre nevelni, ha megtanítjuk arra, hogy ura legyen önmagának. Vagyis olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja; szeme, füle és keze parancsra váró szerszámok legyenek; tudja megítélni a körülményeket; gazdaságos, hatékony cselekvésre legyen képes. (Dewey, ) 14

15 Ennek következtében a gyermeket az életre kell felkészíteni. Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, környezetében, a játszótéren találkozik. Az iskolának tehát egy leegyszerűsített társadalmi környezetet kell nyújtania, ami a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákból nőjön ki: Az iskolának úgy kell bemutatnia és reprodukálnia ezeket a cselekvésformákat, hogy a gyermek fokozatosan ismerje meg azok értelmét, s legyen képes aktív részvételre. (Dewey, ) Dewey legfontosabb elvei az alábbiak voltak: Ahhoz, hogy az iskola valóban fel tudja készíteni a gyermeket az életre, a valóságos élet részévé kell válnia, azokra a tapasztalatokra kell alapozódnia, amelyekkel a gyermek otthoni környezetében, a játszótéren találkozik. Az iskola új csak a Herbart-féle könyviskolá -val történő gyökeres szakítása árán hozható létre. Az igazi tudás nem lehet passzív befogadás. Miután az életben nincsenek kész ismeretek, az embernek magának kell számára hasznosítható tudást megszereznie; az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata. A tanulók csakis konkrét, cselekvésekre épülő feladok megoldása során találkozhatnak valódi problémahelyzetekkel, és válnak képessé a különböző problémák megoldására. (Németh és Skiera, ) Az első világháború után a reformgondolatok egyre jobban megerősödtek és világmozgalommá fejlődött a reformpedagógia. A mozgalom felfogásában történő változásokat jelzi a közösségi nevelés gondolatának a megjelenése. A munkaiskola-koncepció is ebben az időszakban terjedt el, amely nem a szűk társadalmi elit nevelést támogatta, hanem a tömegoktatásban hit. Hasonló elvek mentén indult el a Waldorf-iskolai mozgalom is, amely alapítójuk Rudolf Steiner antropozófia tanán alapszik (Németh és Skiera, ). A reformpedagógia harmadik szakasza 1945 és 1989 közötti időszakra tehető. A második világháború után a Montessori-pedagógia és a Waldorf-iskolák elterjedésének egy új szakasza indult útjára. Az ötvenes évektől a gyermekközpontúság háttérbe szorult és az oktatásigazdaságtani szempontok kerültek előtérbe. A hetvenes években kibontakoztak az alternatív iskolamozgalmak és a hagyományos reformpedagógiai iskolakoncepció újjászületik (Németh és Skiera, ). A reformpedagógia szellemi hátterét az életreform mozgalom alkotja írja Ehrenhard Skiera (Németh, 2012) Az iparosodás, a tömegtermelés eltávolította az embert a természettől, szétrombolta a hagyományos kapcsolatait, kötődését ezért az életreform mozgalom fő motívuma a természethez, a természetes életmódhoz való visszatérés volt (Németh, ). Ennek köszönhetően az élethez való hozzáállásban is megjelent a természethez való kötődés, mint például a konvencionális szokásokkal szakítani próbáló lakás-, életmód- és 15

16 testkultúra mozgalmak (Németh, ). Az életreform mozgalom az ember és természet, ember és munka, ember és Isten kapcsolatát jelenti (Németh, ). Az életreform mozgalom további fontos motívuma volt a nép felé fordulás, valamint a népművészet (Németh, ). A művészetpedagógiai irányzat az első jellegzetes reformtörekvés volt. Ez az irányzat az életfilozófiának és a korszak modern művészeti törekvéseinek szellemi atmoszféráját sugározta, s egyben azoknak sajátos pedagógiai vetületet nyújtott. írja Németh András (Németh, ). A legfőbb törekvéseik elsősorban a hagyományos iskola intellektualizmusával való szakításra, a gyermek alkotóképességének a fejlesztésére, a művészet személyisgégfejlesztő hatására, a képzőművészet látni tanítására és a műalkotás megismerésére irányult. A hangsúly gyermeki cselekvésen, önkifejezésen, az új képzőművészeti oktatás módszereinek kialakításán volt (Németh és Skiera, ). A művészeti nevelés céljai között szerepelt a feltörekvő német társadalom új generációjának szebbé nevelésé. Ebben az időben a múzeumok is jelentős fejlődésen mentek keresztül, hiszen a meglévő múzeumok nyitottabbá váltak, továbbá új múzeumokat, gyűjteményeket és művészeti csoportokat alapítottak. Majd a múzeumok elkezdtek a gyermek látogatók felé is kitárni kapuikat. A polgárok, amikor először mentek kiállítást nézni, tehetetlenek voltak, nehezen tudták befogadni az alkotásokat. Világossá vált, hogy segítséget igényelnek. Nem arról van szó, hogy átfogó képzésre lett volna szükségük ahhoz, hogy megértsék a műalkotásokat, hanem sokkal inkább a művekről történő beszélgetésre (Schütz, ). A rajztanításban is változások történtek. A rajztanítás és a művészeti nevelés a 18. századig nem tartozott az iskolai tantárgyakhoz. Ebben az időben csak azok tanultak rajzolni, akik művészként vagy kézművesként akartak elhelyezkedni. A művészeti szakképzésre a művészeti akadémián és a rajz iskolákban (Reiβschule) volt lehetőség. Ezekben az intézményekben elsősorban a rajzos feladatokat, illetve az ember természet utáni rajzolását részesítettek előnybe igy például a színek használatáról nem tanultak (Liebertz, 1988). J. A. Comenius volt az első, aki felhívta a figyelmet a képek didaktikai jelentőségére. A 18. században rajz és festés magántanítása csak a nagypolgári körökben volt elterjedt. A rajztanítás először 1774-ben J. B. Basedow dessaui gimnáziumában került be az oktatásba és a következő témákra épült: a rézmetszet és a festés technikájának bemutatása, termeszéthűség és spontán kifejezés közötti különbségek, szem és kézgyakorlatok. Besadow és számos 18. századi pedagógus, igy J. H. Pestalozzi ( ) is azon a véleményen volt, hogy a rajzolás az általános műveltséghez tartozik. Pestalozzi elmélete a rajztanításról meghatározó volt Németországban. A 19. században a rajztanítás csak néhány iskolában volt kötelező: 16

17 1871-ben kötelezővé tették Münchenben, majd 1872-ben a porosz népiskolákban is. Meglepő módon a rajztanításban a művészi jelleg nem játszott hangsúlyos szerepet (Liebertz, 1988). A művészeti nevelés legjelentősebb képviselői közé tartozott: Alfred Lichtwark, Konrad Lange és Carl Götze. A művészeti nevelés német irányzatának kezdete, illetve a német múzeumpedagógia gyökerének kialakulása Alfred Lichtwarkhoz ( ), a hamburgi Kunsthalle 1886-ban kinevezett igazgatójához fűződik. A tanult művészettörténész és pedagógus már a székfoglalójával történelmet írt a művészetpedagógiában, a múzeumot a képzés helyszínének tekintette, illetve szorgalmazta, hogy beszélgetéseket szervezzenek a gyermekeknek a múzeumban. A gyűjtemények közönséghasznosítását hangsúlyozta, és megemlítette az időszaki kiállítások szervezését. Továbbá a tanárok számára bevezető tanfolyamok indítását kezdeményezte és sokoldalú pedagógiai tevekénységet. Mi nem a dolgokról 2, hanem a dolgok előtt állva, azokból kiindulva akarunk beszélgetni. (Schütz, ) Lichtwark elsősorban abban számított újítónak, hogy a pedagógus továbbképzést a múzeumban képzelte el, másodsorban abban, hogy a laikusok számára tartott előadásain a művészeti szemlélődés középpontjába az eredeti alkotásokat helyezte. Az iskola mellett a múzeumot is a művészeti nevelés helyszínének tekintette (Schütz, ) ben a Die Kunst in der Schule (Művészet az iskolában) című előadásában a rajztanítás és a művészeti nevelés szoros kapcsolatáról, illetve a nemzeti, az esztétikai és az ökonómiai kompetenciáról tájékoztatta a résztvevő iskolák tudományos egyesületének pedagógusait (Schütz, ). Lichtwark rajztanításra vonatkozó értelmezésében az általános tudásszerzés kategóriájával nem foglalkozott; sokkal izgalmasabbnak tartotta a műalkotások megfigyelését, azonban a másolatok használatát több rajztanárral együtt elutasította. Ez abban a korban nem számított annyira meglepőnek, hiszen a 19. században a sokszorosítási technikák elterjedésé erős hatást gyakorolt mind a művészettörténeti tanulmányokra, mind az iskolai rajztanításra. Lichtwark álláspontja szerint a tanároknak egy múzeumban nem az a feladatuk, hogy az osztályuknak előadást tartsanak a kiállított tárgyakról, hanem hogy beszélgessenek a tanulókkal a művekről: a pedagógusok feladata nem a memorizálandó anyag vagy a lexikális tudás megosztása, hanem a műalkotás befogadására való képesség fejlesztése. (Schütz, ) 2 A német szövegben die Dinge kifejezés szerepel, amely szó szerint dolgot jelent, jelen esetben a szerző a műalkotást érti alatta. 17

18 Ennek az újszerű múzeumpedagógiai megközelítésnek köszönhetően, amely az iskolai frontális oktatás helyett a beszélgetést helyezi előtérbe, a diákok az ismeretet nem passzívan, hanem aktívan fogadják be, ami napjainkban is a múzeumpedagógia egyik legfontosabb célkitűzése. A társadalom széles rétegeinek múzeumi programokba való bevonását szorgalmazta, ennek érdekében különböző kurzusokat hirdetett meg, és a következő lehetséges megszólítandó csoportnak az anyákat tartotta. Emellett Lichtwark úgynevezett dilettánskurzusokat indított el annak érdekében, hogy mindenki számára elérhetővé tegye a művészetet, és egyszer egy évben a Kunsthalleban ki is állították a létrehozott munkákat. Felhívta a pedagógusok figyelmét arra, hogy nem csak az alkotások megfigyelése fontos, hanem a tapasztalásuk is, ha jelenségként akarjuk a tárgyat megragadni. Az iskolás osztályok megszólításánál is hasonló szemléletet követett. Az 1899-ben megjelent, Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken (Gyakorlatok a műalkotások nézésére) című munkájában Lichtwark hangsúlyozta, hogy a múzeumnak a rajztanárokat, a művésztanárokat és a gyermekeket is aktív tanulásra és alkotásra (például rajzolásra) kell ösztönöznie, továbbá kiemelte az eredeti tárgyak megfigyelését, és a múzeumot a műveszettel való direkt, közvetlen találkozás helyszínének tekintette. Számos konzervatív múzeumlátogató, művészettörténész és pedagógus nem értett vele egyet, s úgy vélte, hogy a tárgyakról fölösleges beszélni, maguktól is hatnak a látogatókra (Schütz, ). Lichtwark az említett tanulmányában részletes bevezetőt írt arról, hogy, miként beszélgetett tizennégy éves gimnazistákkal egy tárlaton, s beszámol tárlatvezetéseinek tapasztalatairól és eredményeiről is. Írása népszerűségét és aktualitását jelzi, hogy napjainkban is gyakran idéznek belőle. Előadásainak résztvevői 1896-ban megalapították az iskolai művészeti képzést pártoló tanárok egyesületét. A képek vizsgálatának középpontjába az eredeti műalkotást helyezte és a reprodukciót csak kiegészítő információnak tekintette. Kiindulópontja a 19. századi művészet volt, és nem az antik. Elméletét azzal indokolta, hogy ha a gyerekek a saját koruk művészetét megértik, akkor könnyebben fogadják be a régebbi korok művészetét is. A beszélgetésre épülő vezetéseket Lichtwark nem a tanórai beszélgetések hatására hozta létre a 20. század első felében, hanem a hittan óra beszélgetései nyomán, ahol a kérdések meghatározott koncepció alapján épülnek fel. A szerző által javasolt kérdezz-felelek játék különböző megfigyeléseket eredményez és problémák megbeszélésre is alkalmas; a legjelentősebb művészetelméleti jelenségekről történő diskurzust teszi lehetővé. Művészetpedagógiájában a testbeszéd, a 18

19 gesztus és a mimika is meghatározó szerepet töltött be (Schütz, ) mint a kommunikációt kiegészítő, cseppet sem elhanyagolható jelzések. A szem és a fényképezőgép közötti különbségre is próbált rávilágítani azzal, hogy nem elegendő a látáshoz a szem kinyitása, hanem ész és akarat is kell hozzá. Fejtegetésében didaktikai szempontból hangsúlyos, hogy a befogadó látása és a komponáló művész között párhuzamot állított fel, ezzel a befogadást nemcsak aktív tevekénységként, hanem reprodukciós folyamatként is megjelenítette (Schütz, ). Hamburgban, Lichtwarktól függetlenül, de az ő hatására, erős reformpedagógiai és művészetpedagógiai hullám jelentkezett, elsősorban a népi tanítókkal és a múzeumi munkatársakkal együttműködve. Ennek következtében Hamburg gyorsan a művészetpedagógia kedvelt helyszíne lett. A város nyitottságára hatással volt Hanza-város jellege is, így nemcsak a világra, a gazdaságra, hanem a művészeti nevelésre is nyitottabb volt. Az első ellenállás a művészet elsilányosodása, növekvő gazdasági jelentősége ellen a Brit szigetekről kiinduló, Arts & Crafts mozgalomban gyökerező, John Ruskin ( ) és William Morris ( ), a munka-élet-művészet és az anyag-forma-funkció egységet hirdető elmélete nyomán indult el. Elsősorban a gyáripari termékek silány esztétikai színvonala miatt és a historizmus ellen fellepő stílusváltozatok mellett emeltek szót. John Ruskin munkássága befolyásolta Lichtwark elméletét is. Ruskint az is foglalkoztatta, hogy a művészetet hogyan lehet mindenki számára elérhetővé tenni. Az 1852-ben alapított londoni South Kensingtoni Muzeumban (mai nevén Victoria and Albert Museum) a ruskini gondolatok fogalmazódtak meg: a múzeumban a szülők tanítása ugyanannyira fontos, mint a gyermekeké (Kaldewei, ). Julius Langbehn ( ) 1889-ben megjelent Rembrandt als Erzieher (Rembrandt mint nevelő) című figyelemfelkeltő könyvében a következőkkel szemben fejezte ki aggodalmait: nacionalizmus, antidemokrácia, civilizációellenesség. A könyv címével Nietzsche Schopenhauer als Erzieher (Schopenhauer mint nevelő) című munkájára utalt, az ifjú Nietzsche gondolatait átvette és a német nacionalista világnézetbe integrálta. Művében a német kultúra helyzetével kapcsolatos aggodalmainak adott hangot, illetve hangsúlyozta Rembrandt követését a művészi kifejezésben. Tudományellenes, antiszemita, nacionalista írása az akkori légkörben kemény kritikát kapott (Schütz, ). A könyv felhívta a figyelmet a művészet népnevelő-emberformáló hatására, az érzelmek hangsúlyozására (Németh és Skiera, ), ugyanakkor erősen vitatható és a náci ideológia előfutárának tartott nézeteket fejt ki. 19

20 Konrad Lange ( ) tübingeni művészettörténész 1893-ban megjelent Die künstlerische Erziehung der deutschen Jugend (A német fiatalok művészeti nevelése) című könyvében a német kultúra felemelkedésének előfeltételeként a kultúra iránt érzékeny művészeti közönség képzését jelölte meg. Lange legfontosabb célkitűzése az esztétikai ízlés kialakítása, az esztétikái nevelés volt, igy a rajztanítás nem állhatott az ábrázoló geometria tanításából. A művészetgazdasági nézőpontot képviselte, így a művészetben azt az emberi tevékenységet hangsúlyozta, ahol kevés anyaggal nagy ökonómiai érteket lehet létrehozni. Célja az volt, hogy a német gazdaságot megóvja az erős külföldi befolyástól (Liebertz, ). Lichtwarkhoz hasonlóan az eszmei és a gazdaságpolitikai motívumokat összemosta, ugyanakkor a nacionalista hangvétel nem volt olyan jelentős e két szerző esetében, mint Langbehnnál. Konrand Lange a művészeti nevelés négy fokát különböztette meg: (1) a nézés fejlesztése, (2) a formaalkotási erő, (3) az esztétikai illúzió kialakítása és (4) a technikai jártasság növelése. Elméletében a tevekénység, az alkotás fontos szerepet tölt be. Az az álláspontja, hogy a gimnazistáknak nem művészettörténetre, hanem művészetre van szükségük, ezt azzal is indokolja, hogy amúgy sem áll a pedagógusok rendelkezésére elegendő képanyag a művészettörténet oktatásához. A műelemzésnek tehát a gyakorlati művészeti neveléshez kell kapcsolódnia, ezért ezt a rajzórán a rajztanároknak kell tanítaniuk. Fejtegetésében arra is felhívja a figyelmet, hogy a művészet folyamatos fejlődéséhez hasonlóan a művészeti nevelés módszerének is fejlődnie kell (Schütz, 2002). Ebből kiindulva a műalkotások nézésére számos szerző több ponton is reagált. Igy vélekedik erről Woldemar von Seidlitz: A tanárok a műalkotásokra ne oktatási anyagként tekintsenek, hanem, mint olyan jelenségre, amely nézésre és érzések kifejezésére ösztönzik a diákokat. (Schütz, ) Véleménye szerint a képeket nem lehet egy tárgyhoz kötni, továbbá a műalkotás hatását csendben és elmélyülten kell kivárni. Azonban az alkotások nyugodt megfigyelése nem elegendő, módszertanilag is kell foglalkozni az alkotásokkal, a nézés, ízlés és fogalomalkotás is fontos szerepet tölt be, és a művészi eszközök ismerete is. A kép tartalmának kikérdezése helyett beszélgetést kell folytatniuk a tanároknak a gyerekekkel. Lichtwark ezt a gondolatot tovabbviszi, saját szavaival: először a képet hagyjuk beszélni, utána a diáktól kérdezünk és utoljára beszel a tanár. (Schütz, ) 1887 és 1900 között bontakozott ki a művészetnevelési mozgalom, és 1900-tól 1910-ig tartott a virágkora (Liebertz, 1988) ban először állították ki gyermekrajzokat Kinderkunst (Gyermekművészet) címmel Hamburgban. A kiállítás legtöbb gyermekrajza angolszász területről származott, de belgiumi iskolások alkotásait is bemutatták (Kerbs és 20

21 Reulecke, 1998). Ezeket Carl Götze A gyermek mint művész (Das Kind als Kunstler) című munkájában elemezte. Véleménye szerint jól körvonalazódott a gyerekek rajzolási módja, a gyerekrajzok struktúrája, a gyermekrajz fejlődéstörténete, a párhuzam a gyermeki alkotások és a primitív népek formavilága között és a didaktikai konzekvencia genezise. Továbbá azt is kiemelte, hogy nem a konkrét formák utánzására törekedtek; sokkal inkább szimbolikusak voltak az alkotások, mint naturalisták. A kiállítás anyagából világosan körvonalazódott az ábrázolt tárgyak jelentése. Götze véleménye szerint a gyermekek nem a tárgyakat másolják, hanem a fantáziájukra hagyatkoznak, fejből rajzolnak. Götze jelentős követelményeket fogalmazott meg a rajzóra tananyagával kapcsolatban: a rajztanárok ösztönözzék a gyerekeket a színek használatára és az emlékezetből történő ember-, figura- és történetábrázolásra (Liebertz, 1988). A hamburgi tanárok egyesülete a nyilvánosság számára is bemutatta az alkotásokat, melyek pedagógusi irányítás nélkül születtek. Ezek a munkák egy berlini múzeumban is kiállításra kerültek 1901-ben, festők, írok, tanárok szervezésében, Die Kunst im Leben des Kindes (A művészet a gyerekek életében) címmel. Ez a kiállítás a művészien berendezett gyerek-környezettel foglalkozott; gyerekjátékok, képeskönyvek, dekorációk, bútorok, végül az iskolai berendezési tárgyak is bemutatásra kerültek. A kiállítást katalógus és tanulmánykötet követte (Kerbs és Reulecke, 1998) ban a párizsi világkiállítással egy időben rendezték meg a rajztanárok első nemzetközi kongresszusát es 1907 között a német rajztanárok szövetsége folyóiratot jelentetett meg, melyben a művészetnevelési mozgalom értelmezésének is helyet adtak. A művészetnevelési mozgalom kialakulásában három művészetnevelési napnak volt a legnagyobb jelentősége: (1) 1901-ben Drezdában, (2) 1903-ban Weimarban és (3) 1905-ben Hamburgban került megrendezésre. A legmeghatározóbb az első, a drezdai volt. Ezeken a napokon múzeumigazgatók (például Lichtwark), egyetemi professzorok (például Konrad Lange), művészek (Woldemar von Seidlitz) és pedagógusok (például Carl Götze) fogalmazták meg véleményüket az iskolai nevelés új koncepciójáról. Lichtwark számára ezek a napok a művészetnevelési mozgalom kezdetét jelentették, és a személyes véleménynyilvánítás lehetőségét (Schütz, ). Az 1901-ben megrendezett első művészetpedagógiai napon a nevelési újszerű felfogásáról volt szó, ennek kapcsán a nevelés szükséges reformjairól, az iskola, illetve a rajz- és művészettanítás megújításáról. Legfontosabb célkitűzésük az volt, hogy a képzőművészetet beépítsék az iskolai oktatásba. Ezen a napon tartotta Konrad Lange első plenáris előadását, melyben a geometriai formák és a történeti ornamentika másolása helyett a természet megfigyelését és a spontán önkifejezés lényegét fogalmazta meg. Minden művészethez 21

22 vezető út a természeten keresztül történik (Kerbs és Reulecke, ). Ez az elmélet jól szemlélteti a századforduló legfőbb célkitűzését is. Das Wesen der künstlerischen Erziehung (A művészi nevelés módja) című munkájában összefoglalta a művészethez való viszonyát, melyben világos analógiát mutat be a művészet és a művészetpedagógia között. Ugyanitt Alfred Lichtwark felszólalásában hangsúlyozta, hogy az elsődleges cél nem a tudás kibővítése, hanem a megfigyelőképesség és a felfogóképesség megerősítése, amely az ízlésítélet alapja (Schütz, ). Lichtwark nem egy bizonyos tantárgyra gondolt, hanem egy több tárggyal érintkező órára, ahol eredeti műalkotások befogadhatóvá válnak. Konrad Lange véleményét osztotta abban, hogy a fiatalokhoz közelebb kell vinni a kortárs művészetet. Lichtwark munkájában nyomatékosította, hogy az új művészet alatt a mindenki számára ismert 19. századi művészetet és nem a legmodernebb irányzatokat érti. Lange és Lichtwark mellett Götze a Zeichen und Formen (Rajzolás és formák) címet viselő előadásában a művészet nevelő jellegéről tájékoztatta a hallgatóságot. Három követelményt fogalmazott meg: (1) a rajztanításnak minden iskolában a főtantárgyakhoz kell tartoznia; (2) a diákoknak meg kell tanulniuk a környezetükben lévő természet és a tárgyak megfigyelését és a megfigyelt jelenségek egyszerű és világos leképzését, valamint (3) minden tanárnak tudnia kell rajzolni és megfelelő művészi hajlammal kell rendelkeznie (Schütz, ). A rajztanítás gyakorlatában a reformkövetelmények ritkán jelentek meg, bár előfordult, hogy néha fejből készítettek vázlatot, de az alkotásban még mindig az eredeti tárgy másolása, a kész modellek és formák rajzolása vagy visszaadása volt a követelmény. Továbbá a legtöbb tanár azért sem alkalmazta a reformgondolatokat, mert hiányzott a megfelelő képesítése. Az 1910-es években a módszerek többrétűvé váltak a megnövekedett számú színes vagy feketefehér vázlatrajz készítésével és a szabadkézi rajzolással. A drezdai művészetpedagógiai nappal egy időben, 1901-ben Hermann Itschner, a jenai Pedagógiai Kar tanára javaslatot tett az iskolai művészettörténeti tanterv átírására, kiegészítésére. Értelmezésében a rajzórákon a különböző történelmi helyszínek, épületek eredetiben történő megtekintésének hangsúlyos szerepet kell betöltenie. Erre egy szemléletes példát említ: 5. osztályban a késő középkori építészethez kapcsolódva kötelezővé tette a kolostorok látogatását. Itschner számos német épület megtekintését építette be a rajzórák tantervébe, amivel az tanórák képanyaga kiegészíthető (Schütz, ). A művészetpedagógiai mozgalom szellemi területén maradva, nem szabad megfeledkezni a Georg Hirth által hangsúlyozott kreativitásról. Az 1902-ben megjelent Wege zur Kunst (Út a művészethez) című tanulmánykötetében a Wie Bilder betrachtet sein wollen (Hogyan kell 22

23 nézni a képeket?) című tanulmánnyal a képbefogadás problémájára hívta fel a figyelmet mely kérdés a mai napig nem tisztázott. Hirth a műalkotáshoz nem mint élettelen dologhoz közelít, hanem mint akarattal rendelkező lényhez, amivel ha kapcsolatba kerülünk, ha érintkezünk vele, akkor tanulhatunk tőle (Schütz, ). A művészetpedagógiai nap a művészetpedagógiai mozgalom legjelentősebb eseménye volt. Kötelezővé kívánták tenni az iskolai rajztanítást, illetve a rajzolást nemcsak létrehozásnak, hanem az önkifejezés sajátos eszközének is tartották, valamint az eredeti műtárgyat állították a művésztanárok figyelmébe. Az első művészetnevelési napot követte a második 1903-ban Weimarban, a német nyelv és költészet témakörében. Ezt követte a harmadik Hamburgban 1905-ben zene és gimnasztika témában. A müncheni városi iskolai szakfelügyelőség vezetője, majd a müncheni egyetem pedagógiai professzora, Georg Kerschensteiner az első, drezdai napon kapcsolatba került Lichtwarkkal és Götzével; egy bizottságban dolgoztak a következő weimari művészetnevelési nap kidolgozásán. Kerschensteiner a második nap elnöke és a harmadik nap resztvevője volt A német művészetpedagógia története között Lichtwark halála után, az első világháború kitörésekor, 1914-ben a művészetmozgalom összeomlott, de a világégés után, 1918-ban motívumai a reformpedagógiai mozgalomban ismét megjelentek. Lichtwark eszméi tovább éltek, ezt mutatja, hogy 1920-ban Lichtwark iskola indult el Peter Petersen ( ) vezetésével (Liebertz, 1998). A nevelés az önálló alkotás felé irányult, amely a művészetpedagógia területén is fejlődéssel járt, a gyermeki alkotói képességét erősítette. Néhány múzeum próbálta a gyerekrajzokat mindenki számára elérhetővé tenni. A Mannheimi Kunsthalle vezetője, Gustav Friedrich Hartlaub 1921-ben a gyerekrajzokból kiállítást rendezett Der Genius im Kinde (A zseni gyermek) címmel. E kiállítás inspirálta Hartlaub egy évvel később megjelent, ugyanezen című könyvét. Az 1932-ben a Museum und Gegenwart (Múzeum és a múlt) című újságban megjelent, Museen als Berater (Múzeumok mint tanácsadók) címet viselő tanulmányában (Liebertz, ) a múzeumot új funkcióval ruházta fel: ezek szerint a múzeumoknak nemcsak esztétikai értékeket kell hangsúlyozniuk, hanem gyakorlatiasabbakat is: a kézművességet, a kétkezi munkát. Az 1930-as években számos művészetpedagógus, múzeumi szakember ismerte fel az eredeti tárgyak hatását a gyermekrajzokban. A művészeti nevelés fogalmának tisztázása a 19. században hangsúlyos volt mindaddig, amíg a rajztanítás nem modernizálódott és tartalmilag nem fejlődött tovább. A művészeti nevelés területén a 23

24 hangsúly mindvégig a képzőművészeten volt, csak rövid ideig tértek ki az irodalomra, zenére és testnevelésre. A művészeti nevelés reformötletei először az 1920-as években jelentek meg. A gyermeki alkotások erejének kibontakoztatása a szabad rajzolással és festéssel az új rajztanítás vezérfonala lett. Az 1920-as években alakult ki a zenei képzés fogalma; az esztétikai nevelés viszont, ami jóval a túlmutat a rajztanításon, csak később indult be től a porosz gimnáziumban a rajz- és művészettanítást H. Richter főtárggyá tette, és elindult a gimnáziumi rajztanárok képzése a művészeti akadémián (Liebertz, 1988). Az 1930-as években a német oktatásban a rajztanítás teljes mértekben a művészeti nevelés része lett. A középpontban a szabad, rajzos és színes formák álltak, és a technikaoktatásba is bekerültek a művészeti nevelés elemei. Általános nevelési elv lett a művészi nevelés, amely minden órát befolyásolt, ahol az alkotói és emocionális erő kibontakozott. A művészi nevelés az egész emberre hatott, igy a lélekre, a szellemre és a testre is (Liebertz, 1988). Alfred Lichtwark esztétikai nevelésről vallott nézete után 30 évvel a művészettörténészmúzeumigazgató Gustav Friedrich Hartlaub megjelenttette az új művészetpedagógia programfüzetet, melyben a rajzórát az általános művészeti fejlődéssel állítja kapcsolatba, ami inkább expresszionista áramlatot, mint impresszionistát jelent (Schütz, ) és 1945 között az iskolai művészeti nevelést a nemzetiszocialista oktatási politika világnézete határozta meg. A nácizmus idejen, 1933-ban R. Bottcher Reichssachbearbeiter für Kunsterziehung (A Német Birodalom előadói a művészeti nevelésről) című programfüzetet jelentetett meg a művészetnevelők részére (Eid, Langer és Ruprecht, ). A művészetnevelés elméleti részét a konzervatív náci politika irányította. A második világháború után a művészeti nevelés ismét virágzásnak indult. Ezt mutatják az között rendezett művészeti konferenciák: Fuldában 1949-ben, Baselben 1948-ban, és Berlinben 1962-ban (Liebertz, 1988). A múzeumpedagógia 1939-es helyzetét kiválóan szemlélteti a német Adolf Reichwein ( ) pedagógus tevékenysége. Reichwein koncepciója szerint az iskola és a múzeum együttműködése nem csupán a múzeumra, mint gyűjtő, őrző, közvetítő, hanem mint tanító és nevelő intézményre is vonatkozik. Reichwein a Museum für Deutsche Volkskunde, a Német Néprajzi Múzeum gyűjteményének pedagógiai hasznosítását dolgozta ki től a berlini Staatliches Museum für Deutsche Volkskunde-ben dolgozott, és ezzel az aktív ellenállását mutatta ki a nacionalizmussal szemben Ezzel egyidőben a berlini Schule und Museum (iskola és múzeum) részleg vezetője volt és a német múzeumpedagógia középpontjába a rajzolást 24

25 helyezte a nacionalista pedagógiával szemben. Reihwein pedagóguskent ellenálló volt, aki felismerte az elnyomás alatti Németország borús jövőjét (Vieregg, 2008) után a művészeti nevelés új didaktikai irányba fordult el, az elmélet helyett a rajzi képességet hangsúlyozták, és az alkotóerő kifejezése is egyre fontosabb lett. Kísérletet tettek arra, hogy a diákokhoz eljutassák a kortárs művészetet úgy is, mint médium a korszak problémáinak kifejezésére. Kurt Schwerdtfeger 1953-ban megjelent Bildende Kunst und Schule (Képzőművészet és az iskola) című művében pedagógiai koncepciójának megfogalmazásakor a szellemi és művészi alkotás szintézisének megteremtésére törekedett. Tanárára, Johannes Ittenre hivatkozik, amikor a műalkotások befogadásánál az átérző jelleget emeli ki. A műalkotások befogadásánál a régi mesterek alkotása mellett a kortárs művészet megismerését is ugyanolyan fontosnak tartja (Weiler, 1983). Hans Meyer Fröhliche Kinderkunst (Vidám gyerekművészet) és a Wir erleben Kunstwerke (Műalkotás megélésé) című műveiben miként címük is kifejezi a művészi nevelés jelentőségét fejtette ki. Véleménye szerint a művészi alkotás eszköz a műalkotás befogadásához. Művészetpedagógiájának alapvetése Lichtwark gondolataiban gyökerezik learning by doing; learning by playing (csinálva és játszva tanulni) (Weiler, ). A múzeumpedagógia célja Meyer számára is Lichtwarkhoz hasonlóan az, hogy a diákok játékosan, a képdidaktikán keresztül tanuljanak a képekről. Meyer fontos szerepet tulajdonított a műalkotással szembeni helyes magatartás kialakításának, amely a kép nézése és az alkotói tevekénység szintézisével érhető el. Ludwig Praehauser, Meyer és Schwerdtfeger gondolatait osztja a művészi nevelésről. Az Erfassen und Gestalten (Megragadás és alakítás) (1950 Salzburg) című munkájában a művészettörténetet művészi nevelésként jellemzi. Eddig a műalkotás befogadását az iskolában az alkotással állították párhuzamba, ezen gondolatot viszi tovább azzal, hogy a műalkotással történő foglalkozást terápiás eszköznek tekinti, amely az élet megértéséhez nyújt segítséget. A műalkotás teljes körű forma, anyag, tartalom megragadása lehetőséget teremt a befogadóra gyakorolt intenzív hatás eléréséhez, ami a befogadó bizonyos élethelyzetét is képes megváltoztatni ben látott napvilágot Reinhard Pfennig Bildende Kunst der Gegenwart, Analyse und Methode (A kortárs képzőművészet analízise és módszere) című munkája, melyben a kortárs képzőművészetet a művészetpedagógiai oktatás fő tartalmi egységébe építette be. Művében a tanórán történő műalkotás-nézésről és műalkotáselemzésről vallott nézeteit fogalmazta meg; az foglalkoztatta, hogy a diákok a rajzórán mit tudnak tanulni (Liebertz, 25

26 1988). Pfennig a műalkotás következő funkcióját emelte ki: A műalkotás a rajzóra kiindulópontja és középpontja lehet, de nem a rajzoktatás célja. A műalkotás a valóságfelfogás gyakorlását szolgálhatja. A műalkotás mint esztétikai objektum fontos oktatási anyag. A műalkotás gondolkodást követel (Liebertz, ). Nézés alatt a rajzórai munkát és tanulási formát értette, és nem a műalkotás nézésének művészi értelmezését. Koncepciójában a műalkotással történő érintkezés elsősorban információ az esztétikai tárgyról, és csak másodsorban következik a tudatos és kritikus tevekénység (Weiler, ). A műalkotással történő találkozás három formáját különíti el Pfennig. Az első a néma találkozás : reprodukció nézése az osztályteremben, amely dialógust teremt tanár és diák között; a második a figyelemfelkeltő nézés : a múzeumban az eredeti műalkotás előtt; a harmadik a műalkotás elemzése (Weiler, ). Koncepciója szerint a műalkotásnak kétféle funkciója van, az egyik az észlelés fejlesztése, a másik a műalkotás társadalmi összefüggésben történő szemlélete. Pfennig művészetelméletét elsősorban azért kritizáltak, mert két aspektus hiányzott az elméletéből: az egyik a műélvezet, a másik a diákok érdeklődési köre. Elméletének középpontjában nem a művészeti nevelés, hanem az alkotás állt. Álláspontja szerint racionális, megfogható, igényes művészetet kell létrehozni a művészeti oktatásban. Az 1960-as évek második felében Praehauser, Meyer és Schwerdtfeger művészi nevelésről vallott nézetei kemény kritikákat kaptak amiatt, hogy a műalkotás történeti, eszmei, kultúrtörténeti jelentőségét háttérbe szorították. Az 1970-es években kezdték el a rajztanítás társadalmi funkcióját megvizsgálni. Gunter Otto a német művészetpedagógia egyik legkiemelkedőbb képviselője volt, aki 1970-től az esztétikai nevelésre összpontosított. Az 1960-as években Otto a vizuális kommunikáció fogalmát minden esztétikailag, optikailag, haptikusan felfogható valóságaspektusra kiterjesztette, ennek következtében az összes vizuális tömegmédiára. Ezzel az volt a célja, hogy a tömegmédia véleményformáló hatása lelepleződjön és a diákok is foglalkozzanak ezzel. Gunter Otto 1974-ben megjelentetett Didaktik und Ästhetischen Erziehung (Didaktikai es az esztétikai nevelés) címet viselő tanulmányában a művészet társadalmi jelentőségéről és funkciójáról fejtette ki álláspontját. Az esztétikai nevelés interdiszciplinaritását hangsúlyozta (Weiler, 1983). Számára a műalkotás befogadásánál a tárgy felépítés fontosabb, mint tartalom. Az esztétikai tárgy négy aspektusát különítette el: (1) történelemi aspektus társadalom, (2) tényfeltáró aspektus struktúra, (3) szociális aspektus kommunikáció és (4) genetikai aspektus realizáció. Tanulmányában a rajzoktatás középpontjába a képi folyamatot állította, 26

27 ez alatt a képi elemek megvizsgálását és a befogadó reakcióját értette. Célja ezzel a műalkotás megismerése és műélvezete volt. A képzőművészeti alkotások képi elemzését négy módszertani elemből építi fel: (1) a kezdeményezés, ami alatt az érdeklődés felkeltését érti; (2) a kutatás, amelynek során a diákok képi problémára irányuló képességét kell fejleszteni; (3) a tárgyi megjelenítés, ahol a probléma megoldása áll a középpontban és végül (4) az egységesülés (integráció), amikor a befogadó eggyé válik a tárggyal. Az esztétikai tárgyat a következőképpen értelmezte: 1. A műalkotások esztétikai tárgyak. Ez alatt azt érti, hogy a befogadó érzékeli is a tárgyat és értelmezi is. 2. Az esztétikai tárgy kognitívan strukturált. 3. Esztétikai tárgy jelek komplexumából épül fel. 4. A képek textualitását elutasítja. 5. Az esztétikai tárgynak több funkciója van (Weiler, 1983). Műelemzés során mindenekelőtt az alkotást szorgalmazta, ezt fejezi ki Wir sehen wie Cézanne (Úgy látunk, mint Cézanne) (Weiler, ) című rajzórai példájában, amikor Cézanne festési módját tanulmányozza és nem azt, hogy hogyan és miért használta ezt az ecsetkezelést. H. R.Moller Gegen den Kunstuntericht (1971) (A rajztanítás ellen) nevet viselő munkájában erősen kritizálta a művészetpedagógiai gyakorlatot. Számara a művészet nyugtatószer, illetve a rajzóra az a tantárgy, ahol az információ közvetítése vizuális médián keresztül történik. Koncepciója szerint a rajzóra elméletében a média kritikus vizsgálata fontos, a gyakorlatban a diákok vizuális médiumok, így a fotózás, a filmkészítés technikájával történő megismerkedését hangsúlyozta (Weschenfelder és Zacharias, ). H. Gifforn az új tanítási koncepció céljának a tudományos hozzáállás, a kreativitás és az ízlés iránti képességet tartotta. Véleménye szerint az esztétikai ízlés a vizuális médiumok gyakorlati alkalmazásával érhető el, és nem a művészet befogadásával. A vizuális kommunikáció mint rajztanítási modell erős kritikát kapott, és egyik német tartományban sem tudta leváltani a művészettanítást. A rajztanítást az 1970-es évektől kezdve különbözőképpen nevezték el, így esztétikai nevelés, művészet és kommunikáció, művészet/vizuális kommunikáció. H. D. Junker Moller elméletét vitte tovább, mikor megfogalmazta, hogy a rajzórán nemcsak a képzőművészettel kell foglalkozni, hanem a hétköznapi szobrászattal is, ezzel a művészetpedagógia vizuális területét próbálta kitágítani. A művészetpedagógusok másik tábora szerint a játék és a gyakorlat a legfontosabb. H. Klettke szerint a játékos alkotás áthidalja a tanítás és a szabadidős tevekénység közötti szakadékot. A KEKS (Kunst, Erziehung, Kybernetik, Soziologie) csoport is hasonló véleményen volt (Weschenfelder és Zacharias, ). 27

28 Az 1980-as években új területként merült fel a környezetvédelem és ez a művészetpedagógiára is hatással volt az anyaghasználat területén; a természetes anyagok használatára egyre nagyobb hangsúlyt fektettek A német múzeumok múzeumpedagógiai célkitűzéseinek kialakulása A múzeumpedagógia a pedagógia alkalmazott ágaként alakult ki az első világháborút követő időszakban, de a felvilágosodás idején volt az első törekvés arra vonatkozóan, hogy a kulturális javakat közkinccsé, mindenki számára elérhetővé tegyék. A mai múzeum feladatkörének, küldetésének meghatározása alapvetően a felvilágosodásban gyökerezik. A múzeumi intézmények előfutárai a 16. század közepén létrejött, tudatos gyűjtésen alapuló, művészeti értékekkel bíró európai gyűjtemények, az úgynevezett művészet és ritkaságok tárházai (Kunst und Wunderkammern) voltak, melyek később a nyilvánosság számára is hozzáférhetővé váltak (Waidacher, ). Az első modern értelemben vett német múzeumot, a Fridericianumot, 1769 és1779 között II. Frigyes hesseni tartománygróf hozta létre Kasselben. A gyűjtemény és a múzeumhoz tartozó hatalmas, nyilvános könyvtár alapítója egy felvilágosult herceg volt. A könyvtár és a természettudományi gyűjtemény elsősorban tanult emberek további ismeretszerzését szolgálta. Ezt a múzeumot gyakran hasonlítják az első nyitott európai állami múzeumhoz, a British Museum-hoz (1759) (Kaldewei, ). A legnagyobb visszhangot e téren az váltotta ki, amikor 1793-ban a Louvre-t nyitották meg a nagyközönség előtt. A múzeumok történetében először jelentek meg tárgyfeliratok, olcsó katalógusok, s az is először fordult elő, hogy a jobb megértés érdekében a tárgyakat kronologikus sorrendben állították ki. A Louvre állami képzési intézményként működött, kapuja mindenki előtt nyitva állt; a hét utolsó két napján a polgárok látogathatták ingyen, a többi napon pedig a művészek. Rendkívüli jelentőséggel bír, hogy a múzeumot a tanulás helyszínének tekintették, s ezért a kiállításokat pedagógiai célzattal állították össze (Kaldewei, ). Oskar von Miller villamosmérnök, múzeumigazgató 1903-ban megalapította a természettudományi és technikai gyűjteményből álló müncheni Deutsches Museumot az 1792-ben, illetve az 1852-ben alapított londoni South Kensingtoni Iparművészeti Múzeum példájára (Kaldewei, ). Koncepciójában fontos szerepet töltött be a múzeum tanuló-tanító jellege. A Deutsches Museumot olyan hellyé kívánta tenni, ahol a német férfiak a technikáról és a természettudományokról tanulhatnak. Az igazgató a demonstrációs 28

29 eszközöknek, valamint a kiállítás rendezésének és a falszövegek érthetőségének különösen nagy figyelmet szentelt; továbbá koncepciója lényegi elemét képezte a PR-tevékenység, ennek következtében a múzeumot mindenki számára elérhetővé kívánta tenni. A múzeumot elsősorban plakátokkal reklámozta a villamosmegállókban, oktatási intézményekben, gyárakban, tudományos intézményekben, utazási irodákban, szállodákban, hajókon stb. Elmélete szerint: A múzeum a dolgozó ember szolgálatában áll. (Kaldewei, ) Ezt tükrözi a múzeum nyitvatartási ideje is (hétfőtől szombatig ; vasárnap és ünnepnapokon ). A pedagógusok és az iskolai csoportok ingyen látogathatták a múzeumot. A látogatók megfelelő tájékoztatására nemcsak kiállításokhoz tartozó hazavihető vezetőfüzet készült, hanem a múzeumban dolgozó teremőrök, akik iparosok voltak a saját tapasztalataikat tudták megosztani a kiállított tárgyakról a látogatók felé. Ám természetesen tudósok, tudományos munkatársak is tartottak tárlatvezetéseket az előre bejelentkezett csoportok számára. A kiállításhoz tartozó esti előadások speciális csoportoknak szóltak ben Oskar von Miller saját forrásból egy úgynevezett utazási adományt hozott létre fiatal hallgatóknak, ipari tanulóknak, dolgozóknak, kézműveseknek, természettudósoknak és technikusoknak. Az ösztöndíjban részesülök nemcsak magas összegű honoráriumot kaptak, hanem a múzeum gyűjteményét is megismerhették, tanulmányozhatták. Miller gyakorlatias ember volt; korát megelőzve a múzeumot az oktatás helyszínének tekintette (Kaldewei, ). Georg Kerschensteiner Wesen und Wert in naturwissenschaftlichen Unterrichts (Lényeg és érték a termeszétismereti oktatásban) címet viselő írásában Oskar von Millerhez hasonló gondolatokat fogalmazott meg a természetismeret múzeumi hasznosításról. Kerschensteiner gyakorlott pedagógusként és müncheni iskolatanácsosként együtt dolgozott Oskar von Millerrel 1903-tól haláláig, 1933-ig (Kaldewei, ). Miller kezdeményezésre Kerschensteiner 1905-ben a munkaiskola tantervet a múzeum gyűjteményére alapozta, továbbá a müncheni Deutsches Museumot a munkaiskola oktatói továbbképzési helyszíneként képzelte el. Ennek megfelelően a múzeum munkatársai minden pénteken három órás vezetést tartottak különböző gyűjteményekben a munkaiskola tanárai részére. Ezen túl a múzeum és az iskola kiváló együttműködését jelzi, hogy az 1910-ben kidolgozott, általános iskolások részére tartott tárlatvezetések a müncheni tantervvel szoros kapcsolatban álltak, és nem az egész múzeum anyagát ölelték át, hanem csak az oktatás területét érintő termekre korlátozódtak. A múzeum 1925-ös ünnepélyes megnyitójára jelent meg Kerschensteiner Bildungsaufgabe des Deutschen Museum (A Deutsches Museum képzési feladatai) című tanulmánya 29

30 (Kaldewei, ), melyben összegezte a pedagógiai, múzeumpedagógiai és természettudományos elméletét. Kerschsteiner szerint a múzeum akkor válhat oktatási intézménnyé, ha megfelelő értékekkel bír, illetve ha a múzeum felépítése pedagógiai alapokon nyugszik. A múzeum e múzeumpedagógiai elvét Kerschensteiner képzési elvnek nevezte, amely a tudományos, esztétikai, történelmi elveknek van alárendelve Kerschensteiner 1908-ban Pestalozzi 162. születésnapjára rendezett eseményen a Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule (A jövő iskolája a munkaiskola) című előadásában hangsúlyozta, hogy nem könyvekből és előadásokból kell tanulni, hanem a gyakorlati tevekénységből. Kerschensteiner fő mottója a ki a könyviskolából és be a szakmunkások iskolájába volt (Kaldewei, ). A manuális munkát a szellemi munka szintjére kívánta helyezni. Elméletében többször hivatkozik John Deweyra, akinek a munkáját 1907 óta tanulmányozta (Kaldewei, ) és a dolgozók iskolájának fogalma is tőle eredeztethető. John Dewey pragmatikus pedagógiai elmélete és személyisége meghatározó szerepet játszott az amerikai múzeumpedagógia történetében (Kaldewei, ). (A dolgozat 4. fejezetében Kitekintés: Az angolszász múzeumpedagógia történeti és elméleti áttekintése című részben külön írok John Dewey tevékenységéről.) A munkaiskola a reformpedagógia idejen bontakozott ki, lényege alapvetően a manuális és a szellemi készség összhangba állítása volt a szakoktatásban. Kerschensteinernek sikerült városi iskolatanácsosként Münchenben megvalósítani elméletét a munkaiskolában, azonban 1925-ben eltöröltek minden szakmunka oktatását a műhelymunkán és a főzésen kívül. A hammi Städtisches Gustav-Lübecke-Museum múzeumpedagógiai programjának kitalálója a múzeum igazgatója, a pedagógus végzettségű Ludwig Bänfer volt. Újszerű elméletének legfontosabb üzenete az volt, hogy hangsúlyozza a múzeum és az iskola kapcsolatát. Ennek érdekében minden dortmundi iskolás csoport lehetőséget kapott, hogy egyszer egy évben elmenjen a hammi Städtisches Gustav-Lübecke-Museumba. Ludwig Bänfer újszerű gondolkodása a pedagógusoknak tartott tárlatvezetésekben érhető tetten. Véleménye szerint a tárlatvezetések során a pedagógusok ismerete kibővül, igy az iskolai oktatás során használhatjuk a múzeumban elsajátított információkat és a gyűjtemény anyagát, illetve az osztályuknak tarthatnak a múzeumban tárlatvezetéseket (Kaldewei, ). Véleménye szerint a tárlatvezetések során a pedagógusok ismerete kibővül, így az iskolai oktatás során használhatják a múzeumban elsajátított információkat és a gyűjtemény anyagát, illetve az osztályuknak tarthatnak a múzeumban tárlatvezetéseket. Bänfer tapasztalata szerint az esetek többségében a pedagógusok tartották a saját osztályuknak a tárlatvezetést és csak 30

31 ritkán fordult elő, hogy múzeumi szakemberek csinálták volna. Bänfer szerint, viszonylag kevés olyan tanár volt, aki nem hasznosított a múzeum anyagát, sokkal inkább a múzeumi anyag és a tanórák anyaga közötti szoros kapcsolat volt jellemző. Az általános iskolák vezetőivel együtt dolgozott és különböző tantárgyak (népművészet, nép-és honismeret, történelem, művészettörténet, rajz) anyagát egészítették ki a múzeumi gyűjtemények anyagával, a legfontosabb a nép-és honismeret volt. Bänfer koncepciójának sikerét jelzi a múzeumi látogatók növekvő száma: 1930-ban látogatóból körülbelül 5000 diák, akik 62 osztályt tettek ki, számukra a tanárok tartották a tárlatvezetést és csak 20 esetben fordult elő, hogy a múzeum kollégái tartották a vezetést (Kaldewei, ). Az igazgató 1929-ben a Museum als Bildungsstätte (Múzeum, mint oktatási intézmény) címet viselő előadásában a múzeum oktató jellegét hangsúlyozta. Fontos célkitűzés volt a 20. század folyamán, hogy a hagyományos, szentélyszerű múzeumi kép megváltozzon a múzeumi közművelődés kiterjesztése, a társadalom széles rétegeinek múzeumi programokba való bevonása révén. Az International Council of Museum (ICOM) évi konferenciáján a múzeum küldetésének meghatározásánál, már a szolgáltató és nevelő jelleget hangsúlyozta: a múzeum profitra nem törekvő, a társadalom és fejlődése szolgálatában álló, a köz számára nyitott állandó intézmény, amely az emberek és környezetük anyagi és szellemi bizonyítékait gyűjti, megőrzi, kutatja, közvetíti és kiállítja tudományos, közművelődési és szórakoztató céllal (Dech, ). A Deutsche Museumsbund (Nemet Múzeumok Szövetsége) is a múzeumok nyitottságat emelte ki: A múzeum egy olyan állami vagy privát szerv, amely kulturális és természettudományi tárgyakból álló gyűjteményét rendszeresen bemutatja a nyilvánosság előtt kiállítási formában, jótékony céllal, kereskedelmi struktúra vagy funkció nélkül (Weschenfelder és Zacharias, ). Az 1970-es évektől a múzeumok is arra törekedtek, hogy munkájukkal a társadalom képzését és nevelését szolgálják. A múzeum, melynek feladata mostantól nem merül ki a gyűjtésben és a kutatásban, többé már nem a művészet temploma, hanem politikai és kultúrpolitikai színtér, a tanulás, a kommunikáció és szabadidős tevékenység helyszíne (Liebertz, ). Az új kihívásra a múzeumok az ún. nyitott múzeum koncepciójával reagáltak; ez azt jelentette, hogy a múzeumot a társadalom minden rétege számára elérhetővé kell tenni, tehát olyan kiállításokat és kísérő programokat kell rendezni, amivel mindenkit meg lehet szólítani. 31

32 Az 1991-ben alapították a Múzeumpedagógiai Tartományi Egyesületet (Bundesverband Museumspädagogik továbbiakban BVMP), 3 de már az 1980-as években elindultak a múzeumpedagógia területével foglalkozó regionális munkacsoportok partnere a Gyermekek- és Fiatalok Kulturális Képzésének Tartományi Szövetsége (BKJ) lett, amelynek egyik fontos célkitűzése volt az iskola és a múzeum közötti együttműködés fenntartása (Wagner és Dreykorn, 2007). A múzeumok programjában helyet kapott a film, a rádió és a televízió, a költészet és a zene is. A Deutsche Gesellschaft für Freizeit e.v. és a Museumspädagogischen Gesellschaft e.v. közösen jelentette meg a Freizeit im Museum (1981) (Szabadidő a múzeumban) című kiadványt, amelyben a múzeumot szabadidős és szociális funkciókkal kiegészült társadalmi, kulturális, oktatáspolitikai intézményként jellemezték. A múzeum klasszikus feladataihoz gyűjtés, őrzés, kutatás, bemutatás új feladat társult: el kell juttatnia az értékeket minden korosztályhoz (Weschenfelder és Zacharias, ). A múzeumpedagógia helyzetét a gyűjtemény, a múzeum helye, a látogatók, és az igazgató koncepciója határozta meg A múzeumpedagógia intézményesülése A müncheni városi iskola szaktanácsadója Anton Fingerle 1947-ben vezette be múzeumpedagógiai elképzeléseit Münchenben. A Schule und Jugend (Az iskola és az ijúság) címet viselő folyóiratban szorgalmazta, hogy a Bayerisches Nationalmuseumot tanteremként használják a pedagógusok a múzeumlátogatás során; ötletének megvalósításához témajavaslattal és múzeumi tananyaggal is szolgált (Weschenfelder és Zacharias, ). A második világháború után Németországban a múzeumpedagógiai munka ismételten bizonyos személyekhez köthető. Ebben az időben intézményesült a Német Szövetségi Köztársaságban és Nyugat-Berlinben a múzeumpedagógia ben Berlinben létrejött a múzeumok külső hivatala, 1965-ben pedig, Kölnben, a múzeumok külügyi osztálya, azután sorra alakultak a Múzeumpedagógiai Központok (1969-ben Nürnbergben, 1973-ban Münchenben) ben létrejött Hamburgban a kulturális hatóságok múzeumpedagógiai szolgáltató központja, 1980-ban, Berlinben a városi múzeumi alapítvány porosz kulturális központjának pedagógiai szolgálata, Stuttgartban pedig a Múzeumpedagógiai Szolgáltató Központ. Mainzban, a Römisches-Germanischen 3 Letöltés: július

33 Zentralmuseum múzeumpedagógiai központjában hozzáfogtak a múzeum és iskola - modell kidolgozásához (Weschenfelder és Zacharias, ). A folyamatot a nemzetközi törekvések is támogatták ben Brooklynban megrendezték az első nemzetközi szemináriumot a múzeumok nevelési szerepéről, és megjelentették a Museums and Young People (A múzeum és a fiatalok) című tanulmányt, melyben a pedagógiai munka új dimenzióját vázolták fel ban ezt a tematikát egy helyi szemináriumba, a The Role of Museums Education (A múzeumpedagógiai szerepe) ültették át. A múzeumokat kulturális képzési intézményként definiálták az 1960-as tokiói és 1966-os új-delhi konferencián is. Educational and Cultural Tasks of Museum (A múzeum nevelői és kulturális feladatai) az 1968-as leningrádi és moszkvai ICOM és az 1971-es párizsi konferencia tárgya volt. Anton Fingerle 1946-ban elutazott USA-ba az 1895-ben alapított Brooklyn-i gyerekmúzeum megismerése végett. Ennek hatására, bajor területen ismertette a nemzetközi múzeumpedagógia helyzetét. A múzeumpedagógia történetében nagy változást jelentette az 1946 novemberében Párizsban megalakult ICOM (Interational Council of Museums), melynek legfontosabb célkitűzése az UNESCO programok megvalósításával a muzeológia és múzeumpedagógia területének fejlesztése volt. Az június 28. és július 3. között Párizsban megrendezték az első általános konferenciát, ahol a CECA (The Commitee for Education and Cultural Action) a múzeumpedagógia területét képviselte. Az ICOM non-govermental organisation volt, az UNESCO volt a tanácsadója és a CECA szakbizottsághoz tartozott. A CECA évente tartott kongresszust és 1977 óta évente egy napja volt a CECA német tagjainak. A CECA célja a múzeumpedagógiai információk és ötletek kicserélése volt nemzetközi tekintetben, a múzeumpedagógiai érdeklődést a politikában képviselni, a múzeumban és a muzeológiában a múzeumpedagógiai célok képviselete, az ICOM programjai és döntései, kezdeményezni a professzionális végzettséget. A nemzetközi konferenciákon a következő főbb kérdésköröket érintették 1978 és 1990 között: Rotterdamban és Sesimbra/Portugáliában, Látogatói motiváció és csoportmunka Mexikó: A múzeum felelőssége a kulturális világban 1981.Svendborg/ Dánia: A kiállítás mint eszköz a múzeumpedagógiában Washington: A kultúra sokféleségének összehasonlítása London: A múzeum által kibontakozó világ Düsseldorf: A múzeum és a munka világa Barcelona: A múzeumpedagógusok és a kutatások 33

34 1986. Buenos Aires: A múzeumok és die Zukunft unseres Erbes-Notruf (Jövőnk öröksége- Vészhelyzet) Párizs: A múzeumok mint a szórakozás, a kommunikáció és a képzés helyszínei Nauphaflion/Athen: A múzeumban a pedagógiai részleg berendezkedése, fejlődése, fenntartása Den Haag: A múzeum mint a kultúra előremozdítója Botswana: Múzeumpedagógia és a környezetvédelem 1977-ben Dr. Wieland König megalapította német CECA munkakörét az ICOM-ban márciusában az első szakmai napot tartották Grundlageforschung der Museumspädagogik (A múzeumpedagógia alapkutatása) címmel Düsseldorfban Német területen következő események voltak: 1979-ben Hamburgban egy megbeszélés és Münchenben egy szakmai nap Hannoverben: Múzeumi építészet a látogatóknak Koblenz: Otthon a múzeumban Hamburg: A munka világa a múzeumban Nemzetközi CECA konferencia Düsseldorfban: A múzeum és a munka világa Stuttgart: Mennyire kell élőnek lennie a múzeumnak? Erlangen/Nürnberg: A múzeumpedagógusok (más?) kiállítást csinálnak München: Kommunikáció a múzeumban Hamburg: Idegen tárgyak és muzeális határok Hannover: A múzeum értelme, és az eredeti tárgyak jelentése és didaktikája a múzeumban Frankfurt/M: Múzeumi munka és kulturális politika. Képi kérdés a kulturális érdeklődés kereszteződésében ben megalapították Baden-Württembergben a múzeumpedagógiai egyesületet és decemberben a keleti múzeumpedagógiai munkakört. Az NDK-ban körülbelül 20 éven át működött a múzeumpedagógiai munkacsoport, s folyamatosan publikált is június 22.-én alapították Frankfurt am Main-ban a Múzeumpedagógiai Tartományi Egyesületet (Budesveraband Museumspädagogik) azzal a céllal, hogy a professzionalizmusnak, továbbképzésnek és a szakmai cserének helyet adjanak; ez a koncepció még mindig aktuális (Hoffmann, 2016). Azonban az idők során feladatuk kibővült a csoportanalízistől kezdve a képzésen és kiállítás koncepció tervezésén át egészen a konkrét közvetítési program módszertani lehetőségeinek meghatározásával. Jelenleg is aktívan működik a szervezet, amely a német múzeumpedagógia egyik legjelentősebb szervezetének 34

35 tekinthető ennek tükrében számos továbbképzést, konferenciát, előadást, múzeumi projektet illetve publikációt jelentetnek meg. (Ez egy állami szervezet így a különböző minisztériumokkal is élénk kapcsolatot ápol valamint a Deutsches Museumsbunddal és az ICOM-mal) 2009 óta foglalkoznak a demográfiai változásokkal és migráns helyzettel. Az 1960-as években a múzeumpedagógusi gárda összetétele végzettség szempontjából igencsak heterogén volt: akadt itt pedagógus, kommunikációs szakember, szociálpedagógus, szociológus, kulturális munkás, alkotóművész. Jelenleg a múzeumi szakirányban történő szakosodás művészettörténet, kultúratörténet, régészet, történelem, néprajz, etnográfia továbbá természettudomány és muzeológia szakon lehetséges. (Brosch, ) Külön múzeumpedagógiai szakirányú képzés nincsen. A múzeumpedagógusoknak általában a múzeum szempontjából releváns szakokból, valamint pedagógiából vagy múzeumpedagógiából kiegészítő végzettségük van. Egyetemeken, főiskolákon, pedagógiai főiskolán, akadémián lehet múzeumpedagógia alapképzésben részesülni, például a berlini Humboldt Egyetem Neveléstudományi Tanszékén vagy a brémai egyetem, illetve az oldenburgi egyetem művészet mesterszakán. Ezenkívül számos intézmény nyújt múzeumpedagógiai továbbképzést, például a Bundesverband Museumspädagogik és a Bundesverband für kulturelle Bildung Wolfenbüttel, illetve a müncheni Múzeumpedagógiai Központ (Brosch, 2007). Újságok Frank Jürgensen 1900-as években Hamburgban megjelentette a Standbein-Spielbein (Állóláb és játszóláb) címet viselő múzeumpedagógiai folyóiratot től egy további folyóiratot ÄCHO címmel. Múzeumpedagógiával kapcsolatos cikkek jelentek meg Kunst+Unterricht, Zeitschrift für Kunstpädagogik, Mitteilungen des Bundes Deutscher Kunsterzieher, Museumskunde, Medien praktisch című újságokban. Továbbképzések Az 1960-as években múzeumpedagógusként a következő területről érkezők dolgoztak a múzeumokban: iskola területéről, múzeumi érdeklődéssel; alaptudományok egyetemi tanulmányokkal vagy anélkül, és a pedagógiai területéről vagy kommunikáció területéről (pl. szociálpedagógia); határtudományok és gyakorlati területről (szociológia, kulturális munka, alkotóművész). A hamburgi egyetemen tanítottak kulturálispedagógiát és múzeumpedagógiát, és Ludwigsburgban a Pedagógiai Főiskolán is volt múzeumpedagógia. A CECA is szervezett múzeumpedagógiai képzéseket Németország első gyerekmúzeuma 35

36 Németország első gyerekmúzeuma megelőzve a berlinit és a frankfurtit Karlsruheban, 1973-ban jött létre abból a célból, hogy befogadhatóvá és érthetővé tegye a gyerekek számára a művészetet. Az intézmény Museum macht Spass- Junge Leuten bei Alten Meister (A múzeum örömöt okoz Fiatalok a régi mestereknél) című kiállítással debütált, a Kunsthalle főépületében. A kiállítás rendezésekor a gyerekek igényeit helyezték előtérbe, ezért szokatlan módon a festményeket a gyerekek szemmagasságában helyezték el ezt mind a mai napig így csinálják, és gyerekeszemmel is izgalmas művészeket, témákat választottak a kiállításba. További fontos szempont volt az érthetőség, az aktív tanulás és a sokszínűség. Ennek érdekében különböző szemléltető eszközökkel, illetve hands-on résszel egészítették ki a tárlatot, ahol a gyerek tanulói és megismerési készsége kibontakozhatott, továbbá a tárgyakon keresztül aktív és önálló tanulással fedezhették fel a kiállítást. Ez utóbbira példa az ban megrendezett Macska, tehén és a papagáj című tárlat, ahol nemcsak állatos témájú festményeket állítottak ki, hanem kitömött állatokat is, és állati eredetű hangokat is lehetett hallani a kiállítótérben. A gyerekmúzeum létrehozása óta körülbelül 40 kiállítást nyitottak meg évente egyet a legkülönbözőbb témákban. Ezek közül hadd említsem meg a következőket: Herkules und Supermann (1978); Über die Mahlerey Vom Handwerk des Künstlers (Művészetről A művészek műhelyei, 1980); Kunst und Küche- Kochen aus fünf Jahrhundert (Művészet és a konyha- Főzés az elmúlt 500 évből, 1985/86); Gedruckte Kunst. Der Holzschnitt. Gesischte und Technik (Nyomtatott művészet. A fametszet. Történet és technika, 1993); Von 5 bis 105. Gesellschaftspiele für heute und früher (5-től 105-ig. Társasjáték ma és régen, 1997/98); Loplos Traum Die phantasie Welt des Max Ernst (Loplos álma- Max Ernst fantázia világa, 2000); Harry Potter (2002); Kennst du das Land? Mit Künstler nach Italien (Ismered ezt a vidéket? Művésszel Itáliában, 2002/2003). A legfrissebb kiállítás (2013) a müncheni művésznő, Alexandra Huber színes, humoros, figuratív akrilmunkáit, kollázsait, rajzait mutatja be ben nagy fordulat következett be a Junge Kunsthalle történetében, amikor végre saját épületet kapott az Orangerie és a Kunsthalle főépület között. Az épületnek saját kiállítótere és hatalmas, jól felszerelt, tágas, világos műhelyrésze van. Nem meglepő módon az intézmény fennállásával egyidős a múzeumban folyó múzeumpedagógiai tevékenység is. A részleg első vezetője Dr. Anne Reuter-Rautenberg volt, aki Németországban először helyezte el a gyerekek szemmagasságában a festményeket, ill. próbálta azokat direkt programokkal intellektuálisan is közelebb vinni hozzájuk A müncheni Múzeumpedagógiai Központ története 36

37 A német múzeumpedagógia történetében kiemelkedő szerepet játszott az 1973-ban megalapított müncheni Múzeumpedagógiai Központ (Museumspädagogisches Zentrum, továbbiakban: MPZ). Az intézmény legfőbb feladata az állami és a városi gyűjtemények múzeumpedagógiai tevékenységének összefogása és gondozása volt. Tevékenysége eleinte csak Münchenre korlátozódott, majd fokozatosan az egész országra kiterjedt. Hogy az iskolák és más intézmények oktatási munkájához konkrét múzeumi programokat tudjanak ajánlani, a múzeumok és az iskolák között szoros kapcsolatot kellett kiépíteni. A programok nyolc szakterületet ölelnek fel: művészettörténet/művészeti nevelés; várostörténet/münchen; őstörténet, ókor; újkor; természettudomány. Az MPZ kooperációs partnerei az állami és a városi múzeumok, illetve kastélyok, könyvtárak, archívumok, egyetemek, akadémiák, műemlékek és dokumentációs központok voltak. A programokkal megcélzott korosztály pedig az óvodásoktól a nyugdíjasokig terjedt. Később elindították a tanárok továbbképzését, így idővel már ők is tarthattak az osztályuknak tárlatvezetést. Az intézmény publikációs tevékenysége is jelentős: a gyerekeknek szóló katalógusok mellett módszertani folyóiratukban (StandbeinSpielbein) az aktuális németországi múzeumpedagógiai trendekről, technikákról, módszerekről tájékoztatnak tól a müncheni múzeumokban tárlatvezetéseket kínálnak iskolás csoportoknak és külön termet alakítottak ki a műhelytevékenységre. Ugyanebben az évben költözött a központ a müncheni Neue Pinakothek-be ben feladatköre a kultúrapedagógiával és a felnőttképzéssel is bővült; 2002-től külön hangsúlyt kapnak a szakiskolás és az óvodás programok től az MPZ-hez 30 müncheni és körülbelül 20 bajorországi múzeum tartozik, melyek 350 különböző programot kínálnak. Manfred Treml, a Múzeumpedagógiai Központ jelenlegi vezetője tanulmányában hangsúlyozza, hogy a programok összeállításánál figyelembe veszik az innovatív jelenségeket, és az előtérben nem az iskolai tananyaghoz történő igazodás, hanem sokkal inkább a vizuális tanulási folyamat segítése áll A múzeumpedagógia meghatározása a német szakirodalomban A múzeumpedagógia kifejezést Adolf Reichwein, a Német Néprajzi Múzeum munkatársa, 1933-ban, a Museum und Schule című írásában használta először (Grote, ), a múzeumban zajló pedagógiai tevékenység megjelölésére, de a köztudatba csak harminc évvel 4 Leöltés:

38 később került be ez a fogalom. A múzeumpedagógia elméletének kidolgozása az 1964 és 1974 közötti évekre tehető. A konzervatív tábor e munka során a pedagógia elsőbbségét hangoztatta, s euforikus reformereknek nevezte a másik tábor képviselőit, akik az amerikai múzeumkoncepciót 5 részesítették előnyben. A múzeumpedagógia közvetítői feladatkörével mindenki egyetértett, abban azonban már nem, hogy mi is az, amit közvetítenie kell. A múzeumpedagógiát hivatalosan először a CECA (The Commitee for Education and Cultural Action) német képviselői (1988) definiálták: A múzeumpedagógia feladata a kultúra és a természettudomány sokféle összefüggését oly módon közvetíteni, hogy a látogató megértse: személyes tapasztalataira és saját ismereteire alapozva képes lehet megközelíteni és értelmezni az alkotásokat. (Weschenfelder és Zacharias, ) A múzeumpedagógiát azért nehéz definiálni, mert kétarcú: egyesíti magában a pedagógiát és a muzeológiát. Gunter Otto a német művészetpedagógia egyik meghatározó személyisége, a múzeumpedagógia egyik első szószólója; értelmezésében a múzeum pedagógiai tevékenysége nem az esztétikai nevelésben érhető tetten, hanem sokkal inkább a kísérletező hozzáállásban és a kommunikációban. Elméletében a kommunikációnak három fontos súlypontját emeli ki. Az egyik a kommunikáció a tárgyak érzékeléséről, értelméről. Ez alatt a tárgyakról szóló beszélgetést és az írásban történő kifejezést érti. A másik az esztétikaigyakorlati kísérleti folyamat az esztétikai tárgyról, mint például a tárgy egy bizonyos részletének analizálása, majd gyakorlati rekonstruálása. A harmadik a tárggyal történő elméleti munka: történelmi, művészeti és társadalomtörténeti kontextusba helyezése. A múzeumpedagógia a muzeológiával a legszűkebb értelemben, a megfelelő háttéranyag elsajátítása és kiállítások rendezésében történő együttműködés révén érintkezik. A német múzeumpedagógus feladatai között nem csupán a különböző programok kidolgozása és lebonyolítása illetve a tárlatvezetés szervezése, tartása szerepel hanem a kiállításrendezés is. Ez utóbbi feladatok lehetnek: interpretációs eszközök alkalmazása, a fal- és audioguide szövegek megfogalmazása; ülőhelyek, pihenőszigetek kialakítása; szerepjátékhoz és egyéb szituációs módszerekhez szükséges tér kialakítása; nagyobb létszámban érkező csoportok kiemelt műtárgy előtti mozgásterének biztosítása. Weschenfelder és Zacharias (1992) nézetei a német múzeumpedagógia fejlődésére nagy hatással voltak egyik legmeghatározóbb művében Handbuch der Museumspädagogik (Múzeumpedagógia kézikönyve) a múzeumpedagógia két alkotóelemét emeli ki. Az egyik 5 Az amerikai múzeumokat 1969 óta hivatalosan is oktatási helyszínként definiálták. A hands-on kiállítások (közvetlen tapasztaláson, például tapintáson alapuló élményszerzést nyújtó kiállítás) meghatározó szerepet játszanak a múzeumokban. 38

39 az úgynevezett tradicionális funkció, ahol a meglévő gyűjteményt, információt, elmentett tudást használják a különböző tanító-tanuló folyamatokhoz; a másik a tevékenységet és a hozzáállás módját pedagógiailag teszi elérhetővé. Zacharias megfogalmazásában a múzeumpedagógia a múzeumra irányuló, múzeumban, a múzeumon keresztül, a múzeumból kiinduló nevelést jelenti. (Zacharias, ) Értelmezésében a pedagógiai tevékenységet a múzeumban a múzeumpedagógia célcsoportja, a múzeumi helyszín, és a pedagógia tevékenység határozza meg. A múzeumpedagógiai tevékenység minden korosztállyal való foglalkozást érinti vallja a szerző, így a célcsoportjába tartoznak a gyerekek, fiatalok és a felnőttek is. Silke Traub a múzeumpedagógiára vonatkozó szakirodalmat górcső alá véve arra keresi a választ, hogy a múzeumpedagógia a kultúrapedagógián belüli önálló diszciplína-e, vagy a muzeológia része. Nézete szerint a múzeumpedagógia önálló tudomány, és csak másodlagos feladata, hogy a látogatókat becsalogassa a múzeumba. E tekintetben von Freymann is osztja Traub véleményét, s ő is úgy véli, hogy a marketing-orientált értelmezés elfedné a múzeumpedagógia képzési jellegét (Traub,2003). Helytelen a múzeumpedagógiát csak a múzeum és a látogató közötti médiumként definiálni, megfeledkezve oktatási feladatairól (Traub,2003). Egy másik megfogalmazásban a múzeumpedagógia a kommunikáció helyszíneként, a látogató és a muzeális tárgy között áll, a másik oldalról a látogató között, aki a múlthoz szeretne hozzáférni, ezzel kapcsolatos ismereteit bővíteni. A múzeumpedagógia képes három idő dimenzióban mozogni: múltban, jelenben, jövőben; a múzeumpedagógia a felejtés, az emlékezés és a tudatosság összekötő eleme; a múzeumpedagógiát nem lehet csak a múzeum és a látogató közötti közvetítőként definiálni, az oktatási feladatokról sem szabad megfeledkezni (Arbeitskreis Museumspädagogik Norddeutschland e.v, ). Larcher a múzeum egyik feladatának tekinti a tanítást a többi feladata mellett, amit nem szabad a múzeumtól elszakítani. Ebben a tekintetben a múzeum immanens része a múzeumpedagógia. Értelmezésében a közvetítés és az oktatás az egész múzeumot érintő feladat; azaz nem csak a múzeumpedagógia feladata (Fliedl, ). Mindkét szemléletnél elvárás a múzeumpedagógiától, hogy a kulturális javakhoz, a múlt kincseihez hozzájuttassa az embereket, és lehetővé tegye az oktatást. A közvetítési feladat mindig egy oktatási postolummal is jár, ez a következő: A múzeumpedagógia egy tervszerű, látogatóorientált közvetítési munka a múzeumokban és a kiállításokban, nevelési és pedagógiai követelménye a tiszta információ megszerzése. (Museumspädagogisches Zentrum, 1998b. 88.) 39

40 Moenikus és Witthaus szerint a múzeumpedagógia célja az, hogy a múzeumot látogatóbaráttá, a kiállításokat pedig érthetővé tegye, továbbá nevelési és oktatási feladatokat is ellásson. A múzeumpedagógusoknak szorosan együtt kell működniük az iskolával és a rajztanárokkal, de eközben nem szabad szem elől téveszteniük a múzeum szakmai szempontjait (Traub,2003). Amint a bemutatott német értelmezésekből is kiderül, a múzeumpedagógia mindenekelőtt közvetítést jelent. Ez a közvetítés oktatási munka és tanulási folyamat is egyben; a múzeumpedagógia területe megoszlik a múzeumpedagógia és a múzeumdidaktika között több szerzőnél is. Moenikus és Witthaus felfogásukban a múzeumpedagógia átfogja a múzeum minden pedagógiai célját és lehetőségét, s mint ilyen az általános múzeumdidaktika része, amely a múzeumpedagógia módszertanának eszközét biztosítja (Traub,2003). Más szerzők élesen elválasztják egymástól a múzeumdidaktikát és a múzeumpedagógiát: az előbbi feladata a tudásanyag kiválasztása és közvetítése, az utóbbié pedig a nevelés. Ennek köszönhetően a múzeum lehetővé teszi az élethosszig tartó tanulást Akadnak, akik a múzeumpedagógiát a múzeumdidaktika fölé helyezik, s ily módon a múzeumdidaktikát a múzeumpedagógia részterületének tekintik. Az 1960-as évektől kezdve a múzeumpedagógia és a múzeumdidaktika fogalmát párhuzamosan használták. Először az 1970-es évek elején próbálták meg pontosan meghatározni, mi is az a múzeumdidaktika. A didaktika nagy általánosságban a tanulás céljának, tartalmának, szervezési formájának módszere (Weschenfelder és Zacharias, ). Tripps definíciója szerint: A múzeumpedagógia határtudomány, és mint ilyen a muzeológia és a neveléstudomány, illetve az általános pedagógia, iskolapedagógia, andragógia és játék- színházpedagógia része. (Tripps, ) Gunter Otto értelmezésében a múzeumpedagógia felelős a múzeumban történő pedagógiai tevékenységért. a jó tanároknak múzeumpedagógusoknak kell lenniük, a módszereket ismerniük kell, a beszélgetésvezetésről és a műsorvezetésről is kell valamit tudniuk, és képesnek kell lenniük másokat beszédre bátorítani. Természetesen tájékozottnak kell lenniük, tudniuk kell az aktuális kutatási területekről és új területek feltárásáról, illetve a múzeumpedagógia beállítottságáról. (Otto, ) A legújabb német értelmezés szerint a múzeumpedagógus feladata a kiállítás-rendezés is, ennek keretében interpretációs eszközök alkalmazása, a fal- és audioguide szövegek megfogalmazása; ülőhelyek, pihenőszigetek kialakítása; a szerep- és egyéb szituációs 40

41 játékokhoz szükséges tér kialakítása; nagyobb létszámú csoportok számára a kiemelt műtárgyak előtti mozgástér biztosítása. A múzeumpedagógia önálló címszó az egyik legismertebb német pedagógiai lexikonban (Böhm, ); feladatkörét a következőképpen írja le: a kiállítás-rendezés didaktikai előkészítése, a tanárokkal való kapcsolattartás, az oktatási eszközök elkészítése, tárlatvezetés. A német múzeumpedagógia legaktuálisabb feladatát dr. Hans Georg Küppers, a müncheni kulturális referens így határozta meg: A múzeum a kulturális diskurzusok és az interkulturális dialógusok helyszíne, elősegíti a környezet differenciált észlelését és lehetővé teszi, hogy saját kulturális hagyományainkból és értékeinkből kiindulva megértsünk más, a miénktől igencsak eltérő kultúrákat is. (Küppers, ) Napjaink Németországában egyre nagyobb a jelentősége annak, hogy a múzeumok interkulturális helyszínek. A kulturális sokszínűség bemutatására számos német múzeumban szakköröket, projekteket, múzeumpedagógiai foglalkozásokat szerveznek. De a müncheni népfőiskolán (Volkshochschule), az integrációt elősegítendő, már 1984-ben elindították külföldi munkavállalók és családjaik számára a múzeumi műhelymunkát. (Boldouan, Gemmingen, ) A négyéves kísérleti projekt az Oktatási és Tudományos Minisztérium javaslatára beépült a müncheni népfőiskola kulturális képzésébe. A két nagy témakör, melyet az integrációs kulturális munka érintett: a bevándorlók integrációja és a német mint idegen nyelv, mely utóbbi az 1990-es évek elején a német tanulás a múzeumban című programmal is kibővült. (Boldouan, Gemmingen, ) (Tenorth H.-E.Tippelt R.,2012) A Német Múzeumok Szövetsége (Der Deutsche Museumsbund) és a Múzeumpedagógiai Tartományi Egyesület (Der Bundesverband Museumspädagogik) meghatározásában a múzeumi közvetítési munka a látogató, a műalkotás, a múzeumi tartalom és a kiállítás közötti dialógust jelenti. Tartalmat szemléltet, kérdéseket tesz fel, provokálja, stimulálja és feltárja az utat az új horizont felé (Nettke, ). A múzeumpedagógiai minden látogatót arra buzdít, hogy a múzeumot változatos módon ismerje meg valamint a múzeumi tartalomból profitáljon; a múzeumot mint tudásraktár illetve élményhelyszínként képes legyen önállóan használni és a kiállított tárgyakra reflektálni. Továbbá a múzeumpedagógia a látogatóorientációért és a múzeumspecifikus közvetítőimunkáért illetékes (Nettke, ). A Múzeumpedagógiai Tartományi Egyesület a múzeumpedagógia feladatához a következőket sorolja: 6 6 Letöltés: március

42 1. A múzeum oktatási tartalmának a kidolgozása a múzeum missziója alapján. 2. Látogatói igények felmérése, elemzése és célcsoportorientált programok létrehozása. 3. A változatos program kínálat lehetővé teszi a különböző típusú látogatók elérését. 4. Személyes és mediális közvetítési koncepció kidolgozása és megvalósítása. 5. Látogatóorientált és látogatóbarát múzeum létrehozása. 6. Múzeum és egyéb oktatási illetve kulturális intézmények közötti hosszútávú kooperáció létrehozása. 7. A közvetítési munka rendszeres kiértékelése és evaluáció készítése annak érdekében, hogy programok hatásosságát felmérjék és a minőségében biztosak legyenek. A múzeumpedagógia kihívása és lehetőségei: 7 1.Tanulás minden életkorban: Minden korosztály számára elérhetővé kell tenni az informális tanulás lehetőségét. 2.Egy növekvő plurális társadalom: A múzeumi közvetítői munka során fontos szerepe van a kulturális integrációs folyamatnak és az interkulturális kompetencia kialakításának. 3.A múzeumi identitás funkciója: A képzéssel-és közvetítéssel foglalkozó szakemberek segítik a múzeumot az említett feladat teljesítésében. A kultúra iránt érdeklődőket segítik abban, hogy kialakuljon egy társadalmi diskurzus a jelenről, múltról, jövőről. 4.Gyűjteménybővítés, jelentés-sokfélesége és a szabadidős hely biztosítása az újításhoz: A múzeumi gyűjtemény sosincs lezárva, a múzeumi tárgyak jelentése sohasem egy dimenziós és a prezentálások sohasem fixek. Ahhoz, hogy állandóan új, kreatív közvetítési módszert tudjunk használni, szabad helyet kell biztosítani a kísérletezéshez. A 21. századi múzeumpedagógia feladata bővült a Web alapú kommunikációval is, így a legaktuálisabb feladata között szerepel a digitális közvetítés is (Bocatius, ). Napjainkban a múzeumpedagógiára használják az oktatás, közvetítés, kommunikáció és kulturális képzés kifejezését is (Commandeur, Kunz-Ott és Schad, 2016). A felsorolt szakirodalom tükrében összegzésképpen megállapítható, hogy a múzeumpedagógia fogalmának az értelmezése sokféle lehet. Nincs egyetértés azzal 7 Letöltés: március

43 kapcsolatban sem, hogy a múzeumpedagógia önálló diszciplína lenne, vagy a kultúrpedagógia, ill. az általános pedagógia része. Továbbá az oktatási feladatai sem egyértelműek, egyesek szerint a múzeumpedagógia csak a közvetítési feladatokat lája el, és ebben az értelemben a múzeum oktatási feladataiért felelős. A múzeumok maguk is bizonytalanok abban, hogy mi tartozik a múzeumpedagógia területéhez. A legtöbb múzeum közös szempontként jelöli meg a muzeális anyag közvetítését; ugyanakkor a közvetítés módja, jellege és a megszólított korosztály között különbségek vannak. A múzeum és a múzeumi szakemberek egyetértenek abban, hogy a múzeum oktatási intézményként a muzeális anyag közvetítése mellett a múlt, jelen, jövő közötti kapcsolatot is megteremti A múzeumpedagógia célja Freymann világított rá a legszemléletesebben a múzeumpedagógia lényegére a didaktikus háromszög elméletével (Freymann, ). A didaktikus háromszög csúcsaiban: a műalkotás, a látogató, a közvetítő. Műalkotás Közvetítő 1. ábra: Forrás: (von Freymann, ) Látogató A műalkotás alatt érti a közvetítés forrását. Ez a következő kérdésekre keresi a választ: Hol és mikor keletkezett a tárgy? Milyen korban? Milyen anyagból készült? Milyen technikával? Milyen célból készült? Mi a funkciója? Milyen társadalmi összefüggést reprezentál? Csak funkciója vagy esztétikai jelentősége is van? (Freymann, ) A látogató a múzeumpedagógia címzettje. Ebből következik, hogy a tevékenység célcsoportját nem kizárólag az óvodás és iskolai csoportokkal való foglalkozásokra szűkíti, hanem minden tanulni vágyó korosztályra és társadalmi csoportra, a különleges képességű vagy halmozottan hátrányos helyzetű kisgyerekektől kezdve az egyetemi oktatókig. A látogató többféle elvárással érkezhet a múzeumba: valamit látni és hallani szeretne, esetleg meg is tapintaná a műtárgyakat; vagy csak igényesen kikapcsolódni, szabadidejét hasznosan 43

44 eltölteni. De lehet, hogy ennél is többet akar, valamit megfejteni, megismerni, tanulni a kiállításból; esetleg élvezni a szépet. Vagy csak kíváncsiságból tér be a múzeumba, előismeretek nélkül; naivan, de nyitottan. A harmadik a közvetítő: a múzeumpedagógus. A múzeumpedagógus tevékenysége a tudományos munkatárs feladatához közelít. Végzettségét tekintve inkább művészettörténész, mint pedagógus. Amit maga nem tud, azt nem is tudja közvetíteni, mindig többet kell tudnia ahhoz, hogy továbbadhassa. (Freymann, ) A múzeum elvárja a múzeumpedagógustól a művészettörténeti végzettséget, ideális esetben pedagógusival párosítva; hogy ismerje az épület adottságait; hogy ismerje a gyűjteményekhez tartozó bibliográfiát; hogy a szakértő kollégákkal együtt tudjon dolgozni. Freymann elméletében a múzeumpedagógia középpontjában a műtárgy áll és a kérdés az, hogy mit kell közvetítenie, milyen információkat kell átadni a tárgyról. A legfontosabbnak tartja a tárgyak tudományos, utána az esztétikai és a pedagógiai hátteret. Ám hangsúlyozza, hogy nem szabad figyelmen kívül hagyni a kiállítás koncepcióját (mindig van egy útvonalterv, amelyet a kurátor tervezett meg), azt hogy ezt elfogadjuk, vagy ignoráljuk ez egy másik kérdés. A kiállításiban olvasható feliratokról, úgy vélekedik: hogy a látogató elvárja, azt hogy a kiállításban legyenek falszövegek és a tárgyakhoz tartozó cédulák. A közvetítés sikeréhez tartozik a megfelelően megvilágított tárgyak, feliratok, ülőalkalmatosság, tartalom. (Freymann, ) Traub értelmezésében a múzeumpedagógia feladata a múzeum tartalmát a látogatók felé közvetíteni; a többi intézménnyel szembeni előnye, hogy eredeti tárgyak találhatók benne. A múzeumnak ezt az eredetiséget kell kihasználnia; tanulási és oktatási helyszínként ezt kell a látogatókhoz közelebb vinnie. Mint Traub hangsúlyozza, az oktatási funkciók mellett a múzeum az élmény helyszíne is lehet. Meghatározásában: A szórakozás és az oktatás nem zárják ki egymást, hanem gyakran kiegészítik egymást. Ha élményt tapasztalunk, akkor arra reflektálunk is, azt feldolgozzuk és ezáltal tanulunk is. (Traub, ) Joachim Kallinich a múzeumot a tanítás és az oktatás helyszínének tekinti; egy olyan intézménynek, amely az iskolával szemben előnyt élvez. Véleménye szerint a múzeum központi feladata a tárgyakon keresztül történő tudás közvetítése. A múzeumi oktatás minősége a műalkotások érzékelésén nyugszik. Ezenkívül a múzeum képes a különböző kultúrák bemutatására és az interkulturális tanulásra. A múzeumban a tanuló és a tanulás tárgya között interakció jön létre. A múzeum a felfedezés, a tapasztalás, a megjelenítés helyszíne. Ennek a didaktikai értelme: a hipotézisképzés, vizsgáló és problémamegoldó 44

45 tanulás, aktív keresés és az önálló tanulás. A múzeumban lehetőség nyílik az önálló munka gyakorlására (Kallinich, ). A múzeum ilyen irányú értelmezésében a múzeum az önálló tanulás helyszíne. Azonban a múzeum az esztétikai nevelés helyszíne is lehet. Ebben a tekintetben, pedagógiai célzattal kell arra törekedni, hogy a valóság értelmezése a művészeten, a megjelenítésen és a kifejezésen keresztül történjék (Igl, ). Ha a múzeum a képzés helyszíne szeretne lenni, akkor a legfontosabb feladata, hogy felállítson egy oktatási elméletet; meg kell határozni, hogy mit ért az oktatás alatt. A közvetítést és az oktatást egymástól nem lehet elválasztani. (Weschenfelder és Zacharias, ) Az oktatás alatt a tárgyak reprezentálást, a kiállítás rendezési munkálatokat is értik, hiszen a tárgyak sokszor önmagukban nem tudják közvetíteni azokat az információkat, melyeket a muzeológus szeretne átadni a látogatóknak. Ezért szükséges, hogy a múzeumpedagógus is részt vegyen a kiállítás rendezésében. Gunter Otto hangsúlyozza továbbá, hogy a múzeumpedagógia egyik feladata lenne, hogy kommunikációt indítson el a műalkotásokról a látogatók között; azaz a múzeum ne a kommunikáció nélkülözését jelentse, hanem az ellenkezőjét. Összefoglalva: a német szakirodalom szerint múzeumpedagógia olyan ismeretátadási tevékenység, amely a múzeumban felhalmozott tudást közvetíti a látogatók felé, a kiállított tárgyakból kiindulva a megfelelő eszköztár kiválasztásával teszi befogadhatóvá, értelmezhetővé a kiállítást, beleérte a kiállítás rendezést is Magyar múzeumpedagógia A művészetpedagógia hatása a múzeumpedagógia kialakulására A magyar múzeumpedagógiai elmélet kialakulásában a német múzeumpedagógiához hasonlóan fontos szerepet játszott a reformpedagógiai mozgalom. (A reformpedagógia részletes ismertetése a 2.1. A német múzeumpedagógia története és elmélete című fejezetben olvasható.) Bencze Judit felhívja arra a figyelmet, hogy a reformpedagógia és a múzeumpedagógia közös csomópontjai elsősorban a tanulói aktivitás alkalmazásban, az érzékszervre kiterjedő tanításban, az életkori sajátosságok figyelembevételének fontosságában, valamint a téri elemek felhasználásában érhető tetten (Bencze, 2009). A reformpedagógiára hatott az életreform mozgalom is. (Az életreform mozgalom a A német művészetpedagógia hatása a múzeumpedagógia kialakulására című fejezetben került 45

46 bemutatásra.) A századfordulón a népművészetet nem csupán a nemzeti tradíció őrzőjének tekintették, hanem saját formanyelvet teremtő művészetnek is tartották. Ennek megvalósítását tűzte ki céljául az 1901-ben alapított Gödöllői Művésztelep is, mint életforma kommuna az angol preraffaeliták nyomán kialakuló művésztelep mintájára. Jól tükrözik mindezt a Gödöllői Művésztelep művészetpedagógiai törekvései értékeit. Művészei a népművészet elemeiből indultak ki és a tudományos néprajzi gyűjtések nyomán a magyar szecesszió új formavilágát teremtették meg. Múzeumpedagógiai szempontból azért is érdemes kiemelni a gödöllői művésztelepet mert jelentős művészetpedagógiai értéke van. A csoport vezéregyénisége Nagy Sándor szerint a világ művészettel jobbítható és a változtatásra nem társadalmi reformokkal, hanem belső igényből következő önműveléssel lehetséges. (Géczi, ) Esztétikájuk és nevelési stratégiájuk kiterjedt a népnevelésre, annak intézményes, valamint a rajztanár és művészképzésre. Nagy Sándor művészeti nevelésről vallott gondolatai közel áll Körösfői- Kriesch Aladár mindennapi élet és a művészet összekapcsolására irányuló törekvésével. Kriesch Aladár és Nagy Sándor művészeti nevelésre vonatkozó nézetei a századforduló új esztétikai, filozófiai, természettudományos és pedagógiai elveinek áramlatából bontakoznak ki. (Révész, ) Kriesch mindenekelőtt a művészet szabad és független egyéniségformáló erejének és közösségteremtő képességének tudatosítását tartja fontosnak, ami mellett a konkrét módszertani kérdések másodlagosak. (Révész, 2003) A művészeti oktatást akarták megújítani, az iskolai rajzoktatás illetve a rajztanárképzés átalakítása volt a cél. A hazai reformpedagógia fejlődésére hatással volt a gyermektanulmányok kibontakozása is. A hazai gyermektanulmány-gyermeklélektan legjelesebb képviselője Nagy László volt, aki 1906-ban létrehozta a Magyar Gyermektanulmányi Társaságot, továbbá a neveléstudományt új alapokra helyezte, - a gyermek fejlődés szakaszai határozzák meg a nevelési-oktatási feladatokat - és az új pedagógia szemlélet elterjedésében bízott (Németh, ) ben Domonkos Lászlóné vezetésével létrejött a Gyermektanulmányi Társaság Új Iskolája is. Ahogy a világ más részein, Európában és Amerikában, nálunk is gyűjteni kezdik a spontán gyermekrajzokat, s ezekből kiállításokat rendeznek. E kiállítások bemutatták a gyermek alkotótevékenységének az eredményeit, szemléltették a gyermek világnézetét, gondolatvilágát. Ezzel függ össze az 1914-ben megrendezett első Gyermekművészeti Kiállítás az Iparművészeti Múzeumban, a Magyar Iparművészeti Társulat szervezésében (Tészabó, 2016). A sajtóban, így Nyugatban is egyre többször adtak hírt ezekről az eseményekről. Így írt az egyik tárlatról Tóth Árpád: Az iparművészeti múzeum gyermekrajz-kiállítása voltaképpen 46

47 pedagógiai kiállításnak készült, de míg elsétálunk a girbe-gurba rajzú, kedvesen rikító színű, maszatos és gyűrött rajzlapok előtt, valami mély meghatottság édesedik el a lelkünkön, száz meg száz kisdiák apró problémákkal küszködő próbálgatásaiból a magunk távoli gyermekkorának emlékei hatalmasodnak elő finoman és halkan. (Tóth Árpád: Gyermekrajzok.Nyugat, ) (Pap, ) Magyarországon a művészetpedagógiai reformok igénye elsőként a képzőművészet oktatásában jelentkezett. Népművelés című lapban 1911-ben a művészetpedagógiáról vitatkoztak művészek, művészettörténészek, és pedagógusok, akik szinte egybehangzóan ennek reformját szorgalmazták. Holló Károly a gyermek érzelmeinek szabadsáságát, a gyermeki aktivitását emeli ki (Trencsényi, ). A művészeti nevelés során a látásra való nevelést hangsúlyozza, valamint azt tanácsolja, hogy csak a természet tanulmányozása után érdemes művészettörténetet oktatni. Úrhegyi Alajos tanítóképzős tanár az Iparművészeti Múzeumban bemutatótanítást tartott. Megkísérelte bemutatni azt, hogy hogyan lehet 5-6.osztályos tanulókhoz közelebb vinni Munkácsy Mihály Siralomház című festményének reprodukcióját (Sajnos nem merül fel benne, hogy az eredeti műalkotás előtt kellene tartani az órát. Bár a cikkben benne van, hogy sajnálja, hogy nem tudta az eredeti műalkotást elhozni. Vajon miért nem választott egy műtárgyat az Iparművészeti Múzeum gyűjteményéből?) A műelemzéshez a beszélgetést, a kérdve kifejtő módszert alkalmazta és a későbbiekben ezt a módszert sérelmezik. Művészeti nevelési célja óriási vitát kavart a művészek, kritikusok és pedagógusok körében, inkább gondolták úgy, hogy nem értik meg a klasszikus festészetet a gyerekeknek, mint igen. Márffy Ödön, a 20. századi modern festészet jeles képviselője erősen bírálta Úrhegyi módszerét, szerinte a festmények bonyolultak és csak a gyakorlott szem képes megérteni őket, a 8-10 éves gyerekeknek lehetetlen elmagyarázni a művészetet (Trencsényi, ). Véleménye szerint a képzőművészet nyelvére kell megtanítani a diákokat. Ehhez kapcsolódik Fülep Lajos a kor kiemelkedő esztétájának és kritikusának gondolatai, aki szerint a művészeti oktatásban két hiba van, az egyik, hogy nincsenek megfelelő tanárok és a másik a módszer hiánya. Tehát Fülep a tanárok művészeti nevelését szorgalmazta, valamint azt, hogy először a népművészetet kell megtanítani a gyereknek, mert a kultúrát hagyomány nélkül nem lehet megismerni (Fülep, ). Rippl -Rónai József kapcsolódik Fülep gondolatvilágához, ő is azon az állásponton volt, hogy elsőként a tanítóknak kell a művészetet megérteniük és a művészeknek kell tanítaniuk a rajzot. Ezt az elméletét követi Szőnyi István festőművész is, aki a gyermekkorban kezdődő művészeti nevelésre hívja fel a figyelmet A 47

48 szépérzéket mindenesetre akkor kell elkezdeni kifejleszteni, amikor az ember még minden benyomására a legérzékenyebben reagál, mikor még minden iránt a legfogékonyabb és legbefogadóképesebb: a gyerekkorban. (Szőnyi, ) Bölöni György a Nyugat főszerkesztője kiemeli a művészi nevelés során a kompozíció elemzés fontosságát. Bölöni szerint a magyar közönségnek meg kell tanítani azt, hogy mit jelent a képek művészi értéke. Ő is azt javasolja, hogy a művészi nevelést ne a pedagógusok, hanem a művészek végezzék. Györgyi Kálmán az Iparművészeti Társulat igazgatója megvédte Úrhegyi módszerét, német példákra hivatkozva a képszemlélést oktatási eszköznek tartotta (Trencsényi, ). A hozzászólásokat Nagy László zárta, aki inkább rokonszenvezett Úrhegyi módszerével, mint nem, hangsúlyozta, hogy a gyermek érdekeit kell kiindulópontnak tekinteni. Lyka Károly, a kor jeles művészettörténésze, képzőművészeti kritikusa hívta fel a figyelmet elsőként a középiskolásnak szóló művészettörténet oktatására. Azonban itt nem a lexikális tudás átadására gondolt, hanem a műalkotás befogadására, illetve értelmezésére. Lyka hangsúlyozza, hogy a tanuló számára nem a művészettörténet fontos, hanem a műalkotás. (Lyka, ) Lyka úgy véli, hogy a művészettörténetet nem érdemes a rajztanítástól különválasztani, nem kell még egy tantárggyal terhelni a diákot. Viszont meddőnek tartom azt a műtörténeti oktatást, amely minden rajzoktatás híján történnék, írja Lyka (Lyka, ) Azon a véleményen volt, hogy a rajzoktatás tartalmát kell kiegészíteni. A Művészettörténet a középiskolában című tanulmányában részletezi koncepcióját miszerint a művésztre nevelés alatt az anyagismeret, a korszak ismerete, mecénás elvárása, valamint más művészekkel történő összehasonlítás a domináns. Réti István, aki ekkor már a Magyar Királyi Képzőművészeti Főiskola tanára volt, is osztja Lyka véleményét mert a középiskola nem tanítja, hogy az emberiség életében milyen fontos tényező a művészet, s a cselekedetek, a gondolkodás és érzésmód, s a korszellem mily pregnáns kifejezője. (Réti István: Képzőművészeti nevelés. Nyugat, ) (Pap, ) A művészeti nevelésre azonban még mindig nem fordítanak kellő figyelmet folytatja Réti szomorú tapasztalat, hogy a közfelfogásban a legkétségbeejtőbb tájékozatlanság uralkodik, a rajzműveltség és általában a művészet jelentősége felől. Az új tanterv, mint hírlik, azzal a veszedelemmel fenyeget, hogy a középoktatásban az eddiginél is kevesebb, tehát majdnem semmi teret sem akar adni, mint nem hasznos tudnivalónak a rajzi és művészeti elemnek. (Réti István: Képzőművészeti nevelés. Nyugat, ) (Pap, ) A hazai művészet-oktatásban az 1960-as évektől kezdtek a vizuális nyelvre fókuszálni, Bak Imre és Lantos Ferenc a rajzórák gyakorlatias, mindennapi élethez közelítő elméletét 48

49 képviselték (Bodóczky, ). Ennek következtében a rajzot egyre tágabb értelemben használták és vizuális nevelést (vizuális nyelv, vizuális kommunikáció, tárgy-és környezetkultúra) kezdet jelenteni. Azonban e jelentős koncepciók hatására sem fejlődött az iskolai rajztanítás minősége, a kortárs művészet oktatásástól egyre jobban elszakadtak. Művészetpedagógiai szempontból fontos Erdély Miklós 1970-es években induló tevékenysége, ahol a képzőművészeti oktatás reproduktív tevékenysége helyett a kreatív képzelet került előtérbe. A Képzőművészeti Kör a Ganz-MÁVAG Művelődési Központban működött től új vezető lett Maurer Dóra és Erdély Miklós, akik megváltoztatták az addigi Képzőművészeti Főiskola felvételi vizsgájára történő előkészítési formát. Innovatív koncepcióként jelent meg a Kreativitási gyakorlatok című kurzus a rajz-és szobrászszakkör mellett. A foglalkozások célja a hétköznapi, bevett gondolkodási sémák, mechanizmusok és az evidenciák kétségbevonása volt. Erdély szokatlan, kreatív és szabad gondolkodásra irányuló feladatokot adott a szakkör tagjainak, mint például egymás árnyékának a körülrajzolása, letakart emberi test helyzetének rekonstruálása vagy zavarva rajzolni, zenére készülő rajzok készítése ben FAFEJ (Fantáziafejlesztő gyakorlatok), majd 1978-ban az INDIGO (Interdiszciplináris Gondolkodás) kurzusát indították el, amelyekben már csak a tiszta gondolkodásra koncentráltak. Míg nemzetközi téren a művészetpedagógiában jelentős helyet foglaltak el a múzeumok, itthon csak megkésve, az 1970-es évektől jelentek meg oktatási helyszínként. Az 1990-es évek végén a hazai művészetpedagógiával foglalkozó szakemberek (Trencsényi László, Bodóczky István és Kárpáti Andrea) a művészeti nevelés egyik színterének tekintik a múzeumot is. De egyikőjük sem foglalkozik behatóan a múzeumpedagógiával. Trencsényi László Művészetpedagógia és Bodóczky István Kis könyv a vizuális nevelésről című művében tágabb értelemben használják a művészetpedagógiát, felhívják arra a figyelmet, hogy a művészeti neveléshez nemcsak a vizuális művészetek tartoznak, hanem minden művészeti ág. Kárpáti Andrea Esztétikai nevelés az új képkorszakban: a gyermekrajztól a vizuális nyelvig című művében (Kárpáti, 2011) a művészetpedagógia kifejezést egyértelműen a vizuális területre alkalmazza. Trencsényi Herbert Read gondolatát folytatva a művészettel nevelést és művészetre nevelést összekapcsolja, viszont Bodóczky István szétválasztja, aki a közoktatást tekinti művészettel nevelésnek és a szakoktatást tekinti művészetre nevelésnek (Bodóczky, ) A magyar múzeumpedagógia kialakulása és története 49

50 A múzeumi gyűjtemények használata sokat változott az évszázadok során. Kezdetben csak a kiválasztottak számára voltak elérhetőek, majd később nyitottak lettek a múzeumok. Mára már a kultúra piacosodása és a szemléletmódbeli változás nyitottabbá tette a múzeumokat (Vásárhelyi,1995). A régi muzeális gyűjtemények három csoportra oszthatók: magán, gyűjteményi levéltárak és iskolai gyűjtemények. A századi sárospataki, debreceni és nagyenyedi református kollégiumok gyűjteményei az iskolai oktatás szolgálatában álltak (Viskolcz, 2010). Rómer Flóris a győri Szent Benedek Gimnázium tanára saját és tanítványai gyűjtőmunkájára alapozva 1857-ben megalapítja az első vidéki természettudományi múzeumot az iskolai szertár átalakításával. (Ilosvay-Joó, ) A korabeli források szerint az egyiptomi gyűjteményekben valósították meg először a szemléltetés és az oktatás egységét. Az európai egyetemeken a 18. században alakították ki a gyűjteményeket ben elsőként alapították meg a Magyar Nemzeti Múzeumot, majd 1872-ben megszületett a Néprajzi Múzeum, és 1873-ban az Iparművészeti Múzeum, 1875-ben a Szépművészeti Múzeum. Az 1890-es évektől a hazai múzeumok egyre fontosabb szerepet szenteltek az oktatásnak, mint például Magyar Nemzeti Múzeumban, ahol a Tanszerkiállításhoz kapcsolódva iskolai szemléltető eszközöket készítettek (római edényeket, pénzérméket, viasztáblákat, szobrok másolatait stb.) (Káldy, ). A második világháború során a hazai múzeumokat is igen nagy veszteségek érték, sok múzeumépület és gyűjtemény részben, vagy teljesen megsemmisült és a múzeumok állami kezelésbe kerültek. Az 1960-as években változások történtek a hazai múzeumügyben, a vidéki múzeumok a megyei tanácsok felügyelte alá kerültek és megszerveződtek a megyei múzeumi igazgatóságok (Káldy, ). Ebben az időszakban fontos célkitűzés volt, a múzeumi közművelődés kiterjesztés, ezt jelzi az ICOM konferencia is, ahol hangsúlyozták a múzeumok szolgáltató és nevelő jellegét. (A német részben már részletesen leírtam a nemzetközi múzeumpedagógia kialakulását.) A hazai múzeumügyben az 1970-es években a múzeumi élet megélénkült, foglalkozások indultak a múzeumokban a gyermek- és ifjúsági korosztály számára, valamint e foglalkozások különböző formáinak, típusainak, módszereinek kidolgozása (Sinkó, 2009a). Urbach Zsuzsa a Szépművészeti Múzeum Régi Képtárának egykori vezetője, 1973-ban azt írta, hogy a 20. században a múzeumok világában változás indult el a megváltozott látogatói igények miatt létrejönnek a didaktikus múzeumok. A didaktikus múzeum alatt a 50

51 közművelődési intézményeket érti, a művészeti nevelő intézményeket. Mindezek mellett kielemi azt, hogy múzeum tudományos és szolgáltató tevékenysége között nem lehet ellentét. Javasolja, hogy a Szépművészeti Múzeumba helyezzenek el pihenőhelyeket. Az első sikeres diákprogramok a Magyar Nemzeti Galéria Gyermek és Ifjúsági Képzőművészeti Műhelyében (továbbiakban GYIK) bontakoztak ki az 1970-es években, de ez a program nem a Magyar Nemzeti Galériában látható műalkotásokból indult ki, és az iskolai tananyagot és a műalkotásokat még nem kapcsolta össze, célja inkább az elmélyült művészi munka, az alkotás volt. A GYIK műhely elsődleges célja a művészeti nevelés. A programok sajátossága, hogy mindig egy-egy téma köré csoportosulnak mint például a színek megismerése vagy a primitív népek művészete vagy a középkori művészet vagy a görög kultúra megismerése. A foglalkozásokon a tárgykészítésen van a hangsúly, mindenki maga elkészítheti a témához kapcsolódó tárgyakat. Mint például a középkori programnál: a címerpajzsot, város-kompozíció építhet, agyagból készült vízköpő lényeket, freskót falkárpitot, kódexborítót. vagy az orvosságos-fűszeres üvegeket. Szabados Árpád a GYIK műhely alapítója szerint: Az átlagos képességű gyermekek számára létrehozott komplex, kreatív szemléletű műhelymunka vizuális tevékenységi formákon keresztül éreztesse meg az alkotó, nem feltétlenül művészi- tevékenység motivációit úgy, hogy ez a rendszeres és folyamatos oktató-nevelő munka során egész életre szóló élményt nyújtson, segítve a harmonikus felnőtt személyiség kialakulását. A művészet nem csodálnivaló, megközelíthetetlen valami, hanem saját problémáikra (érzelmi, múlt, jellem) választ adó nyelv, ha élünk eszközeivel. 8 A GYIK Műhely metodikájában a játékos, intuitív, élményszerű tapasztalás és az alkotási folyamat kerül előtérbe. Elsőként jött létre jó múzeumpedagógiai példaként a Magyar Nemzeti Múzeum Históriás Történeti Játszóházi programja Lovas Márta vezetésével. Itt a diákok egy-egy történelmi kor kellékeivel, hangulatával ismerkedhettek meg korfelidéző játékkal. A Históriás Történeti Játszóház módszertana 4 egységből épült fel: a téma, a kor tárgyi világa és a tárgyalkotó tevékenység és a játék. Lovas hangsúlyozza, hogy a tárgyalkotásnál elsődleges szempont, hogy a kiállított tárgyakhoz kapcsolódjon, illetve az, hogy jellegzetes legyen. A témánál a régi korokba történő beleélés a fontos. A korfelidéző játék az egész programban megjelenik (Lovas, 2009). 8 Letöltés:

52 A Skanzenben Káldy Mária vezetésével komplex program várta a csoportokat; jeles napok, népszokások megünneplésén túl a falusi élet mindennapjainak kemény munkálataiba is bevezették az iskolás csoportokat ben magalakult a Múzeumi Restaurátor és Módszertani Központ (továbbiakban MRMK) a múzeum és a pedagógia kapcsolatának az erősítésére, amelynek egyik feladata lett a múzeumok közművelődési, oktatási tevékenységének támogatása, többek között kutatások elindításával, módszertani kiadványok (Budapesti Történeti Múzeumban tartandó történelemórák tanári segédkönyve I-II.) megjelentetésével múzeumpedagógiai témában. (Káldy, ) További feladatuk volt a múzeumi közművelődési szakemberek továbbképzésének megszervezése és múzeumi konferenciák lebonyolítása. A konferenciákat különböző témákban tartották a kiállatásoktól kezdve az ismeretátadáson át egészen a kommunikációs feladatókig. Az 1976-os Közművelődési törvény (Irányelvek) segítségével felgyorsult a hazai múzeumpedagógiai fejlődés, a múzeumok oktatási és közművelődési feladatai fejlesztése. A hazai múzeumügyben először írták le törvény formájában, hogy a múzeumoknak tudományos kutató bázisukra és gyűjteményeikre támaszkodva részt kell vállalniuk a múzeumlátogatók széles tömegeinek a nevelésében. Ennek érdekében a múzeumokba közművelődési, pedagógiai szakemberek kerültek. Az említett törvény minden iskolai osztály számára kötelezővé tette a múzeumlátogatást, amelyhez évente egy napot biztosított a törvény (Káldy, ) ben indult el a Tájak-Korok-Múzeumok mozgalom az úgynevezett bélyegezős játékkal, ami fellendítette a látogatók érdeklődését a múzeumok iránt. Az országjáró játék már a kezdetekor is nagy sikereket ért el, így a bélyegzőhelyek látogatását később kiegészítették egyéb kreatív játékokkal. Az 1980-as években tovább folytatódott a fejlődést és a Kulturális Minisztérium a múzeumok szerepét abban látta, hogy a múzeumok [ ] közreműködnek a természettudományi és a műszaki műveltség fejlesztésben. (Bándi és Kovács, ) Az 1990-es években rekonstrukciók és fejlesztések hatására új, korszerű kiállítások, látványos programok, színvonalas múzeumi szolgáltatások indultak el a múzeumokban (Szépművészeti Múzeum, Magyar Nemzeti Múzeum, Magyar Természettudományi Múzeum, Szabadtéri Néprajzi Múzeum). Az 1990-es évek második felében, részben látva a nyugat-európai és amerikai múzeumok virágzását, számos múzeum újra fejleszteni kezdte közművelődési programját. Társadalmi szervezetek (például a Pulszky Társaság, a Magyar Környezeti 52

53 Nevelési Egyesület Múzeumi csoportja, a Történelemtanárok Egyesülete) segítették a múzeumok és iskolák együttműködését konferenciákkal, kiadványokkal. A múzeumok és iskolák együttműködésének javításában szerepet játszott az 1990-ben induló múzeumpedagógus képzés az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán től a múzeumi törvény kimondta, hogy a múzeum feladata a kulturális javak meghatározott anyagának folyamatos gyűjtése, nyilvántartása, megőrzése és restaurálása, tudományos feldolgozása és publikálása, valamint kiállításokon és más módon történő bemutatása. 9 Ezt követően folyamatosan jelentek meg a kiegészítő rendeletek a múzeumok látogatottságáról, és az információközlésről ben a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület szervezésében kidolgozták a stratégiát a múzeumok és a közönség kapcsolatának javítására (Káldy, ) ben nagy változás történt a hazai múzeumpedagógia történetében, amikor a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma (továbbiakban NKÖM) Múzeumi osztálya a múzeumi munka átfogó fejlesztése érdekében miniszteri rendelettel létrehozta a múzeumi szakmai felügyeleti rendszert, amelyen belül önálló közművelődési és múzeumpedagógiai csoportot alakított ki. A szakfelügyelők elsőrendű feladatuknak tekintették egy országos helyzetfelmérés készítését a múzeumi közművelődési tevékenységek állapotáról (Káldy, ) ban NKÖM kidolgozta és szakmai vitára bocsátotta a Múzeumi modernizáció Középtávú stratégiai terv dokumentumot A megújulás kényszere címmel, amely kimondja, hogy a múzeum vállaljon szerepet a kultúrateremtésben és a kultúraközvetítésben (Káldy, ). A látogatóbarát múzeum elérése érdekében 2003-ban a NKÖM elindította a Múzeumok Mindenkinek programsorozatot. Célja, hogy a lehető legtöbb múzeum nyújtson elérhető szolgáltattatásokat minden korosztály számára. Információs kiadványok, konferenciák, továbbképzések, pályázatok, események segítették a múzeum kínálatának a szélesítését, a hozzáférhetőség javítását, és az esélyegyenlőség megteremtését. A program utazási kedvezményeket is biztosított az iskolások számára (Káldy, ). Ébli Gábor a hazai múzeumelmélet legjelentősebb szakértője már a 2000-es években a múzeumban bemutatott és közvetített ismeretek változását sürgette. Szerinte a hazai múzeumi szakmában konfliktus van a tudományos és az ismeretterjesztő irányultságban és tudomány elsőbbségét hirdetők lenézik a közművelődéssel foglalkozó szakembereket. Jó példaként a Szépművészeti Múzeumból Hoffmann Editet a Grafikai Osztály egykori vezetőjét említi meg, 9 Letöltés: október 1. 53

54 aki ismeretterjesztést végzett rádióadásokban (Ébli, ). Javasolja, hogy a múzeumok helyezzenek nagyobb hangsúlyt a közvetítői munkára. Maga az átadandó ismeret kezd eltűnni, illetve átalakulni: konkrét, megragadható információ, tudáselem helyett élmény, asszociáció lesz. -írja Ébli (Ébli, ). Véleménye szerint a kiállítás nem is a tárgyakról, hanem sokkal inkább a személyes reflexióról szól. A szerző a tudás és élmény kombinálására a Természettudományi Múzeumot hozza fel jó példaként. German Kinga a múzeumpedagógia jeles szakértője is hasonló állásponton van, így fogalmazott: A múzeum nemcsak a múzsák temploma, hanem a tanulás és élményszerzés helyszíne is. (Kárpáti- Szirmai, ) 2010-ben Vígh Annamária Közgyűjteményi főosztályvezető (EMMI), a magyar múzeumok feladatát így határozta meg: Ahhoz, hogy intézményeink valóban az adott társadalom kulturális életének középpontjába kerüljenek, az intézményt, mint korszerű tudás központot kell definiálnunk, ahol az oktató, szórakoztató és tudományos ismeretátadó funkciók fenntartása és megfelelő szintű biztosítása megkerülhetetlen társadalmi és szociális érdek és egyúttal kötelezettség is. (Vígh, ) Vígh véleménye szerint a múzeumok jövőbeli faladata hazánkban a következők: a jogszabályok karbantartása a minőségelvű működés szerkezeti és szervezeti reformok átalakulás: látogatóbarát, iskolabarát műtárgyakhoz való hozzáférés. (Vígh, ) Napjainkban a múzeum feladatát így látja György Péter múzeumelmélettel foglalkozó szakember: A múzeumok nem tiszteletet érdemlő, különösen nem azt követelő közintézmények: hanem a kulturális identitások párbeszédeit lehetővé tevő értelmezési zónák, olyan terek, amelyek a legeltérőbb kulturális tőkével, hagyományokkal rendelkező állampolgároknak egyaránt megadják a tanulás lehetőségét, önmaguk jobb megértésének ígéretét. (György, 2016.) Jelenleg szinte mindegyik múzeumban működik múzeumpedagógia részleg önálló osztályként vagy a Közönségszolgálati vagy Kommunikációs Osztály részeként széles programkínálattal, magas látogatottsággal A magyar múzeumpedagógia intézményesülése-múzeumi Oktatási és Módszertani Központ története 54

55 2006-ban az akkori Oktatási és Kulturális Minisztérium és a szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum együttműködési megállapodást kötött a Múzeumi Oktatási és Képzési Központ (továbbiakban MOKK) létrehozására, amelynek célja a látogatóbarát múzeum létrehozása; vezetője Káldy Mária lett. A Múzeumok Mindenkinek Program egyes feladatait is a MOKK vette át. Honlapjukon olvasható a tevékenységi körük: akkreditált pedagógus-továbbképzések; akkreditált múzeumi szakemberképzések; kihelyezett képzések; e-learning képzések; kutatások; módszertani fejlesztések; országos múzeumi koordinátori hálózat működtetése; disszemináció (kutatási eredmények, módszertani fejlesztések megjelentetése); kulturális rendezvények szervezése; múzeumi a la carte kiállítások, múzeumi foglalkozások országos adatbázisának működtetése. A MOKK megalakulásával a múzeumokban is kezdett megerősödni a múzeumpedagógia területe, egyre nagyobb hangsúlyt fektettek arra a múzeumok, hogy a megfelelő szakemberek kerüljenek erre a területre és törekedtek arra, hogy minden időszaki kiállításhoz készüljön múzeumpedagógiai program illetve múzeumpedagógiai kiadvány. A MOKK számos múzeumi tanfolyami tananyagot készített és indított útjára, az első ilyen volt a múzeumi vezetőképző tanfolyam (Vásárhelyi, 2008). Jelenleg is számos továbbképzést hirdetnek múzeumpedagógia témában. A tanfolyamok mellett jelentős szakmai kiadványokat is publikáltak, mint például a korábban említette (brit és magyar részben) a Tanulás tárgyakkal című szakmai kézikönyvet. Legújabb kötetük a Digitális múzeum (szerk.: Ruttkay Zsófia-German Kinga) címre hallgat és a múzeumok új információközlési technikáját mutatják be nemzetközi kontextusba ágyazva. A kiadványok mellett számos országos szintű pályázatot hirdetnek közösen a Közgyűjteményi Főosztállyal, az egyik ilyen volt 2008-ban Reneszánsz Év, az iskolák és múzeumok együttműködése céljából. A pályázat egyik célja az volt, hogy a múzeumok a reneszánsz évhez kacsolódóan szervezezzenek kiállítást és hozzá kapcsolódó múzeumpedagógia programokat valamint múzeumpedagógiai kiadványt. A programokat egy közös füzetben jelentették meg. A másik cél az volt, hogy az elmaradott térségek diákjai is eljussanak ingyen a múzeumban. A hazai múzeumpedagógia történetében ez volt az egyik első nagyszabású kezdeményezés múzeum és iskola együttműködésére. A Múzeumpedagógiai Nívódíj pályázatot is közösen hirdetik, valamint közös programsorozatuk a Múzeumok Őszi Fesztiválja től a MOKK Múzeumi Oktatási és Módszertani Központ néven működik. Céljuk így hangzik: A kompetenciaalapú oktatás számára sokkal több lehetőség rejlik a múzeumokban, mint amit ma az oktatási intézmények kihasználnak. A Múzeumi Oktatási és Képzési 55

56 Központban arra törekszünk, hogy a múzeum, mint az egyik legfontosabb iskolán kívüli oktatási helyszín, elnyerje méltó helyét a közoktatásban A magyar múzeumpedagógia meghatározása, célja és feladatai a hazai szakirodalom tükrében A magyar múzeumpedagógia meghatározása feldolgozatlan, hiányzik az áttekintő szakirodalom. A hazai források csak elvétve foglalkoznak ezzel a témával; néhány múzeumi munkatárs nyilatkozik arról, hogy számára mit jelent a múzeumpedagógia. Véleményem szerint a magyar múzeumpedagógia lényege úgy ragadható meg a legjobban, ha abból indulunk ki, hogy a múzeum eredményes működése szűkebb értelemben két alappilléren nyugszik: a muzeológián és a múzeumpedagógián. A muzeológia feladata a gyűjtés, őrzés, kutatás és bemutatás; a múzeumpedagógia elsődleges célja a közvetítés. A múzeumpedagógia egyrészt a pedagógia területéhez köthető, hiszen kapcsolatban áll az oktatási intézményekkel, képzési és nevelési feladatokat is ellát. Másrészt a muzeológiával is érintkezik a legszűkebb értelemben, a megfelelő háttéranyag elsajátítása és kiállítások rendezése révén. Röviden azt mondhatjuk, hogy a múzeumpedagógia olyan ismeretátadási tevékenység, amely a kiállított tárgyakból kiindulva a megfelelő eszköztár kiválasztásával teszi befogadhatóvá, értelmezhetővé a kiállítást. Középpontjában a kiállított tárgyak állnak; az iskolai tananyaghoz való kapcsolódásnál fontosabb a műtárgyak megközelíthetővé tétele. A műalkotás stílusának, technikájának, eszmeiségének, történetiségének élményszerű, de tudásalapú megismertetése a cél, ill. adott esetben összefüggések felfedezése a tananyag és a kiállított tárgyak között. A múzeumpedagógia legfőbb célja a múzeumi anyag megfelelő interpretálása. Ezt fontos hangsúlyozni, mert sokan összekeverik a pedagógiával. Ha egyszerűen szeretnénk fogalmazni, azt is mondhatjuk, hogy a múzeumpedagógia a műtárgyakon keresztül történő tanítást és nevelést jelent. A műalkotás stílusának, technikájának, eszmeiségének, történetiségének élményszerű, de tudásalapú megismertetése a cél, illetve adott esetben az összefüggések felfedezése a tananyag és a kiállított tárgyak között. A tárgyak megfigyelése lehetőséget teremt az eredeti műtárgy kontextualizálására, azaz a hozzá kapcsolódó különböző tudományágak összefüggéseiben történő láttatására a hozott és a múzeumban szerzett ismeretanyag segítségével. Ehhez a kapcsolódik German Kinga véleménye is, aki szerint a 10 Letöltés: Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Módszertani Központ. Leöltés:

57 múzeumpedagógia elsődleges kiindulópontja minden esetben az eredeti műalkotás. (German, ) Vásárhelyi Tamás ezt írja a tárgyak szerepéről: A tárgyakkal, a tárgyakon keresztül történő tanulás a múzeumpedagógia módszertani alapja. A közoktatás hangsúlya a személyes tapasztalás felől a verbális, lexikális, kognitív tanulás irányába tolódott világszerte. Szakértők hosszabb ideje javasolják a folyamat visszafordítását. Különféle vizsgálatok szerint a személyes tapasztalatok megszerzése javítja a tanulás hatásfokát, ezenkívül fejleszt számos képességet és készséget, és csökkenti a valóságtól való eltávolodást, az elidegenedést. (Vásárhelyi, ) A szakirodalomban számos, a múzeumpedagógia feladatkörét körülíró meghatározással találkozhatunk a gyakorlati szakemberek tollából, akik saját gyakorlatuk leszűrődéséből alakították ki ezeket, s ezek szellemében végzik munkájukat. Ezek összevetése után újabb saját definíció megfogalmazására teszek kísérletet. A legismertebbektől a teljesség igénye nélkül, de törekedve a kronológiai sorrendre mutatok be néhányat. Györgyi Ferencé, történelem tanár szerint: A múzeum az egyik domináns tényező ahhoz, hogy az ismeretszerzés ne virtualizálódjon, hanem éppen konkréttá, élővé váljon a jövő nemzedék és mai tanulóink számára, ugyanakkor lépést kell tartani a világ fejlődésével, illetve a fiatalok igényeivel, a virtuális megalázzal. A múzeumban közvetlenül találkoznak a diákok a megszerzett ismeretek kézzel fogható megjelenési formáival, melyek megismerésével kiegészítik a tanultakat és látókörüket szélesítik. A számítógép előtt ülő, az információkat passzívan befogadó tanuló a múzeumban önállóan, illetve tanári irányítással gondolkodó, összefüggéseket felismerő tanulási folyamat során, cselekvő módon szélesíti ismereteit. (Györgyi, ) Hemrik László a Ludwig Múzeum Kortárs Művészeti Múzeum Múzeumpedagógiai Osztálynak vezetője így nyilatkozik tevékenységem legfőbb céljának a kortárs művészet megszerettetését, megértését, elfogadtatását tekintem, melyhez automatikusan társul jó néhány, az esztétikai ítélet, ízlést meghatározó képesség, készség fejlesztésének célja is. A kortás művek többsége felhívás a dialógusra, véleményalkotásra. (Hemrik, ) Lovas Márta, a Magyar Nemzeti Múzeum nyugdíjazott múzeumpedagógusa így vélekedik a múzeumpedagógiáról: Az iskolán kívüli ismeretszerzés, ismeretközvetítés sajátos, múzeumban megvalósuló formájával foglalkozó pedagógiai elmélet és gyakorlat; a múzeum gyűjteményi anyaga, kiállításai, az ott folyó kutatómunka és a múzeum látogatói közvetítőtevékenység. Közvetlen célja a múzeumi anyag sokoldalú és élményszerű megismerése. Hiszen a kiállítatott tárgyak sok esetben primer megjelenési formájukban nem tudják közvetíteni azokat az információkat és üzeneteket, melyeket a muzeológus 57

58 szeretne átadni a látogatók részére. Ezeket szükséges az ismeretátadásért, az interpretációért, a megismertetetésért felelős munkatársakkal, múzeumpedagógusokkal való együttműködés, együtt gondolkodás. (Lovas, 2006) Skanzen főigazgatójának Cseri Miklósnak a véleménye szerint: A múzeumpedagógia a saját múzeumi tudást közvetítse, s ne válassza máshol jól bevált, de saját gyűjteményétől, kiállításától, témáitól idegen eszköz, módszer alkalmazását. Nagyon sokszor tapasztaltam, hogy múzeumpedagógiai foglalkozás címén olyan programokat, foglalkozásokat tartottak, amelynek gyökerei egyáltalán nem kötődtek az adott múzeumhoz. Mi a Szabadtéri Néprajzi Múzeumban egy évtizeddel ezelőtt igen komoly revízió alá vettük foglalkozásaink körét, s megszüntettünk még olyan népszerű programot is, mint például a papírmerítés. Tettük ezt azért, mert ez a tevékenység nem volt jellemző a magyar néphagyományban, a rendelkezésre álló helyszínek nem voltak sem hitelesek, sem pedig alkalmasak az adott tevékenység művelésére. (Cseri, ) Káldy Mária szerint: A múzeumi közművelődés és múzeumpedagógia helyét, szerepét, célját időről-időre másként ítélték meg a múzeum fenntartói, vezetői, munkatársai, szakmai közösség. Az változott intézményenként, többnyire szubjektív tényezők hatására, aszerint, hogy ki volt a múzeum és a közösség közötti közvetítő, vagy hogyan ítélték meg az adott múzeum szakmuzeológusai és az intézmény vezetése a látogató jelentőségét elvárásait. (Káldy, ) György Péter szerint A múzeumpedagógia pedig nem a mozdulatlan és mozdíthatatlannak hitt kánonoknak megfelelően prezentált tárgyakról való beszéd. Nem is a múzeumban való puszta elidőzés, mondván, az is jobb, mint sok más városi szórakozás. A múzeumpedagógia a posztgutenbergi korszak nagy és forradalmi lehetősége, a tárgyakkal való együttélés, a művészet használatának leckéje: azaz a szabadság és Bildung házassága, az ideális képzés maga. De immáron nem a középosztály normáira való rákényszerítésről van szó. A múzeum a tanulás és az átváltozás háza, és a műalkotások iránti bizalmunk felébresztése nem más, mint a kritikai kontextusok megteremtésének gyakorlata. (György, 2016) A múzeumpedagógia a saját definícióim szerint a következő: A múzeumpedagógiai olyan művészeti, tudományos és pedagógiai tevékenység, amelynek során a kiállított tárgyak megközelíthetővé válnak, a múzeumi értékek elsajátíthatók lesznek interaktív feladatok, szerepjátékok, demonstrációs eszközök segítségével. A múzeumpedagógia kötött egy intézményformához: a múzeumhoz; kapcsolatba kerül más oktatási formákkal: iskolai oktatás, múzeumpedagógiai továbbképzés; elmélete az adott múzeum gyűjtési köréhez tartozik. 58

59 A hazai múzeumi közösségben még nem egyértelműek a múzeumpedagógus feladatai, de általában a következők tartoznak ide: állandó és időszaki kiállításokhoz kapcsolódó múzeumi órák kidolgozása és megtartása; állandó és időszaki kiállításokhoz kapcsolódó kiadványok szerkesztése; demonstrációs eszközök készítése; családi napok koordinálása; tábor szervezése; szakkörök szervezése; születésnap lebonyolítása; oktatási intézményekkel való kapcsolattartás; adminisztráció (statisztikák, adatbázis); pályázatírás; kiállítás kivitelezésében való közreműködés (tárgyak elhelyezése, falszövegek, installáció, személtető folyosó tervezése); felnőtteknek szóló programok, továbbképzések szervezés és lebonyolítása, digitális technológia kitalálása. German Kinga kiemeli azt, hogy Európában a falszövegek megírásában a múzeumpedagógus is részt vesz, ennek hazai adaptálhatóságát javasolja (German, 2012). Valóban van még számos olyan feladat, amelyben a múzeumpedagógusnak részt kellene vállalni a gördülékeny közvetítés érdekében. Cseri Miklós is hasonlóan vélekedik: A múzeumi ismeretátadás, a múzeumpedagógia összekötő kapocs, amely a közönség és a kiállítások között közvetít, tehát ez a tevékenység nem lehet csak egy múzeumi munkacsoport feladata. Az ismeretátadás egy olyan össz-múzeumi tevékenység, mely megfogalmazódik a kiállításokban, katalógusokban, tárlatvezetésekben, múzeumi foglalkozásokban, segédletekben és publikációkban egyaránt. (Cseri, ) Napjainkban a digitális eszközök alkalmazásában, kiválasztásában is meghatározó szerepet játszik a múzeumpedagógus. Ám a múzeumpedagógus általános, elfogadott feladata a múzeumi óra megtartása. A múzeumi órán a hagyományos tárlatvezetéssel szemben mindig egy-egy témát dolgozunk fel, célul tűzve ki az összefüggésekre való rávilágítást, a részletek megfigyelését, befogadására való készség fejlesztését továbbá fórumot teremtünk a kérdések, érzések és gondolatok kifejezésére is. Ezen kívül a múzeumi órák fontos része a kézműves tevékenység, ahol saját alkotás készítésével lehetőség nyílik a kézügyesség, kreativitás fejlesztésére és kibontakoztatására, valamint arra is, hogy megérezzük az alkotás folyamatának mélységét és szabadságát. A múzeumi órák másik legfontosabb része a diákok számára készített demonstrációs, szemléltető eszközök, múzeumi játékok, melyekkel aktivizáló feladatokat közvetítünk. Sinkó István szerint A múzeumpedagógus olyan pozíciót tölt be a kulturális, a múzeumi metakommunikációban, amely egyszerre teszi őt főszereplővé egy tárlat megismerésében, és háttéremberré, aki ügyesen manipulálja az érdeklődő közönséget. (Sinkó, 2009a) German Kinga megállapításával egyetértek, miszerint a múzeumpedagógusnak közvetítői, pedagógusi, szervezői, elemzői szerepkörrel kell bírnia. Közvetítőként a kiállított tárgyakból kiinduló, a kiállítás koncepcióját követő ismeretet kell átadnia. Szervezői és elemzői 59

60 szerepkör alatt értjük: a látogatók elvárásainak felmérését, ismertetését, célcsoport-orientált programok és segédanyagok kidolgozását, a múzeumpedagógiai ajánlatok elemzését és kiértékelését, belső és külső múzeumpedagógus munkatársak oktatását, és a múzeumpedagógiai feladatok koordinálását. Pedagógusként ismernie kell a NAT-ot, a tananyagot, a különböző oktatási módszereket, és az iskolákkal szoros kapcsolatot kell tartania. A múzeumpedagógus feladata ezen a ponton az, hogy megfelelő szakmai felkészültséggel közvetítse a kiállítás tartalmát és a jelenre érvényes üzeneteit (adott esetben tananyaghoz kapcsolódva) A német és a magyar múzeumpedagógiai módszerek összehasonlítása 3.1. A német múzeumi tanulás jellegzetességei Az 1970-es évektől a múzeum templomként való meghatározását egyre inkább felváltotta a tanulási helyszínként való azonosítása. A múzeumlátogatás új mottója: learning by doing. A múzeumoknak ez az újfajta szerepvállalása nemcsak aktív részvételt feltételez, hanem az önálló tanulást szolgáló eszközök alkalmazását is. A Német Oktatási Szervezet (Deutscher Bildungsrat) 1974-ben deklarálta, hogy a tanulási helyszín nem csak az iskolát jelenti, hanem minden olyan helyet, ahol a tanulás megvalósulhat. A tanulási helyszín egyediségét a tanulási folyamat egyedi funkciója adja. (Traub, ) (Die Deutsche Bildungskommission, ) A tanulási helyszínek közötti különbség a közvetítés speciális pedagógiai-didaktikai funkciójából fakad (Schaub, 2002,356). Schaub és Zenke a múzeumot is tanulási helynek mondja, amely didaktikaimódszertani szempontból aktív felfedezésre ösztönzi a befogadót. (Schaub, ) A tanulási hely meghatározása implicite magában foglalja azt is, hogy miért, mit, kitől és hogyan akarunk tanulni. Gunter Otto a német művészetpedagógia egyik legkiemelkedőbb képviselője volt, aki től az esztétikai nevelésre összpontosított től a Hamburgi Egyetem neveléstudományi professzora. A múzeum, mint oktatási helyszín az ő értelmezésében a következőket jelenti: 1. A múzeum pedagógiai nézőpontból nem annyira kincseskamra, mint inkább információs bank. A reflexió és a recepció tárháza. 11 German Kinga Múzeumpedagógiai specializáció c. órájának (PPKE-BTK) 2006-os jegyzetéből írtam ki. 60

61 2. A múzeumok olyan intézmények, amelyek a társadalmat tájékoztatják a múlt és a jövő individuális és történeti folyamatáról; műalkotásokban realizálják a múltat és a jövőt. 3. A múzeum mindenki számára elérhető, a társadalom minden rétegéhez szól. 4. A múzeum nem a tanulási folyamat médiuma, amely más intézménynek rendezvényt biztosít, hanem a tanulási folyamat létrehozója; elérhető információt és didaktikát kell szolgáltatnia. 5. Az előbb említett tanulási folyamat tárgya a művészet, mint struktúra és a művészet, mint a szociális folyamat része és alkalma. 6. A tanulás a tanuló belső és külső tevékenysége révén jöhet létre. A belső tevékenység lehet megfigyelés, összehasonlítás, meditálás. Külső tevékenységek: kísérletezés, kipróbálás, akció, interakció, vita. 7. A múzeum didaktikai funkciójának primernek kell lennie. 8. A múzeum didaktikájának kialakításánál fontos, hogy a megőrzés és az informálás egymásra épüljön. 9. A múzeumi információátadást nem szabad csak az eredeti műalkotásra korlátozni. 10. A múzeumi információátadás elsősorban nem esztétikai, hanem didaktikai szervezést igényel. 11. A múzeumnak nem csak a műalkotásokat, hanem létrejöttük individuális, illetve szociális körülményeit és következményeit is láthatóvá kell tenniük. 12. A kommunikációs folyamat az épület kialakításával kezdődik. 13. A múzeum, mint az esztétikai tárgyak információs intézménye és recepciós helye nagy hangsúlyt fektet a tér kialakítására és az információ-kínálatra (Otto, ). Bár Gunter Otto szerint az információ átadását nem szabad az eredeti tárgyakra korlátozni, a múzeumi tanulás különlegességét mégis az eredeti tárgyak jelenléte adja. Otto tézisein végigtekintve láthatjuk, hogy a múzeum nyitottsága, illetve ismeretátadási készsége, s ezzel együtt a gyakorlati tevékenységet előmozdító módszerek állnak elképzelése homlokterében. A múzeumban való tanulást Gunter Otto mellett Weschenfelder és Zacharias is szorgalmazta. A múzeumi tárgy következő jellegzetességeire hívják fel a figyelmet: - szemléltethető - eredeti - informatív - több érzékszervvel is érzékelhető 61

62 - nyitott A múzeum az egyetlen olyan hely, ahol tárgyakat szemléltetnek. A tárgyak megfigyelése során Zacharias szerint a következőkre kell figyelni: méret, arány, tömeg; szín, forma; az anyag milyensége, megmunkálása. Múzeumpedagógiai szempontból igen jelentős az a megállapítása, miszerint az a leghatásosabb tanulási módszer, ha a gyerekek egyszerre több érzékszervükkel is felfoghatnak egy-egy tárgyat például ha nem csak nézhetnek, hanem fel is próbálhatnak egy lovagi öltözéket (Weschenfelder és Zacharias, ). A tárgyak szociális, történelmi, kulturális dimenziói nem maguktól tárulnak fel, csak a művészetközvetítésnek, azaz a művészetpedagógusnak köszönhetően (Weschenfelder és Zacharias, ). A tárgyak helyes installálásával is foglalkozik: nehézséget okoz, ha például a képek túl magasan függenek, vagy rosszul láthatók a vitrinben a kiállított tárgyak. A tárgyak eredeti volta szemléletességükkel áll szoros kapcsolatban. Az eredetiség azt jelenti, hogy a tárgy tanúságot tesz önmagáról, valamint térhez és időhöz való kötöttségéről. (Weschenfelder és Zacharias, ) Példának okáért egy barokk étkészlet nem csupán a barokk kor stílusjegyeit hordozza magán, hanem a korra jellemző étkezési szokásokról is árulkodik. Ezt kell feltárnia a múzeumpedagógusnak, hiszen a tárgyakat nem absztrakt módon, hanem tisztán optikailag lehet csak prezentálni. A vizuálisan észlelhető, kézzelfogható tárgyakat a múzeumpedagógiának olyan környezetbe kell helyeznie, amelyben előviláglik a jelentésük. (Weschenfelder és Zacharias, ) A következő lényeges fogalom a tárgyak informatív értéke. Az információt, melyet minden egyes tárgy hordoz, a múzeumpedagógia segít eljuttatni a befogadóhoz. A tárgy önmagában képes érzékeltetni a műfaját vagy a használatát, de a benne rejlő mélyebb információkat csakis a múzeumpedagógia illetve a kiállítási didaktika tudja továbbítani a látogatóhoz. A múzeum kvalitatív ismertetőjegye a tanulási szituáció nyitottsága. A múzeumban kiállított, különböző korokból származó tárgyakat mindenki megtekintheti, s a múzeumpedagógiának pedig úgy kell e tárgyak mélyebb jelentését feltárnia, hogy azt mindenki megértse. Weschenfelder és Zacharias rámutatott, hogy a múzeumi tanulás irányultsága különböző lehet. 1. A történelemre fókuszáló tanulás 62

63 Nemcsak a történeti, hanem a művészeti, technikai, természettudományi és néprajzi múzeumokban is megvalósulhat, hiszen minden tárgynak megvan a maga történelmi és társadalmi dimenziója. Minden egyes kiállítás a történelem rekonstrukciója a múzeumban. (Weschenfelder és Zacharias, ) Amint Weschenfelder és Zacharias megállapítja, ebben az esetben a múzeumpedagógia feladata, hogy feltárja a tárgy és társadalmi funkciója közötti viszonyt, s a tárgy használati értékét korosztály specifikusan, helyzetorientáltan és változatos módszerekkel a történelemtanulás szolgálatába állítsa. (Weschenfelder és Zacharias, ) 2.Az esztétikára fókuszáló tanulás Az esztétikai alatt nem a filozófiai jelentést, a szépség iránti tanulást, hanem az észlelt szubjektum és a materiálisan, értelmileg, felfogható környezet közötti kölcsönhatást érti. Az analitikus esztétikai magatartás megengedi, hogy produktív, cselekvő magatartást kezdeményezzünk a tárggyal. Erre elsősorban a gyerekek alkalmasak, ha különböző kreatív feladatok elvégzésére ösztönzik őket. 3.A technikai-kutatói attitűdöt szolgáló tanulás Ez a tanulási mód a technikai és a természettudományi múzeumokra korlátozódik. Különösen hangsúlyos a tárgyakon keresztül történő felfedező- kutató tanulás. 4.A szociális és politikai tanulás A pedagógiai szituáció egyben szociális szituáció is. A szociális tanulás ez esetben azt jelenti, hogy a látogatók kommunikálnak és integrálódnak egymással és a műalkotásokkal. A szociális tanulás célja Iben (Weschenfelder és Zacharias, ) szerint: - saját magam megismerése - saját élethelyzetem tudatosítása - a kommunikációs képesség fejlesztése - az interakció-képesség és a cselekvő kompetencia növelése A felsoroltak a szituációhoz fűződő személyes kapcsolat révén, de a tárgyakkal történő érintkezésnek köszönhetően is kialakulhatnak (Weschenfelder és Zacharias, ). A felsorolt négy aspektus nem minden esetben jön létre, de az egyes tanulási területek minden esetben előfordulnak. Tobias Nettke (Nettke, ) múzeumi tanulásra vonatkozó elmélete hasonlít Weschenfelder és Zacharias értelmezésére. Nettke megkülönbözetei a felfedező tanulást, a játékos tanulást, és a projektmunkát. 63

64 Felfedező tanulás alatt a műtárgyak utáni nyomozást és vizsgálódást érti, illetve itt a tárgyak jellemzése áll a középpontban. Ezen módszer alkalmazását minden korosztálynak ajánlja, ami elsősorban a gyermek-és a technikatörténeti múzeumokban elterjedt. Elméletében a kutató tanulást a felfedező tanulás rokonának véli, amely nagy önállóságot igényel a tanulótól. A játékos tanuláshoz sorolja az ismerkedő-, verseny-, kaland-, gondolkodó-, érzékelő-, történelmi-, kulturálisantropológia (más népekkel történő találkozás) játékot. A projektmunkánál hangsúlyozza, hogy visszatérő csoportoknál szokás használni, valamint időigényességét és a szociális jellegét. A szerző azt tanácsolja, hogy klub tevékenységen, múzeumi baráti kör eseményen, hétvégi programon alkalmazzák a múzeumok. Visszatérve a szociális tanulásra, ennek jelentőségét Gunter Otto is hangsúlyozza. Álláspontja szerint a múzeumi tanulás egyben mindig kommunikáció is. A tárgyakkal történő kérdő-kutató találkozás első lépése a tárgyakról folytatott beszélgetés. Gunter Otto szerint a múzeumbéli kommunikáció négy síkon zajlik (Otto, ): - Kommunikáció a múzeumpedagógus és a muzeológus között, - Kommunikáció a múzeumpedagógus és a múzeumi látogató között, - Kommunikáció a múzeumpedagógusok között, - Kommunikáció a múzeumpedagógusok és más intézmények képviselői között. Sajnos azonban a tárlatlátogatás a legtöbbször úgy zajlik, hogy a látogatók csendben követik a tárlatvezetőt és jó esetben a látogatás végén tesznek fel néhány kérdést. Otto úgy véli, hogy a kommunikáció hiánya az interpretáció hiányát jelenti. (Otto, ) A múzeumi tanulás során a kommunikációnak központi szerepet kell betöltenie Nagyon fontos tehát, hogy a látogatók beszéljenek a látott művekről: kifejtsék a véleményüket, beszámoljanak érzéseikről, és kérdéseket fogalmazzanak meg a műalkotásokról. Gunter Otto képelemzési, megismerési teóriájának központi gondolata a percepció, ami a szerző értelmezésében megismerést, értelmezést, élményszerzést jelent, vagyis annak a három dolognak a kapcsolatát, hogy mit látunk a képen, mit tudunk a képről, és mit gondolunk róla. A percepció képes beszélni, írni, így a nyelv az a médium, amin keresztül elsősorban megnyilvánul, de képes rajzolni, festeni és kollázsolni is. (Otto, ) Otto felfogásában a percepció a tárgyra irányuló interszubjektív megértési folyamat elindítója, amely információn és reflexión nyugszik, a művészeti értelmezésen kívül esik. A tárgy megértését szociális és történelmi származási helye is befolyásolja, valamint az, hogy miként értelmezték megszületésének idején, s miként értelmezzük ma (Otto, ). 64

65 Erwin Panofsky műalkotás-értelmezése sokban hasonlít Ottoéhoz. Ő a tárgyak jelentésének három, egyre mélyebben fekvő rétegét különbözteti meg. Az elsőt érzékszerveinkkel tudjuk megközelíteni. Ez a természetes képtárgy jelentéstartománya, amelyben benne foglaltatik a tárgyi és a kifejezésbeli jelentés. Megközelítése a preikonografikus leírással történik, általa a puszta motívumok világához jutunk el, melyeket a mindennapi tapasztalatok alapján azonosítunk. A második jelentés-réteghez a motívumok felismerése révén jutunk el. Az így felismert motívumokat ábrázolásnak nevezzük. Az ábrázolások, történetek és allegóriák azonosítása az ikonográfia feladata. A helyes ikonográfiai elemzés alapja a motívumok helyes azonosítása. A harmadik jelentésréteghez az ikonológia segítségével jutunk el, amely segít feltárni a tárgy belső jelentését, tartalmát, azaz lényegi értelmét (Panofsky, 1984). Gunter Otto részletes útmutatóval szolgált, miként ismertetheti meg a művészetpedagógus hallgatóságát a képek készítési módjával, megszületésük korával, stílusával s lehetséges interpretációival (Otto, ). Egy konkrét példa! Gunter Otto Max Ernst: Szűz Mária elnáspángolja az Emberfiát című festményéhez az alábbi lehetséges megközelítéseket javasolja (Otto, ): - a kép intenzív nézése - az osztállyal közösen átgondolni, hogyan tudjuk megérteni a képet - a képet közösen, pontosan leírni - a képről alkotott első reakciókat felírni a táblára - a kép egyes elemeinek egyenkénti leírása - kompozíciós vázlatokat készíteni - a kép színeit analizálni - a kép analizálása a szakirodalom segítségével- Max Ernst életrajzának a feldolgozása - vita kezdeményezése a szürrealizmusról - különböző emberek megkérdezése az alkotásról - a kép kommentár nélküli elemzése Fontos, hogy hová szeretnénk eljutni, kérdéseinkkel milyen célt akarunk elérni! - a kép alapján a szürrealizmust akarom bemutatni? - a szimbólumokat megismertetni? - a képből kiindulva vitatkozni akarom megtanítani diákjaimat? - azt akarom megtanítani, miként lehet egy képet értelmezni? 65

66 - vagy az értelmezést megindokolni? - el akarom helyezni a művet a festő oeuvrejében (életművében)? Uwe Christian Dech képértelmezési rendszere is hasonlít Panofsky és Otto értelmezésére. A Sehenlernen im Museum (Látva tanulni a múzeumban) című könyvében a műalkotás befogadásának öt fázisát különíti el. Az első fázis a közeledés a műalkotáshoz. Ebben a fázisban megnézzük és megfigyeljük a kiállító teret, a fényviszonyokat, akusztikát, a levegőt, próbálunk ráhangolódni az alkotásra. Érdemes itt megjegyezni, hogy napjainkban a német múzeumpedagógiai foglalkozások általában ezzel a fázissal kezdődnek. A látogatókat leültetik a kép elé és kötelezően 2-3 percig csak csendben nézik a képet, ezt a folyamatot kép szemlélésének (Bildbetrachtung) nevezik. Majd beszélgetést kezdeményezünk irányított kérdésekkel; a környezetéről, kiállított térről, a megközelíthetőségéről, körbejárhatóságáról, fényviszonyokról. A második szakaszban kapcsolatot keresünk a még idegen alkotással, próbáljuk megismerni. A kérdések a külső, fizikai tulajdonságra utalnak, például: térfogat, anyag, szín, ismertetőjegy, forma, mozgás. A következő kérdésekkel: Milyen anyagból készült az alkotás? Milyen színeket használt a művész? Milyen részletek láthatóak az alkotáson? Mi történne, ha megmozdulna a mű? Palágyi Menyhért magyar filozófus észleléssel kapcsolatos tér és idő elmélete német területen mind a mai napig jelentős hatást fejt ki. Elméletében a virtuális mozgás fogalmával a nézés/látás folyamatát az érintés és megérintettség folyamatába helyezte, a nézéshez haptikus tapasztalatot kapcsolva. Ez az elmélet az 1980-as évek óta meghatározza bizonyos múzeumpedagógusok munkáját, főleg a tárlatvezetések során (Dech, ) Palágyi szavaival a szemünkkel tapintjuk meg az alkotást. Dech a következő témákban javasolja a kérdések feltevését: a műalkotás anyaga, ismertetőjegy, forma, alak, fantázia megmozgatása. Ezt úgy érti a szerző, hogy például egy figurális kép kapcsán eljátszunk azzal a gondolattal, hogy mi történne akkor, ha megmozdulnának az alakok, vagy mit mondanának egymásnak; ez egy igen hatásos módszer arra, hogy a szemlélőben beindítsa a képről való gondolkodást. A harmadik réteg az élményszerzés, a kérdések játékos módon a tárgy érzékelésére utalnak. Itt említi először a szerző azt, hogy a nézés beszédbe megy át, kialakulhat a dialógus a tárgy és a befogadó között; negatív és pozitív érzések keletkeznek. A következő kérdéseket javasolja: Milyen nézőpontból látható a műalkotás a legjobban? Van olyan része a műalkotásnak, amely különleges hatást gyakorol rád? Van olyan része a műalkotásnak, például a színei, amelyről a fantáziádat elengedve beszélni tudnál? Mit jelent számodra ez az 66

67 alkotás? Van-e hasonlóság a tárgy és közötted, ha igen akkor fogalmazd meg! (Dech, ). A negyedik fázisban kontextualizáljuk a műtárgyat. Együtt fedezzük fel a műalkotás ikonográfiáját, motívumait, a képhordozó milyenségét, a színeket, a kompozíció fő irányvonalait. A beszélgetésen kívül alkalmazott figyelemfelkelő játékok nem csak kapcsolatot alakítanak ki a műalkotással, hanem felszabadítják a diákok múzeumokban megfigyelhető merev, távolságtartó viselkedését. A következő kérdéseket érdemes feltenni: Mikor, hol, hogyan keletkezett az alkotás? Milyen tulajdonságokra asszociálunk a műalkotás megnézése során? Hol látható még hasonló jellegű tárgy a múzeumon kívül? Ha nyugodtan körbe nézel a teremben, akkor mit közvetít számodra ez a kiállítás? (Dech, ). Az utolsó fázis az egyesülés az alkotással. Ehhez Dech egy lehetséges kérdést említ: Milyen fantázianevet adnál a műnek? Ez a rész többféle érzékszervünket is megszólító, kreativitásra ösztönző feladatokat tartalmaz; kutatások szerint az információrögzülés és emlékezés akár 90%-ig is javulhat, amennyiben az információk befogadása során magunk is aktivizálódunk, több érzékszervünket is használjuk. A látáson kívül a tapintásunkat, hallásunkat, vagy akár szaglásunkat is mozgósítjuk: rajzolunk, mozgunk, beszélünk; így jutunk el a sokoldalú megtapasztalás élményéig. Dech megközelítési területei tehát hathatós segítséget nyújtanak a műalkotások befogadásához, a képek olvasásához A német múzeumi tanulás formái és célcsoportjai A múzeumi tanulás a formája a BVMP szerint a következők lehetnek: tárlatvezetés, beszélgetés, workshop, előadás, kurzus, szeminárium, továbbképzés tanároknak, szabadidős program, gyermek születésnap, esti rendezvények, múzeumi ünnepek, nemzetközi ünnepek és aktivitások, nemzetközi múzeumi nap, múzeumok éjszakája, stb. A német múzeumpedagógia célcsoportjához tartoznak az óvodás kortól kezdve az iskolásokon át egészen a felnőttekig, a nyugdíjasokig minden korosztály. A múzeumok programjai is azt mutatják, hogy nagy hangsúlyt fektetnek minden korosztály megszólítására, valamint az erre vonatkozó szakirodalomban is hangsúlyozzák azt, hogy minden korosztállyal foglalkozik a német múzeumpedagógia Múzeumi tanulás és az iskolai oktatás jellege közötti különbségek Számos szerző felhívja a figyelmet a múzeumi és iskolai tevékenység közötti különbségekre, ezért ebben a tanulmányban szükségszerűen az ismertetést a gyakorlatra korlátozom és a jól ismert jogi és adminisztratív háttértől eltekintek. A múzeumi oktatás egyik nagy előnye az iskolaival szemben, hogy a frontális tanulás helyett a tárgyakkal történő tevékenység az önálló vagy párban folyó tanulást, ill. a 67

68 csoportmunkát helyezi előtérbe. Továbbá a múzeumpedagógia módszertani alapját képző tárgyakkal, tárgyakon keresztül történő tanulás mely a formális tanulástól eltérő készségeket és képességeket szólít meg és a múzeumi környezet jellegzetességeit az aktív tanulást teszi lehetővé. Az aktív tanulás olyan tudás, amit mi hozunk létre. A különféle múzeumpedagógiai módszerek, eszközök, technikák sokféle lehetőséget kínálnak a múzeumi aktivitás megteremtésére. Gunter Otto a múzeumi tanulás szabadságát hangsúlyozza, hiszen a múzeumba nem kötelező menni, az idő, a program, a helyszín, a kiállítás szabadon választható (Otto, ). Freymann szemlélteti a legkiválóbban tanulmányában az iskola és a múzeum közötti különbséget. Azt a témát boncolgatja, hogy a mennyire pedagógia vagy nem a múzeumpedagógia. Ebben a kötetben a múzeum és iskola kapcsolatának tárgyalásán túl számos hasznos, szemléletes gyakorlati példát is hoz, továbbá a látogatóval, közvetítőivel, műtárggyal szembeni elvárásokat is kiválóan bemutatja. Arra a megállapításra jut, hogy múzeumpedagógia nem pedagógia, hanem a múzeumpedagógia határtudomány, a muzeológiával, a neveléstörténettel, az általános pedagógiával, az iskolapedagógiával, a felnőttoktatással és a drámapedagógiával áll kapcsolatban. Freymann tanulmányában a következő jellegi és feladatköri különbségeket említi meg: 1. Az iskolában az oktatás célcsoportja a gyerekek és a fiatalok. Az oktatás tevékenysége frontális munkában történik. A múzeumban minden tanulni vágyó korosztály részesülhet a közvetítésben. A múzeumi óra szervezési módjai csoportokban, páros munkában és egyénileg történnek. 2. A tanár és a diák ismerik egymást, szoros kapcsolat van közöttük. A múzeumpedagógus akkor látja először és lehet, hogy utoljára a csoportot, nem ismeri őket, nem tudja milyen képességgel és készségekkel rendelkeznek a diákok. 3. A tanár ismeri a diákok nevét, a nevükön tudja szólítani őket, ezzel sokkal személyesebb az oktatás. Továbbá ismeri a diákok érdeklődési körét, az erősségüket és a gyenge pontokat. 4. Az iskolában minden a minisztérium által előírt tanmenet, oktatási és nevelési feladatkör szerint történik (lásd kompetencia). Amit tanulnak, annak van előzménye és folytatása. Az iskolában a tanterv szerint kell oktatni, és nem műtárgyak szerint. Az iskolában a pedagógus előre kidolgozott óraterv alapján tanít, amely didaktikai módszereket és szervezési módokat is tartalmaz, amely az egyes osztályok képességeit is figyelembe veszi. A múzeum anyaga, eszköze időben korlátozott (időszaki kiállítások), pedagógiailag ritkán kidogozottak a 68

69 kiállítások, erre vonatkozó irányelvvel nem rendelkeznek. Fő feladatuk inkább az őrzés, gyűjtés, kutatás, közvetítés, semmint a nevelés. 5. A múzeumban a tanmenetre vonatkozóan nincsenek szabályok, a múzeumpedagógus számára nincs előírva az, amit követnie kell, csak a múzeumi szakemberekkel kell egyeztetnie. A kötetlenség előnye, hogy különböző módszereket képes használni, hátránya, hogy a tanmenet hiánya miatt széles a kapcsolódási felület, ezért nehéz meghatározni, hogy mihez kössük a műalkotásokat. 6. A múzeumi óra és a tantermi tanóra ideje között is különbségek vannak. A tantermi tanóra 45 perces a múzeumi óra 1,5-2 órás. 7. A tanár jegyeket ad, a múzeumpedagógus nem. 8. Iskolába kötelező járni, a múzeum általában szabadon választható. De talán a legjelentősebb különbség az iskolai és a múzeumi tanulás között, hogy a múzeumpedagógiai tevékenység középpontjában a műalkotás áll, a tárgyakon keresztül történő közvetítés, az iskolai oktatás középpontjában a tanár áll, aki a diáknak közvetíti a tananyagot. Ennek szemléletes példája a didaktikus háromszög (Freymann, ). Összegzésképpen megállapítható, hogy bizonyos szinten a múzeumpedagógus nehezebb helyzetben van, mint az iskolai tanár, mert úgy kell tudást átadnia, hogy nem ismeri a diákok képességeit, készségeit, attitűdjét; ugyanakkor sokkal nagyobb szabadsága is van, hiszen közvetítés formájának, módjának, jellegének kiválasztásában önállóságot kap. Az összehasonlításból kitűnik, hogy a múzeumpedagógiai koncepció merőben eltér az iskolai oktatástól, más alapokon nyugszik, így bizonyos szinten nehéz összeegyeztetni az iskolai oktatással. A német szakirodalom tanúsága szerint a tudósok, a muzeológusok és a tanárok egyetértenek abban, hogy a múzeumnak oktatnia is kell, de az oktatás módjáról egyelőre még nem alakult ki konszenzus. A múzeumot a pedagógusok egy iskolán kívüli tanulási helyszínként határozzák meg, ahol tevékenységorientált illetve különböző érzékszervek bevonásával történő tanulás folyik, amely az iskolai tanulást gazdagíthatja. A múzeumpedagógia tevékenységorientált területe segítheti a múzeumot oly módon, hogy a látogatóknak lehetősége nyílik arra, hogy ne csak kognitívan, hanem emocionálisan és manuálisan is intenzív kapcsolatba kerüljenek a tárggyal. A múzeum és az iskola kiegészíthetik, befolyásolhatják és inspirálhatják egymást. A pedagógusok látják a múzeum előnyeit, de az ezzel a tanulási helyszínnel járó problémákat is. Hiszen a legjobb tanulási helyszín sem működik, ha szervezési nehézségek vannak. Ennek 69

70 nyomán fontos a múzeum mint iskolai tanulás helyszín átgondolása és az együttműködés megteremtése A német múzeumpedagógiai módszerek, technikák, és eszközök Műtárgy előtti tevékenységek A múzeumban a műtárgy előtti tevékenységek során a befogadó tudásalapúan, de játékosan, élményszerűen kerül közelebb a tárgyakhoz. Továbbá különböző anyagokkal és eszközökkel érintkezik, ahol elsődleges cél, hogy a műalkotás érthetővé, befogadhatóvá és szemléletessé váljon. Ennek tükrében a tevékenység alatt a különböző módszereket, technikákat és eszközöket tekintem. A múzeumpedagógiai módszerek alatt értjük a műalkotás előtt használt azon tevékenységeket, amelyek konkrétan a tárgyról szerzett ismeret elsajátítására, elmélyítésre irányulnak, azonban élményt is nyújtanak. A módszer alkalmazása során általában valamilyen feladatot, tevékenységet kell végezniük a diákoknak, azonban ennek eléréshez technikák alkalmazására és eszközök használatára is szükség van. Az egyik legkedveltebb múzeumpedagógiai technika a tárlatvezetés. Azonban fontos megjegyezni azt, hogy a német múzeumpedagógiának ezidáig nem alakult ki explicit meghatározható módszertani repertoár (Czech, ). Ennek tükrében előfordulhat, hogy különböző szerzők, szervezetek, egyesületek, kulturális intézmények, múzeumok más-más módszerekre hivatkoznak, továbbá néha a módszerek és a technikák összeolvadnak. Ebben a fejezetben kísérletet teszek arra, hogy összegezem ezeket a módszereket, előnyben részesítem a múzeumi környezetben leggyakrabban használt módszerek ismertetését. Németországban a múzeumpedagógia foglalkozás során általában 45 percet töltenek el a látogatókkal a kiállítótérben, itt kerül sor a műtárgy előtti tevékenységre, majd ezt követi a műhelymunka, amely szintén 45 perces. A múzeumpedagógia foglalkozások elnevezéséről megjegyezzük, hogy a német gyakorlatban a fogalomhasználat sokfélesége jellemző: leginkább a közvetítés (Vermittlung) terjedt el, de találkozunk képszemlélés (Bildbetrachtung), múzeumpedagógiai aktivitás, tárlatvezetés osztályoknak kifejezésekkel is. A legkorábbi, a múzeumpedagógia módszertanára vonatkozó csoportosítási elv Weschelfelder és Zacharias nevéhez fűződik, akik a német múzeumpedagógia első jelentős képviselői voltak, ők a következő módszereket különböztetik meg: tárlatvezetés (felépítése, kérdések); múzeumi beszélgetés; képnézése; írott anyagok, kiállítási szöveg; médiumok: 70

71 demonstrációs tárgyak, videós vezetés; játékok (keresős és detektív játék), színház; gyakorlati tevékenység. A Múzeumpedagógiai Tartományi Egyesülete (Bundesverband Museumspädagogik) a múzeumpedagógiáról vallott általános ismertetőjükben különböző közvetítési formákat különítenek el, a közvetítés mikéntje függvényében. Így megkülönböztetik egymástól a gyűjteményorientált, tárgyorientált, jelenorientált, gyakorlati, és tudományos közvetítési formákat. Továbbá a következő módszertani csoportosítási elvet javasolják; a személyes közvetítéshez tartoznak a verbális módszerek (tárlatvezetés, gyerekek vezetnek gyerekeket, beszélgetés, pódiumbeszélgetés, előadás); az aktivizálásba a következőket sorolják: közös munka, képi megformálás, utánzás, manuális tevékenység, technikai eszközök bevezetése. Az interdiszciplináris módszerekbe a történelmi játék; living history; színházi és tánci belehelyezkedés; irodalmi hozzáférés; zenei összehasonlítás. A játékos, asszociációs módszerekhez az asszociációs játék, a kínai kosár és a kreatív írás kerül. A következő nagy csoport a mediális közvetítés, itt elválasztják egymástól a didaktikus tárgyakkal (kísérletezés, interaktív stáción, kereső és tanuló játék, vezető kosár, hands-on, múzeumi koffer) valamint a szövegekkel, falszövegekkel, kiadványokkal, sétálólappal, Braille-szövegekkel történő közvetítési formát. Jól körvonalazódik az, hogy ebben a csoportosítási rendszerben, a személyes és a mediális közvetítés teljesen elválik egymástól. Az egyik hangsúlyosan a látogató aktivizálásra, a csoportos közvetítési formákra épít, míg a másik elsősorban tárgyakkal operál és az önálló tanulás áll a középpontjában. 12 Azonban mielőtt kitérnénk a konkrét módszerek csoportosítására fontos tisztázni azt, hogy mi befolyásolja a múzeumpedagógiai tevékenység kiválasztását (Mergen, ): a bemutatni kívánt téma; a művészetközvetítés célja; a célcsoport; a gyűjtemény és kiállítás típusa; a kiválasztott műalkotások; a foglalkozásvezető múzeumpedagógus végzettsége, és személyisége; a tevékenység irányítottsága; tevékenységi forma; időtartam; helyszín. Érdemes átgondolni azt is, hogy tárgy sokatmondató-e, azaz lehet-e róla sokat beszélni, megismerhető-e, kutatható-e, megközelíthető-e, megfogható-e. Annak ellenére, hogy a német múzeumpedagógiáról rengeteg könyv íródott mégis a módszerekkel viszonylag kevés szakirodalom foglalkozik. Így a módszerek csoportosításánál 12 Letöltés:

72 a legaktuálisabb német szakirodalmat veszem figyelembe a Müncheni Múzeumpedagógiai Központ (Münchener Museumspädagogisches Zentrum továbbiakban MPZ) szervezésében megjelent Museumspädagogik. Ein Handbuch (2014) című kiadványában olvasható rendszert. Az MPZ egy olyan módszertani skálát állított fel, ahol a műalkotáshoz való közelítés alapján próbálják ismertetni a különböző módszereket. Ennek tükrében kerül az orientációs, a tudatos észlelés, a játékos, az asszociatív, az alkotói hozzáállás megkülönböztetésre. Majd ezt követően külön tárgyalják a performatív módszert, külön kitérnek olyan feladatokra, amely kifejezetten a múzeumi tevékenység rekonstruálására utal. Ennek tükrében a módszerek csoportosítása során a felsorolt megközelítési elvet követem, de külön tárgyalom, a tárlatvezetést, mint technikát, valamint a projektmódszert és a digitális eszközök használatát. Ezt azzal indokolom, hogy ezeket nem lehet a korábban felsorolt kategóriákba egyértelműen beleilleszteni Orientációs megközelítési forma A látogatói orientációra reflektáló tevékenység célja a tájékozódás idegen területen, valamint annak felfedezése, hogy mitől különleges az adott tér. Az orientációs tevékenységek egyfajta múzeumi vezetési útvonal szerepével is bírnak illetve a terek, a műalkotásokkal együtt tájékozódási felületként is megjelennek (Czech, ). Orientációs tevékenységként elsősorban múzeumi ralit és a motívumkeresős játékot emeli ki. A múzeumi rali során különböző kérdésekre kell válaszolniuk a résztvevőnek. A motívumkeresős játék lényege, hogy a résztvevőknek a festmény részlete alapján kell megkeresniük az eredeti alkotást. Nos, már az elején azt hangsúlyozza a szerző, hogy ezen fogalmak nincsenek pontosan meghatározva, (Czech, ) azonban az megállapítható, hogy ennek a módszernek az a célja, hogy miközben szinte az egész múzeumot megnézik, indirekt módon egy bizonyos tárgyra koncentrálnak, és azt figyelik meg (Czech, ) Tudatos észlelés szerinti megközelítés A tudatos észlelés során arra hívják fel a figyelmet, hogy a befogadó a kiállítás látogatásakor az egyes alkotásokra nagyon röviden képes figyelni és sok esetben nem tudja, hogy mire szükséges pontosan odafigyelni. Erre a jelenségre Alfred Czech a Münchener Museumspädagogisches Zentrum igazgatója a tanulmány szerzője, a klasszikus módszert, a kérdéseket javasolja, amelyeknek ez esetben az a célja, hogy segítse a befogadót a tárgyak megfigyelésében, a részletek felhívásában, valamint meghatározó szerepe van annak is, hogy a válasz a képről leolvasható legyen (Czech, ). A szerző hangsúlyozza, hogy a 72

73 kérdések feltevése lehetővé teszi a képzőművészeti és az iparművészeti alkotások sajátos szemszögből történő megvilágítását, továbbá előzetes tudás nélkül képes arra, hogy a befogadó észlelje és felismerje a tárgyat, valamint saját kritikát is képes lesz megfogalmazni. o A távcső a résztelek megfigyelésére ajánlott módszer. A lényege, hogy felhívja a figyelmet az apró részletekre, valamint elősegíti a tárgyak önálló megfejtését, megértését. o A másik játék a hamisítvány és az eredeti alkotás közötti különbségek észlelése. Ennek a tevékenységnek az a célja, hogy az egész alkotás valamint a részletek is észlelésre kerüljenek. o A körözőleveles játék keretében, egy bizonyos alkotáshoz kapcsolódóan kell egyedül vagy csoportban a műalkotást megkeresni, az adott leírás alapján (művész, előállító, kitaláló). Így célzott információk kerülnek felkutatásra illetve a valóságos, tényleges tudás kerül a vizuális-művészi világgal összekapcsolásra; ezt lehet levél vagy plakát formájában kivitelezni (Wagner és Dreykorn, ) Játékos közeledés A műalkotásokhoz való játékos közeledés célja a figyelem és a koncentráció felkeltése anélkül, hogy ez megterhelő lenne a résztvevőknek valamint a nonverbális, tapasztalati, és az aktív részvétellel járó megközelítés. Azonban azt sem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a játékok a kellemes szabadidős tevékenységre emlékeztetnek, illetve a szabadidő produktív eltöltésére vezetnek vissza, és egyben a kreativitás játszóterét is jelentik (Czech, ). o A játékos közeledés eszközeként a puzzlet, memória játékot és a kvartett játékot említik meg. Ezeket a jól ismert játékokat kiválóan lehet múzeumi környezetben is használni, úgy, hogy alkotásokra adaptáljuk őket, így értelemszerűen a kiállítás képei jelennek meg a memórián és a puzzlén, valamint a kvartett kártyáin. A kvartettet lényege, hogy mindenki hat lapot kap. A maradékot az asztalra helyezzük, a gyerekek onnan húzhatnak, majd ha elfogyott, akkor egymástól. Ha valakinél összegyűlt egy négyes sorozat, maga elé teheti. Négy darab olyan kártyát kell összegyűjteni, amelyen valamilyen tulajdonság egyezik. Ezt múzeumi környezetben úgy lehet elképzelni, hogy például hasonló stílusú képeket kell összegyűjteni vagy egy-egy festmény részleteit láthatóak a kártyákon és azokat kell négyesével összegyűjteni. Az nyer, aki több kvartettet tud gyűjteni. Nagyobbakkal játszhatjuk úgy, mint a römit: mindig húzni kell, de utána egy felesleges lapot el lehet dobni. Megegyezés kérdése, hogy az 73

74 eldobott lapot felveheti-e az utána következő gyerek, vagy nem ilyenkor, ha a húznivaló lapok elfogytak, lefordíthatjuk az eldobott lapokat, ebből húzhatunk tovább. Ezen játékoknál a türelem, koncentráció, a figyelem fejlesztése kerül előtérbe Asszociációs hozzáállás Az asszociációs hozzáállás a látogató individuális reakciójára épít. Ez a közelítési forma a képzelettel és a kitalálással operál, így ebben az esetben az érzékelés fejlesztése és a műalkotás észlelése játszik fontos szerepet. Ennek a közelítésnek az egyik legmeghatározóbb módszere a kínai kosár. o A kínai kosár az asszociációs múzeumi játék kitalálása az osztrák művészetközvetítés legjelentősebb alakjához Heiderose Hildebrandhoz köthető. Hildebrand 1985-től az Osztrák Tartományi Múzeumok Pedagógiai Szolgáltató Központjának a vezetője. (A bécsi múzeumokban folytatott személyes beszélgetés során gyakran emlegették a múzeumi kollégák Hildebrand nevét.) Ezt a módszert elsőként a Museum Moderner Kunst Stiftung Ludwig Wien-ben (továbbiakban Mumok) vezették be. A játék lényege, hogy egy kendővel leterítenek egy kosarat, amelyben különböző hétköznapi tárgyak találhatóak, mint például kulcs, citrom, pohár, plüssállat stb. Minden résztvevői kap egy tárgyat a kosárból és a kiállításban kell keresnie egy olyan alkotást, amely valamilyen szempont miatt hasonlít arra a tárgyra, amit a kosárból kivett. Majd ezt követően mindenkinek el kell mondania, hogy a kiválasztott műalkotás és a kínai tárgy között milyen hasonlóság fedezhető fel. Ennek a módszernek az előnye, hogy a befogadóban szokatlan és meglepő hozzáállást alakít ki a műalkotásokhoz valamint az, hogy a hétköznapi tárgyak nemcsak a valósággal és a látogatók belső világával állnak kapcsolatban, hanem a múzeum képi világával is. A felfedező dobozok és a magnetikus tárgyak is hasonló funkcióval bírnak (Czech, ). A módszer népszerűségét mutatja, hogy a mai napig előszeretettel használják az osztrák és a német múzeumokban is. o A magnetikus tárgyak esetében otthonról kell egy tárgyat hozni a múzeumba, amely valami miatt illik a tananyaghoz. Majd a múzeumban kell olyan műalkotást keresniük a résztvevőknek, amelyhez illik a hozott tárgy, és erről kell monológot kell írni és kifejteni a választás okát (Wagner és Dreykorn, ). o A Cluster egy olyan amerikai kreatív módszer, amelynek célja, hogy az adott műalkotáshoz kapcsolódóan minden résztvevő különböző szavakat ír össze, anélkül 74

75 hogy ezeket bárki értékelné vagy cenzúrázná. Majd minden szót ki lehet új fogalmakkal egészíteni és így feláll az asszociációs lánc és az asszociációs fa. Ennek a módszernek az előnye az, hogy a gátlásokat leépíti és az ötletek szabad áramlását segíti elő, valamint az észlelés folyamata és a gondolatok áramlása szemléletessé és átélhetővé válik (Czech, ). o Az automatikus írást a szürrealista André Breton találta ki (Czech, ). Ez a múzeumi gyakorlatban úgy történik, hogy először mindenkinek le kell ülnie a kedvenc tárgya elé, majd mindenki kap egy borítékot benne André Breton automatikus írással szemben támasztott játékszabálya. Ezt követően a résztvevők tíz percen keresztül írnak, jegyzetelnek a műalkotásról, cenzurális nélkül, ami csak eszükbe jut. Majd megbeszélik a tapasztalataikat, de nem kell felolvasni a szavakat. Ez a játék a műalkotás iránti asszociációs képességet fejleszti (Wagner és Dreykorn, ). o A leghíresebb költői módszer az Elfchen. Ebben 11 szót kell összeírni az alkotásról. A játék célja, hogy az első sorba egy szó, az első benyomás kerüljön; a második sorba két szó, két tulajdonság; a harmadikba, három szó, ahol van a tárgy; a negyedikbe, négy szó, ami még eszünkbe jut a tárgyról; az ötödikbe egy szó, egy utolsó, egy befejezés. Ennek a módszernek lényege, hogy a képi észlelést és a fogalmit egybeköti, valamint kapcsolódási pontot teremt a nyelvi vitához (Wagner és Dreykorn, ). o Öt érzékszerves ellenőrzés során különböző érzékszervekre ható tevékenységet épít be a műalkotás befogadása során ez az affektív módszer. Ennél a módszernél meghatározó a múzeumi észlelés minden érzékszerv számára történő nyitottsága Affektív módszer Ebbe a kategóriába tartoznak a különböző érzékszervekre ható - a tapintással, szaglással, hallással vagy ízleléssel kapcsolatos - tevékenységek. A módszer abból a régóta felismert jelenségből indul ki, hogy az érzékszervi benyomásoknak érzelem-kiváltó erejük van. Az érzékszervekre ható módszerekkel nem a kép értelme kerül bemutatásra, hanem sokkal inkább érzelmileg kerülhet a befogadó közelebb a képhez. Ez a módszer felkelti az érdeklődést a műalkotást iránt, és a fantáziát is fejleszti. Ezzel a módszerrel az alkotáshoz való hozzáállás megváltozik, hiszen más kontextusba kerül a feldolgozott tárgy. A hallható tevékenységre álljon itt egy szemléletes példa a karlsruhei Staatliche Kunsthalle Orangarie gyűjteményéből, a francia fauve festő Vlamenck festményhez kapcsolódóan! 75

76 A gyerekek, mint minden tevékenység előtt ez egy általános német múzeumpedagógiai technika először körülbelül 2-3 percig csak csendben nézik a képet, ezt követően a múzeumpedagógus különböző kérdéseket tesz fel. Ezen a programon is ez történt azzal a különbséggel, hogy a kérdéseket megelőzte a hallásra irányuló tevékenység: a gyerekektől azt kérdezték, hogy a múzeumpedagógus által megszólaltatott hangszerek, mint például, síp, dob, fa, üveg, teknőspáncél melyik színt fejezik ki számukra, és utána a festményen is megmutatták ezeket a színeket. Ezzel a feladattal a gyerekek a közvetlen megfigyelés által jutottak el a festmény részletes megvizsgálásáig; emellett a festményből hangos képet készítettek. Itt érdemes megjegyezni azt, hogy ez a tevékenység a gyerekek számára nem okozott nehézséget; valószínű, hogy a felnőtteknek ez sokkal nehezebb lett volna, hiszen egyből azon kezdtek volna gondolkodni, hogy miért és hogyan lehet a színeket és a hangokat összhangba állítani. Ez a feladat kiváló lehetőséget nyújt absztrakt festmények befogadására is, azzal a kiegészítéssel, hogy először a hangokat a színekhez csoportosítják, majd ezt követően minden gyerek kap egy bizonyos színt természetesen a képen látható színek közül ehhez hangszert, majd a kép mellé állnak és a színes anyagokkal képzeletbeli köröket írnak le a levegőben és zenélnek. Az ízlelhető tevékenységre jó példa a karlsruhei Badisches Landesmuseum ókori szakkörében rendezett ókori ebéd közös elkészítése a gyerekekkel, majd közös elfogyasztása. Ezzel a tevékenységgel a konkrét műalkotás megértéséhez nem kerülünk közelebb, de az adott korhoz igen. Jutta Thinesse Demel (Demel, ) a múzeumit tárlatvezetés elméletének müncheni szakembere tanulmányában az ízlelhető képekre azt a példát említi, mikor a látogatóknak kell eldönteniük, hogy különböző festményekről milyen ízek jutnak eszünkben, így például egy Rubens festményről rántott hús, burgundi bor, pasta stb. Ilyenkor gyakran eszünkbe jut, hogy valami nem ízlik a képen (Demel, ) A szerző hangsúlyozza, hogy ez a gyakorlat az intenzív nézést segíti elő illetve nem csak szemmel, hanem más érzékszervvel is érthetővé teszi a képet. Szagolható tevékenység során különböző fűszereket, ételeket, magokat vagy balzsamokat, illóolajokat mutathatunk be a látogatóknak. Szagolható alkotásra szemléletes példa a karlsruhei Badisches Landesmuseum ókori foglalkozásához kapcsolódóan, amikor körbe adják a látogatónak az ókorban használt különböző balzsamokat, melyeket saját arcukon próbálhatnak ki; ezzel az ókori kultúrához a kulináris élvezetekhez is közelebb kerültek. 76

77 Haptikus módszerek A haptikus módszer olyan, gyakran alkalmazott megismerési folyamat, amely során bizonyos tárgyakat meg lehet fogni, ki lehet próbálni. Az ismereteket ebben a folyamatban nem tálaljuk fel a látogatónak, hanem hagyjuk, hogy ő gyűjtse és állítsa össze saját maga számára, ez az önálló tanulási folyamat egyik jellegzetes példája. Különböző anyagokhoz, mint például vászon, ecset, paletta, textilek stb. hozzányúlhatnak, megfoghatják a befogadók. Másik jó példa erre a karlsruhei Staatliche Kunsthalle-ból, amikor a festményen látható alak ruhájáról készült másolatot tapinthatják meg a gyerekek. Ezzel a folyamattal közelebb kerülnek az alkotáshoz, érinthető lesz számukra a műalkotás és nem az lesz a benyomásuk, hogy ezek a képek elérhetetlenek. A haptikus módszer egyik jellegzetes fajtája az osztrák múzeumpedagógia területéről származó kínai kosár, melyet a németek is előszeretettel használnak. A tapintható módszerre egy igen különleges példa, amikor a karlsruhei Staatliche Kunsthalle Franz Marc expresszionista festő, az állatok festőjének is nevezik festményéhez kapcsolódóan a múzeumpedagógus mindig felmutatott egy bizonyos színes anyagot és a gyerekeknek meg kellett mutatniuk, hogy hol látnak hasonló színt a képen (Mellékletek, 1.kép). Ezzel a folyamattal a gyerekek számára tapinthatóvá vált az alkotás. Több alkotásnál is előfordult, hogy a festészeti technikák szemléltetésére hordozó anyagokat és eszközöket foghattak meg így például vásznat, palettát, ecsetet, festéktubust stb Hands-on kiállítások A haptikus módszer kiválóan alkalmazható hands-on kiállításokon. Hands-on alatt értjük azokat a tárlatokat, ahol bizonyos tárgyakat kézbe vehetünk, megfoghatunk. Azonban a hands-on használata során a játék meghatározó szerepet tölt be, a tanulási technika mellett (Vogel, ). A hands-on kiállításokon gyakran használnak interaktív eszközöket, vagyis mindazokat az eszköztípusokat, melyekhez hozzányúlhatunk, kipróbálhatunk, ezért maradandóbb élményt nyújtanak, és segítségükkel önállóan fedezhetjük fel a kiállítást. A diákok körében talán a legnépszerűbb az interaktív eszközök használata, melyekkel a tanuló önállóan fedezi fel a kiállítást. Ennek személetes példája a karlsruhei Badisches Landesmuseum állandó kiállítása, melyet múzeumpedagógusok, történészek, művészettörténészek és kiállításrendezők együttes munkája hozott létre (Kindler, ). A kiállításrendezés során a múzeumpedagógusoknak fontos szempont volt az interpretációs 77

78 eszközök alkalmazása, hands-on részleg kialakítás a kiállítótérben, szerepjátékhoz és egyéb szituációs módszerekhez szükséges eszközök kialakítása, a műtárgy előtti mozgástér biztosítása, a gyerekek látóterének figyelembevétele. Az interaktív részek kiválóan beépíthetőek a múzeumpedagógiai foglalkozásba. A kiállítás tematikai egységei elsősorban korszakokra épülnek. A tárgyakat az interdiszciplináris közegben az egykori szerepre, funkcióra vonatkozóan is bemutatják, így például a Felvilágosodás, abszolutizmus c. egységben nemcsak anyagtapogatókkal, felpróbálható ruhákkal, kiegészítőkkel, hanganyagokkal ösztönzik az önálló ismeretszerzést, hanem korabeli tárgyakkal megterített asztallal, korabeli figurákkal megjelenített beszélő bábukkal, akik éppen ebédhez készülődnek próbálják élővé tenni a kiállítást. Tovább haladva a termeken Baden történetét bemutató részlegben korabeli hintóba lehet beleülni és végighallgatni egy korhű utazási dilemmát. A barokk kiállítás egyik csendéletének különleges installálásával az oktató jelleg dominál: a festményen látható néhány tárgyat poharat, serleget, vázát műtárgymásolatokkal a műalkotás alatt jelenítettek meg és mutatták be. A kiállítás további érdekessége, ami Németországban is új trendnek mondható, hogy a kronológiai sorrendet megbontják a korra reflektáló kortárs alkotásokkal. Ez a kiállítás nagyszerűen szemlélteti a munka hatékonyságát, hiszen rengeteg iskolás és felnőtt csoport látogatja a múzeumot. Ezen eszközök használata azért is fontos, mert lépést kell tartanunk a technológiai fejlődéssel, ill. a fiatalok igényeivel. Ezek természetesen nem helyettesíthetik a kiállított tárgyakat, hanem az azok által közvetített ismeretekre építenek, illetve az egész kiállítás minél teljesebb befogadásában segítenek. Ezekkel az eszközökkel a látogatók az ismereteiket szórakoztató és játékos, mégis komoly módon bővíthetik Alkotói megközelítés Az alkotói-esztétikai múzeumpedagógiai és a művészetpedagógiai közvetítés között alapjában nincs különbség csupán az, ahogy a múzeumi sajátosságok valamint a megnézett alkotások beépülnek az alkotói folyamatba. Alfred Czech hangsúlyozza, hogy a múzeumi alkotás folyamata más, mint az iskolai, hiszen az előbbi időben és térben is korlátozva van. Általánosságban elmondható, hogy az alkotótevékenységre a múzeumban egy vagy két óra áll rendelkezésre, és a kiállítótérben csak rajzolni engedélyezett, ezért szükséges a foglalkoztató terem használata, ahol az alkotás létrejön. Azonban arra is kitér a szerző, hogy a kiállított műtárgyaktól való alkotói tevékenység elválasztása nem ideális jelenség a múzeumban 78

79 (Czech, ). Peter Kolb, az MPZ munkatársa szerint a kézműves tevékenységgel egybekötött tárlatvezetések népszerűbbek, mint a kézműves nélküliek. Azt is hangsúlyozza a szerző, hogy a kézműves tevékenységgel a tárlatvezetés során kapott tudás és ismeret játékosan és kreatívan kerül feldolgozásra. Továbbá a műhelymunka során még további kérdések merülhetnek fel a témával kapcsolatban, amelyekkel korábban nem foglalkoztak vagy a meglévő ismeretet rendszerezik. Azonban arról sem szabad megfeledkezni, hogy a műhelyben gyakran oldott és szabad atmoszféra uralkodik és olyan gyerekek érdeklődését is fel lehet kelteni, akikét a kiállításban nem tudtuk. A szerző említ egy, híres kínai mondást Hallom elfelejtem, látom emlékszem, csinálom megértem. (Kolb, 2014b.257.) ami a kézműves tevékenység kulcsát jelenti. Kolb elméletében a kézműves tevékenységnek a kiállított tárgyakhoz kell kötődnie, kiállításhoz nem köthető tevékenységet el kell törölni. A kézműves tevékenység kiválasztása során az anyagi szempontok is szerepet játszanak, számos esetben figyelembe kell venni azt is, hogy milyen költségvetés van az adott tevékenységre. Mindezek tükrében a múzeumpedagógusnak a pedagógiai és a tudományos tudáson kívül még kézügyességgel is kell rendelkeznie. Az alkotói tevékenységhez tartozik az eredeti alkotások különböző médiumba történő áthelyezése (Czech, ), hiszen napjainkban a kortárs médiumoknak a szerepe, (tablet, ipad, okos telefon stb.) rendkívül megnőtt. o 3D rekonstrukció A 3D rekonstrukció célja, hogy a képet vagy szobrot 3D programmal lemodellezzük, így az adott képi világ folytatása, átalakítása történik és ezzel a kompozíciós- és térérzék fejlődik. o Storyboard és klip A stroyboard-nak az a koncepciója, hogy egy adott alkotáshoz kell történetet kitalálni, vagyis az alkotást kell történetbe ágyazni. Ma már lehetséges az is, hogy a történelmi fordulópontokhoz klipet készítsenek a résztvevők. Ezzel a módszerrel a múzeumhoz való hozzáállás provokálható, valamint a múzeumi benyomás kreatív feldolgozását segíti elő és a képek elmesélhetőségét élesíti. o Rekonstrukció Ennek az a lényege, az eredeti alkotás részletét újra kell alkotni, le kell másolni. Ez a tevékenyég alkotói képességet fejleszti. o Képdidaktika lényeg páros munkában zajlik, így az egyik ember látja az alkotást a másik nem, aki nem látja, annak kell lerajzolni a másiknak meg értelemszerűen 79

80 elmesélnie szükséges, amit lát. Ez a képi alkotótevékenységet, a képleírás verbális képességét, valamint a közös munkát fejleszti. o Kétdimenziósból háromdimenziós: Pop-up Ennek az alkotótevékenységnek az a célja, hogy a sík, kétdimenziós festményből készítsünk egy háromdimenziós művet, ez a kompozíciós érzéket és a térérzékelést fejleszti (Czech, ) Performatív közelítési forma A performatív módszerbe a szerepjáték különböző fajtái tartoznak. A műtárgy előtti tevékenységek során a befogadó közelebb kerül játékos módon, de tudásalapúan a tárgyakhoz. Ebben az esetben fontos kiemelni a foglalkozás játékos jellegét. A különböző szerepjátékokkal aktivizálhatóbbak, motiválhatóbbak a diákok: önálló felfedezésre ösztönözzük őket és barátságosabbá, élményszerűbbé tesszük a múzeumi környezetet számukra. Továbbá az ismeretek elsajátítása, elmélyítése változatosabbá válhatnak a szerepjátékon keresztül. Hiszen sajnos még mindig sok diákban az a kép él a múzeumokról, hogy unalmas, élvezhetetlen, kelletlen fegyelmet megkövetelő helyek. Ezen a sztereotípián is próbálnak változtatni a különböző szerepjátékok bevezetésével. A szerepjáték különböző fajtái közül a művészeti múzeumokban való alkalmazhatóakat mutatom be a gyakorlatban jól hasznosítható részletes, tényszerű és élményszerű leírásokon keresztül. Ezek közül is azokat, melyek a német múzeumokban népszerűek. A szerepjátékok ismertetésénél külön kitérek a definícióra, a feltételekre és az alkalmazhatóságra, illetve a konkrét játék leírásra. A feltételek alatt értem a teret, műalkotást, időt, eszközt és korosztályt. o Tanítódemonstráció A szerepjáték elméletének és a színháznak egy speciális esete a tanító jellegű demonstráció, ahol egy bizony kérdésre vagy a valóság elemére egzakton vagy példaértékűen reagálnak. A tanítódemonstráció legegyszerűbb este, amikor az adott kézműves folyamatot vagy technikát mutatják be. Erre tűnik jó példának 1980-ban a karlsruhei Junge Kunsthalleban (Gyerekmúzeum) megrendezett Über die Malerei Vom Handwerk des Künstlers (Művészetről A művészek műhelyei) című kiállítás, amikor a festőművészek műhelyeit, technikáit kívánták bemutatni. Ennek érdekében berendeztek egy igazi festőműhelyt, ahol a festő alkotott. A festő nem azért volt ott, hogy egy festőszakkört vezessen, hanem azért, hogy bemutassa a hétköznapi tevékenységét és így a gyerekek testközelbe kerüljenek a 80

81 művészethez (Weschenfelder és Zacharias, ). A karlsruhei Badisches Landesmuseum-ban 2013-ban az antik gyűjteményhez kapcsolódó születésnapi rendezvényen a gyerekek kipróbálhattak a római étkezési szokásokat. A kiállításban felállított római ágyba feküdhettek be és megnézhették, hogy milyen nehéz hárman egy ágyban feküdni és ágyból enni. o Udvari tánc az abszolutizmus korából (KPZ Nürnberg 1975) A századi uralkodók portréját bemutató teremben a 8. osztálynak egy udvari táncot kellett megtanulniuk, amelyet két múzeumpedagógus hangszerrel kísért. A diákok délelőtt a megbeszélték a képet (viselet, testtartás), meghallgatták a zenét és megtanulták a tánclépéseket. A betanult táncot jelmezekben adták elő (Weschenfelder és Zacharias, ). o Történeti játék A történeti játék célja, hogy kosztümökkel és díszlettel visszaidézzenek egy történelmi kort, ehhez minden esetben szükséges a forgatókönyv és a rendezési elv is. A történeti játék korlátozódhat egy jelenetre vagy egy hosszabb történetre. Az előnye a történeti játéknak az, hogy a történelmi tényeket szórakoztató módon közelítjük meg, valamint a múzeumi tárgyak történelmi forrásértékének a megvizsgálása a kritikai attitűdűt erősíti. A karlsruhei Badisches Landesmuseumban gyakran alkalmazzák ezt a módszert, sőt az is előfordult, hogy együttműködtek színészekkel, így a heidelbergi színtársulattal, akik az es kiállítást próbálták színházi eszközökkel közelebb vinni a befogadókhoz (Kindler, ). Az is gyakori, hogy ezt a fontos történelmi eseményt a gyerekek játsszák el a múzeumban, különböző jelmezek, kiegészítők segítségével. Itt a történelmi játék fontos része, az önálló, egyéni benyomások, gondolatok megosztása, a történet szabad, szubjektív feldolgozása a cél. A karlsruhei Badisches Landesmuseum múzeumpedagógiai osztályvezetője Gabriele Kindler elméletében a múzeum a kommunikáció és a találkozás színhelye, ezért fontos, hogy a látogató a kiállítás témájával aktívan, élő módon találkozzon emiatt használják gyakran ebben az intézményben a szerepjátékot (Kindler, ). o Living history Előnye, hogy a történelmi örökség mély, hathatós azonosításához vezet illetve a múlt embereinek hétköznapi kultúrájukra és a vitatott mentalitásukra ad egyfajta rekonstrukciót (Czech, ). 81

82 o Drámajáték Célja az alkotáson látható konkrét (mitológiai, vallási, történeti, irodalmi) jelenet eljátszása, illetve folytatása. Továbbá a szerepjátszási képesség fejlesztése. Úgy is mondhatnánk, hogy a statikus képből formálunk egy mozgó és beszélő képet. Feltétele: Kinyomtatott szöveg illetve jelmez vagy kiegészítő szükséges hozzá. A játék időtartama min. 45 perc. Olyan alkotást érdemes választani, melyből háttéranyag nélkül is jól beazonosítható a történet. Az alkotás előtt nagy üres térre van szükség. Minden korosztálynak ajánlott. Nézzünk egy konkrét példát a mitológiai témára! Herkules küzdelmét a diákoknak úgy kellett a karlsruhei Staatliche Kunsthalle-ban megjeleníteniük, hogy négy képet dolgoztak fel, négy csoportban. Először mind a négy képhez odamentek a diákok és a múzeumpedagógussal együtt részletesen megfigyelték a képet, majd röviden felvázolta a múzeumpedagógus az alkotáson látható történetet, elsősorban a képen látható alakok történelmi jelentőségét mutatta be, valamint a viseletüket. Minden kép előtt megkérdezte, hogy ki szeretné a képen látható alakokat megjeleníteni. Ezt követően a diákoknak 20 perc áll rendelkezésükre, hogy ezen háttérinformációk és jelmezek segítségével feldolgozzák az alkotást (Mellékletek, 2.kép). Majd minden csoport munkáját egyenként közösen megnézték, érdekes jelenség volt az, hogy előfordult viszonylag alternatív megoldás is, amikor az alkotás úgy került bemutatásra, hogy egymással szemben álltak a diákok és az egyik sor kérdezett a másik válaszolt. o Utánzójáték A múzeumban alkalmazott másik jellegzetes szerepjáték-fajta az utánzójáték. Ez a játék az állóképtől abban különbözik, hogy itt szabadon mozoghatnak, járkálhatnak a diákok. Ennek keretében a diákoknak a festményen látható alak mimikáját, testhelyzetét, gesztusát kell felvenniük. A célja az alkotások pontos megfigyelése, megszemélyesítése és a lemozgása. Ez utóbbi a mozgás fontos részét képezi a játéknak, hiszen kevés olyan tevékenységet végezhetünk a múzeumban, ahol mozgásra van lehetőség. Feltételei: A játékforma alkalmazásakor érdemes figyelembe venni az alkotás előtti tér megfelelő méretét, továbbá olyan festményt kell választanunk, ahol jellegzetes arckifejezés, gesztus, testhelyzet láthatók. A múzeumi játék kiválasztása során meghatározó szereppel bír az adott műalkotás kiválasztása, egy elrontott választás a foglalkozás kudarcát is jelentheti. Ez a játékforma minden korosztálynak ajánlott. Azonban nem csak emberábrázolásoknál alkalmazhatjuk ez a játékformát, hanem például tájképeknél is, ahogy ez a fotó (Mellékletek, 3.kép) is szemlélteti. A pedagógus testtartásán és tekintetének irányán látszik, hogy instrukciót ad a csoportnak; feltételezhető, hogy a falon 82

83 függő festményen (Alexej Javlenszkij: Obersdorfi tájkép,1912.) látható hegyet utánozza a testtartásával; így megfigyelik és megszemélyesítik a képet. Az is előfordulhat absztrakt festménynél, ahol a technikai szempontoknak, ill. a különböző hordozó anyagok használatának meghatározó szerepe van, hogy a festő ecsetkezelést úgy szemléltetjük, hogy a testünkkel próbáljuk utánozni az ecsetmozgás dinamizmusát. Ezzel az a célunk, hogy megfigyeljük és átérezzük ezt a dinamikus ecsetkezelést; illetve a mozgásos tevékenység hangsúlyozása Heurisztikus módszerek Zacharias elmélete szerint ebbe a kategóriába tartoznak a következő tevékenységek: feltárás, keresés, gyűjtés, kutatás, felfedezés, kísérletezés, kikérdezés, megvizsgálás, rekonstruálás, tesztelés, kutatás, informálás. Ez a tevékenységi forma általában az önálló felfedezésre irányul, így egyedül is tudják ezeket a módszereket használni a diákok. A gyerekek és a fiatalok normális esetben aktívan és kíváncsian viszonyulnak az ismeretlenhez. Természetes tanulási impulzusnak bizonyul az, hogy ha gyerekekkel foglalkozunk, akkor valamit kapniuk kell, valamit ki kell próbálniuk, valamit tapasztalniuk kell, valami cselekvő viszonyt kell kialakítani a körülöttük lévő környezettel. vallja Zacharias (Zacharias, ). Ehhez különböző múzeumpedagógia eszközök, tárgyak illetve a múzeum specifikus tevékenységei állnak rendelkezésünkre: - keresésre és gyűjtésre motiválás - kutatni és felfedezni a tárgyakat - megvizsgálni és kísérletet végezni a tárgyakkal - anyagokat, információt rendelkezésre bocsátani és modell építésre lehetőséget teremteni - személyeket megkérdezni és tesztelni A szerző véleménye szerint a felfedező tanulás a projekttanulás és a múzeumi tanulás során is kiválóan megvalósítható. A karlsruhei Saatliche Kunsthalle egyik múzeumpedagógiai foglalkozásán 2013-ban, Manet kisgyereket ábrázoló festményét dolgozták fel felfedező tanulással. A foglalkozáson résztvevő osztálynak önállóan kellett feltárnia, hogy kb. 200 évvel ezelőtt hogyan néztek ki, milyen ruhát viseltek, mivel játszottak a gyerekek. A felfedező tanulás másik jellegzetes példája, amikor motívumkereső feladat során, egy bizonyos műtárgyat kell a kiállításban a résztvevőknek megtalálniuk. 83

84 A felfedező módszer egy másik gyakran használt példája, amikor a gyerekeknek a kiállítást önállóan, egy a szakember által feltöltött hátizsákkal kell megfejteni. A hátizsák tartalmazhat különböző eszközöket, mint például tapintható tárgyakat, anyagokat, eszközöket valamint különböző tevékenységekre irányuló feladatokat, írott anyagokat. Ez a módszer a brit területről származik, pontosabban a British Museumban használtak először ilyen eszközt és mai napig meglehetősen kedvelt. Ennek a módszernek egyik sajátos példája a múzeumi koffer, kitalálója Hans Joachim Gach; honlapján (Gach,2014) részletes ismertetésre kerülnek az eszköz sajátosságai, céljai, funkciói. Számos német múzeumban alkalmazzák már, ám elsősorban nem művészeti, hanem történeti, helytörténeti gyűjteményekhez. Gach a múzeumi koffert a történelmi múzeumi tanulás eszközeként említi meg, egyben az iskolai tanulás kiegészítéseként, valamint hangsúlyozza az eszköz didaktikai sokszínűséget és a téma informatív, különleges feldolgozását. A koffert lehet a múzeumban, a múzeumon kívül és az múzeumban és az iskolában is használni. Ezt a múzeumi kofferes módszert úgy kell elképzelni, hogy egy igazi bőröndbe pakolnak különböző tárgyakat, amelyek segítségével élményszerűbb, szórakoztatóbb, érthetőbb lesz a kiállítás feldolgozása. Így a koffer tartalmaz valós tárgyakat, szakirodalmat, a feldolgozás folyamatának a leírását, valamint multimédiás anyagot is. A bőröndöt általában a múzeum információs pultjában kell elkérni és a kiállításban lehet használni a tárgyak játékos befogadása során Írott anyagok A kiállításhoz kapcsolódó írott anyagok a múzeumpedagógiai tevékenységet és a didaktikus kiállítás koncepciót egészítik ki. Esetünkben az írott anyagok csoportjába a következők tartoznak: feladatlap, gyerekvezető füzetek vagy gyerekkatalógus. A kiállításon látható tablószöveggel és tárgyfeliratokkal nem foglalkozunk, mert a német szakirodalom szerint a múzeumpedagógiai foglalkozáson marginális a szerepük. Érdemes megjegyezni azt, hogy Zacharias fatális tévedésnek tartja (Zacharias, ) azt, hogy a múzeumpedagógiához szükséges lenne a falszövegekre. o Feladatlap A feladatlap szerepét a múzeumban sokan kritizálják, mert nem múzeum specifikusan közvetíti a kiállítás anyagát illetve az iskolai módszerekre emlékezet. Számos német szerző (Ingmar Reither, Zacharias) egyetért abban, hogy a csak abban az esetben indokolt a feladatlap használata, ha a csoport nem kér tárlatvezetést vagy múzeumpedagógiai foglalkozást, illetve akkor, ha váratlanul érkezik a csoport. Továbbá akkor is indokolt lehet, 84

85 ha az alkalmazottak hiánya vagy a magas látogatószám miatt egy bizony témát más eszközzel nem lehet közelebb vinni a diákokhoz. Az 1970-es években még a feladatlapoknak fontos szerepet tulajdonítottak, de ez a trend most már leáldozóban van, napjainkban sokan hasztalannak tartják a feladatlapokat. (Reither, ) Reither álláspontja szerint Németországban, elsősorban az önállóan érkező diákcsoportok használnak feladatlapot, azonban ritkán az is előfordul, hogy a múzeumpedagógia foglalkozás során használják. Ám a feladatlapoknak pozitív aspektusuk is van, miszerint a feladatlapok lehetővé teszik, hogy a tárgyakkal önállóan foglalkozzanak a gyerekek, a tanulási folyamat önállóságát és ezzel a tanulási tempó, az egyéni képesség és lehetőség szerinti alakulhat. A feladatlapok kitöltésével lehetőség nyílik az osztálytársakkal történő megbeszélésre, mint például a feladatok megoldása tárgyalásakor. Nem elegendő, ha a feladatlappal csak kizárólagosan információt akarunk átadni, ennél sokkal többre van szükség, az önálló tanulásra, szociális kompetenciára és a kritikai hozzáállásra is nevelni kell a gyereket. Az olyan feladatok, amelyek csak a falszövegekre és a tárgyfeliratok elolvasásra koncentrálnak nem jók, mert azok csak felszínes információt tartalmaznak és nem a konkrét megfigyelésre terelik a figyelmet. Ha a feladatlap a gyerekek érdeklődését figyelmen kívül hagyja, akkor nem érdemes feladatlapot készíteni. A szerző véleménye szerint a teljesítményorientált feladatok sem jók. Reither hangsúlyozza, hogy a feladatlap előnye egyrészt az, hogy segíti strukturálni a múzeumlátogatást úgy, hogy a korosztály érdeklődési köréhez irányítja a befogadó figyelmét; másodszor azoknak a tanároknak segít, akik múzeumpedagógia foglalkozás igénye nélkül érkeznek a múzeumba. A feladatlap összeállításánál fontos, hogy a tanári segítség nélkül meg tudják oldani a feladatokat a diákok vallja Ingmar Reither illetve a feladatlapnak fel kell kelteni a diákok érdeklődését és egy bizonyos témára kell épülnie, mellyel a gyerekek megtekintik a tárgyakat és a kérdésekre válaszolnak. A szerző véleménye szerint a következőkre kell épülnie a feladatlapnak (Reither, ): a, a feldolgozandó műtárgy megkeresése a kiállításban b, kevés információ átadása az alkotásról c, olyan kérdések, a tárgyról leolvashatóak d, a feladatokra a válasz a tárgyból magából leolvasható vagy a falfeliratból illetve a múzeumi alkalmazottól elkérhető e, a helyes megoldás vagy a feladatot követő szövegben vagy a feladatlap utolsó oldalán olvasható 85

86 A feladatlap monotonitásának kiszűrése érdekében, a feladattípusokat és a válaszolási technikát variálni kell. A következő feladattípusokat emeli ki a szerző: - keresős feladatok - olyan megfigyelős feladatok melyek észlelési és rajzi készségét követelnek illetve mellyel a műalkotás megkülönböztetés, érzékelése és visszaadása megtörténhet - benyomásokra épülő feladatnak a fantáziát és a beleérző képességet kell megszólítania - kiegészítésre és összehasonlításra épülő feladatok a vizuális érzékenységet és az ítélőképességet növelik - magyarázó feladatoknak egy pontos elemzést kell kezdeményezniük, amely a megoldáshoz elvezet - rajzolós feladatok, kép puzzle, kifestős, manuális feladatok gyakorlati tevékenységre ösztönzik a gyerekeket Ez Zacharias nyomán azzal egészíthető ki, hogy a kérdésfeltevéssel nem a jó válasz megszerzése a cél, hanem sokkal inkább a tárgyak önálló felfedezése (Zacharias, ). A feladatlap tartalmán túl nem lehet figyelmen kívül hagyni a feladatlap külső megjelenését, a hordozó anyagot, grafikát, és a tipográfiát. Reither felhívja a figyelmet, hogy az alkalmazott betűtípusnak és a színhasználatnak a kiállítás témájával összhangban kell állnia. A megfelelő tájékozódáshoz érdemes illusztratív és figyelemfelkeltő piktogramokat használni. Fontos szempont, hogy az ábrák, képek, rajzok esztétikusak, egyszerűek legyenek, továbbá a feladatlap tartalmazzon képaláírásokat. Nem elhanyagolható a könnyen áttekinthető szerkezet, valamint hogy a megoldásoknak a feladatlapon biztosítsunk elegendő helyet. A feladatlapon kívül a múzeumba érkező családok előszeretettel veszik igénybe a gyerekvezető füzeteket vagy gyerekkatalógust Gyerekkatalógus és gyerekvezető füzet A gyerekkatalógus célja a kiállítás megértésében vagy a múzeum önálló felfedezésében segíti a gyerekeket. A gyerekeknek szóló katalógusok, és vezetőfüzetek célja, hogy a fiatal közönség számára a kiállítást didaktikai szempontból kiegészítse valamint az, hogy befogadható legyen a kiállítás (Kolb,2014a. 238.). A külföldi tanulmányútjaim során - müncheni, berlini, karlsruhei művészeti múzeumokban - nem találkoztam gyerekvezető füzettel. Egyre több olyan múzeum van, amely a gyerek-és juniorkatalógus készítését meghatározónak tartja (Kolb,2014a.238.). Ezek a katalógusok általában éves 86

87 korosztályra koncentrálnak. Számos esetben előfordul, hogy a gyerekkatalógus csak egy témára reflektál, amely érdekes lehet a kiválasztott célcsoport számára. A szövegekben gyakran narratív részek is előfordulnak, ezzel is érthetőbbé, izgalmasabbá téve a befogadást. Azonban arra is figyelni kell, hogy a narratív rész is szakmailag hiteles legyen. A szövegek nyelvezetének egyszerűnek, világosnak kell lennie, hogy a gyerekek megértsék. Továbbá arra is felhívják a figyelmet jogosan, hogy a gyerekkatalógusban szereplő reprodukciók kiválasztása meghatározó szereppel bír. A gyerekkatalógussal szembeni elvárások összefoglalva tehát a következők: megnyerő Layout, könnyű kezelhetőség, odafigyelés a kiállításban történő hasznosításra (festő, kézműves lapok), a reprodukciók változatossága (fotó, grafika, rajz), és hogy tartalom a gyerekek érdeklődéséhez igazodjon. A karlsruhei Staatliche Kunsthalle A mi modernjeik fiatal látogatóknak (Unsere Moderne für Junge Besucher) címet viselő gyerekkatalógusának egyik különlegessége az, hogy az adott alkotást egy valós történetbe ágyazva, meseszerűen és játékosan mutatja be az olvasónak. Ez a katalógus a múzeum modern kiállításához készült, és nyolc éves kortól ajánlott a használata. A katalógus célja, hogy közelebb kerüljenek a diákok a műalkotásokhoz. A szövegek melletti szövegbuborékban pár szavas, rövid információk olvashatóak a képekről, és a könyv végén a művészekről is szerepel egy rövid leírás, amiből többek között megtudhatjuk azt is, hogy kik voltak a barátaik, mi volt a kedvenc témájuk és a művészetük ismertetőjegyei. A könyv végén a nehezen értelmezhető művészeti kifejezések magyarázatára is sor kerül. Ennek a résznek nagy előnye, hogy ez is a gyermekek számára is érhető nyelvezetet használ. A gyerekkatalógushoz egy színező füzet is készült Verbális technikák A tárlatvezetés vagy beszélgetés A múzeumpedagógiai foglalkozás során a nyelv kiemelkedő szerepet tölt be, hiszen a tárgy és a látogató között elsősorban nyelvi eszközökkel közvetítünk. A múzeumpedagógiai foglalkozáson használt tárlatvezetés eltér a hagyományos turistacsoportnak tartott tárlatvezetéstől, mivel a múzeumpedagógiai programon kérdésekre építő tárlatvezetést tartunk. A tárlatvezetés a közvetítő és a címzett közötti kommunikációs folyamat. Mindmáig ez az egyik legjelentősebb közvetítési csatorna. Thelma von Freymann fő művében (Am Beispiel 87

88 erklärt) a következő elvárásokat sorolja fel a tárlatvezetővel szemben (Freymann, ): - nyitott, barátságos természet - közvetlenség - megbízható emlékezet - érthető, kellemes hang - magabiztos prezentálási képesség - a beszédét jól formálja és artikulálja - képes sok ember mozgatására a térben - figyel a látogatók reakcióira - pszichikailag és fizikailga is jó kondíció, állóképesség jellemzi (például ha napi több vezetést is tart) Ezek a gondolatok nem újkeletűek, de mindenképpen érdemes kiemelni két fontos szegmenst: a csoport térben történő mozgatását, amely sokszor a műalkotások installálása miatt gondot okozhat a múzeumpedagógusnak, ill. a megfelelő kommunikációs készséget. Magyarázatként itt meg kell említenünk, hogy a német múzeumpedagógusok a gyakorlatban a beszédre nagyobb hangsúlyt fektetnek, mint a magyarok; ezt jól szemlélteti a német múzeumpedagógiai képzések felépítése is: külön oktatnak kommunikációt, ellentétben a magyar képzésekkel A tárlatvezetés négy jellemző tartalmi felülete Freymann már az 1980-as években lefektette a tárlatvezetés elméletét és fogalmi alapjait. Munkájában figyelemre méltó a tárlatvezetés négy típusának megkülönböztetése (Freymann, ): 1. A tárlatvezetés érzéki folyamat érzéki felület A tárlatvezetés nézéssel kapcsolatos élmény (Seh Erlebnis), elsődleges felfogó szerve a szem. Minden előfeltétele a műalkotás szemlélése. (Freymann, ) Úgy véli, hogy ennek következtében érdemes olyan tárgyat kiválasztani, melyet többen is körbe tudnak állni. Kiemeli azt is, hogy a múzeumpedagógia középpontjában a műalkotások állnak, és minden információt a tárgyról kell leolvasni a befogadónak, ill. a figyelem nem a múzeumpedagóguson van, hanem sokkal inkább a műalkotáson. Gyakran előfordul, hogy a 88

89 tárgyakról olyan információt adunk, amely közvetlenül nem kapcsolódik az adott alkotás értelmezéséhez, példaként egy kortárs festménynél a festő életrajzi adatai, kiállításai, díjai stb. A tárlatvezetés hangélmény is, ezért fontos, hogy a tárlatvezető hangosan, érhetően, artikuláltan beszéljen. A tárlatvezetés sétáló-élmény ( Geh-Erlebnis ), illetve álló-élmény ( Steh-Erlebnis ) is. A tárlatvezetésnél fontos, hogy a látogatók le tudjanak ülni, mert a sok álldogálástól elmehet a kedvük, és ezzel minden benyomást elveszíthetnek. Ennek figyelembevételével a kiállításokban megfelelő mennyiségű ülőalkalmatosságot érdemes elhelyezni, vagy vihető, kinyitható székeket. 2. A tárlatvezetés információs folyamat a tartalmi felület Freyman úgy véli, hogy információt a tárgyak nézése vagy a tárlatvezetés meghallgatása során lehet szerezni. Azonban a terem hőmérséklete, illetve az oxigénellátottsága is befolyásolhatja a befogadást (Freymann, ). Sokszor előfordul, hogy a kiállításon rosszul érezzük magunkat, szédülünk vagy fáj a fejünk; ez adódhat az utóbbi okokból. Gyakran érezzük meglehetősen soknak a tárlatvezetést; ez adódhat a tárlatvezetés időbeli hosszából illetve a közvetített benyomások és az átadott információ mennyiségéből is (Freymann, ) Számos esetben a befogadók blokkolása akkor is bekövetkezhet, ha a bemutatott tárgyak közötti sorrend nem logikus. Ennek elkerülése miatt érdemes tematikus tárlatvezetéseket tartani. A szerző arra is kitér, hogy a tárlatvezetés minőségét meghatározza az is, hogy a csoport milyen előfeltételekkel, milyen tudással bír. Ezt Jutta Thinesse Demel (Demel, ) a múzeumi tárlatvezetés elméletének müncheni szakembere tanulmányában kiegészíti a látogatók identitásával (saját történet, szakképzés, korosztály, hivatás, szociális státusz) illetve kiegészítő-elemekkel (esős idő, foglalkoztató tér). Félresikerült tárlatvezetés a következők miatt történhet (Freymann, ): a./ Túl sok tárgyat mutatnak be. A csoport vitrinről vitrinre megy, és nincs idő a benyomások feldolgozására. Ezért érdemes néhány tárgyat kiválasztani és azokat részletesen bemutatni, így a résztvevőknek lehetőségük van az elmélyülésre. b./ A tárlatvezetés során túl sok olyan tárgyat mutatnak be, melyek között nincs összefüggés (mint például történelem, stílusjegyek, használat között). Ez gyakran előfordul, amikor a múzeum legjelentősebb tárgyait akarjuk bemutatni. Olyan tárgyakat érdemes kiválasztani, melyek között valamilyen összefüggés van. c./ A tárlatvezetés során túl sok hasonló tárgyat mutatnak be. d./ A tárlatvezetés túl sok információt tartalmaz a kiválasztott tárgyról. Ugyanakkor a látogatók elsősorban olyan információra vágynak, amely a tárgy megértéséhez szükséges. 89

90 e./ A tárlatvezetés a résztvevőktől általában passzív befogadást igényel, azonban ez frusztrálhatja azokat, akik szívesen hozzászólnának. Ezek megoldására tett javaslatai: a./ Figyelembe kell venni az útvonalat (lépcső, keskeny átjárók), valamint a tárlatvezetés során a tárgyak közötti összefüggéseket érthetővé kell tenni b./ A tárlatvezetést olyan helyiségben kell elkezdeni, ahol elegendő hely van, mindenki körbe tud állni. c./ A tárlatvezetést érdemes beszélgetős hangnemmel indítani és nem előadóival, illetve a bemutatkozásnál olyan személyesnek kell lennie, amennyire csak lehet. d./ Aktivitásra kell buzdítani a résztvevőket. e./ A vezetés közben figyelembe kell venni a résztvevők érdeklődését, amiről kérdéseket lehet feltenni. 3. A tárlatvezetés ösztönző folyamat feldolgozói felület A tárlatvezetés célja nem lehet csupán az információ felvétele és raktározása. Először a tartalmi részt dogozzuk fel, majd a világképünkbe integráljuk, amely ezáltal kibővül elmélyül megváltozik korrigálódig. (Freymann, ) Az ösztönzés egy magasan individuális kategória. (Freymann, ) vallja a szerző. Erre egy szemléletes példát említ az egyiptomi művészet megismerése kapcsán. Az egyiptomi művészet bemutatását azzal tehetjük izgalmassá a látogatók számára, ha az egyiptomi figurák rejtélyes ábrázolására kétdimenziós, a fej profilból, a szemek és a vállak frontális megjelenítésre hívjuk fel a figyelmet, de nem úgy, hogy mi ezt elmondjuk a látogatónak, hanem a válaszokat nem a feltett kérdésekből szerzi a látogató, hanem fordítva; kérdések feltevésére ösztönzi a látogatókat. (Freymann, ) Freymann tárlatvezetési elméletében ez az egyik legérdekesebb és legfontosabb szempont; ezzel a gondolattal arra utal a szerző, hogy nem a múzeumpedagógusnak kell elmondania a tárgy egyediségét, különlegességét, hanem el kell érnie különböző módszerekkel és eszközökkel, hogy ezeket a befogadó maga olvassa le a tárgyról; ha sikerül megfelelő mértékben felkelteni az érdeklődését, maga fog ezekre rákérdezni. 4. A tárlatvezetés kapcsolatteremtési folyamat emocionális felület A látogatókat nemcsak intellektuálisan, hanem emocionálisan is meg kell szólítani. Ezt a tárgy esztétikai minősége is adhatja: a tárgy szépsége és kifejezőereje. A szerző felfogásában a múzeumba nem csak tanulni, hanem örömből is kell járni. A múzeumba nem csak fejjel, hanem szívből és érzelemből kell járni (Freymann, ). Tehát abból az előfeltevésből 90

91 indul ki, hogy minden tárgy rendelkezik esztétikummal, így minden üzenetben benne van az esztétikum. Freymann elmélete még kiegészíthető Kallinich (Kallinich, ) nyomán a tárlatvezetés nonverbális kommunikációs eszközeivel. Ezek az eszközök információt nyújtanak és érzékeltetik a múzeumpedagógus személyiségét, viszonyát a diákokhoz (pl. egyenrangú vagy alá-fölé rendelt, oldott vagy feszült, ellenséges vagy családias, baráti vagy hivatalos), és a beszélőnek a témájához való viszonyát (pl. szakértője-e a témának vagy sem, érdekli-e, érinti-e a kérdés vagy csak muszájból szól-e róla). Nézzünk erre egy konkrét példát! Ezen a képen (Melléklet, 1. kép) a múzeumpedagógus gesztusai, mimikája arról árulkodnak, hogy egy nyitott, kedves, barátságos személyiségről van szó. Nagyon fontos, hogy a tárlatvezetés közben a pedagógus és a diákok hasonló ülő testhelyzetben vannak, ami egyenrangúságra vall; ezzel oldott, személyes, laza szerkezetűvé teszi a közvetítést. A pedagógus és a diákok közötti kommunikációs távolság minimális; ez a bizalomra, nyitottságra, személyességre utal. Fontos szerepe van a beszédet kísérő gesztusoknak, pl. a kéz és a kar mozgásának, amik érthetőbbé tehetik a szóbeli közlést A tárlatvezetés fajtái Alfred Czech művészetpedagógus és művészettörténész, 1984 óta a müncheni Museums- Pädagogisches Zentrum (MPZ) dolgozója a 2007-es tanulmányában kiválóan szemlélteti a tárlatvezetések fajtát és jellemzőit: 91

92 Alkalmazási felület és előfetételek Tárlatvezetés Beszélgetős Beszélgetés tárlatvezetés Minden korosztály számára, A beszélgetős A beszélgetés a fő részvételével. 30 perc tárlatvezetés homogén múzeumpedagógiai és 3 órás közötti az időtartama. csoportra korlátozódik közvetítési formához A csoport előismerete és az fiataloktól egészen a tartozik fiatalok és gyerekek érdeklődése homályos a felnőttekig. Max. 30 számára. Kicsi, homogén tárlatvezető számára. résztvevő lehetséges. csoport. max. 20 fővel 90 percnél tovább nem ideális. A beszélgetés a szabad tartani. A csoport érdeklődésre és az beszélgetés folyamán általános előismeretekre a csoport érdeklődési épít. köre és a szakmai előfeltétele körvonalazódik. 92

93 Szakmai felület A tárlatvezetés tárgyorientált, A tárlatvezetés A beszélgetés elsősorban (tárgyilagos, feladatorientált), műalkotás és résztvevő orientált. információ és tudás átadásra résztvevő orientált, az Aktivitásra nyújt törekszik. A műalkotások információ lehetőséget. Öröm, az kiválasztása szakmai vagy közvetítésére és a élmény és az érdeklődés tudományos. Az idő csoport aktivitására ugyanannyira fontos a függvényében vagy sok tárgyat épít. A műalkotásokat közvetítés során. A általánosan, vagy kevés tárgyat látogatók kérdéseikből műalkotásokat maguk a részletesen mutatnak be. választják ki. résztvevők választják ki. Minden esetben sok információ Miközben a Példaképpen néhány átadásra törekednek. beszélgetés vezetője alkotást mutatnak be. információt és A látogatók érdeklődése és problémaorientált észlelése határozza meg az érveket folytat, a érvelést és az aspektus résztvevőket arra kiválasztását. ösztönzik, hogy a műalkotásokat leírják illetve véleményt és értékelést mondjanak. A résztvevők hozzászólása befolyásolja a tárlatvezetés menetét. 93

94 Didaktikus felület Szociális dimenzió Előre kidolgozott koncepció A beszélgetős vezetés A műalkotásokat döntően mentén halad a tárlatvezetés, a során előadás és közös beszélgetés során résztvevők kérdéseivel dialógust használnak. mutatják be. A beszélgetés megszakítva. Az előre leírtakat A tárlatvezető a vezetője moderátorként követi a tárlatvezető. A beszélgetést teljes mértékben követi a résztvevőkkel szemben kérdésekkel (tárgyakra csoport nyelvi szintjét. A figyelem és előismeretet és a résztvevők tárlatvezető műalkotás feltételez. A tárlatvezetés reakciójára irányuló befogadására ösztönöz. A tartalmát gyakran elfejtik. kérdésekkel) irányítja. sikeres beszélgetés élményt A résztvevők ad és emlékezetbe vésődik. hozzászólása A félresikerült vezetés befolyásolja a érdektelen társalgás marad. tárlatvezetés menetét, ez a közvetítőtől rugalmasságot igényel. A nyelv használata a csoport értelmi szintjétől függ. A vezetők szerepe egyértelmű, A beszélgetés vezetője A beszélgetés vezetője szaktudással illetve tárgy és a vezető és a kérdésekkel motiválja, helyismeretével történő moderátor szerepét illetve moderálja vagy lenyűgözés. A résztvevők tölti be. A résztvevők korlátozza a beszélgetést. A passzívak és befogadóak, maguk határozzák beszélgetés a résztvevők nonverbális jelekkel mutatják meg a tárlatvezetés aktivitására épít. az érdeklődést és az menetét, aszerint, érdektelenséget. A csoport hogy mennyire fegyelmezése laza. passzív vagy aktív vagy befogadó. A beszélgetés vezetője tartja egybe a csoportot és követeli a csoportdiszciplínát. 94

95 Emocionális dimenzió Múzeumi feltételek A tárlatvezetőnek a tárgyakra A beszélgetés A beszélgetés vezetőjének kell koncentrálnia, de a csoport vezetőjének a az első perctől kezdve hangulatát is fel kell vennie. résztvevők számára pozitív atmoszférát kell tárgyi és emocionális teremtenie. A közös témát kell tárlatvezetőnek a kínálnia. A beszélgetés során a látogatókkal szemben résztvevőkhöz kell fordulnia nyitott, pozitív és az érdeklődésüket fel kell hangulat és az ezzel tudnia keltenie. szemben támasztott figyelem a résztvevők érdeklődését és felkészültségét követeli. Megfelelő mennyiségű hely a A tárlatvezetés Ugyanaz, mint a beszélgetős csoport számára a műalkotások jellegzetessége mellett vezetésnél. előtt. A tárlatvezető a nyugodt környezet érthetősége a hangerősség és fontos ahhoz, hogy nyelvi tekintetben. megértsék egymást a látogatók. Az ülőalkalmatosság egy pozitív atmoszférát teremt. 1.táblázat: Tárlatvezetés típusai. (Forrás: Czech, ) A bemutatott 1.táblázat jól mutatja, hogy a múzeumpedagógiai foglakozás formája ahogy a szerző is teszi a beszélgetéshez sorolható. A táblázatból kitűnik, hogy a hagyományos és a beszélgetős tárlatvezetés között a különbség elsősorban a résztvevő orientáltságban és az aktvitásban érhető tetten. Ennek megfelelően a múzeumpedagógiai beszélgetés során minél több olyan kérdést, illetve tevékenységet kell folytatni, mely a látogatók aktvitásra épít. Az aktivitás a korosztály ismerete, a korosztályra jellemző sajátosságok nélkül nem valósítható meg. Minden korosztálynak megvan a maga jellegzetessége; mindig fontos figyelembe venni, hogy az adott korosztály milyen tudással rendelkezik: mi az, amit már tanultak az iskolában, 95

96 mi az, amit még nem. Ezen kívül elengedhetetlen ismerni az érdeklődési körüket: ki a kedvenc sztárjuk, milyen zenét hallgatnak, milyen filmet néznek, milyen weboldalakat látogatnak. Hiszen ezek nélkül nem tudjuk kellőképpen megszólítani őket. Számos esetben a jelenkorból hozhatunk példákat a korosztály érdeklődési körével vonva párhuzamot; például, ha egy múzeumban Botticelli Mars és a Vénusz című alkotásával akarjuk szemléltetni az ideális nő és férfi ábrázolást, akkor össze tudjuk hasonlítani a festményen ábrázolt alakokat a mai sztárokkal, mint például Leonardo di Caprióval vagy Tom Cruise-zal. A 1. táblázatból kiolvasható, hogy a tárlatvezetőnek pozitív atmoszférát kell teremtenie. Ennek egyik formája, ha a tárlatvezető személyes hangnemet üt meg. Ezt teheti úgy, hogy többször kiszól a látogatókhoz, megkérdezi tőlük, hogy nem beszél-e gyorsan, értik-e, amit mond, látják-e, amit mutat, illetve jelzi, hogy nyugodtan kérdezhetnek. Természetesen fontos a tárlatvezető pozitív kisugárzása is, határozottsága, magabiztossága, barátságos és kommunikatív jelleme. Ezen tulajdonságok hiányában, csupán a műalkotásokkal találkozunk és a pozitív atmoszféra nehezen alakul ki. Ha tárlatvezetésről beszélünk, mindenképpen érdemes kitérni ennek egy sajátos fajtájára, az audioguide-ra, hiszen számos német múzeum rendelkezik már kifejezetten gyerekeknek szóló audioguide-al, illetve a tartalom, a szöveg összeállítását számos esetben a múzeumpedagógus végzi. Freymann értelmezésében az audioguide következőkben tér el a hagyományos tárlatvezetéstől (Freymann, ): 1. A használó az eszközt a saját tempójához tudja igazítani. Ott tartózkodhat, ahol akar. 2. Ami neki sok, attól eltekinthet. 3. A látószögét nem egy csoport határozza meg. 4. A hangerőt saját maga szabályozza. 5. A fülhallgató által a többi látogatótól elzárt. 6. A kommunikációtól is elzárt Gyerekek tartanak gyerekeknek tárlatvezetést A tárlatvezetésnek egy sajátos fajtája, amikor a gyerekek tartanak kortársainak tárlatvezetést. Hadd említsek erre egy konkrét példát a karlsruhei Badisches Landesmuseumból (továbbiakban BLM)! Már évek óta tartanak ilyen jellegű vezetéseket az állandó gyűjtemény Schloss und Hof (Kastély és udvar) című kiállításhoz és nem titok, hogy ezt a módszert a müncheni Alte Pinakothek- ből vették át. A gyerekek számára ez egy izgalmas, kihívásokkal 96

97 teli lehetőség és a múzeum számára is kedvező, hiszen ezekből a gyerekekből lesznek a jövő múzeumlátogatói, illetve valószínű, hogy erről az élményről mesélnek osztálytársaknak, barátoknak, rokonoknak, akik lehet, hogy később múzeumlátogatók lesznek. A program sikeres működéséhez a tárlatvezetést tartó gyerekek rendelkezésére bocsátják a gyűjteményhez kapcsolódó vezető füzetet ez nem katalógus, hanem annak egy rövidített változata továbbá egy ajánlott eszközrendszert és információkat, feladatokat tartalmazó anyagot (terjedelme kb oldal), amely az alábbiakat tartalmazza: o kiállítás anyaga. A katalógussal szemben a felteendő kérdésekre és válaszokra épül, mint például: Miért akart Karl Wilhelm egy új kastélyt berendezni? Mi történt a kastéllyal a második világháborúban? Hogyan éltek a gyerekek a kastélyban? Milyen ruhát viseltek akkoriban? Milyen anyagból készítették? Hogyan ápolták a ruhákat? o tárlatvezetéshez didaktikai segédanyag: 1. tárlatvezetés felépítése (köszöntés- feladatként kihagyott rész a köszöntő szöveg leírására, vezetés a gyűjteményben, elbúcsúzás); 2. tárlatvezetés menete: feladatként öt helyszín megadása, a kiválasztott műtárgyak felsorolása; 3. látogatói elvárások felmérése: a korosztály és a tartalom összeegyeztetése, feladatonként leírni, hogy az adott helyszínen milyen kérdéseket érdemes feltenni, továbbá leírni, hogy milyen aktivizáló módszert alkalmaznak. 4. a tárlatvezetőt tartó személy megjelenése (személyes külseje) 5. Befejezés: saját szavaival írja le, hogyan fog elköszönni a látogatókról A program interaktivitását a következő eszközökkel biztosítják: o a múzeumpedagógiai programokon hasznát interaktív eszközök és jelmezek a tárlatvezetést tartó gyerek számára biztosítottak. Esetünkben legyezőket kaptak és írásos anyagot a legyezős nyelvről, melynek segítségével szemléltethették a korra jellemző legyezős szokásokat. A program keretében a gyerekek hazaviszik a katalógust és a szakmai segédanyagot; egy hónap felkészülési időt kapnak, önállóan választják ki a bemutatandó műalkotásokat, illetve az interaktív eszközök használatát, majd összeírják az elmondani kívánt szöveget. A múzeumpedagógussal a tárlatvezetés előtt csak egyszer találkozik a tanuló és ekkor tart egy próbavezetés. A gyakorlatban ez egy jól működő, kedvelt program; a gyerekek nagy önállóságot és szabadságot kapnak, és egyben a gyűjteményt is jobban megismerik. Fontos 97

98 pedagógiai célokat valósíthatunk meg így: egyszerre fejlődik a kommunikációs készség, az önkifejezés, a kritikai gondolkodás és a döntéshozói képesség Kérdések A múzeumi tárgyakkal való foglalkozás során a kérdések meghatározó szerepet töltenek be, hiszen a jól felépített múzeumpedagógiai foglalkozás dialogikus tárlatvezetésre épül. A múzeumi tárlatvezetés vagy foglalkozás során a kiállítási tárgyakról szerzett közvetlen információkat használva, fokozatosan építkezve jutunk el a magasabb szintű gondolatokig, felismerésekig. A tárgytól eltávolodva fokozatosan érkezünk el a személyes érzelmekig. Erre igen jó módszer az, ha a kérdéseket jól megválogatva, az intellektuális hierarchián felfelé haladva vezetjük a gyerekeket az egyszerű megfigyeléstől a következtetésekig, sőt személyes véleményük formálásáig. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy először csak közeledünk a műalkotáshoz, megnézzük, megfigyeljük különböző múzeumi játékokkal, majd beszélgetést kezdeményezünk irányított kérdésekkel; a környezetéről, kiállított térről, a megközelíthetőségéről, körbejárhatóságáról, fényviszonyokról. Ezt követően kapcsolatot keresünk a még idegen alkotással, próbáljuk megismerni. Alfred Lichtwark, a hamburgi Kunsthalle 1886-ban kinevezett igazgatója a múzeumi művészetközvetítés német irányzatának megalapozója szavaival: először a képet hagyjuk beszélni, utána a diáktól kérdezünk, és utoljára beszél a tanár. (Lichtwark, ) Lichtwark elméletében a műtárgyakról folytatott beszélgetés meghatározó szerepet játszik. Ez a munkaforma merőben eltér az iskolai frontális, monologikus, előadás jellegű oktatástól, egyben sok lehetőséget is magába foglal. Jutta Thinesse Demel a múzeumi tárlatvezetés elméletének müncheni szakembere tanulmányában a kérdéseknél a következőre tér ki (Demel, ): A kérdés célja: beszélgetés kezdeményezése; beszélgetés fenntartása; szemnek a vezetése; minden résztvevő megértse; csak egy bizonyos téma egyetlen pontjával foglalkozzon; egy bizonyos célt kövessen; a kérdést az egész csoportnak tegye fel; személyre szabott kérdést csak akkor tegyen fel, ha egymás után akarnak valamit mondani a témáról; 98

99 A kérdezési technika: érthető, pontos, konkrét, rövid; válasz előtt, ha lehetséges tartsunk szünetet; ha nem érkezik válasz, akkor fogalmazzuk át vagy vezessük rá a befogadót; ne tegyünk fel olyan kérdést melyre mindenki tudja a választ; ne tegyünk fel igen és nem válaszú kérdést; menet közben foglaljuk össze a kapott válaszokból szerzett információt; Arra külön felhívja a figyelmet a szerző, hogy A kézzel foghatatlan kérdés, a túl könnyű, túl nehéz kérdés veszélyes. vallja a szerző (Demel, ). A kérdéseket sokféleképpen lehet osztályozni; most azokat a kérdéstípusokat emelem ki, Demel nyomán (Demel, ), amelyeket a múzeumban gyakran használunk: o Információs kérdés Ezt a kérdéstípust a német szakirodalomban W-Fragen-nek, azaz W-kérdésnek Was? Wer? Wo? Wann? Wie? Womit? Welche? Warum? nevezik; a Mit? Ki? Hol? Mikor? Hogyan? Kivel? Milyen? Melyik? Miért? kérdésekre adunk válaszokat ezzel a kérdéstípussal. Ez a kérdés a diákok figyelmét vezeti, és arra készteti őket, hogy maguk észleljék a válaszhoz szükséges ismérveket. Néhány példa: Mikor készültek a szőnyegek? (a műalkotás melletti céduláról leolvasható) Mi a festmény címe? Melyik évszakban készült a festmény? Milyen technikával készült a műalkotás? o Rávezető kérdés Megfelelő könnyű kérdéssel rávezetjük a helyes válaszra a látogatókat; erre csak egy helyes válasz van. Példa: Mi a különbség a kiállításon látható 17. századi oszmán-török szőnyeg és az otthon használt szőnyeg között? Melyik korból származik a tárgy? o Eldöntendő kérdések A kérdezettektől állásfoglalást követel a lehetőségek alapján. Példa: A színeken vagy a formán van a hangsúly? Félnek egymástól ezek az állatok? Vajon milyen lehet a hangjuk? o Provokáló kérdés Ez a kérdéstípus pozitív vagy negatív reakciót kiváltására képes. Példa: Illik-e a vázlatrajz ehhez a festményhez? Tudnának-e hasonló képet rajzolni? o Vitaindító kérdés 99

100 Ezen a szinten nincs egyértelmű jó válasz, a különböző vélemények és megjegyzések provokálására szolgál. Példa: Vajon a képről alkotott benyomást a barna szín fokozott használata mélyíti vagy nem? o Költői kérdés Ennek a kérdéstípusnak nem az a célja, hogy válaszoljunk rá, hanem a kizökkentés, a megvitatás; a beszélgetés vezetője humorosan reagálhat rá. Példa: Ki tudja kétségbe vonni azt, hogy ezek a képek egy erős nevelői hatással bírnak? Mi történne, ha megelevenedne ez a rokokó illatszerfüstölő? o Lelkiismereti kérdés A válasz saját, személyes véleményen alapszik, ezért ezt a kérdéstípust csak az egész csoportnak szabad feltenni. Példa: Érdekes-e számotokra ez a kép? Szerintetek ez az alkotás idősebbekhez vagy fiatalabbakhoz áll-e közelebb? Kinek tetszik? Miért csúnya ez a kép? o Ping-pong kérdés (zurückgegebene Frage) kérdés Ez egy olyan kérdés, amelyet a tárlatvezető visszadob a közönségnek. A múzeumi foglalkozás során a kiállított tárgyakhoz kapcsolódó, szakszerűen összeállított kérdéssor segítségével jutunk el a saját véleménynyilvánításig. A kérdések feltevésének közvetlen célja, hogy az egyszerű megfigyeléstől a következtetésekig, személyes benyomásig jussunk el. A nem megfelelő kérdések elronthatják az egész programot. Ilyenek a lapos, az unalmas, átlátszó és rutinkérdések. Sem a túl könnyen megfelelhető, sem a túlontúl nehéz kérdések nem válnak a múzeumi órák javára. A megfelelő kérdések feltevésére nyújt személetes példát Lichtwark 1900-ban megjelent könyvében (Lichtwark, 1990). Különböző műfajú festményekhez sorol fel kiváló kérdéseket a benyomásoktól, a leírástól kezdve az értelmezésig, nagyszerűen mutatva be, hogyan jutunk el az egyszerű kérdésektől az értelmezésig. Ez is azt szemlélteti, hogy a monologikus tárlatvezetés helyett sokkal inkább a kérdésekre építő vezetés javasolt, hiszen azzal is értelmezhetjük, elemezhetjük az alkotásokat Projektmódszer 100

101 Németországban a múzeum és iskola együttműködésének erősítésére számos példaértékű, kreatív projekt létezik. Ezek közül a legismertebbek a Schule@Museum és a KINDER ZUM OLYMP! című projektek 13. A 2004 óta működő KINDER ZUM OLYMP! névre hallgató projekt lebonyolítója a Deutsche Bank Stiftung és a Kulturstiftung der Länder. A projekt elsődleges célja a gyerekek és a kultúra, művészet közötti kapcsolatteremtés elősegítése, valamint a kreativitás és a fantázia előmozdítása. (Wagner és Dreykorn, ) A verseny kritériumai között szerepel a projekt iskolai kontextusba történő beágyazása illetve a fenntarthatóság is (Wagner, Dreykorn, ). Különböző területen (képzőművészet, építészet, kultúrtörténet/film, fotó, új média/kulturális iskolai profil, irodalom, zene, zenés színház, tánc, színház) lehet pályázni. A színvonalas, példaértékű weboldalon ( majdnem konkrét példán keresztül részletes tájékoztatást kapunk minden projekt tartalmáról, koncepciójáról, részvevőiről, nehézségekről, visszajelezésekről. A művészet témakörben a kezdeményezőképesség és a vállalkozói kompetencia alkalmazására kiválasztott 2010-es projektben a Museum für Moderne Kunst Frankfurt (továbbiakban MMK) munkatársai és a német Carl-von-Weinberg-Schule iskola 19 művészeti tagozatos, 12. osztályos diákjai vettek részt. A projekt időtartama kétszer 3 napos blokkosított rendezvény volt, ig az MMK-ban, valamint egy vasárnap két óra az MMK-ban, és három tanóra az iskolában. A koncepció értelmében a diákok szabad kezet kaptak egy kiállítás megrendezésére az MMK gyűjteményéből, így kurátorok szerepébe bújhattak. A feladataik a következők voltak: kitalálják a kiállítás témáját, műalkotások kiválasztása, kiállítás kivitelezése, rendezése, a falszövegek megírása, nyilatkozatok a médiának, újságcikket írni a kiállításról, a kiállítás megnyitása és tárlatvezetés. A munkájukat segítették az MMK kurátorai, a sajtóosztály munkatársai és természetesen múzeumpedagógusok is. A programon keresztül a diákok nemcsak a műalkotásokat ismerték meg, hanem a múzeum működésébe is beleláthattak, így szorosabb együttműködés alakulhatott ki a múzeum és az iskola között. A diákok eredeti műalkotásokkal foglalkozhattak, fejlődött az kritikai megnyilvánulásuk, közelebb kerültek a kortárs művészethez. Továbbá a diákok megtanulták azt is, hogy milyen nagy felelősséget kell vállalni a múzeumnak a kiállításért. A falszövegek megírásával egy új perspektívából nézték a műveket. A projekt elérte a célját; erre utalnak a diákok benyomásai: Nem 13 Letöltés:

102 gondoltam volna, hogy ilyen boldoggá tesz ez a projekt. Szuper, hogy a múzeum ilyen szintenmegbízikbennünk Digitális eszközök A digitális eszközök szerepe jelenleg a német múzeumi életében felértékelődött, így egyre fontosabb szerepet játszik az új médiumok használata, elsősorban a fiatalok körében. Hiszen a német fiatalok, a évesek körülbelül 3 órát naponta online töltenek, derült ki a JIM as statisztikájából. A diákok 72%-ának van okostelefonja, 70%-a használja a Whats App-ot. ARD/ZDF 2013-as Online tanulmánya kimutatta, hogy a fiatalok 87% használja a Facebookot, 93% privát kommunikációra használja, 91% a másik érdekli, 40% információ szerzésre, 37% politika hírszerzésre, 35% játszásra (Binder, ). If you rnt on MySpace, you don t exist (Ha nem vagy online, akkor nem létezel) hangzik a mondat egy 18 éves szájából, (Binder, ). Ennek tükrében kimondható, hogy évesek körében meghatározó szerepet tölt be a Web.2.0., a Facebook, YouTube, Twitter stb. A 2010 és 2011-es múzeumi felmérés szerint (Bonner Zentrum Kulturforschung) a német lakosság 32%-a érdeklődik a múzeumok iránt, ebből 13%- a évesek köre. A mozi és a pop koncert kedveltebbek a fiatalabbak körében. Azonban évesek 70% látott már legalább egy kiállítást vagy egyszer elment a múzeumba, de nem önszántából. (Binder, ) A diákok 69% iskolával, és 57% szüleivel ment el a múzeumba. A fiatalok nagyon mérsékelten érdeklődnek a kultúra iránt, mert a kultúra alatt a magaskultúrát értik (Binder, ), és tanulásnak, kötelezőnek, negatív élménynek tekintik a múzeumlátogatást. A régi korok iránt fiatalok 7-9%- a, a kortárs művészet iránt 15%-a, érdeklődik, a fotó 31%, a média és videó 27%-ukat. érdeki. (Binder, ) A szerző a fiatalok elérése a következőket javasolja: valós világgal történő érintkezés; a kultúra és a művészet örömfaktorát kell hangsúlyozni; tisztázni a részvevők elvárásait és több részvételi lehetőséget biztosítani (Binder, ). Nos, a felsorolt célok mind megtalálhatóak a Web 2.0. felületen. Azonban Helge Kaul 2010-es felmérése szerint Németországban, Ausztriában, Svájcban a kultúrintézményekben dolgozók kétharmada egyáltalán nem használja, vagy nagyon ritkán használja a közösségi médiát. Mint ebből a kutatásból kiderül, a múzeumok elzárkóznak a mobil technológia és a közösségi háló használatától (Binder, ). 14 Letöltés:

103 A konkrét eszközök használata során, érdemes tisztázni az új médiumok jelentését (Hausmann és Linda, ). o Social Networks Ebbe a kategóriába tartoznak olyan internetalapú alkalmazások, mint például Facebook, Google+, YouTube, Twitter, Instagram A Facebbook célirányos használatára jó példának tűnik a Staatliche Museen zu Berlin Facebook oldala, ahol mindig kiválasztanak egy műtárgyat, amihez egy vagy két mondatat kell írniuk a látogatóknak és a végén egy izgalmas művészettörténeti story fejlődik ki, vagy nemrégiben meghirdették a selfis műalkotás pályázatot a Facebookon. o Mobile Apps A Mobile Apps alkalmazások mobil telefonról letölthető videók, játékok és sok más információ, például a QR-kód. vagy Smartphone-Guides. A Gaming Apps játékok is ide tartoznak. Muzeális kontextusban ez lehet a memória játék, puzzle. A Berlinischer Galerie Wien Berlin kiállításhoz egy app-es kvíz játékot készítettek (Hausmann és Linda, ). o Geocaching Ez a kincskeresés modern változata, az okostelefonnal. A Deutsche Museum Bonn 2013-ban Geocaching-túrát szervezett a demográfia témakörben (Hausmann és Linda, ). o Digitális Storytelling A digitális stroytelling lényegében nem választható el a hagyományos storytellingtől, így általában a storytelling alapja tudásközpontú tartalom közvetítése a tárgyról. A digitális stroytelling webalapú és interaktív. o epublishing Az epublishing olyan elektronikus média-alkalmazás, amely a digitális terminálok megértésében segít. Ez lehet videó, játék, de a digitalizált szöveg is, így az E-book is ide tartozik. o Augmented Reality Ebben az esetben a látogatónak a valóságban megfigyelt alkotásról, különböző technikai eszközök (QR- kód, Apps stb.) segítségével információkat (3D modell, kiegészítendő képanyag) nyújtanak. Így olyan műalkotásokat is használhat a látogató, amelyek nincsenek a kiállításban. 103

104 Álljon itt egy konkrét példa a Web 2.0 felület hatékony alkalmazására. A düsseldorfi Museum Kunstpalast új igazgatója 2008-ban azzal a meglepő ötlettel állt elő, hogy megpróbálja a éves korosztályt is megszólítani, miután a látogatói felmérések kimutatták, hogy a múzeum állandó kiállítását jellemzően 50 év felettiek látogatják. A múzeumi szakmában illetékesek jól tudják, hogy ezt a korosztályt a legnehezebb megszólítani; még múzeumpedagógiai programokkal is igen nehézkes elérni őket, így az elhatározás bölcs volt, ám korántsem egyszerűen kivitelezhető. Nem kisebb cél lebegett előttük, mint hogy Düsseldorf kulturális központjává váljanak. Az igazgató elmondása szerint filozófiájuk a nyitottságra és progresszivitásra épült. A düsseldorfi múzeumi gyűjtemény magába foglalja a képzőművészetet, a modern művészetet, az üvegművészetet, a szobrászatot és az iparművészetet, valamint a grafikát sőt még koncerttermük is van! A legkülönbözőbb gyűjtemények láthatók itt, ami Németországban is ritkaság. A múzeumi kollégák szerint ez az egyik legeklektikusabb német gyűjtemény, ami bizonyos esetben jó, más esetben nehézséget jelenthet. Az átváltozás nem csak az állandó kiállítás átrendezésével vette kezdetét. A múzeum teljesen új, sokkal dinamikusabb, lendületesebb, provokatívabb arculatot kapott: például az új színe a pink lett ben az előtérből a pink múzeumi feliratokról a kertbe is kikerült, ahol rózsaszín napozóágyakat helyeztek el, s ezek nagy népszerűségnek örvendtek. A múzeum hasonlóan provokatív szlogent választott: A művészet szabaddá tesz. Mindezeken túl az intézmény gerillaakciókat indított: az állandó kiállítás festményeiről néhány figurát kiragadtak, és életnagyságú méretben a város különböző pontjain felállították őket. Így kerülhetett egy álló akt a buszmegállóba, vagy Böcklin Dianája a város parkjába, egy japán nő a buszra és egy kalapos úr a bevásárlóközpontba. Sőt ötven kooperációs partnert is megnyertek, akik a saját üzletükben állították ki a figurákat, így vásárlás, kávézás, mozizás közben szinte mindenki akarva-akaratlanul belebotlott a művészetbe. Annak érdekében, hogy az alakok ne váljanak unalmassá, hetente cserélgették őket. A gerillaakció hatékonynak bizonyult. A fejlesztés annyira népszerű lett, hogy a városiak közös képeket kezdtek készíteni a festmények figuráival, és folyamatosan posztolták őket a Facebookon. Ezek után a múzeum ad hoc kiírt egy facebookos fotópályázatot. Ugyancsak az élet szülte a másik akciót. Mivel már az első héten 11 alaknak nyoma veszett, online aukciót hirdettek a figurák kiárusítására, sikeresen: mindent eladtak. A példa nagyon jól érzékelteti a pozitív német gondolkodást: hogyan fordítsuk a rosszat jóra! 104

105 2012 meghatározó dátum a múzeum életében, hiszen Németországban először ők rendeztek El Greco-életműkiállítást, méghozzá El Greco és a modern művészet címen. Sokan nem is sejtik, hogy Cézanne-ra, Picassóra és Delaunay-ra is hatással volt Greco művészete, de Oskar Kokoschkára, Max Beckmannra és Franz Marcra szintén. A programok kommunikációja során törekedtek arra, hogy a kiállítást ne csak klasszikus módon, hanem az új médiumokon és a közösségi médián keresztül is meghirdessék. A plakátkampány mellett a Deutsche Bahn is támogatta a tárlatot, így a múzeum látogatói 50%-os kedvezménnyel utazhattak Düsseldorfba. Az eredeti cél, a fiatalok megszólítása ekkor is szem előtt lebegett. A kiállítás ingyen letölthető appjéhez tartozott egy QR-kódos nyomozós játék. Akik megtalálták a város különböző helyszínein (például pláza, gyógyszertár, pékség, cipőbolt, iskola) elrejtett kódokat, ingyenes belépőjegyet kaptak a kiállításra. Majd ismételt gerillaakciót indítottak a QR-kódokkal: a kódos matricákat városszerte felragasztották, és több mint tízezerszer töltötték le. Ezzel az akcióval valóban mindenkihez eljutott a kiállítás híre: Légy egy kép szószólója!. A legizgalmasabb projekt ötlete a múzeum kommunikációs igazgatójától származott. Az úgynevezett Bildpaten facebookos játék szó szerint festmény-keresztapaságot jelent. Az innovatív projekt lényege az volt, hogy tizenkét festménynek találjanak keresztszülőt, pontosabban, minden résztvevőnek választania kellett egy festményt a kiállításból, és a Facebookon reklámoznia. A győztes aki a legtöbb like-ot összegyűjtötte nem kisebb ajándékot kapott, mint egy párizsi hétvégét, ingyenes Louvre-látogatással, ahol a kommunikációs osztályvezetővel is találkozhattak. Lássuk be, ilyen nyereményért érdemes játszani! A projektbe bevonták a düsseldorfi Heinrich Heine Egyetem diákjait is. Közülük 73% volt MA-s, 27% BA-s; 55% művészettörténész, 36% média és kultúratörténet szakos és 9% német szakos hallgató. Az egyetemistákkal heti két alkalommal találkoztak, ami után a szemeszter végén 2 kreditet számolhattak el. A projektre több mint 50-en jelentkeztek, nemcsak fiatalok. Az egyetemistákon kívül 12 főt választottak ki, ügyelve arra, hogy különböző területről érkezzenek. Így került be egy rádiós műsorvezető, egy híres kulturális blogger, egy bankár, egy nyugdíjas pedagógus, egy híres düsseldorfi focista vagy egy galerista a projektbe. Minden résztvevő megkapta a saját, személyre szóló Bildpaten igazolványt, amelyen szerepelt a kiválasztott festmény címe. A katalógus mellett minden szükséges háttéranyagot biztosítottak számukra az adott festmény megismeréséhez, feldolgozásához. Először 105

106 mindannyiukkal film készült arról, hogy milyen motivációval vesznek részt a programban, miért választották az adott alkotást. A múzeum történetében először fordult elő, hogy idegenek is betekintést nyertek a kulisszatitokba, így a kiállításrendezésben is részt vettek, ahol nemcsak a festmények kicsomagolásánál, hanem az installálásnál is jelen lehettek. Majd mindenki találkozhatott a Greco-tárlat kurátorával, akit tárlatvezetés után kérdezhettek. Erről film is készült. Ezután a résztvevők is megmutatták, mit tudtak meg az alkotásokról, perces tárlatvezetést kellett tartaniuk a múzeum munkatársainak, barátoknak, ismerősöknek, rokonoknak. A múzeum munkatársai havonta egyszer találkoztak a résztvevőkkel, ahol elmesélték a tapasztalataikat. Majd kezdetedét vette a legizgalmasabb rész, a festmények posztolása a Facebookon, amelyre külön felületet hoztak létre. A résztvevők a legkülönbözőbb eszközökkel próbálták megszólítani a közönséget: valaki játékkal, valaki szöveggel, valaki verssel, mások filmmel, vizuálisan. A lényeg az volt, hogy minél mélyebben, sokszínűbben, komplexebben dolgozzák fel a kiválasztott festményüket. Nézzük meg, miről árulkodnak a számok: látogató, 7197 katalóguseladás, 2383 tárlatvezetés, 351 iskolás csoport, 9107 app letöltés, 60%-kal több Facebook-like, több mint 1000 Facebook-poszt, online jegyvásárlás (12%) A magyar múzeumi tanulásról és annak célcsoportjairól Múzeumi tanulás jellegzetességei Az egyik jelentős, angolról magyarra lefordított múzeumpedagógiai munka, a Tanulás tárgyakkal (Durbin, Morris és Wilkinson,2004) kiválóan szemléleti az eredeti tárgyak jelentőségét a reprodukcióval szemben. A könyv arra hívja fel a figyelmet, hogy a múzeumi tanulás legnagyobb értéke, előnye a tárgyközpontúság. A könyv erénye a gyakorlatiasságában rejlik: múzeumban már kipróbált, jól hasznosítható, az iparművészeti és néprajzi tárgyakhoz kapcsolható konkrét feladatokat kínál az olvasónak. A magyar múzeumpedagógusok körében ez mű ismert és népszerű, ennek köszönhetően gyakran hivatkoznak rá konferenciákon és tanulmánykötetekben. Ezért a magyar múzeumi tanulás bemutatásakor kiindulópontnak tekintem. Durbin, Morris, Wilkinson (1990) a Tanulás tárgyakkal című könyvben bemutatják, hogy hogyan nézzük és értelmezzük a múzeumi tárgyakat. A szerzők szerint a sikeres múzeumi tárlatvezetés a kiállított tárgyakról szerzett információkra épít. A következő információk 106

107 birtokába juthatunk egy eredeti műtárgy (melyet nem helyettesíthet kép vagy másolat) megfigyelése, látása által (Durbin, Morris és Wilkinson, ): - alapanyagok és felhasználásuk: készítési technika - méret, tömeg, arányok - színek használata ecsetkezelés - megformálás és kifejezésmód - díszítés - szimbolikus formák, attribútumok és azok jelentése - funkció és hozzá kapcsolódó érzések, szokásvilág - az idő hatása a tárgyakra: kronológia és állagmegóvás, restaurálás nyomai - a tárgy keletkezése A műtárgy szakszerű vizsgálata készségeket fejleszt, új felismerésekre vezet, elmélyíti és korábban észre nem vett részletekre hívja fel a figyelmet. Hadd soroljak fel, immár csak pontokba szedve néhány további készséget és ismeretet, ami a múzeumpedagógia által fejleszthető, illetve bővíthető (Durbin, Morris és Wilkinson, 1990): - óvatos bánásmód, megőrzés, tárolás mikéntje - önálló véleményalkotás - eredetiség- és stílusvizsgálat - vizuális memória és képzelőerő fejlesztése - rögtönzőkészség, funkciónak megfelelő tervezés - esztétikai érzék és a divat: egy-egy kor művészetfelfogása - manuális készség, fegyelem, kitartás - megfelelő értékszemlélet kialakulása: eredeti-hamisítvány-másolat közötti különbségek bemutatása Különféle vizsgálatok szerint a személyes tapasztalatok megszerzése javítja a tanulás hatásfokát, ezen kívül fejleszt számos képességet és készséget, valamint csökkenti a valóságtól való eltávolodást, elidegenedést. A múzeumi tárgy mindig valódi (vagy, jó minőségű másolat esetében: ekként éljük meg). A valódi tárgyak motiválnak, felkeltik a tudásvágyat, a kísérletező kedvet, stimulálják az ismeretszerzést, a kutatást. Ha egy tárgyat kézbe adunk, az az aktív tanulás egyik formája, ami úgy elragadja meg a gyermekek figyelmét, ahogyan más módszerek nem. A tárgyak kreatív és érzelmi stimulust váltanak ki, és magukhoz vonzzák a figyelmet. Ha tárgyak helyett azok fotóit használjuk, akkor elveszítjük: 107

108 aktív módszerek passzív módszerek a részleteket a pontos színeket a tárgyhoz társuló illatot, a hely érzetét a méretet, méretarányt, a súly és tömeg érzetét ha ember alkotta a tárgyat: a textúrát, a hőmérsékletet, a forma és a megmunkálás bizonyítékait a tárgy 3 dimenziós alakját ha régi tárgyról van szó: a kor érzetét. (Durbin, Morris, Wilkinson, ) További okai is vannak, amiért érdemes eredeti tárgyak segítségével (múzeumban, szertárban vagy másutt) tanítani. Hooper Greenhill (Vásárhelyi és Sinkó, ) az alábbi kivonatosan közölt táblázata tapasztalatok alapján összegzi a különféle tanulási módszerekre általában jellemző emlékezési arányt (a vizsgálatban 2 nappal az esemény után megmaradt ismeretekről volt szó). Ezt a táblázatot is gyakran említik a hazai múzeumpedagógusok konferenciákon és tanulmányokban. A cselekvés és az emlékezet szintje Olvasunk 10% Hallunk 20% Látunk 30% A tevékenység, amit végzünk Szöveget olvasunk Beszédet hallunk Képeket nézünk, tárgyakat nézünk, filmet nézünk, diorámát nézünk, egy bemutatót nézünk, színdarabot nézünk. Ha mi mondjuk 70% Mondjuk és csináljuk 90% Egy megbeszélés résztvevői vagyunk, beszédet tartunk. Demonstrálunk valamit, kézbe adunk tárgyakat és beszélünk róla, interaktív kiállítást használunk, színielőadásban veszünk részt. 2. táblázat: Emlékezés szintjei. Forrás:( Vásárhelyi és Sinkó, ) A megtapintható tárgyak előnyei: - látogató több érzékszervvel észleli a tárgyat - többféle tapasztalás segíti a jobb megfigyelést, az ismeretek rögzülését - saját élményként szerzett ismeret megelégedést kelt és jobban rögzül - a látogató bennfentesnek érezheti magát. Fentiek is jól mutatják, hogy múzeumi tanulás során a tárgyak meghatározó szereppel bírnak, a művészetközvetítés középpontjában állnak. 108

109 Mindezeken túl Káldy Mária a múzeumi tanulás élményszerűségét emeli ki. A múzeumi tárgyak megfelelő szakember interpretálásában nagymértékben növelhetik a tanulás hatásfokát [ ]. A múzeum hozzájárulhat az élményközpontú tanuláshoz, a diákokat önálló ismeretszerzésre serkentheti. (Káldy, ) Koltai Zsuzsa szerint A tanulás három különböző területe, a kognitív, az affektív és motoros tanulás közül az affektív és a motoros tanulásnak van kiemelkedő jelentősége a múzeumban. A múzeumi tanulás jóval több, mint puszta ismeretátadás, hiszen részét képezi az értékek, értékrendszerek kialakítása, valamint azok belső, jellemképző erővé alakítása (Koltai, ). Benjamin Bloom is az affektív tanulást emeli ki, az ismeretátadás mellett az érzelemre történő hatás is fontos, hiszen a kiállítások többféle érzékszerve képesek hatni (Vásárhelyi és Sinkó, ). A múzeumpedagógia gyakorlatában is egyre többször használják az affektív tanulást, a Szépművészeti Múzeumban a 17.századi holland képtárnál alkalmazták először, amikor a különböző hangszereket szólaltattak meg és a hangokat kellett a festményekhez párosítani, később ezt kiegészítettek különböző szagokkal. A múzeumi tanulás folyamatát Koltai Barry Lord tanulmánya alapján fogalmazza meg. Eszerint a tanulás négyféle módon következhet be a befogadó oldaláról tekintve: szemlélődés, megértés, felfedezés és interakció. A szemlélődés során a tanuló a befogadás folyamatát maga szabályozza, érdeklődése alapján választ tárgyat és érzelmi, intellektuális módon aktivizálódik. Az olyan tárgyakat bemutató tárlatok esetén, ahol azok megismeréséhez szükség van egy tágabb kontextusban, vagy a többi tárggyal való összefüggésben történő értelmezésre, a megértő mód kerül előtérbe. Ez esetben a befogadó már kutatásra ösztönzött, aktívan részt kell vennie a tanulási folyamatban. A felfedezéses tanulás legjobb terepei a tudományos múzeumok és a science centerek, ahol a kiállításokban számos érdeklődést felkeltő és kísérletező eszközt helyeznek el, melyek manipulatív használatával a tanuló maga jut el a megértésig. Vásárhelyi Tamás írt magyarul elsőként a felfedezéses tanulásról. A felfedezéses tanulásban rejlő lehetőségek közül a hátizsákos módszert emeli ki- amikor egy hátiszákba helyezzük a feladatlapokat, különböző kutatási eszközöket, mellyel önállóan felfedezhető a kiállítás -, ami már hazánkban is nagy népszerűségnek örvend. Hangsúlyozza, hogy a felfedezéses tanulás alatt a látogató megfigyel, elemez, kutat, kísérletezik és fontos, hogy ezáltal nemcsak a tudományos ismereteket sajátítja el, hanem a tanulási módszereket is (Vásárhelyi, 2011a ). Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet, hogy a múzeumpedagógusnak kihívás a felfedezéses tanulás, hiszen a hagyományos módszerek között otthonosabban mozognak (Vásárhelyi, 2011a ). Az interakció során létrejövő tanulás az egyik legfontosabb része a múzeumi tanulásnak. A múzeumi foglalkozások során 109

110 aktív részvételre késztetjük a tanulókat. Ahogy Koltai Zsuzsa írja: Régóta kimutatott tény, hogy az olyan tanulási folyamat, amely során a tanuló valamiféle aktivitást fejt ki, hatékonyságában messze felülmúlja a pusztán verbális közlésen alapuló tanítási-tanulási formát. Aktivitás alatt nem csupán a motoros aktivitást értjük, hanem a múzeumi programban részt vevők bármilyen módon vagy eszközzel való aktivizálását, legyen az jól irányított kérdések feltétele vagy kognitív úton megvalósuló aktivitás. (Koltai, ) Kárpáti Andrea a múzeumi tanulásnál a trialogikus tanulási modellt emeli ki. Ennek az elméletnek a lényege a tudásépítés, ahol a múzeumi közvetítő és a látogató nem alá-fölé rendelt viszonyban van, hanem egyenrangú, tudáslétrehozó társak (Kárpáti, ). Ennek a folyamatnak az összetevői a következők: szocializáció a tudás megosztása az egyének között; megtestesülés (externalization) tudás leírhatóvá válik; kombináció összetettebb struktúrával explicit tudás jön létre; internalizáció tudás személyessé válik, a megszerzett tudást alkalmazzák az életben (Kárpáti, ). Mindezeken túl a hazai szakirodalomban gyakran megjelenik a konstruktivista tanulási modell is, a múzeumpedagógiában elsőként Vásárhelyi és Sinkó írt erről (Vásárhelyi és Sinkó, ) Ám a konstruktivista tanulási modell elsőként az angolszász múzeumpedagógiában jelent meg, ezért ez az angolszász részben, a fejezetben kerül bemutatásra A magyar múzeumi tanulás formái és célcsoportjai Hazai környezeteben nem egyértelmű a múzeumpedagógiai foglalkozások célcsoportja sem. Cseri Miklós is hasonló véleményen van: Hazai környezetben az sem egyértelmű, hogy a múzeumpedagógiai tevékenységet kizárólag az óvodás és iskolai csoportokkal való foglalkozásokra értelmezzük, vagy minden múzeumban tanulni vágyó célcsoportra. Személyes meggyőződésem az, hogy a múzeumpedagógia minden tanulni vágyó közönséggel foglalkozik. Személyes meggyőződésem, hogy a múzeumok oktatási tevékenysége nem csak egy szűk még ha oly fontos közönségrétegre kell, hogy irányuljon, hanem különböző szinten és mértékben a látogatók egészére. Az iskolákkal, óvodákkal és egyéb oktatási intézményekkel a kapcsolat elsőrendű, sőt, kiemelt fontosságú kell, hogy legyen, de nem lehet kizárólagos. Arra kell törekednünk, hogy a múzeum ismeretátadási, oktatási tevékenysége révén minél több embert kapcsoljon a múzeumhoz, s ezzel is növelje a múzeum ismertségét, elismertségét s a látogatottságát. (Cseri, ) Azt gondolom, hogy a múzeumpedagógia célközönségéhez minden korosztály hozzátartozik, az Iparművészeti Múzeum volt az első hazai múzeum, ahol kifejezetten nyugdíjasoknak 110

111 múzeumpedagógiai foglalkozásokat tartottunk 2007-től. A Gondolatok déliődben című tematikus múzeumi órán a hagyományos tárlatvezetéssel szemben mindig egy-egy témát dolgoztunk fel, célul tűzve ki az összefüggésekre való rávilágítást, a részletek megfigyelését, befogadására való készség fejlesztését, továbbá fórumot teremtettünk a kérdések, érzések és gondolatok kifejezésére is. Interaktív feladatokkal, demonstrációs és szemléltető eszközökkel próbáltuk elsajátíthatóvá tenni a kiállítást. A múzeumi óra kézműves műhellyel zárult. Továbbá fontos, hogy a múzeumpedagógia az információk akadálymentesítésével is foglalkozzon. A művészeti múzeumok közül a Ludwig Múzeum Kortárs Művészeti Múzeum Múzeumpedagógiai Osztályának az akadálymenetesítésben fontos szerepe van, hiszen már 2009-óta foglalkoznak ezzel a területtel. Évek óta szerveznek tárlatvezetéseket vakok és gyengénlátók részére, és rendszeresen hirdetnek óvodásoknak, általános és középiskoláknak Tapintható rajzversenyt. Emellett évről évre újabb és újabb fejlesztéseket valósítanak meg a megértési nehézséggel élőknek szóló szakmai programok területén. Integrált Családi Délelőttjeik 2011 januárjától várják az ép és sérült fiatalokat és családjaikat; ez a programsorozatuk 2012-ben elnyerte a Múzeumpedagógiai Nívódíjat. (Martos és Jankó, 2014) A program koordinátora Dabi-Farkas Rita a Ludwig Múzeum múzeumpedagógusa, új programsorozat indított el tizennégy év feletti, megértési nehézséggel élő fiatal felnőtteknek számára is. Jelenleg számos művészeti múzeum törekszik arra, hogy a társadalom széles rétegének kínáljon múzeumpedagógiai foglalkozást Múzeumi tanulás és az iskolai oktatás jellege közötti különbségek A 2000-es években hosszú távú együttműködések alakultak ki az iskolákkal, ennek köszönhetően jóval nagyobb hangsúlyt kap a pedagógusok körében is a múzeumi oktatás hasznosítása. Ennek hatására az Európai Uniós múzeumpedagógiai pályázati anyagokban egyre többször fordul elő követelményként a múzeumpedagógiai tevékenység kompetenciaalapú indokoltsága, a tevékenység céljának, a fejleszteni kívánt készségeknek a leírása (TAMOP pályázatok). A kompetenciaalapú múzeumpedagógiai foglalkozás leírása először ezekben a pályázatokban került be a múzeumügybe. Véleményem és saját tapasztalataim szerint a múzeumpedagógusok számára meglehetősen nehéz helyzetet teremtett a múzeumi tevékenység kompetencia elvű alkalmazása, hiszen a múzeumi tevékenység és az iskolai oktatás különböző alapokon nyugszik, így nem meglepő módon a múzeumpedagógiai foglalkozások kidolgozásában, lebonyolításában eddig a kompetencia 111

112 nem játszott meghatározó szerepet. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a múzeumi programokba nem építhető be a kompetencia fejlesztése, hanem sokkal inkább azt mutatja, hogy eddig ez nem került előtérbe. Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézete és az akkori Oktatási és Kulturális Minisztérium Közgyűjteményi Főosztálya 2007/2008-as tanévben kérdőíves módszerrel felmérték az iskolák múzeumhasználatát, 118 kérdőívből 48 volt értékelhető és a tanulók összlétszáma fő volt (Bárd, 2009). A kutatás célja az volt, hogy átfogó képet kapjunk a hazai általános és középiskolák múzeumhasználatáról. Fel kívántuk tárni, mennyire ismerik a pedagógusok a múzeumpedagógiai kínálatot, mennyire vannak vele megelégedve, beépítik-e, és ha igen, hogyan, az iskolai tevékenységbe a múzeumlátogatást, illetve mit hiányolnak a múzeumok kínálatából, ami a közoktatási dokumentumok és gyakorlat alapján használható vagy szükséges lenne. - jelzi a kutatás célkitűzéseit Bárd Edit (Bárd, ). Külön kérdés vonatkozott a kompetencia-alapú oktatás elveinek és gyakorlatának a múzeumi hasznosíthatóságára. A kutatás során vizsgálták, hogy a kompetencia alapú oktatásról szóló hivatalos dokumentumokban, szakmai anyagokban jelen van-e, és ha igen, hogyan a múzeum mint tanulási helyszín, vagy a múzeumi ismeretátadás. Fel kívántuk mérni a pedagógusok véleményét a múzeum alkalmazásával, a múzeumi tevékenységek hasznosságával kapcsolatban a kiemelt kompetenciaterületek fejlesztésénél. Végül igyekeztünk rámutatni a kompetencia alapú fejlesztések keretében a múzeumlátogatás előtt nyíló lehetőségekre, javaslatot tenni a múzeumok felé ezek fejlesztésére. (Bárd, ) A kutatásból kiderült, hogy a válaszadók 32%-a nagyon hasznosnak, 39%-a hasznosnak tartotta a múzeumlátogatást a kompetenciafejlesztés szempontjából. A szakemberek ezt pozitív visszajelzésként értékelték és arra a következtetésre jutottak, hogy az eredmény azt jelzi, hogy a pedagógusok körében a múzeumok kompetenciafejlesztési hasznosítása eddig nem eléggé került előtérbe. Bárd Edit szavaival: nem kifejezetten ebből a célból szervezték a múzeumlátogatásokat, nem gondolkodtak el a kompetenciafejlesztés múzeumi lehetőségein. (Bárd, ) 112

113 Forrás: (Bárd, 2009, 45.) 2.ábra Múzeumpedagógusként végzett munkám is ebben erősített meg, hiszen a legtöbb esetben a pedagógusok a múzeumba májusban és júniusban csak osztálykirándulás céljából hozták a gyerekeket. A pedagógusokkal folytatott személyes beszélgetéseim ezekkel természetesen nem szeretnék általánosítani- arra mutattak rá, hogy ennek oka sokrétű lehet: egyrészt adminisztrációs, szervezési, anyagi, másrészt az, hogy nem ismerik a múzeumi programokat és a különböző tanulási lehetőségeket. További kérdések irányultak a fenti gondolatmenet megerősítésére, melyből kiderült, hogy a múzeumpedagógusok segítségét a válaszadók magas arányban (54%) vennék igénybe a kompetenciafejlesztést célzó múzeumpedagógiai foglalkozások terén. Ez alapján a kutatók feltételezett megállapítása beigazolódott, miszerint pedagógusok eszerint felismerték, hogy ezen a területen is alkalmazhatók a múzeumok, de a lehetőségek megmutatásában, felkínálásában a múzeumi munkatársakra vár a feladat. (Bárd, ) A kutatási eredményből kiderült, hogy a kompetencia-alapú oktatás hivatalos dokumentumaiban a múzeumok jelenléte csekély, azonban a pedagógusok nyitottak a múzeumi ismeretszerzés és készségfejlesztés lehetőségeinek alkalmazására. A kutatók 113

114 javaslatot tettek a múzeumpedagógiai programkínálat kompetenciaelvű átgondolására, és mindezek hatékonyabb kommunikációjára, ill. az együttműködési csatorna megtalálására. A Nemzeti alaptanterv (továbbiakban NAT) kiadásáról, bevezetéséről szóló 243/2003 Kormányrendelet szerint a pedagógiai munka kiemelt feladatai a kulcskompetenciákra épülnek. Az új 2012-es Kormányrendeletben is a kulcskompetenciák hangsúlyos szerepet töltenek be. A 2012-es NAT alapján a kompetencia bizonyos készségek, ismeretek, adottságok és attitűdök együttélésére utal, és a tanulásra való képességeinket is magába foglalja. Ezek birtokában az unió polgárai egyrészt hamar és hatékonyan alkalmazkodhatnak a gyorsan változó modern világhoz, másrészt a változások irányát és tartalmát cselekvően befolyásolhatják. Minden ezzel foglalkozó szerzőnél alapvető célként jelenik meg az, hogy a tanuló rendelkezzen az élet sikeres működéshez szükséges tudás elsajátításához nélkülözhetetlen készségekkel, megfelelő motivációval. Ennek nyomán a pedagógus fő feladata nem az ismeretek átadása lesz, hanem hogy segítse a tanulási készségek és technikák elsajátítását, alkalmazását és lehetőséget teremtsen a tanult készségek gyakorlására, az elsajátított tudás alkalmazására, ezáltal alkalmassá tegye a tanulót a folyamatosan változó világ önálló megismerésére, az egész életen át tartó tanulásra. Az iskolai oktatás alapvető célja tehát a kulcskompetenciák fejlesztése, a tanulás tanítása. A következő kulcskompetenciák olvashatók a 2012-es NAT-ban (NAT, 2012): 1. anyanyelvi kommunikáció, 2. idegen nyelvi kommunikáció, 3. matematikai kompetencia, 4. természettudományos és technikai kompetencia, 5. digitális kompetencia, 6. szociális és állampolgári kompetencia, 7. kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, 8. esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség, 9. a hatékony önálló tanulás. A múzeumok részéről a kulcskompetenciákhoz való kapcsolódás megoldható lenne. A múzeumpedagógiai tevékenység sajátosságai a tárgyakra épülő tanítás, a dialogikus 114

115 tárlatvezetés, a projektmódszer, interaktív eszközök és különböző típusú múzeumi játékok használata lehetővé teszik a kilenc kulcskompetencia múzeumi hasznosítását. A magyar források a múzeum és iskola között különbségek tekintetében a kezdetek óta Miottó táblázatra (3. táblázat) hivatkoznak. A szakirodalom szerint a múzeumi és az iskolai tanulás jellege közötti különbségről a német és a magyar szakemberek hasonlóan gondolkodnak. (A német fejezetben ismertettem a múzeum és iskola közötti különbségeket.) Ezt még a következőkkel egészíti ki: Miotto 2003-as kutatása: a múzeumban egyszerre többféle tantárggyal foglalkoznak, a tapasztalat hangsúlyosabb, sok váratlan esemény történhet, közösségközpontú (kooperatív tanulás), az időpontot a tanuló választja ki (Vásárhelyi-Sinkó, ). 3. táblázat: Formális és informális tanulás (Forrás: Miottó, ) 115

116 Formális/hivatalos tanulás Informális/közvetlen tanulás Az iskolai oktatásra jellemző. A tanár irányítja. Az osztály vagy az iskola típusa meghatározó. Előre megtervezett program szerint halad. Célirányos és strukturált. Kötelező. Egymásra épülnek az órák. Egyszerre egy tantárggyal foglalkoznak. Fogalom-példák kísérletek sorrend (induktív). Kevés váratlan esemény. Nem közösségközpontú. Az időpontokat nem a tanuló választja meg. Értékelik és bizonyítvány jár érte. Számos, egymástól különböző helyzetben és helyszínen valósulhat meg, mint például múzeumokban, oktatóközpontokban, tematikus parkokban, multimédiás eszközök és oktatási segédanyagok esetében, távoktatás során stb. A tanuló irányítja. Iskolán kívüli tevékenység. Nem előre megtervezett program szerint halad, alkalmanként valósul meg. Nem célirányos, hatóság nem szabályozza. Szabad választáson és önkéntességen alapul. Közvetlen, nem strukturált és nem feltétlenül épülnek egymásra a foglalkozások. Egyszerre többféle tantárggyal foglalkozhatnak. A gyakorlati tapasztalat hangsúlyosabb (deduktív). Sok várlatlan esemény. Közösségközpontú (együttműködésen alapuló tanulás). Az időpontot a tanuló választja meg. Legtöbbször nincs értékelés és bizonyítvány 116

117 Kárpáti Andrea az iskola és a múzeum közötti fő különbségként azt látja, hogy az iskola rendszerez és számonkér, a múzeum bemutat és élményt nyújt (Kárpáti, 2011). Véleményem szerint, felsoroltakon kívül a múzeumi tér is fontos különbség, amely teljesen más hozzáállást, szemléletet tükröz, mint az iskolai osztályterem berendezése. A múzeumi térben szabadabban, önállóbban mozoghatnak a gyerekek, mint az iskolában. A kiállításban a feladatokat, tevékenységeket a földön kis párnákon ülve vagy akár fekve is elvégezhetik a diákok, ez a gyerekeknek ad egyfajta szabadságot és motivációs funkcióval is bír ben Csesznák Éva a Skanzen munkatársa a múzeum és iskola kommunikációjának célját a 4. táblázattal szemlélteti. A múzeum céljaként egyértelműen az iskolai tananyaghoz történő kapcsolódást emeli ki. A magyar szakirodalomban több helyen is találtam arra utalást, hogy az iskolai tananyag meghatározó szerepet játszik a múzeumpedagógiai foglalkozás során. Csesznák 2010-es múzeum és iskola kommunikációjáról szóló tanulmányában a múzeum céljaként egyértelműen az iskolai tananyaghoz történő kapcsolódást emeli ki. A múzeumi projektszimulációtól az esettanulmányig - amely a közötti intervallumban elnyert TÁMOP 3.2.8/B és TÁMOP 3.2.8/A pályázat keretében lebonyolított mintaprojekteket mutatja be - című könyvben közölt tanulmányokból is kitűnik, hogy a hazai múzeumpedagógiai foglalkozásokon meghatározó szerepet játszik az iskolai tananyaghoz történő kapcsolódás és a NAT-ba való beépíthetőség fontossága. Továbbá az európai uniós múzeumi pályázatoknál (TAMOP, TIOP, VEKOP) szinte mindig elvárás az iskolai tananyaghoz történő kapcsolódás. 4.táblázat: Múzeum és iskola Forrás: (Csesznák, ) A múzeum célja: az iskolai tananyaghoz kapcsolódó, módszertanilag megalapozott oktatási programok kidolgozása és megtartása Az iskola célja: a tananyag hatékony átadása, elmélyítése és számonkérése, új pedagógiai módszerek bevezetése Közös cél: Élményszerű oktatási programok, nyitott, érdeklődő múzeumlátogató közönség kinevelése 117

118 3.7. Múzeumpedagógiai módszerek, technikák és eszközök a magyarországi gyakorlatban Műtárgy előtti tevékenységek A magyar múzeumpedagógiának ezidáig nem alakult ki a német múzeumpedagógiáéhoz hasonló módszertani repertoárja. Csak elvétve jelennek meg a magyar múzeumpedagógia módszereit ismertető írások. Ez az oka annak, hogy különböző szerzők, szervezetek, kulturális intézmények, múzeumok más-más módszerekre hivatkoznak, továbbá néha a módszerek és a technikák összeolvadnak. A pedagógiai szakirodalom szerint A módszer a nevelési-oktatási cél megvalósítása érdekében alkalmazott eljárás; olyan tevékenységrendszer, amely magában foglalja mind a pedagógus, mind a tanulók sajátos, egy adott célra és feladatra irányuló, s azt optimálisan megoldani kívánó munkaeljárásait. (Fehér és Lappints, ) Azonban a hazai múzeumpedagógusok körében használt különböző múzeumi módszerek, technikák, eszközök definiálása nem egyértelmű. Ezt támasztja alá a 2011-ben a Koltai Zsuzsa könyvében (Koltai, 2011) megjelent empirikus kutatás eredménye. A kutatás során a szerző a magyarországi múzeumi kultúraközvetítés jelenlegi trendjeinek és kihívásainak meghatározása érdekében 50 magyarországi múzeumpedagógussal, illetve múzeumi közművelődéssel foglalkozó szakemberrel készített interjút 2009 májusában és júniusában. (A kutatás részletes ismertetése a 6. fejezetben olvasható.) Koltai kutatása szerint a hazai múzeumpedagógia módszerei a következők: a tárlatvezetés; feladatlap, foglalkoztató füzet; manuális tevékenység, tárgykészítés; drámapedagógiai módszerek; vetélkedő, társasjáték; vita; projekt-módszer; történetmesélés (Koltai, 2011). Csesznák Éva a Skanzen múzeumpedagógusa elsősorban pedagógiában használt didaktikai módszereket emeli ki, mint múzeumpedagógiai módszereket. A verbális kommunikációt, mint általános módszert hangsúlyozza (Csesznák, ). Abból indul ki, hogy a tanításban is alapvető módszer a verbális kommunikáció (beszélgetés, magyarázat) és a múzeumban is a tárgyak bemutatása során mindig alkalmazzuk, de nem egyedüliként. Csesznák szerint az ismeretközlés ismérvei: felkészült, gördülékeny, életszerű, újszerű, konkrét példákhoz kötött. (Csesznák, ) Alsó tagozatos iskolásoknál a következő módszereket javasolja: 118

119 Mozgásos, vagy szabály-játékok; Énekes népi játékok; Szerepjátékok, szituációs játékok; Mesedramatizálás; Ritmikus mondókák, ritmusgyakorlatok; Alkotó kézműves játékszer készítése vagy egyéb művészeti tevékenységek. (Csesznák, ) Mindezeken túl Csesznák megfogalmazásában a drámapedagógia módszereit a múzeumban különböző szituációk mesék, történetek, szokások, élethelyzetek, élettörténetek, történelmi események, művészeti alkotások generálta érzelmi megnyilvánulások felelevenítése, eljátszása alkalmával alkalmazzák. (Csesznák, ) Nézete szerint a drámapedagógia és az iskolai tanóra között a különbség az, hogy A tanulás komplex formáit teszi lehetővé; Több műveltségi területet von össze; Interaktív; Rámutat az ok-okozati összefüggésekre; Bizonyos folyamatokat vagy eseménysort egyben tárgyal; Életszerű; Fejleszti a problémamegoldó képességet; Sikerélményhez juttat. (Csesznák, ) A felfedező módszer alatt az írott segédanyagokat érti, amely célja a figyelem irányítása a kiállításban, valamint a kiállítás részleteinek mélyebb megismerése és a tanórán való visszacsatolása. Csesznák a felső tagozatos diákoknál a szemléltetést és a feladatlapos feldolgozást javasolja. A felsorolt különböző módszerek is jól jelzik, hogy a hazai szakirodalomban nem egyértelmű az, hogy mit értünk múzeumpedagógiai módszerek alatt, illetve, hogy milyen módszerek vannak és hogyan lehet csoportosítani őket. A múzeumpedagógiai módszerek áttekintése során a művészeti múzeumok gyakorlatában alkalmazott módszerekre szorítkozom Tárlatvezetés - kérdezéstechnikák A kiállítás bemutatásakor leggyakrabban használt technika a tárlatvezetés, amit múzeumpedagógiai foglalkozáson is gyakran alkalmazunk. A tárlatvezetés során fontos cél, hogy bevonjuk a résztvevőket kérdésekkel, interakcióval, feladatokkal és a jó tárlatvezetés nem az egész kiállítást mutatja be, hanem tematikus; csak a kiállítás egyik szegmensét dolgozza fel. (A tárlatvezetést a német múzeumpedagógiával foglalkozó fejezetben részletesen ismertettem.) Koltai is hangsúlyozza, hogy múzeumpedagógiai foglalkozás során a tárlatvezetés fókuszában egy téma, ismeretanyag áll, melyet néhány a témát megfelelően reprezentáló kiválasztott tárgy bemutatásával dolgozunk fel (Koltai, 2011). Deme Edina a Szépművészeti Múzeum Múzeumpedagógiai Osztályának a vezetője a Lássuk csak! Hogyan vezessünk tárlatot? című könyvében a művészeti múzeumhoz ajánl tárlatvezetést. Ebben a könyvben nem a tárlatvezetés részletes technikáját, elméletét és fajtáit mutatja be, hanem konkrét műalkotásokhoz javasol kérdéseket a tárlatvezetés során. 119

120 A szerző azt javasolja, hogy először a tárgyak kiválasztásával kell kezdeni a tárlatvezetést, itt arra hívja fel a figyelmet, hogy sokszor a kevesebb az több. Ezt követi a kapcsolódás, ami alatt a személyes tapasztalatokat érti. Amikor a kiindulópont a látogató, és nem a műalkotás. (Deme, ) Itt arra gondol a szerző, hogy fontos a látogatót is bevonni a tárlatvezetéseb, fontos a látogató véleménye a tárgyról. Ennél a résznél olyan kérdéseket javasol, amivel a látogató saját véleményét tudja elmondani a műalkotásról. A felépítésnél jelzi, hogy fontos az összefüggés és az előre és vissza utalások valamint az analógiák. Az időtartamnál hangsúlyozza, hogy átlag látogató befogadóképessége 60 perces. Végül a rögtönzéshez rugalmasság illetve csoportra való ráérzés szükséges (Deme, ). A 3.3. német fejezetben ismertetett tárlatvezetési technikákról (Freymann, ) szóló könyvhöz hasonlót nem találtam a magyar múzeumpedagógia szakirodalmában. A tárlatvezetés alatt a kérdések meghatározó szerepet töltenek be. A magyar múzeumpedagógiai foglalkozásokon gyakran teszünk fel kérdéseket. Fontos, hogy a múzeumi foglalkozás előtt gondolkozzunk el azon, hogy milyen kérdéseket fogunk feltenni, mit akarunk elérni a kérdésekkel. A kérdés a megbeszélés leglényegibb eleme. A kérdéssel beszélgetést kezdeményezhetünk, fenntarthatunk, befogadásra, megértésre, állásfoglalásra ösztönözhetjük a diákokat. A múzeumpedagógiai foglalkozás során a kérdésnek a következő ismérvei vannak: A kérdés legyen pontos, világos, rövid és egyértelmű! A túl általánosan megfogalmazott kérdésre és a kettős kérdésre nehezen tud a diák válaszolni. Legyen korosztályhoz igazított! Gondolkoztassa el a tanulót! ( Van-e valami, ami arra utal, hogy hol állt a festő, amikor a képet megfestette? ) Ne eldöntendő kérdést tegyünk fel, hanem ún. W-kérdést! (Warum? Wer? Wann? Womit? stb. lásd lejjebb.) Adjunk időt a gondolkodásra! Az egész osztálynak tegyük fel! Ne csak egy diákot hallgassunk meg, hanem szólítsunk fel több tanulót is! Kezeljük differenciáltan a tanulók válaszait! A válasz lehet jó, részben jó (hiányos), de az s előfordulhat, hogy nem válaszolt a tanuló. Ne szégyenítsük meg a diákot! A múzeumpedagógusnak az a feladata, hogy az osztállyal a helyes megoldáshoz jusson el vagy célszerű irányba terelje a gondolatmenetet. Csak a végső esetben adja meg maga feleletét. Ha 120

121 nehezen érkezik a válasz, akkor soroljunk fel alternatívákat, amiből választani tudnak. Összegezzük közösen a válaszokból szerzett ismereteket! A kérdéseket sokféleképpen lehet osztályozni; most azokat a kérdéstípusokat emelem ki, amelyeket a múzeumban gyakran használunk: Információs kérdés műtárgy megfigyelése és a hozzá kapcsolódó adatok(falszöveg, cédula, elhelyezés) Ezt a kérdéstípust a német szakirodalomban W-Fragen-nek (Was? Wer? Wo? Wann? Wie? Womit? Welche? Warum?) nevezik. A Mit? Ki? Hol? Mikor? Hogyan? Kivel? Milyen? Melyik? Miért? kérdésekre adunk válaszokat ezzel a kérdéstípussal. Ez a kérdés a diákok figyelmét vezeti, és arra készteti őket, hogy maguk észleljék a válaszhoz szükséges ismérveket. Néhány példa: Mikor készültek a szőnyegek? Mi a festmény címe? Melyik évszakban készült a festmény? Milyen technikával készült a műalkotás? Rávezető kérdés adatok rendezésére és feldolgozására szolgál Megfelelő kérdésekkel rávezetjük a gyerekeket, hogy hasonlítsanak össze tárgyakat, állítsák szembe őket egymással, találjanak köztük összefüggést, csoportosítsák az adatokat, magyarázzák meg a jelenségeket, indokolják meg a felismeréseket. Példa: Mi a különbség a kiállításon látható 17. századi oszmán-török szőnyeg és az otthon használt szőnyeg között? Eldöntendő kérdések eltávolodás a megszerzett információktól A kérdések nyomán túllépünk a jelenlévőn és hipotéziseket formálunk, rendező elveket keresünk, jóslatokat teszünk, használjuk a képzeletünket, esetleg művészi kifejezőeszközökkel válaszolunk. Ezen a szinten már sok olyan kérdés feltehető, amelyre nincs rossz, vagy helyes válasz. Példák: A színeken vagy a formán van a hangsúly? Félnek egymástól ezek az állatok? Vajon milyen lehet a hangjuk? Mi történne, ha megelevenedne ez a rokokó illatszerfüstölő? Provokáló vagy figyelemfelkeltő kérdés Ez a kérdés pozitív vagy negatív reakciót vált ki a diákokból. Példa: Miért tekinthető művészeti alkotásnak ez a váza? Vitaindító kérdés Ennél a kérdéstípusnál nincs jó vagy rossz válasz. Példa: A képről alkotott benyomást a barna szín fokozott használat mélyíti? Költői kérdés 121

122 Ennek a kérdéstípusnak nem az a célja, hogy válaszoljunk rá, hanem a kizökkentés, a humorizálás, a vicc. Véleménynyilvánító kérdés Ez a kérdéstípus a saját benyomásokra épít. Például: Érdekes-e számotokra ez a kép? Szerintetek ez az alkotás idősebbekhez vagy fiatalabbakhoz áll-e közelebb? Kinek tetszik ez a kép? Vásárhelyi Tamás Fademra hivatkozva az alábbi kérdéstípusokat javasolja a múzeumpedagógiában: költői kérdés; a hipotetikus kérdés (fantázia felkeltésére szolgál); elgondolkodtató kérdés; irányító kérdés; tisztázó kérdés (pontatlan részletes megmagyarázására irányul); széttartó kérdés (a beszélgetés szélesebb kontextusba helyezésére összpontosul); összetartó kérdéssel (különféle nézetek közötti rend, konszenzus létrehozására szolgál, illetve a továbbhaladásra); beugratós kérdés; eldöntendő kérdés (Vásárhelyi, 2011b ). A múzeumi foglalkozás során a kiállított tárgyakhoz kapcsolódó, szakszerűen összeállított kérdéssor segítségével jutunk el a saját véleménynyilvánításig. A kérdések feltevésének közvetlen célja, hogy az egyszerű megfigyeléstől a következtetésekig, személyes benyomásig jussunk el. A nem megfelelő kérdések elronthatják az egész programot. Ilyenek a lapos, az unalmas, átlátszó és rutinkérdések. Sem a túl könnyen megfelelhető, sem a túlontúl nehéz kérdések nem válnak a múzeumi órák javára. Vásárhelyi-Sinkó a kérdésekről így gondolkozik: A jó múzeumi tárlatvezetés vagy foglalkozás arra épül, hogy a kiállítási tárgyakról szerzett közvetlen információkat használva, fokozatosan építkezve jutunk el a magasabb szintű gondolatokig, felismerésekig. A tárgytól eltávolodva fokozatosan érkezünk el a személyes érzelmekig. Erre igen jó módszer az, ha a kérdéseket jól megválogatva, a hierarchián felfelé haladva vezetjük a gyerekeket az egyszerű megfigyeléstől a következtetésekig, sőt személyes véleményük formálásáig. (Vásárhelyi-Sinkó, ) Deme Edina szerint a Egy jó kérdés összeköti a nézőt a látottakkal. Jó kérdés lehet az, amelyet saját magunknak is megfogalmazunk a műalkotással kapcsolatban. Olyan kérdőjel, amely megszólítja, felébreszti, kíváncsivá teszi a látogatót. (Deme, ) Múzeumi játékok Már a 16. századtól kezdve a nagy humanisták nyilatkoztak a játék hatékony szerepéről az oktatás során. A játék meghatározásáról számos elmélet született, talán érdemes kiemelni 122

123 Kovács György és Bakosi Éva könyvéből: a játék önmagáért, az örömszerzés kedvéért végzett tevékenység, viselkedés. [...] a gyermek legalapvetőbb tevékenységi formája, amely a legnagyobb hatású az adott életperiódusban a gyermek fejlődésére. (Kovács és Bakosi, ) Bús Imre a játékot a pedagógiában azért tekinti különösen fontosnak, mert a játék közben nem a teljesítéskényszer irányítja a diákot, hanem a játék izgalma, érdekesség, belső motiváció (Bús, 2012). A szakirodalom többféle szempont szerint csoportosítja a játékot, mint például pszichológiai, matematikai, népi, történeti stb. Maszler Irén megkülönbözteti a képzeleti, alkotójátékot, a szabályjátékot és a számítógépes játékot (Maszler, 2002). Bús Imre az egyik tanulmányában az alábbi kategóriákba sorolj a játékokat (Bús, 2010): I. Felnőtt-kisgyermek közös játéka, II. Nyelvgyakorló játék, III. Dalos-táncos-mozgásos játék, IV. Fantázia-játék, V. Kézműves játékok, VI. Nagymozgásos játékok, VII. Gondolkodtató társas játékok, VIII. Népszokások Bús egy másik tanulmányában a következő módon osztja fel a játékokat: korai anya-gyermek játékok, hagyományos népi csoportjátékok, szerepjáték, drámajáték, szabályjáték, alkotójátékok (Bús, 2012). Ezek java része alkalmazható múzeumi foglalkozásokon is. A múzeumban alkalmazott játékokat, a gyakorlati alkalmazás szerint az alábbi csoportokba rendezem: szerepjáték, szabályjáték, digitális játék. (A szerepjátékot külön fejezetben tárgyalom, a digitális játékot a digitális eszközöknél.) Véleményem szerint a játék, mint módszer a múzeumpedagógiában is jól alkalmazható, mert múzeumi játékokkal aktivizálhatóbbak, motiválhatóbbak a diákok: önálló felfedezésre ösztönözzük őket és barátságosabbá, élményszerűbbé tesszük a múzeumi környezetet számukra. Lényege az, hogy az örömszerzés a tanulás legfontosabb forrása. Játékos módszert alkalmazva az ismeretek elsajátítása, elmélyítése változatosabbá válhatnak, egyrészről azért, mert nem az iskolában megszokott hagyományos módszerrel találkoznak, másrészről azért, mert mozgással, zenével, tánccal, alkotással is kapcsolatos lehet. Hiszen sajnos még mindig sok diákban az a kép él a múzeumokról, hogy unalmas, élvezhetetlen, kelletlen fegyelmet megkövetelő helyek. Ezen a sztereotípián is próbálunk változtatni a különböző múzeumi játékok bevezetésével. A hazai múzeumokban gyakran alkalmaznak különböző múzeumi játékokat, elsősorban szerepjátékot. (A szerepjátékot külön fejezetben tárgyalom.) A szabályjátékot művészeti múzeumokban időigényessége miatt osztályfoglalkozás során ritkán használják, elsősorban családi rendezvényeken alkalmazzák. A gyakorlatban jól hasznosítható a múzeumi játékokat a mellékletben adom közre. (Mellékletek, ) 123

124 A múzeumi szabályjátékokhoz a következők tartozhatnak: a társasjáték, memoriterek, puzzle, amőba, kvartett, dominó. A felsorolt játékok ajánlott korosztálya általános iskola alsó és felső tagozatos diákok. A játékok célja, a tárgy megfigyelése, az információ rögzítése, a szociális készség fejlesztése, ismeretszerzés tárgyakról, új fogalmak elsajátítása, önálló tájékozódás a kiállítótérben. A szabályjátékok közül a dominó, a memória és társasjáték a kiállítás részletes bemutatása után használható, mert a megszerzett információkra épít. Mivel a múzeumpedagógus a játékvezető, ezért nagy figyelmet, koncentrációt, türelmet és irányító készséget, szervező készség igényel. Gyakorlott múzeumpedagógus ajánlott hozzá. A múzeumi társasjátékot azon iskolás csoportoknál érdemes használni, akiket már ismerünk, azaz akikről tudjuk, hogy megfelelően fognak viselkedni a múzeumi környezetben Olyan kiállításban érdemes alkalmazni, ahol könnyen lehet közlekedni a térben, ahol a műtárgyak előtt van szabad hely. A mezők lehetnek a tárgyak előtt, de fontos, hogy logikus legyen az útvonal, erre a célra matricát is használhatunk. Egyik kedvelt formája az activity, amit múzeumban is nagyon jól lehet játszani. A puzzle az ismeretszerzés után csoportbontásra is kiválóan használható, de a múzeumi órát is lehet ezzel indítani és utána a megkeresett műről érdemes beszélni. Itt fontos, hogy a múzeumpedagógus tudja, hogy hol van a műtárgy kiállítva és segítse a diákok közlekedését a térben; ha kell, segítse a tárgyak megkeresését is. A dominó célja az információk rögzítése, és a vizuális emlékezet fejlesztése valamint segíti a félénk tanulók nyilvános szereplését. A múzeumi dominót úgy lehet használni, hogy a kártyák egyik felén a festményről készült reprodukció van a másik felén a műtárgy címe. Mindenki kap egy kártyát és meg kell keresni a párokat. Vagy a kártyák egyik felén a műtárgyhoz kapcsolódó kérdés a másikon a válasz. A kártyákat megkeverjük, és mindenkinek kiosztunk egyet. Kezdésként valaki felolvassa a kérdést. Aki úgy véli, hogy nála van a válasz, felolvassa a többieknek azt, a többiek mutatóujjuk felemelésével jelzik egyetértésüket, és a kártyáján szereplőkérdést olvassa fel. Fontos, hogy a múzeumpedagógus segítse a játék menetét. Érdemes ezzel zárni a múzeumi órát. Az egyik legkedveltebb múzeumi játék a diákok körében a motívumkeresős, böngésző játék. Az a lényege, hogy a kiválasztott tárgyakról levesszük a jellegzetes motívumokat és meg kell keresniük a diákoknak a kiállítótérben azt a tárgyat, amiről levettük az adott motívumot. Érdemes, olyan tárgyat választani, amely jellegzetes részletekkel bír. Szinte minden típusú múzeumi órán lehet használni. Ez a játéktípus kiválóan fejleszti a megfigyelőképességet, tájékozódást a térben, felhívja a figyelmet a részletekre, ami a műelemzés fontos része. A 124

125 játék fontos előnye, hogy megfigyeli a diák a múzeumban kiállított tárgyakat, és a játék indirekt módon egy műtárgyra pontos nézésre koncentrál. A játék, mint múzeumi tanulási forma a gyerekeknek a műalkotáshoz, illetve a múzeumlátogatáshoz való viszonyát alaposan megváltoztatja. A múzeumban a játékos tevékenységek minden változata elképzelhető; a játék a múzeumpedagógia fontos módszere. A múzeumpedagógus számára a játék nevelőmódszer, amely fejleszti a diák megfigyelőképességét, műelemzés iránti igényét, szociális, emocionális, kognitív képességét. A diák a játékot a társakkal való közös szórakozás lehetőségének éli meg, a szórakozva tanulás egy formájaként, örömként Szerepjáték A hazai szakirodalomban nem egyértelmű a szerepjáték besorolása, egyes szerzők a drámajátékhoz sorolják, mások külön kategóriába teszik. Azonban abban minden szerző egyetért, hogy ez is a drámapedagógiai módszerhez tartozik. Bús Imre a szerepjátékokat elválasztja a dámajátéktól, külön kategóriába sorolja (Bús, 2012). Falus Iván a szerepjátékot, a szimulációval és a játékkal együtt említi, és közös célként jelenik meg, a tapasztalati tanulás révén események, jelenségek elsajátítása, valamint tevékenységek gyakorlása (Falus, ). Kovács és Bakosi a játékhoz sorolja a szerepjátékot és három nagy egységet különböztet meg a szabályjátékot, a konstruálójátékot és a szerepjátékot (Kovács és Bakosi, 2007). Gabnai Katalin a szerepjátékot a drámajátékhoz sorolja, a szerepjátéknál a mintha helyzetet hangsúlyozza, az adott jelenséget kell utánoznia. A drámajáték az emberépítésre fókuszál, személyiségformálásra, kapcsolatfelvételre, kapcsolattartásra, a közlés megkönnyítésére, kommunikációra (Gabnai, 2015). A drámajáték alkalmazása során a gyerekek közösségi munkája és az önismerete fejlődik, a döntési képességük és az alkotóképességük erősödik, testi és térbeli biztonságérzetük javulhat, a kommunikációs készségük változhat. A drámapedagógia olyan módszer, amely a dramatikus folyamatra épít, olyan játékos megnyilvánulás, ami a cselekvésre koncentrál és feltárja és fejleszti a gyermeki kreativitást. A drámajáték, olyan dramatikus módszer, ahol szerepeket osztanak és azt játsszák el. A drámajáték témáját a mese, az irodalmi alkotások adják, forrásanyaga eltér a szorosabb értelemben vett szerepjátékoktól. Ez a fő különbség a szerepjáték és a drámajáték között. Lényege a résztvevők cselekvése, az aktív közreműködés. Fejleszti a megfigyelő készségét, a fantáziát, koncentrációs és empatikus készséget, a társas kapcsolatokat, finom motorikát. 125

126 Drinóczy Viktória a Szépművészti Múzeum egykori munkatársa elsőként szervezett gyermekpszichodráma foglalkozást múzeumi környezeteben, ahol a műtárgyak inspirálták a gyerekek áltat kitalált történeteket, amit közösen játszottak el (Drinóczky, 2007). Tanulmányában a drámajáték elnevezést használja és előnyét abban látja, hogy élményszerűbbé válik a befogadás, valamint könnyebben feldolgozható az alkotás. Kesik Gabriella a Magyar Nemzeti Múzeum munkatársa a drámajátékot gyűjtőfogalomként használja, úgy használja a két fogalmat, mintha teljesen ugyanaz lenne. Előnyeként az élményt hangsúlyozza, valamint azt, hogy átélhetőbbé, tapinthatóbbá válik a műalkotás (Kesik, 2011). A múzeumpedagógia gyakorlatában megkülönböztetik a szerepjátékot és a drámajátékot. Különböző helyzetekhez alkalmazzák, de mindkettő jelen van a múzeumpedagógia eszköztárában. A múzeumi drámajáték célja az alkotáson látható konkrét (mitológiai, vallási, történeti, irodalmi) jelenet eljátszása, illetve folytatása. Továbbá a szerepjátszási és kommunikációs képesség fejlesztése. Úgy is mondhatnánk, hogy a statikus képből formálunk egy mozgó és beszélő képet. A múzeumi drámajáték és a szerepjáték közötti különbség leginkább abban érhető tetten, hogy a drámajáték egy szöveghez, egy szerephez, egy helyszínhez kötődik, tehát sokkal kötöttebb, mint a szerepjáték. A drámajáték feltétele: Kinyomtatott szöveg illetve jelmez vagy kiegészítő szükséges hozzá. A játék időtartama min. 45 perc. Olyan alkotást érdemes választani, melyből háttéranyag nélkül is jól beazonosítható a történet. Az alkotás előtt nagy üres térre van szükség. Minden korosztálynak ajánlott. A játék során a diákok részletesen megfigyelik a képen látható ábrázolást, történetet, az alakok gesztusait, mimikáit, testhelyzetét és viseletét, illetve a környezetet is; így kerülnek közelebb a képen látható szituációhoz és az ábrázolt személyek jelleméhez. Ezt csinálhatjuk úgy, hogy a festmény alapján kell eljátszani, kiegészíteni vagy befejezni a történetet, de előfordulhat az is ha konkrét irodalomhoz, forráshoz kapcsolódó alkotásról van szó, hogy kiosztjuk az adott szöveget és ennek segítségével lehet előadni a történetet. Utóbbi esetben mivel egy konkrét szöveghez kötődően kell játszani, a képzelőerő háttérbe szorul; ezért ezt a típusú drámajátékot ritkán alkalmazzuk múzeumban. A hazai művészeti múzeumokban is egyre gyakrabban alkalmazzák a szerepjátékot. Szerepjátéknak célja a festményen látott szerepek, tevékenységek újraalkotása. A szerepjátékban résztvevők képzeletük segítségével megalkotják azt a teret és játékeszközöket, amelyek segítségével a helyzetet rekonstruálják, átélik. A szerepjáték alkalmazása népszerű óvodás korban valamint kisiskolásoknál is. 126

127 A szerepjátéknak fejlesztő hatása van a szociális kapcsolatok kialakulásában. Ez egy olyan játéktípus, amelynek keretén belül a gyermekeknek a legtöbb alkalmuk nyílik arra, hogy a társas viselkedés különböző formáit gyakorolják, továbbá a szerepjáték során elsajátított szabályok és normák a további életük különböző színterein is útmutatóként szolgálhatnak. A szerepjáték mint múzeumi tanulási forma a gyerekeknek a műalkotáshoz, illetve a múzeumlátogatáshoz való viszonyát alaposan megváltoztatja, hiszen statikus képből mozgó képet csinál. A múzeumpedagógus számára a szerepjáték nevelőmódszer, amely fejleszti a diák megfigyelőképességét, műelemzés iránti igényét, szociális, emocionális, kognitív képességét. A diák a szerepjátékot a társakkal való közös szórakozás lehetőségének éli meg, a szórakozva tanulás egy formájaként, örömként. A múzeumi szerepjáték lényege, hogy átélhetővé tegye az alkotáson látható szituációt, életközelivé hozza az időben és térben távoli jelenségeket, illetve motiválja a tanulókat a festmény alapos megnézésre; élményszerű, tartós tudás megszerzésére ad lehetőséget és fejleszti a fantáziát; cselekvést, aktív közreműködést igényel mindenkitől. A szerepjáték olyan alkotások, témák iránt keltheti fel az érdeklődést, amelyek korábban kevéssé voltak érdekesek a diákok számára; segítségével a műelemzés iránti igény is könnyebben kialakulhat, illetve a beszédkészséget és a társas viselkedést is fejleszti. A szerepjáték feltétele: Az egyéni vagy csoportos szereplésnél engedjük meg a diákoknak, hogy maguk válasszák ki a szerepeket, és ne kényszerítsük őket a szereplésre. Érdemes még figyelembe venni azt is, hogy alkalmazása során nemcsak a megfelelő alkotást kell kiválasztani, hanem biztosítani kell a megfelelő nagyságú teret a játékhoz. Ez a játékforma főleg az 5-6. osztályosok körében kedvelt. Jelmezek vagy kiegészítők használata szükséges. Véleményem szerint a múzeumi szerepjáték és a hagyományos szerepjáték között a fő különbség az, hogy az előbbi a konkrét képen látható jelenséghez, személyhez, tájhoz kötődik, tehát ebben az esetben már láthatóvá válik az eljátszott szituáció. Ennek következtében a gyerek képzelőereje ezen a szinten korlátozva van. Ám miközben a képen látható ábrázolást megragadja, a fantáziájára hagyatkozva kell továbbvinnie a látottakat, megelevenítenie a jelenséget, szóra bírni, élővé tenni a képet. Elsősorban figurális képeknél alkalmazzuk, de lehet nonfigurális műveket is szerepjáték szerűen feldolgozni. A szerepek szintén az adott alkotáson megjelenő ábrázoláshoz kötődnek, így ezek a képen látható figurák, alakok vagy természeti jelenségek, illetve kortárs műveknél formák, alakzatok is lehetnek. A cselekvést, a viselkedést a szerepek határozzák meg; a szerepbe való belehelyezkedést pedig befolyásolja a festményen látható személy öltözete, arckifejezése, gesztusa, mimikája. A tanuló beleéli magát a festményen ábrázolt szereplők helyzetébe, így 127

128 indirekt módon közelebb kerül az alkotáshoz, és önállóan kezdi el értelmezni a képet. Módszertanilag fontos szempont, hogy az értelmezés szubjektív módon történik. A szerepjátékok egyik formája a kosztümös történelemi tárlatvezetés, amikor a múzeumpedagógus egy-egy adott történelmi kor viseletében öltözött személyként vezeti végig a csoportot; az öltözet lehet teljes kosztüm, de kiegészítők is. Hadd hivatkozzak egy személyes példára! Az Iparművészeti Múzeumban az Oszmán-török szőnyeg kiállításhoz kapcsolódóan 3-4.osztályosoknak rendszerint beöltöztem Musztafának, török szőnyeg kereskedőnek. A kiállítás élményszerű feldolgozásnak a középpontjába a kereskedővel történő találkozás állt, aki kiválóan ismeri a szőnyegeket, így a messzi Törökországból jött bemutatni a csoportnak a kiállításon látható szőnyegeket. Személyes gyakorlatom során is azt tapasztaltam, hogy ebben a játékos formában sokkal inkább sikerült felhívnom a figyelmet a kiállításra, megszerettetni a diákokkal a múzeumot, mint szerepjáték nélkül. A gyerekek elkezdtek maguktól érdeklődni a tárgyak iránt, folyamatosan kérdéseket tettek fel. Itt fontos megjegyezni azt, hogy ez egy olyan kiállítás volt a gyűjtemény jellegéből fakadóan és a kiállításban alkalmazott interpretációs eszközök hiányában, amellyel nehezen lehetett volna megszólítani ezt a korosztályt. Az említett foglalkozáson a gyerekeknek ki kellett találniuk egy történetet szerepjáték formájában arról, hogyan kerültek az oszmán-török szőnyegek Erdélybe. Így a diákok játékos formában, közösen találtak ki egy történetet a szőnyegek Magyarországra kerüléséről, és nem a múzeumpedagógus mesélte el nekik frontálisan. Ez a módszer nemcsak az önálló gondolkodást segíti, hanem kiválóan fejleszti a kreativitást is. A diákoktól komoly erőfeszítést kíván, mivel közösen kell építeniük egy történetet, felismerve a fogalmak, helyszínek, figurák közötti összefüggést, azzal kiegészítve, hogy a többiek szituációira kell reagálniuk, amit előre nem tudnak kiszámítani. A múzeumi szerepjáték másik kedvelt formája az állókép. Az állókép olyan, mint egy fénykép: tevékenységet ragad meg, de néma és mozdulatlan. A játékosok elhelyezkedésükkel, testtartássukkal és arckifejezésükkel jelenítik meg festményen látható eseményt vagy eszményt. A képmásnak jelentőségteljesnek kell lennie: egy döntő vagy megrendítő pillanatot, eseményt kell ábrázolnia (le lehet fedni az egészet egy lepedővel is). Az állóképtől lehet kérdezni, de csak olyan kérdéseket, amelyekre igen vagy nem a válasz: odamegyünk egy figurához, ráteszünk a kezünket a vállára és megkérdezzük, hogy fáradt-e, ki áll mellette, miért ilyen szomorú, szeret-e utazni, szereti-e a művészetet. Ezt a tevékenységet 5. osztályosoktól kezdve egészen felnőtt korosztályig alkalmazhatjuk. Az állókép alkalmazása során a diákok kis csoportokban dolgoznak. 128

129 Az alkalmazhatósághoz tartozik az is, hogy olyan alkotást érdemes választanunk, ahol az alakok gesztusai, mimikája, testtartásuk jól megragadható, könnyen szerepükbe lehet helyezkedni, továbbá azt is érdemese figyelembe venni, hogy a műalkotás körülvevő kiállító térben elég hely van-e az állókép eljátszásához. Ezzel a módszerrel részletesen megfigyelik az alkotáson látható alakokat, belehelyezkednek a helyzetükbe. Ez a tevékenység fokozza a diákok érdeklődését és kíváncsiságát a téma iránt, továbbá a kommunikációs készségüket is fejleszti, illetve gyakoroltatja a csoportmunkát. Az utánzójáték célja az alkotások pontos megfigyelése, megszemélyesíti és a lemozgása. Az állókép és az utánzójáték közötti különbség a mozgás, az állókép néma és mozdulatlan az utánzójáték mozog. Ez utóbbi a mozgás fontos részét képezi a játéknak, hiszen kevés olyan tevékenységet végezhetünk a múzeumban, ahol mozgásra van lehetőség. Ez a játék különösen a német múzeumokban kedvelt, de itthon is használják. A játékforma alkalmazásakor érdemes figyelembe venni az alkotás előtti tér megfelelő méretét, továbbá olyan festményt kell választanunk, ahol jellegzetes arckifejezés, gesztus, testhelyzet láthatók. A múzeumi játék kiválasztása során meghatározó szereppel bír az adott műalkotás kiválasztása, egy elrontott választás a foglalkozás kudarcát is jelentheti. Ez a játékforma minden korosztálynak ajánlott. A múzeumban alkalmazott másik jellegzetes szerepjáték-fajta az utánzójáték. Ennek keretében a diákoknak a festményen látható alak mimikáját, testhelyzetét, gesztusát kell felvenniük. Ezt szemlélteti az alábbi fotó (Mellékletek,4.kép.) is, ahol a gyerekeknek a festményen (Anthonis Van Dyck) szereplő alakokhoz hasonlóan kell viselkedniük, kiegészítők segítségével. Ez a játék az állóképtől abban különbözik, hogy itt szabadon mozoghatnak, járkálhatnak a diákok. Interjú a művésszel játékforma a verbális kommunikációra épülő feladat típus a lényege a műelemzés iránti igény felkeltése illetve a kommunikációs készség fejlesztése. Ez a játékforma elsősorban a gimnazistákat köti le. Papír és ceruza szükséges illetve megfelelő üres tér a festmény előtt. Különösen kortárs művészeti alkotások során érdemes használni. Alkalmazása páros munkában történik; az egyik diák a festő, a másik a riporter szerepébe helyezkedik, és a festmény alkotójával készít egy riportot. A riporternek érdemes felírnia a kérdéseket (min.8) egy papírra. A riport befejezésével, minden játékosnak a kapott válaszok alapján kell bemutatni az alkotást a többieknek. A játék során mindkettő játékos megfigyeli az alkotást, és elgondolkozik az alkotás lényegén. 129

130 A hazai múzeumpedagógiában egyre kedveltebb a nyomozós szerepjáték. A nyomozójátékban mindig van egy rejtély; a cél az, hogy ezt a rejtélyt megfejtsék a látogatók. Továbbá fontos, hogy a játék közben megszeressék és megismerjék a műtárgyakat a látogatók. A múzeumba érkező látogatók szerepjáték keretében ismerkednek meg a tárgyakkal úgy, hogy közben örömüket lelik a játékban; szórakozássá válik számukra a múzeumlátogatás. Felszabadultan, lazán közlekednek a múzeumi térben; szinte észre sem veszik, hogy játszva tanulnak. Feltételei a következők: Jelmezek és kiegészítők illetve a játékban résztvevő múzeumpedagógusoktól némi színészi-és irányító készséget igényel. A játék vezetőjétől komplex látásmódot és kreativitás igényel. Időigényes játék kb.2-3 óráig tart. Minden korosztálynak ajánlott. Az Iparművészeti Múzeumban 2007-ben szerveztük meg az első nyomozójátékot. A játék kerete egy kitalált történet volt, azonban a szereplők valósak voltak, mindegyik kötődött a kiállított tárgyakhoz; általában a rajtuk lévő jelenettel vagy donátorként, mint például X. Leó pápa, aki a Medici kárpitoknak volt a megrendelője. E szereplőket a múzeumpedagógusok jelenítették meg, és a kiállításban elhelyezett tárgyakról beszéltek. A történet egy fiktív híres nemesi családról szólt, akiknek a XVIII. századi Magyarországon és Európa-szerte gazdag birtokaik voltak. A történet szerint a végrendeletében hagyatkozik a vagyonáról: jószágairól, birtokairól, valamint legkedvesebb kincseiről. Legkedvesebb kincsei az Iparművészeti Múzeumban kiállított tárgyak között vannak. A kitalált történet úgy folytatódott, hogy a végrendeletnek jó ideje nyoma veszett, és csak most került elő; a feladat az volt, hogy kitaláljuk a végrendelet tartalmát. A nyomozók feladata volt, hogy ismerjék meg a család történetét, a tárgyakon keresztül azokat az embereket, akik kapcsolatban álltak a családdal, hogy ily módon nyomra bukkanjanak és felfedjék az évszázados titkokat! Élő interpretáció Magyarul elsőként Huth Anna írt az élő interpretációról a Múzeumpedagógiai módszerekeurópai példák és hazai alkalmazások című kiadványban (A brit részben fogom ezt részletesen bemutatni.), majd később Birkás Éva (Birkás,2015), Zay Orsolya és Németh Ádám is foglalkozott ezzel a területtel. Az élő interpretáció a drámapedagógiai módszerekhez sorolható. Lényege, hogy a látogató közelebb kerüljön a múlthoz. Itthon elsősorban történelmi gyűjteményekben használják ezért ebben a fejezetben csak érintőlegesen foglalkozom ezzel a területtel. Birkás Éva szerint egy olyan ismeretátadó folyamatról van szó, mely fokozottan épít a közönségre, bevonja azt az előadásba. A közönség érzelmileg is kapcsolatba kerül az előadó 130

131 figurával, aki jelmezével, megszólalásával (és gyakran a helyszín segítségével is) elhiteti a nézővel, hogy egy másik korból származik. Az ismeretek átadása interakció során zajlik, a szereplők (lehet több interpretátor) és a közönség között, és a személyes bevonódás által hatékonyabb az ismeretszerzés folyamata (Birkás, 2015). Magyar Nemzeti Múzeumban (továbbiakban MNM) az élő interpretáció módszerét (live interpretation) 2013 őszétől kezdték el használni. (Zay, 2016) Zay Orsolya a program koordinátora szerint az élő interpretációnak a következő kritériumai vannak: Nem jelmezekkel és kosztümökkel dolgozunk, hanem ruharekonstrukciókkal. Ezek beszerzése ugyan sokkal körülményesebb, anyagilag megterhelőbb, de elengedhetetlen a használatuk a történeti hitelességhez. A ruha kiegészítői (öv, oldaltáska, kés, ékszerek stb.) teszik teljessé a viseletet, egy ruha önmagában nem egy karakter! A tárgyakat bevonhatjuk majd a programba is. Kell a jól felkészült hátterű interpretátor. A történeti tudása magas, ismerje a kor általános szokásait, beszédstílusát, a megjelenített karakter tudásszintjét, műveltségét. Ez azért is fontos, mert a vendégekkel folytatott interakció során azonnal kiderül, ha valamiben a karakter bizonytalan, ez pedig kizökkenti a résztvevőt a megteremtett miliőből. (Zay, ) Zay az alábbi csoportosítást használja: I. A karakter beszéde szerint II. Játékossági szintek III. Korhű szerepek - E/1 előadás - Museum theatre - Living history (élő (múzeumi színház) történelem) - E/2 előadás - Szerep eljátszása (Roleplay) Élő vitrin (4th wall) - E/3 előadás - Történetmesélés - Reenactment (rekonstruálás) (Storytelling) 5.táblázat: Élő interpretáció Forrás: (Zay, ) Zay kiemeli azt is, hogy a táblázatban felsorolt módszerek közül több ismerős lehet, ugyanis az élő interpretáció bizonyos fajtáival, vagy azok egyszerűbb változataival Magyarországon már találkozhattak a látogatók. (Zay, ) Mint például múzeumpedagógiai foglalkozások jelmezekkel, tárgykészítéssel; katonai és népi hagyományőrzők előadásai; megrendezett előadások, fesztiválok. 131

132 Az angol szakirodalomban a történetmesélés az élő interpretáció egyik formája. Koltai úgy fogalmazza meg ezt a módszert, hogy egy olyan szóbeli történetbe integrált, információszerzésre alkalmas narratív folyamat, melynek során a résztvevők megoszthatják másokkal tapasztalataikat, értékelhetik azokat, továbbá jobban megérthetik a kulturális tartalmakat (Koltai, 2011). Az amerikai múzeumokban bevett gyakorlata van e módszer mellett a digitális történetmesélésnek (digital storytelling) is. A digitális történetmesélés sok olyan elemet használ fel, amelyek a tradicionális, előadáson alapuló történetmesélés kelléktárába tartoznak (vizuális, verbális, kinetikai, audio elemek). Mivel a digitális történetmesélés feladatok sorát egyesíti magában például forgatókönyvírás, szerkesztés, vizuális megjelenéssel kapcsolatos manipuláció, zeneválasztás, hangeffektusok stb., a múzeumi oktató egy múzeumi óra alatt is többféle tanulási stílust próbáltathat ki a résztvevőkkel. (Koltai, ) A történetmesélés módszere rendkívül hatékony, hiszen értelmileg és érzelmileg is megszólítja a résztvevőket, továbbá bármilyen kiállítási témára alkalmazható feladatokkal tarkítva, például bemutatható egy művész, gyűjtő, építész élete. Jelenleg hazánkban is egyre több művészeti múzeumban használják a történetmesélést. Az Iparművészeti Múzeumban a Breuer újra itthon c. kiállításhoz kapcsolódott a Lajkó és a csővázak című múzeumpedagógiai foglalkozás mely a történetmesélés módszerére építve mutatta be a Bauhaus jeles alkotójának, Breuer Marcell építész, formatervező életét és munkásságát, óvodásoknak és alsó tagozatos osztályosoknak. Breuer újra itthon c. kiállításhoz készült mese azzal a céllal íródott, hogy a legkisebb korosztály is megértése és megszeresse az 1930-as és 1950-es évek művészetét, megismerjék a Bauhaus alapelveit és Breuer Marcell formatervező tevékenységét. A mese megírása alatt végig fő szempont volt az, hogy a mese elmondása interaktív legyen, a mesélés alatt kialakuljon egy kis közösség, a kérdésekkel és válaszok meghallgatásával egymás kölcsönös megismerését segítsük. Mesélés közben a hallás és a tapintás érzékeltetése is megjelenik, azaz a történet közben többször is használunk hangeszközt: a beszélő bútoroknál, mielőtt megszólalnának, egy csengő jelzi a varázslatot, valamint a kerékpár szerepbelépésénél egy biciklicsengőt húzunk meg, amit körbe is adunk. Tapintásra a székek kapcsán hands-on eszközöket használunk; egy fa- és puha bőrdarabot, később egy csőváz darabot foghatnak kézbe, így össze tudják hasonlítani a különböző textúrákat. A gyerekek nem maradnak végig ülve, hiszen a különböző instrukciókkal mozgásra is bíztatjuk őket. A tapasztalatok alapján a gyerekek figyelme végig tartható a képek, hangok, hands-on eszközök változatos alkalmazásával a mesemondás közben. 132

133 Magyarországon is egyre több helyen alkalmazzák az élő interpretációt, mint például a Magyar Nemzeti Múzeumban, Magyar Nemzeti Galéria- Szépművészeti Múzeumban vagy a Magyar Kereskedelmi és Vendéglátóipari Múzeumban (továbbiakban MKVM) is ban a Megelevenedik a török-kor címet viselő kísérleti programot indítottak el a MNMben, A kód: Bethlen 1613 című kiállításhoz, amely Bethlen Gábor erdélyi fejedelemmé választásának 400. évfordulója kapcsán készült el. Az interpretációs program a Megelevenedő Aranykor A fényességes padisah árnyékában címet használták. Ismerve a módszer lehetséges hátulütőit, így a következőképp építettük föl a kb. másfél órás eseményt: a vendégeket a múzeum bejáratánál a tárlatvezető fogadja. Ez megszokott mind a magyar, mind a külföldi látogató számára. Mégsem egy szokásos tárlatvezetésen fognak részt venni a látogatók, hiszen tárlatvezető csupán a vezérfonal a kiállítótérben. Egyrészt elmondja, mit látnak majd a vendégek, hogy fel tudjanak a készülni előre, valami újdonságban vesznek részt. Célja, hogy végig kísérje a csoportot ebben a képzelt időutazásban, ráhangolja őket a játékra és feloldja a kezdeti bizonytalanságot. Egy kicsit cinkostárs is, hiszen azzal, hogy vezeti a látogatót, a megjelenő karaktereknél ki is segítheti őket a kommunikáció során: a megszólaló történeti szereplő vele ugyanúgy interakcióba lép, a tárlatvezetőt is szerepbe helyezi. Általában a csoport hivatalos kísérőjének nézi őt, akit a karakter személyesen is ismer. Ez egyfajta biztonságérzetet alakít ki a látogatóban, hiszen egy közös ismerős mutatja be egymásnak a történeti karaktert és a vendégeket. A szavak mellett a zenét választottuk még a ráhangolódás eszközének, így a tárlatvezető mellett már a legelején találkozunk egy történeti ruhába öltözött zenésszel általában kobzossal vagy tekerőssel, aki a program során végig a csoporttal marad. Minden gondolati egység végét az ő odaillő, források alapján választott zenéje választja el és köti is össze egyszerre. A program térben és időben lineáris, mint maga a kiállítás, úgy gondoltuk, hogy kihasználjuk a tárlat nyújtotta adottságokat. Így kívülről befelé haladtunk, a folyosón megjelenő politikatörténettől, a fejedelemség kezdetétől a legkisebb szobáig, ahol a fejedelem magánéletével ismerkedhetett meg a látogató. írja Zay. (Zay, ) Az esettanulmány mellett Zay kiemeli azt, hogy általában nem egy ismert személyt jelenítenek meg, hanem a történeti személy egy fiktív vagy valóban nevesítettközeli társát, mert a szerinte így több lehetőség nyílik a kiválasztott résztéma, történeti korszak bemutatására, mintha csak egy adott, ismert történeti személyre koncentrálnánk. (Zay, 2016). Eddigi tapasztalatok szerint kezdetben passzivak a látogatók, de később feloldódnak. Ám a programok nagyon sikeresek és ezzel a módszerrel az érdeklődés jobban fenntartható, mint a tárlatvezetés során. 133

134 Az MKVM-ben a Hát azt meg honnan vegyek? című interaktív kosztümös tárlatvezetés a során korabeli környezetben barangolhatjuk be a 30-as évek Budapestjének utcáit. Az ben élő Ujvári Ádám fűszeres segéddel együtt fedezheti fel a látogató, mit és hol érdemes vásárolni a békebeli Budapesten. A Mesél a főpincér program keretén belül találkozhatunk egy száz évvel ezelőtt élt pincérrel, akitől megtudhatjuk, milyenek voltak legnagyobb íróink testközelben vagy hogy milyen volt minden nap negyvenöt kilométert járni frakkban, hogy miért és kinek mondták legelőször: Főúr, fizetek!? Az Édes emlékek foglalkozás alatt találkozhatunk egy száz évvel ezelőtt élt cukrászmesterrel, akitől megtudhatjuk, mit készített napi harminc kiló csokoládéból, hogy mit gondolt, amikor meglátta az első Dobos tortát, vagy hogy ki volt a példaképe, aki a saját öklével verte szét a puncsos mignonokat, ha azok nem voltak megfelelő árnyalatúak. Birkás Éva a Szépművészeti Múzeum Antik Gyűjteményének a múzeumpedagógusa ban indította az élő interpretációs műsorokat, az Antik Gyűjtemény 100 éves születésnapja alkalmából. A program keretében négy ókori görög karaktert építettek fel: egy klasszikus kori athéni vázafestőmestert, egy athéni rabszolgalányt, egy athéni színészt és Pallas Athéné istennőt ben a Múzeumok Őszi Fesztiválja keretében Megelevenedő korszakok címmel egy múzeumi sétát szerveztek, ahol a látogatók négy különböző korszak képviselőivel találkozhattak: egy egyiptomi sírépítő munkással, a korábban már megismert athéni rabszolgalánnyal, egy reneszánsz kori firenzei céhmesterrel, valamint egy XVII. századi holland polgárasszonnyal (Birkás, 2015) Projektmódszer A projektmódszer az 1920-as évektől kezdve a reformpedagógia kedvelt oktatási, nevelési módszere volt. Az alternatív és művészeti iskolák mai is gyakran alkalmazzák, sokkal inkább, mint a hagományos pedagógiát követő intézmények. Sőt, ma már egész projektheteket tartanak a diákok számára, melynek keretében egy-egy adott témát a lehető legtöbb szempontból közelítenek meg, ami lehetővé teszi a tapasztalati tanulást. Ám a művészeti múzeumokban ritkán alkalmazzák, hiszen időigényes és akkor lehetséges, ha alkalom nyílik foglalkozás-sorozatok vagy nyári táborok megvalósítására, de az a tapasztalat, hogy az iskolai osztályok inkább egy-egy foglalkozásra érkeznek. A projektmódszer a tanulók által kiválasztott vagy elfogadott problémára vagy témára koncentrál, ez egyénileg vagy csoportban zajlik, ezzel a hagyományos osztály- és tanóra keretet feloldja. A tanulók aktivitására, kreativitására, innovációjára épít. A projekt 134

135 definiálásra több kísérlet volt. Az első definíciói 1900-ból Charles R. Richardsontól származik: A tanulónak a projektoktatásban valóságos feladattal kell szembesülnie, amelyben maga dolgozza ki részvételének egyéni tervét és annak az útnak minden részletét is, amely e terv megvalósításához vezet. Korántsem kielégítő, ha a tanulónak csak munkautasításokat kell követnie. (Hegedűs, ) Kilpatrick híres definíciója így hangzik: A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelynél az uralkodó szándék (a cél elérése) mint belső hajtóerő meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához erőt ad. (Kilpatrick, 1935:163). Falus Iván így határozza meg: A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. (Falus, ) Bodóczky István szerint is nagyon hatékony módszer, hiszen az egész személyiséget mozgósítja, önállóságra, egyéni és csoportos felelősségvállalásra nevel, a tanuló maga tervezi és szervezi meg a feladatmegoldás menetét, és nagyban segíti a szocializációt is (Bodóczky, 2002). Vásárhelyi Tamás definíciója: Projektnek azt a tevékenységet hívjuk, amelynek során meghatározott közreműködők (meghatározott szervezeti keretek között), meghatározott célt akarnak elérni, meghatározott időn belül, meghatározott erőforrások felhasználásával. (Vásárhelyi, ) A felsorolt definíciókban a lényeg a cselekvésen, a tapasztalatgyűjtésen, a motivációin, a problémamegoldáson van. A hazai múzeumpedagógia szakirodalmában is megjelenik a projektmódszer, ezek közül A múzeumi projektszimulációtól az esettanulmányig című könyvet emelném ki, amely a közötti intervallumban elnyert TÁMOP 3.2.8/B és TÁMOP 3.2.8/A pályázat keretében lebonyolított mintaprojektek elemzésével kívánja a szakma számára elmélyíteni a projektmódszertan ismérveit. A kötet első részében a projekt-előkészítéssel és -tervezéssel, illetve a szakmai tevékenységgel párhuzamosan folyó pénzügyi és monitoringfeladatokkal ismertetik meg az olvasót. A második részben az elkészült mintaprojektek egységes struktúra alapján történő szemléltetése történik meg. Elsőként a mintaprojekt és a projektgazda rövid bemutatása szerepel, majd a múzeum és az együttműködő intézmények, valamint a megvalósuló helyszínek ismertetése után a projekt tartalmának és elemeinek részletezésére kerül sor. Hiánypótló a munka abból a szempontból, hogy egy kötetben kapunk áttekintést a vidéki intézményekben megvalósult projektekről, azonban ez hiányosság is, hiszen a budapesti 135

136 múzeumok kimaradtak, továbbá a konkrét módszerek, eszközök, technikák bemutatása is számos esetben hiányos. A tanulmányokból kitűnik, hogy a hazai múzeumpedagógiai foglalkozásokon meghatározó szerepet játszik az iskolai tananyaghoz történő kapcsolódás és a NAT-ba való beépíthetőség fontossága. A fővárosi múzeumok közül Ludwig Múzeumban számos jó példa létezik a projektmódszerre, az egyik ilyen a Pixelekből emelt emlékművek program volt, amely az NKA Szakmai Kollégium meghívásos pályázata keretében valósult meg. A projektkoordinátor Szira Henrietta volt a program célját így fogalmazta meg: a középiskolás korosztályt egy összetett projektbe vonja be, melynek során a részt vevő csoportok a digitális fotók készítésén keresztül megismerik a saját épített környezetüket, lakóhelyük köztereinek, emlékműveinek jelenét és közelmúltját. (Szira, 2009) A projekt az Amerigo Tot- Párhuzamos konstrukciók című kiállításhoz készült, amely a közelmúlt történelmi emlékezetével, annak ambivalens megítélésével és arra vonatkozó kortárs reflexiókkal foglalkozott. (Szira, 2009) A diákok 1950-es évek elejétől a rendszerváltozásig kerestek archív fotókat és szövegeket, ezekből egy kiadvány is készült, amelyben a fotók képeslap-szerűen jelennek meg összekapcsolva a mai és régi képet valamint a szöveget. Véleményem szerint a múzeumpedagógiában hasznos a projektmódszer használata, hiszen lehetővé teszi a kiállításhoz kapcsolódó téma vagy a konkrét műalkotás részletes, pontos, változatos, innovatív és kreatív feldolgozását. Továbbá támogatja csoportmunkát, a szociális készség fejlesztését és a tanuló aktivitására is épít Interdiszciplináris módszer Az interdiszciplináris módszer alatt azon tevékenységet értem, amely egyszerre, egy időben több művészeti ág zene, tánc, irodalom, képzőművészet, színház, film bevonására alkalmas, így több érzékszerven keresztül szólítja meg a résztvevőt. Előnye abban ragadható meg, hogy mivel több érzékszervet mozgósít a műalkotás befogadása során, az élmény tartósabb marad. A Szépművészeti Múzeumban használták először ezt a módszert 2013-ban. Céljuk az volt, hogy képekkel és hangokkal játsszanak a gyerekek a múzeumban. A Színezz zenét Cézannenal! című audiovizuális programon a gyerekek a múzeumpedagógussal és a zenészekkel (a Mezítlábas Zenészekkel ) együtt énekeltek, mozogtak, festettek és játszottak, így ismerkedtek meg a festő műveivel, színkezelésével. A 4-10 éveseknek meghirdetett program a korosztálynak megfelelően sok mesés elemből és zenés játékból épült fel (Tettamanti, 2011) 136

137 További fontos cél volt, hogy egy foglakozáson belül több érzékszervet szólítsanak meg. A társművészetek bevonása hatalmas sikert aratott, azóta Caravaggioval és Rembrandttal is színezhettek zenét a gyerekek ben rendezte meg a múzeum a Textúra képzőművészet-irodalom-színház programsorozat, amelynek célja a különböző művészeti ágak bevonása (képzőművészet, irodalom és színház) volt. Ez az összművészeti produkció felnőttek számára készült, de ben elindították gyerekek számára a MiniTextúrát is. Kezdetben híres magyar szerzőket kértek fel, hogy a múzeum állandó kiállításából kiválasztott műtárgyakhoz írjanak irodalmi szöveget, amit a kiállítótérben színművészek olvastak fel, az esti előadások keretében. A színészek a darabokat az este folyamán párhuzamosan, többször egymás után adták elő ben a Textúra sorozatot kiegészítették vizuális világgal is, amit a Magyar Képzőművészeti Egyetem látványtervező szakos hallgatói terveztek. Ez egy közös műhelymunka volt, ahol a látványtervezők és a rendezők dolgoztak együtt, s ebben az esetben a kiindulópont nem a szöveg, hanem a kép volt. Ez az összművészeti projekt egy sajátos, különleges kontextusba helyezi a műtárgyakat, ennek köszönhetően a látogató más szemszögből is megismeri azokat, és megváltozhat a hozzállássa a műtárgyakhoz, illetve a múzeum egészéhez. A hagyományos tárlatvezetéssel szemben ebben a szituációban a látogatókat nemcsak intellektuálisan, hanem emocionálisan is megszólítják. A 2017 tavaszán a Szépművészeti Múzeum - Magyar Nemzeti Galériában elindított Mini Textúra (7-12 éves gyereknek) a Budapest Bábszínház, valamint a Pozsonyi Pagony kiadó együttműködésében jött létre. Az alapkoncepció hasonló volt, mint a Textúráé, csak a gyerekekre alkalmazták. Így híres kortárs meseírók írtak négy történetet a Galéria gyűjteményében található négy műtárgyhoz, amelyet bábszínészek adtak elő a kiállítótérben. A négy mese eljátszása egyidőben zajlott, majd az előadások végeztével a gyerekközönség egy játékos térkép segítségével átvonult egyik helyszínről a másikra. Az előadást követő kreatív-játékos foglalkozás keretében a gyerekek szüleikkel együtt felfedezhették a Galéria kiállítótereit, s egy rövid nyomozás után találkozhattak a történeteket inspiráló eredeti műtárgyakkal is. A szervezők úgy fogalmaznak, hogy a Mini Textúra célja, hogy a bábszínházi formanyelv segítségével a négy mesében feltárja a festményekben rejlő történeteket, a gyerekekkel megszerettessék a képzőművészeti alkotásokat, utat mutatva azok 15 értelmezéséhez, egyúttal megkedveltessék velük a múzeumba járást is. 15 Letöltés:

138 Papíralapú kiadványok Az 1990-es években több hazai múzeumban is használtak feladatlapokat, azonban napjainkban a múzeumi feladatlapok helyett egyre népszerűbbek az úgynevezett múzeumpedagógiai kiadványok. (A múzeumi feladatlap definíciójára, jellegére itt külön nem térek ki, mert az a német fejezetben olvasható.) A Múzeum az iskolatáskában című könyvben Sinkó István a múzeumpedagógia munka fontos részének tekinti a feladatlapokat (Vásárhelyi-Sinkó, ). A múzeumi feladatlap az iskolai feladatlapokat meghaladóan, vagy még inkább azokkal szemben a tanuló (látogató, célközönség) ismereteinek bővítését szolgáló játékos katalógus-kiegészítő. -írja Sinkó (Vásárhelyi-Sinkó, ). A múzeumi feladatlapokat Sinkó három típusba sorolja: 1. A feladatlap lehet minikatalógus, mely a kiállításon látható tárgyak, alkotások rendszerét, a kiállítás struktúráját ismerteti, eközben feladatokat ad a látogatónak. Ezt nevezhetnénk vezető jellegű feladatlapnak. 2. A feladatok másik típusa a játékos kereső feladatlap, amely a kiállítási anyagról úgy ad információkat, hogy közben arra biztatja a nézőt, hogy a tárlaton, kiállításon maga keresse meg a kérdésekre a választ, így sajátítson el ismereteket. (Erre jó példa a Néprajzi, illetve Szépművészeti Múzeum családi feladatjátékai.) 3. A harmadik fajta a kreatív feladatlap, amelynek összeállítója olyan alkotó jellegű tevékenységet vár el a nézőtől, amelyek segítségével az sikeresen megbirkózhat a látottak értelmezésével (azaz pl. rajzolni kell, képet kell kiegészíteni, esszészerűen írni kell azt adott tárgyról.) Vásárhelyi kiegészíti a ráébresztő feladatlappal, amely a kiállításon nem hangsúlyos vagy akár a kiállítástól független ismereteket, összefüggéseket hív elő vagy mutat be. (Vásárhelyi-Sinkó, ) Bencze Judit véleménye szerint a jó feladatlap figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, a kiállítás konkrét anyagához kapcsolódik, kérdései, feladati csak a kiállításra vonatkoznak, lehetővé teszi a sokféle érékszervi tapasztalatszerzés változatos formáit, módszertanilag is komplex és változatos. (Bencze, ) (A feladatlap összeállítását, tartalmi elemeit, előnyeit és hátrányait már a német részben részletesen bemutatásra került.) A magyar múzeumpedagógiában hasonlóan a némethez, a kezdetekben gyakran alkalmaztak feladatlapokat a múzeumpedagógiai foglalkozások során. Sőt voltak olyan EU-s pályázatok is (pl. TAMOP), ahol feladatlapokat kellett készíteni a kiállításhoz és azokat a múzeumok honlapjain kellett közre adni. A korábbi, német, fejezetben leírtakkal értek egyet miszerint csak abban az esetben indokolt a feladatlap használata, ha a csoport nem kér tárlatvezetést vagy múzeumpedagógiai 138

139 foglalkozást, illetve akkor, ha váratlanul érkezik a csoport. Emellett akkor is indokolt lehet, ha kevés az alkalmazott vagy magas látogatók száma, s ezért egy bizonyos témát más eszközzel nem lehet közelebb vinni a diákokhoz. Napjainkban is néha előfordul, hogy keresik a pedagógusok a feladatlapokat, ha nem tudnak múzeumpedagógiai foglalkozást igénybe venni. Ebben az esetben a feladatlapok helyett a gyermekeknek szóló kiadványokat szoktuk javasolni. Meglátásom szerint a magyar múzeumpedagógiában 2010-től kezdve azért használnak ritkábban feladatlapokat, mert a feladatlapok helyét átvették a hasznosabbnak ítélt gyermek kiadványok. A hazai konferenciákon (Múzeumpedagógiai Évnyitó) is arról számolnak be a kollégák, hogy a feladatlapok haszontalanok a múzeumi környezetben. A hazai múzeumpedagógiára jellemző, hogy szinte minden időszaki kiállításokhoz készül vezető füzet, vagy más néven múzeumpedagógia kiadvány. A gyermekeknek készülő múzeumpedagógiai kiadványok elsődleges célja, hogy a kiállítás önállóan is értelmezhető legyen. Ezek a vezető füzetek jellemzően általános iskolásoknak készülnek és szorosan kapcsolódnak a kiállításokhoz. Különböző rajzos, figurális, szöveges, kiegészítő, párosító, böngésző feladatokat tartalmaznak. Az életkori sajátosságokat figyelembe véve különböző nézőpontból közelítik meg a kiállításokat. A tartalmi elvárások mellett a formai megjelenés sem másodlagos. Fontos a grafikai sajátosságokat illetve a megfelelő papírhasználatot is figyelembe venni. Az a tapasztalat, hogy ezeket a füzeteket a szülővel érkező gyerekek használják, de gyakran előfordul az is, hogy bizonyos feladatokat a múzeumpedagógia foglalkozások során is alkalmazunk, illetve ha az iskolás csoport nem kér vezetést, akkor a pedagógus eszköztárát is bővítheti. A gyerekvezető füzetek hazánkban sokkal népszerűbbek, mint a német múzeumpedagógiában, ezt mutatja az is, hogy a német szakirodalomban ritkán jelenik meg, a magyar szakirodalomban és konferenciákon ez gyakrabban előfordul. Az Iparművészeti Múzeumban 2007 óta jelennek meg gyermekvezető füzetek azzal a céllal, hogy a kiállítás önállóan is érthető és élvezhető legyen. A feladatok összeállításánál törekednek a változatosságra, így különböző feladattípusokat használnak. Fontos, hogy a feladatokra adott válaszok a kiállított tárgyakról leolvashatóak legyenek. A feladatok nagy része a megfigyelésen és a kreativitáson nyugszik. Az a tapasztalat, hogy gyerekek kedvelik, ha személyesen megszólítják őket, ha valaki úgymond vezeti őket a kiállításban illetve a kiadványban. Ennek tükrében a füzeteknek mindig van egy vezető figurája, aki a gyerekeket a kiállításban kalauzolja. Ezek a figurák vagy konkrét személyhez köthetők vagy fikció eredményei. Azt gondolom, hogy a látogatóknak segíteni kell abban, hogy a kiállított tárgyakat megtanulják nézni, és a kiállításlátogatás élmény legyen számukra. Ebben segítenek 139

140 a múzeumi kiadványok ben az Iparművészeti Múzeumban az Oszmán-török szőnyegek című kiállításhoz a Legkedvesebb szőnyegeim leltára (Endrődi, Joó, Zombori, 2007) című gyermekkiadvány elsősorban a 14 év alatti fiataloknak készült azzal a céllal, hogy a kreatív és gondolkodtató feladatok által, akár önállóan vagy szüleik segítségével is fel tudják dolgozni a kiállítás anyagát. A rövid ismertető szövegek és a grafikák a század szőnyeghasználatának, készítési- és festési technikáinak, valamint művelődéstörténeti hátterének érdekességeiről adnak tájékoztatást egy török kereskedő figurájának segítségével. Mindezeken túl egyedülálló és hiánypótló jelenség a hazai múzeumpedagógiában az esztergomi Keresztény Múzeum állandó kiállításához 2011-ben készült, pedagógusoknak szóló mappa. A korábban említett kiadványok elsősorban gyerekeknek szóltak, ez a típusú kiadvány konkrét műalkotásokhoz illetve kiállításhoz kapcsolódik, igy a tanárok önállóan is tudják vezetni a diákokat. A szerkesztő-ötletgazda dr. German Kinga, a MOME Elméleti Intézet docense, a hazai múzeumpedagógia egyik kiemelkedő szakembere. Németországban tanult, ahol már évtizedek óta használatosak az ilyesfajta kiadványok. German a bevezető tanulmányban meg is említi, hogy az esztergomi Keresztény Múzeumban megjelent Módszertani Lapok a karlsruhei Staatliche Kunsthalle-beli kiadvány hazai változata. Miért is olyan különleges ez a kiadvány? A pedagógusokat segíti a múzeum műalkotásainak megismerésében, s inspirálja is őket, hogy osztályukkal ellátogassanak az intézménybe, ahol a Módszertani Lapok segítségével egyedül is képesek a tárlatvezetésre, illetve múzeumi foglalkozások megszervezésére. Magyarországon korábban csak az időszaki kiállításokhoz készültek gyerekeknek szóló kiadványok, amelyek a különböző korosztályoknak megfelelő kreatív feladatokkal segítettek befogadni, értelmezni a kiállítás anyagát. A Keresztény Múzeum metodikai lapjai azonban a pedagógus felkészítését szolgálják, hogy a későbbiekben akár múzeumpedagógus segítsége nélkül is vezetést tarthassanak osztályuknak. Ugyanakkor hangsúlyoznunk kell, hogy ennek a kiadványnak nem az a hivatása, hogy kiváltsa a múzeumpedagógiai foglalkozásokat, sokkal inkább az, hogy kedvet csináljon hozzájuk. Amint German Kinga hangsúlyozza, a Metodikai Lapoknak egyféle pedagógus-továbbképző funkciója van. A Lapok felépítése is erre utal: műleírás, az adott alkotás rövid elemzése, bemutatása; beszélgetés a képről, javasolt kérdések, témák; játék, kreatív foglalkozás; élőkép, szerepjáték; a foglalkozáshoz szükséges kellékek. Minden egyes metodikai lap az állandó kiállítás egy-egy tárgyát mutatja be, a műelemzést az érintett korosztály színvonalához igazítva. (Az egy tárgyra való fókuszálás is újdonságnak számít a hazai múzeumpedagógiában.) 140

141 A játék, kreatív foglalkozás a kiadvány talán legizgalmasabb része, amely a műalkotáshoz kapcsolódó feladatokat, tevékenységeket, didaktikai módszereket, illetve alkotótevékenységeket foglalja magában, amilyenek például a különböző szabályjátékok vagy a kutató, figyelemfelkeltő játékok, papíralapú feladatok, projektmunkák stb. (Véleményem szerint a didaktikai szempontok, de a logika is azt diktálta volna, hogy a játékot és az alkotó tevékenységet külön válasszák egymástól. A játék helyett szerencsésebb lett volna a módszerek megjelölés, hiszen megtévesztő lehet az olvasó számára, hogy a következő rész élőkép, szerepjáték módszertanilag egyértelműen a játék kategóriához sorolható. Múzeumpedagógus olvasóként az a kérdés is megfogalmazódott bennem, hogy a számos múzeumpedagógiai módszer közül vajon miért éppen ezt emeli ki a szerző.) A kiadvány formailag jól áttekinthető, felépítése logikus; a különböző egységeket piktogramok választják el egymástól. Értékét növeli, hogy az elemzett alkotásokról igen jó minőségű reprodukciókat közöl, s a jobb érthetőség kedvéért bizonyos feladatokat, tevékenységeket fotóval is illusztrál. A kiadvány egyediségét növeli és egyben a szerkesztő kreativitását dicséri, hogy a metodikai lapokat a PPK-BTK művészettörténész szakos hallgatói készítették múzeumpedagógia szemináriumukon. Minden egyes lap egy-egy hallgató munkája. A piktogramokat is a hallgatók készítették, tehát valóban egy kiváló hallgatói projektmunkát tartunk a kezünkben. (Hallgatóként én is lelkes résztvevője voltam ennek a munkának, akkor még nem sejtve, hogy egyszer még nyomtatásban is találkozhatom művünkkel.) Milyen jó lenne, ha több hasonló egyetemi-múzeumi projekt látna napvilágot, amely a múzeumlátogatóknak segítséget nyújt, a hallgatóknak pedig nagyszerű publikálási lehetőséget! Ez a metodikai lap olyasfajta kiadvány, amit újra és újra elő lehet venni, elő kell venni. Haszonnal forgathatják a pedagógusok, múzeumpedagógusok és mindenki, aki a művészet iránt érdeklődik. Utóbbiaknak a múzeumi tárgyak befogadásában, értelmezésében segít, előbbiek pedig ötleteket meríthetnek belőle a foglalkozásokhoz, illetve képzések, tréningek segédanyagaként is használhatják Manuális tevékenységek, tárgykészítés Magyar művészeti múzeumokban a múzeumpedagógia-foglalkozásokhoz gyakran kapcsolódik alkotótevékenység. Az alkotótevékenység helyszíne általában az erre kijelölt, külön műhely vagy stúdió, de az is előfordul, hogy a kiállítótérben zajlik az alkotás. Szabics Ágnes a Műcsarnok egykori múzeumpedagógusa hangsúlyozza, hogy a kreatív tanuláshoz 141

142 kiváló terep a kiállítótér (Szabics,2016). Sinkó István is hasonlóképpen gondolkodik, szerinte is a kiállító tér az alkotás helyszíne is lehet (Sinkó, 2009b ) Fontos cél az alkotási folyamatnál, hogy a program szorosan kötődjön a kiállított anyaghoz, azt kiegészítse vagy elmagyarázza. A korosztályi sajátosságokat figyelembe vevő tevékenységek során a látogatókkal az adott állandó időszaki kiállítások megtekintése után a műalkotásokból, illetve technikákból kiindulva tárgyakat készítünk. Ez nem csak a kreativitás miatt fontos, hanem azért is, mert a gyakorlati tevékenységek során a gyerekek sokkal könnyebben megjegyeznek információkat a műtárgyakról. A Tanulás tárgyakkal (Durbin, Morris és Wilkinson, 1990) című könyv is felhívja a figyelmet a tárgyak motiváló erejére. A gyerekek a vezetés során meg akarják tudni, hogyan készült, milyen anyagból és milyen technikával a tárgy. A tárgyak kreatív és érzelmi ösztönzést váltanak ki. A manuális tevékenység az elméleti tudást gyakorlati tapasztalás útján mélyíti el, és fórumot teremt kérdéseik, érzéseik és gondolataik kifejezésére. Közvetlen tapasztalás útján ismereteket szerezhetnek a látogatók egy kor technikai színvonaláról, az eszközökről, az alapanyagok tulajdonságairól. Fontos szempontnak tartom, hogy ne a szabadidőközpontokból ismert hobbiművészetet mutassuk be, hanem a magas szintű szakmai tudás kerüljön előtérbe. Mindezeken túl a saját alkotás készítésével lehetőség nyílik a kézügyesség, kreativitás fejlesztésére és kibontakoztatására, valamint arra is, hogy megérezzük az alkotás folyamatának mélységét és szabadságát. Ezzel is próbáljuk a múzeumot az idelátogató fiatalok számára otthonosabbá, élményszerűbbé, barátságosabbá tenni. Az Iparművészeti Múzeumban is több éve használjuk ezt a módszert az osztályfoglalkozásokon, a családi rendezvényeken valamint kifejezetten felnőtt workshopon is. Az a tapasztalatom, hogy a kreatív tevékenység aktív részvételt biztosít a kultúra alkotásában és fogyasztásában, ezáltal erősíti az ide látogató gyerekek kreatív és receptív képességeit. A közösségi munka szellemét a szülőkkel való együttgondolkodás is segíti. A szülők gyakran olyan programokat keresnek, ahol nem csak a megszokott, más gyermekrendezvényeken is megtalálható tevékenységformák vannak jelen, hanem több különböző foglalkozás is, tehát van választási lehetőség, nem fordulhat elő, hogy a foglalkozás nem köti le gyermekeiket. Azt gondolom, hogy a szülők is szívesen bekapcsolódnak az alkotótevékenységbe, ezért programokon ezzel is komolyan számolni kell, mint igénnyel. Hemrik László a műtárgyakkal való viszony kialakítása során kiemeli a tárgy másolat készítését, ezt ő tárgy/másolat-modellnek nevezi. Azért is tartja fontosnak, mert a kiállításban a látogatók szeretnének hozzányúlni a tárgyakhoz és így visszakapunk valamit abból, amit a 142

143 múzeum elvett tőlünk. (Hemrik, ) Továbbá ezzel a vakok és gyengénlátók számára is tudnak élményt nyújtani. A folyamatmodell értelmezésében a műtárgy másolása, illetve továbbgondolása, folytatása ezzel a műalkotás technikai körülménye kerül bemutatásra. Véleményem szerint fontos módszer az alkotás, hiszen saját tapasztalatok alapján történő tanulás során az ismeretek jobban megmaradnak, és a vizuális kifejezőképességek is jól fejleszthetők Digitális és hands-on eszközök A múzeumok számtalan lehetőséggel rendelkezhetnek az önálló tanulás megvalósítására. A diákok körében talán a legnépszerűbb az interaktív eszközök használata, mellyel a tanuló önállóan fedezi fel a kiállítást. A múzeumban használt interaktív eszközök alatt értjük mindazokat az eszköztípusokat, melyekhez hozzányúlhatunk, kipróbálhatjuk, ezért maradandóbb élményt nyújtanak, és segítségükkel magunk fedezhetjük fel a kiállítást. (Egyed, ) A szakirodalom szerint az interaktív eszközökkel kétféle célt érhetünk el: hosszabb ideig tartja a látogatókat a kiállításon, így az maradandóbb élményt nyújt, másrészt a tanuló maga fedezi fel a kiállítást, a kiállítási eszközök segítik a tanulás folyamatát (Topor és Széplaki, 2011). Ezeket az eszközöket a kiállításba is beépíthetjük, de önállóan is lehet használni őket. Az interaktív eszközök típusait Egyed László a következő csoportokba rendszerezi: népszerű, klasszikus eszközök; csak gyereknek való eszközök; felfedezőeszközök; tematikus eszközök; szórakoztató eszközök (Egyed, ). Ezen eszközök használata azért is fontos, mert lépést kell tartanunk a technológiai fejlődéssel, illetve a fiatalok igényeivel. German Kinga szerint fontos, hogy az információk kódolására ma már a digitális eszközrendszert és a közösségi hálózatokat magától értetődően alkalmazzák. (German, ) Természetesen a digitális technológia nem helyettesítheti a kiállított tárgyakat, hanem az azok által közvetített ismeretekre épít, illetve az egész kiállítás minél teljesebb befogadását segít. Több szerző is hangsúlyozza, hogy túlzásba vitt használatukkal a kiállítások lényege veszhet el. A nem-elektronikus eszközök körébe tartozik a kínai kosár és a hands-on eszközök, a mobil ornamentika, a tárgymásolatok, az óriás szerencsekerék, az óriás kirakó, óriás puzzle. Ezek az eszközök aktivitásra, cselekvésre ösztönözik a befogadót és személyes élménnyé teszik a tárggyal való találkozást. Múzeumi környezetben a hands-on eszközöket gyakran alkalmazzuk a tapintható tárlatokon, vakok és gyengén látok számára. Hazai környezetben a Szépművészeti Múzeumban használták először 2005 tavaszán A fáraók után- a kopt 143

144 művészet kincsei Egyiptomból című kiállításon (Bartos, 2009). Ezen a tárlaton még külön térben helyezték el a tapintható műtárgymásolatokat és audio-guide is tartozott a kiállításhoz. Azonban a Mediciek fénykora. Élet és művészet a reneszánsz Firenzében című kiállításon már két prezentációs módszer valósult meg. A látogató kétféle módon foghatott hozzá a tapintható tárgyak befogadásához: elindulhatott körben a fal mentén, ahol a Medici család híresebb tagjait bemutató műtárgyak időrendi sorrendben dolgozták fel a család történetét, miközben a reneszánsz szobabelső díszítményül is szolgálták, vagy helyet foglalhatott a Lorenzo de Medici híres vendégszeretetére utaló hosszú asztal mellett, amely a terem közepén kapott helyet. Az asztal körül elhelyezett tíz szék tíz állomást jelentett, ahol a látogató a kapcsolódó hanganyag segítségével könnyen emészthető információt kapott a kor híres embereiről, akik akár ülhettek is volna Lorenzo de Medici asztalánál. írja Bartos Zoltán a Szépművészeti Múzeum Múzeumpedagógiai Osztályának korábbi vezetője (Bartos, ). Iparművészeti Múzeum történetében először 2008-ban készült a Beatrix hozománya Az itáliai majolikaművészet és Mátyás király udvara című kiállításhoz személtető sarok, vagyis hands-on tárlat vakok és gyengén látók számára. A szemléltető folyosó a majolika kiállítással összefüggő technikai kérdésekbe engedett játékos betekintést, a hagyományos eszközök mellett a legmodernebb technikával. A majolikakészítés technikai fázisait nagyméretű molinók illusztrálták, Cipriano Picolpasso 16. századi traktátusa nyomán. Az onnan származó rajzokat a gyerekek számára készült színező-lapok tették átélhetővé. A folyosón bemutatásra került még a majolika anyaga (anyag-tapogató láda), a majolika-leletek régészeti kontextusa (régész-láda), valamint tablók mutatták be ez egyik kiemelkedő majolika-tárgy, a tintatartó restaurálását és az ún. Leonardo-csempéket. A Medici kárpitok kiállítás anyagát a teremben elhelyezett sétáló lapok mellett a multimédiás sarokban hangzóanyag tette közérthetőbbé. További információkat és játéklehetőséget nyújtottak a folyosón elhelyezett számítógépek, rajtuk a szemléltető játékprogramok. A szemléltető folyosó közönségkapcsolati visszhangja a kiállítás vendégkönyvének bejegyzései alapján egyhangúan pozitív értékelésű volt. A hands-on eszközök mellett a digitális eszközök alkalmazása is egyre fontosabb szerepet kap a hazai múzeumokban. Véleményem szerint a digitális eszköz előnye abban rejlik, hogy egyszerre képes személyes, játékos, élményszerű, motiváló és aktivizáló lenni. Azt gondolom, hogy a múzeumban alkalmazott digitális technológiával szemben támasztott kritériumok közül az a legfontosabb az, hogy a tárgyra irányítsa a figyelmet, segítse a befogadást. A digitális eszköz hátránya akkor következik be, ha öncélúvá válik. A magyar múzeumokban, hasonlóan a német intézményekhez, a digitális eszközök használata kibontakozóban van. 144

145 A Moholy-Nagy Művészeti Egyetemen működő Kreatív Technológiai Labor 2010-től foglalkozik a digitális technikák múzeumi hasznosításával (Bényei és Ruttkay, 2015). A MOME Digitális Múzeum kurzusán lehetőség nyílik múzeumokkal együttműködni. Ruttkay Zsófia szerint a digitális technológia új, izgalmas lehetőségeket kínál a tartalomközvetítésre és részvételi attitűd formálására, a múzeum fizikai terének és a múzeumlátogatás idejének kitágítására. (Ruttkay és Bényei, ) A digitális technológia a következőképpen járulnak hozzá a múzeumi ismeretátadáshoz (Bényei és Ruttkay, 2015): Ismeretszerzés és tanulás motiválása Ismeretek, készségek, képességek fejlesztése Élmény nyújtása Érdeklődés fenntartása A múzeumon kívül is fennmaradjon az ösztönző élmény Bényei Judit és Ruttkay Zsófia a MOME oktatói arra is felhívják a figyelmet, hogy egyes múzeumok félnek attól, hogy a digitális eszközök használata miatt vidámpark lesz a múzeum, vagy öncélúan használják az eszközöket. Az oktatók kiemelik a digitális játékok többféle érzékszervere történő hatását is. A hazai múzeumok közül a Petőfi Irodalmi Múzeum volt az első, ahol digitális technológiát használtak és jelenleg is nagy hangsúlyt fektetnek erre a terültre. A művészeti múzeumok köréből jó példának tűnik az Iparművészeti Múzeum SzínTükör nevet viselő digitális installációja. Ez a digitális eszköz a Színekre hangolva című kiállításhoz készült. A tárlaton az Iparművészeti Múzeum állandó gyűjteményének különböző műfajú tárgyai kerültek bemutatásra vörös, kék, és zöld szín szerint rendezve. A SzínTükör a kiállítás bejárata előtti térben volt elhelyezve, ha a látogató a tükör előtt állt mozdulatlanul, akkor a ruhája legjellemzőbb színéhez kapott egy kiállított tárgyat. Ez a statikus adatbázis szolgál arra, hogy az egy-egy látogatóhoz színben legjobban illő tárgyat a rendszer megtalálja. (Papp és Ruttkay, ) Mindezeken túl még arra is lehetősége volt a látogatónak, hogy ben elküldje magának, ismerőseinek a képet, majd megossza a közösségi oldalakon. A SzínTükör kedvelt volt mind a látogatók mind a múzeumi dolgozók körében. A múzeumpedagógiai foglalkozásokat is megkönnyítette a játékosságával, személyességével, hiszen sikerült elérni azt, hogy már a múzeumpedagógiai program kezdetén barátságos, jó hangulat alakuljon ki, mivel egy jó élménnyel kezdődött a múzeumlátogatás. Ezzel a játékkal a gyerekek már a program elején játékosan megismerték a kiállított tárgyakat és utána a kiállításban a pedagógus utasítása nélkül saját döntésükből, örömmel keresték meg a tárgyakat. 145

146 A múzeumok digitális stratégiájának a kidolgozása egyre fontosabb szerepet játszik a hazai múzeumok körében is Konkrét példák a budapesti művészetközvetítés területéről - Az Iparművészeti Múzeum animációs táborának és papírszínházas múzeumpedagógiai foglalkozásnak részletes leírása Breuer újra itthon c. kiállításhoz készült Lajkó és a csővázak című papírszínház mese célja az volt, hogy a legkisebb korosztály is megértse és megszeresse az 1930-as es évek művészetét, valamint megismerjék a Bauhaus alapelveit és Breuer Marcell formatervező tevékenységét. A mese megírása alatt végig fő szempont volt, hogy a mese elmondása interaktív legyen, a mesélés alatt kialakuljon egy kis közösség, a kérdésekkel és válaszok meghallgatásával egymás kölcsönös megismerését segítsük, így megszülethet egy kollektív élmény. A papírszínház múzeumi alkalmazása újszerű jelenség, egyik előnye az, hogy egy kiállításhoz írt mesén keresztül lépnek be a gyerekek a kiállítási térbe, így az a tér átlényegül, és a kiállított tárgyakhoz is másképp közelítenek, hiszen azok a mese szereplőivé válnak. A papírszínházról az a tapasztalat, hogy a gyerekek figyelme végig tartható a képek, hangok, hands-on eszközök változatos alkalmazásával a mesemondás közben. A mesélő és hallgatói között végig szemkontaktus van, így a mesélő reagálni tud a nonverbális közlésekre is. A mese végén kerül sor a kiállítási térbe való belépésre, de a képek, bútorok már ismerős szereplőként térnek vissza, a gyerekek nagyon örülnek annak, hogy eredeti alkotásokkal találkozhatnak. Az Iparművészeti Múzeum történetében először került megrendezésre, egy adott időszaki kiállítás (Breuer újra itthon) befogadására irányuló animációs tábor. Azért gondoltam erre, mert a jelenlegi digitális világban, egyre nagyobb az igény a digitális eszközök megismerésére. Azonban kevés az olyan lehetőség, ahol a múzeumi kiállítást az animációs technikával dolgoznak fel, így nemcsak egy digitális technikát tanulnak meg, hanem egy művész életét a kiállítással egybekötve. Az animációs tábor célja az volt, hogy megtanítsuk a vállalkozó kedvű gyerekeknek azt, hogy hogyan lehet értelmesen használni a kütyüket, valamint a kézzel rajzolt, papírkivágásos, stop motion technikával is megismerkedhettek, mindezt nem utolsósorban egy kiállítás és egy építész életpályának felfedezésével egybekötve. A digitális világban, amikor a gépek majdnem átveszik a hatalmat az emberek felett, trendinek számít gyermekeinket digitális eszközökkel foglalkozó táborba vinni, arról nem is szólva, hogy sok esetben nem is a szülő, hanem a gyermek igényli az ilyen kikapcsolódási lehetőséget. Többször látjuk és halljuk, hogy a gyerek jobban tudja használni a 146

147 digitális eszközöket, mint szüleik, hiszen digitális bennszülöttként együtt nőttek fel a mobil eszközökkel, számítógépes játékokkal, internettel stb., ennek köszönhetően nem meglepő módon rendkívül tájékozottak az új digitális technológiák világában. Az Iparművészeti Múzeum animációs táborába jelentkezőknél sem volt ez máshogy, a táborozó 9-14 év közötti korosztálynál. De a modern eszközökön kívül a résztvevők jellemzően jól tudtak rajzolni, ez egyfajta elvárás is volt, hiszen Rajzoló kerestetik! címmel hirdettük meg a táborunkat. Ám a jelentkezés során is kiderült, hogy nem mindegyik szülő számára volt egyértelmű az, hogy a hagyományos animáció készítéséhez jól kell tudni rajzolni. Sőt azzal a véleménnyel is találkoztunk, hogy ne csak a kicsiknek, hanem a nagyoknak is szervezzünk ilyen programot. A rajzoláson kívül persze a mobiltelefonját, illetve a tabletet is majdnem szakszerűen használta mindenki, folyamatosan a hálón lógtak, néha talán túlzásba is vitték. Ám ebben a táborban nem meglepő módon engedélyezett volt a telefon használata, sőt A tábor egyik célja az volt, hogy megtanítsuk a vállalkozó kedvű gyerekeknek azt, hogy hogyan lehet értelmesen használni az eszközöket, valamint a kézzel rajzolt, papírkivágásos, stop motion technikával is megismerkedhettek, mindezt nem utolsósorban egy kiállítás és egy építész életpályának felfedezésével egybekötve. A témaválasztásnál abból indultam ki, hogy az Iparművészeti Múzeum Breuer újra itthon című kiállításához kapcsolódjon az az évi animációs tábor, és Breuer Marcell élete kerüljön a középpontba. Bár tudtuk, hogy az építészek élete általában nem túl izgalmas a gyerekeknek, legalábbis a képzőművészek színes életviteléhez viszonyítva, de Breuer élete ez alól kivételnek tűnt. Hiszen mégiscsak ő találta fel a csővázas széket, miközben biciklizett; ezen felül pályája jó példa is a fiatalok előtt, hiszen több csalódás is érte, de minden esetben tovább tudott lépni és happy enddel végződött a személyes története, miután Amerikában elismert professzor és sztárépítész lett belőle. Először az animáció történetével, típusaival ismerkedtek meg a táborozók, azután a rövid digitális animáció, azaz GIF készítésének technikájával; már a tábor elején sikerült egy szellemjárós filmet is forgatni. Ezt követően megnéztük a Breuer újra itthon című kiállítást és elmeséltem Breuer életét, akit a barátai csak Lajkónak szólítottak, a második neve Lajos után. Utána a gyerekek párosával vagy csoportokban kiválasztották, hogy életének melyik részét szeretnék feldolgozni, és elkezdődött a munka! A tábor animációs tanárai Hadházi Kata (MOME animáció szak) és Füredi Marci (Novus, Budapest School, Gyermekfilm Akadémia) voltak, akik kiemelkedően jó ötleteitekkel és rendkívül magas színtű technikai tudásukkal emelték a tábor színvonalát. 147

148 A film összeállítása előtt praxinoscoppal 10 fázisos animációt készítettetek a gyerekek, hogy ráérezzenek az animáció lényegére, aztán elkészültek a pörgettyűk is, amelyek működése szintén a mozgóképen nyugszik. A kis csoportok megnézték azt is, hogy hogyan készül a stop motion animáció, és ők maguk mozgatták a figurákat. A narrációt is a saját szavaikkal mondták fel, valamint a címet és a zenét is megszavaztattuk a gyerekkel. Az utolsó nap elkészült a teljes film, a szülőknek bemutattuk. A tábor nagy sikert aratott. Úgy tűnik, hogy ezzel nem ért véget az Iparművészeti Múzeumban szervezett animációs tábor; biztos, hogy lesz folytatása, jöhet a többi művész, és már vannak jelentkezők a következő táborra is. Youtube link: Összegző összehasonlítás A bemutatott módszerek sokféleségéből megállapítható, hogy sem a magyar sem a német szakirodalomban nincsen egységes konszenzus a múzeumpedagógiai módszerek csoportosítására. A felsoroltak jó tükrözik azt, hogy a német múzeumpedagógiában több szerző is foglalkozik a módszerek csoportosításával, azonban szerzőkként, szervezetenként, kulturális egyesületenként, múzeumonként eltérések vannak. A német múzeumpedagógiai módszereknek több modellje, iránya ismert a nemzetközi szakirodalomban. Ám a magyar szakirodalomban nem találtam olyan forrásmunkát, amely kifejezetten a metodika csoportosítására irányulna. Elvétve találtam tanulmányokat, melyek egy-egy konkrét múzeumpedagógia módszert mutatnak be (mint például a projektmódszert vagy az élő interpretációt), de nem kizárólagosan művészeti múzeumokban. A német művészeti múzeumok metodikája a szakirodalom tükrében nagy hangsúlyt fektet a verbális technikára illetve a tárlatvezetés formájára, jellegére. A magyar múzeumpedagógiai módszerek csoportosítása a saját kutatási eredményem. A német és a magyar múzeumpedagógia módszerek összehasonlításának kvalitatív és kvantitatív eredményeit a kutatási eredmények összegzésében (6. fejezetben) adom közre. 4. Kitekintés: Az angolszász múzeumpedagógia történeti és elméleti áttekintése 4.1. A brit és az amerikai múzeumi tanulás történeti áttekintése 148

149 Az amerikai művészeti múzeumok 1870 és 1929 között jöttek létre és a múzeumpedagógia elmélete is ekkor alakult ki (Zeller, ). A múzeumok alapító okirataikban és ajánlásaikban egységesen az oktatást tűzték ki első számú célul. (Zeller, ) Elsőként 1870-ben a Metropolitan Museum-ot és a Boston Museum of Fine Arts-ot alapították meg, majd 1901-ben a The Toledo Museum of Arts-ot. Nagyon fontos megemlíteni azt, hogy az amerikai múzeumpedagógiában a londoni South Kensington Museum (mai Victoria and Albert Museum) vált követendő példává (Zeller, ), ezzel is magyarázható az, hogy ebben a fejezetben a brit és az amerikai múzeumpedagógiát együtt tárgyalom, hiszen egymásra hatottak, egymástól elválaszthatatlanok. A londoni South Kensington Múzeumban William Morris, az Arts and Crafts mozgalom meghatározó személyisége, a kezdetektől nemcsak kiállító művészként volt jelen, hanem a műtárgyak kiválasztásában is szerepet játszott, s emellett az is foglalkoztatta, hogy a művészetet hogyan lehet mindenki számára elérhetővé tenni (Anderson, ). Ez a gondolat mai szemmel is, de akkoriban különösen innovatívnak számított. A Victoria and Albert Museumban, az alapítás óta (1852), meghatározó szerepe van a múzeumi tanulásnak (Anderson, ). Már a múzeum első igazgatója, Henry Cole es megnyitó beszéde is erről tanúskodik, amelyben így nyilatkozott a múzeumról: a múzeum egy könyv, nyitott és nem zárt oldalakkal. (Anderson, ) A múzeum és a Tudományos Minisztérium vezetőjeként három fontos célja volt: 1. a művészetet mindenki számára elérhetővé tenni; 2. a művészeti nevelés színvonalát emelni; 3. a gyári design minőségét az Egyesült Királyságban javítani (Anderson, ). Cole szerint: A múzeum arra való, hogy a lehető legnagyobb mértékben használják, összhangban azzal, amit a műalkotások fennmaradásának érdeke kíván. De ne csak fizikailag használják, hanem merítsenek belőle, oktassanak is benne. Részemről megkockáztatnám, hogy a múzeumok unalmas, haszontalan intézménnyé válnak, hacsak nem rendelik alá magukat oktatási céloknak. (Ott, ) Ha végigtekintünk az angol múzeumok kiállításain és végigolvassuk a programjaikat, azt láthatjuk, hogy ezek a célok jelenleg is fontosak az intézmények számára. A múzeumok az Egyesült Királyságban mindig oktatói intézmények voltak. írja David Anderson a brit múzeumi tanulásról vallott elméletében. Anderson a V&A múzeumpedagógiai részlegének egyik első vezetője volt, illetve 2014-ig a brit Múzeumok Szövetségének (Museum Association) elnöke, és a Museum and learning in the United Kingdom (1997) szerzője (Hein, ). Hasonló véleménnyel volt George E. Hein is, a brit múzeumi tanulás egyik legjelentősebb gondolkodója, számos, a témába vágó munka szerzője, 149

150 a Lesley-i Egyetem professzor emeritusa. Hein szerint az oktatás, mint múzeumi feladat, azóta létezik, amióta van nyilvános múzeum (Hein, ). A nyilvános múzeum a 18. században jött létre a tárgyak bemutatására, amivel célja a nagyközönség oktatása és szórakoztatása volt. (Hein, ) Bár ez csak rövid távon érvényesült, a 19. században újra kinyitották a múzeumokat, de csak korlátozott számú közönség előtt. Az első valóban nyitott múzeum az oxfordi Ashmolean Museum volt, ez azt jelentette, hogy ezt a múzeumot már nagyközönség is látogathatta század második felében, amikor az ipari fejlődés hatására az emberek a városokba költöztek, a kormányok egyre nagyobb figyelmet szenteltek a közösségi, társadalmi és oktatási feladatoknak. A múzeum számos más intézménnyel együtt az egyik olyan hely lett, ahol oktatni lehetett a népet (Hein, ). Akkoriban a következő múzeumi programok voltak jellemzőek: előadások, speciális kurzusok, valamint programok iskolás csoportoknak, didaktikai kiállítások, múzeumon belüli és kívüli tanítói programok minden korosztálynak és a szakmai közönségnek. Ebben az időben dolgozták ki az iskolai tantervet Angliában, s a 19. század végére világossá vált, hogy a múzeum képes támogatni az iskolai munkát, aminek köszönhetően az oktatási mozgalomban a múzeum fontos szerepet töltött be (Hein, ). Hein szerint az iskolák, éppen úgy, mint a nyilvános múzeumok a tömegek fejlődését szolgálták, ennek tükrében a 19. század végére világossá vált, hogy a múzeumok az iskolai oktatást segítik és támogatják (Hein, ). Hasonló állásponton volt Eilean Hooper-Greenhilll is, a Leicester-i Egyetem Múzeumi Tanulmányok Intézetének az igazgatója, a múzeumpedagógia elméletének egyik legismertebb brit szakembere (kutatási területe a múzeumok és a közönség kapcsolata). Hooper-Greenhilll azt hangsúlyozta, hogy a 19. század folyamán a múzeum oktatatói jellege elsődleges volt. Az ideális múzeum a korszerű iskolai képzés megerősítésének a helyszíne valamint egy olyan hely, ahol a tanároknak természetes a segítségadás. (Hein, ) Harmincöt évvel később James Paton, a Glasgow Art Gallery and Museum (Greenwood, 1888.) tanfelügyelője, ezzel egybehangzóan, egy nyilatkozatában kiemelte, hogy a múzeum fontos oktatási faktor, így az osztálytermi oktatáshoz eszközként és illusztrációként szolgálhat. (Hein, ) Mindezzel párhuzamosa, az amerikai múzeumokban is megfogalmazódtak az oktatási funkciók. A Metropolitan Museum of Art-ban fontos szerepe lett az iparművészet oktatásának. Már 1915-ben emlékeztették a Metropolitan szakemberei a látogatókat Ruskin előadásaira a 16 Letöltés:

151 tervezés lehetőségeiről. (Zeller, ) Már 1873-ban a Metropolitan vezetői hangsúlyoztak a múzeum fontosságát az emberek művelődésében, tudásuk csiszolásában, és kijelentették, hogy szükséges a gyermekek ízlésének fejlesztése, persze nem csak az öltözködés és a divat terén. (Zeller, ) A MET-ben 1919-ben Richard Bachot nevezték ki az Iparművészeti Csoport vezetőjének, aki az oktatás aktív erejét emelte ki és a programok változatosságára hívta fel a figyelmet (Zeller, ). Hamarosan megjelentek az első önkéntesek, a Museum of Fine Arts Boston (továbbiakban MFA) megbízott igazgatója, J. Randolph Coolidge Jr ban publikált cikkében az The Educational Work of the Museum: Retrospect and Prospect (Oktatói munka a múzeumban: visszapillantás és távlat), használta először az önkéntes (docens) kifejezést és itt alkalmazták először őket, elsősorban tárlatvezetéseket tartottak (Burnham és Kai-Kee, ). A bostoni múzeum sikeres kezdeményezése után, a MET-ben is elkezdték szervezni az önkénteseket. (Az amerikai múzeumok világában docens kifejezést használják negyvenes, ötvenes hölgyekre, akik igényes önkéntes munkát tudnak vállalni.) Az Amerikai Múzeumok Szövetsége (American Association of Museums) (továbbiakban AAM) elismerte az önkéntesek szükségességét és 1918-ban azt a javaslatot hozta, hogy pedagógiai, pszichológiai, színházi vagy kézműves tréningen vegyenek részt (Burnham és Kai-Kee, ). A múzeumpedagógusok arra próbálták kiképezni a docenseket, hogy minél inkább figyeljenek a látogatók érdeklődésére, hagyják őket kérdezni, és a kérdéseket röviden, világosan és a kérdező tudásszintjének megfelelően válaszolják meg. (Sue McCoy, ) A docensképzésnél két dolgot hangsúlyoztak: egyrészt a megfelelő tudástár átadását, másrészt a gyakorlatorientált módszerek alkalmazását. Az önkéntesek egyre elfogadottabbá válását mutatja, hogy 1963-ra, mint ezt az AMM felmérése mutatja, 222 művészeti múzeumból 131- ben önkéntesek tartják a tárlatvezetéseket és 92-ben alkalmaznak önkénteseket a beszélgetések tartásához (Burnham és Kai-Kee, ). A gyermekek bevonásának a múzeumi környezetbe fontos mérföldköve az 1903 elején a Toledo Museum of Art, amely az első múzeumi gyermekközpont lett. Munkatársai a gyerekekkel való múzeumi kapcsolattartás fontosságát vallották, és célként fogalmazták meg a gyermekre történő fókuszálást ben a MET-ben szoros együttműködés alakult ki a tanárokkal és a művészeti iskolák igazgatóival, így a múzeumpedagógiai tevékenységek a helyi iskolák közreműködésével valósultak meg (Burnham és Kai-Kee, ) as és 1930-as években változás történt a múzeumi területen, hiszen a magánalapítványok és az állami szervezetek elkezdték támogatni a múzeumokat és a múzeumpedagógiai programokat. Azonban a múzeumpedagógia teljesen új terület volt a 151

152 múzeumban, így még nem volt tudatos a felépítése, a programok inkább ad hoc jellegűek voltak, és nem készítettek hosszú távú terveket sem. Kezdetben a múzeumpedagógiai programok tárlatvezetéssel kezdődtek, majd beszélgetéssel folytatódtak. Az oktató programok az iskolai tanároknak is segítséget nyújtottak, akik diákjaikat azért vitték a múzeumba, hogy megmutassák nekik azokat a tárgyakat, melyekről az osztályteremben fognak majd tanítani (Burnham és Kai-Kee, ). De a legtöbb beszélgetős múzeumi program felnőtteknek szólt; a felnőtt programok kialakulást befolyásolta John Dewey 1926-ban megjelent A felnőtt oktatás jelentése (The Meaning of Adult Education) című könyve (Burnham és Kai-Kee, ). John Dewey ( ), az amerikai pragmatista filozófia legjelentősebb személyisége, elméletét kiterjesztette a pedagógiára is. Múzeumpedagógiai szempontból is meghatározó hogy elsőként ő írt a múzeumok iskolai pedagógiában való hasznosításáról (Koltai,2011). John Dewey az amerikai pragmatista filozófia, pszichológia és pedagógia nagy hatású képviselője, aki Chicagói Egyetem professzoraként a tanszék mellett iskola-laboratóriumot szervezett, és megújította a pedagógiai képzés rendszerét. Munkássága nagy hatással volt a századforduló után kibontakozó iskolai reformtörekvések elméletére és gyakorlatára. (Mészáros, Németh, Pukánszky, ) Legjelentősebb pedagógiai tárgyú művei: Pedagógiai hitvallásom (My Pedagogic Creed) 1897; Iskola és társadalom (School and Society) 1899; A nevelésügy helyzete (The Educational Situation) 1901; A gyermek és a tanterv (The Child and the Curriculum) (Németh, ) Dewey rendszerében a megismerés nem passzív, hanem aktív. A probléma- és projektorientált tanulás alatt az ismeretek gyakorlati úton történő megszerzését érti. Filozófiájában a közösségi tevékenységeket hangsúlyozza, illetve a tananyag társadalmi élethez, a gyakorlathoz való kötődését és az alkotótevékenység fontosságát emeli ki (Németh, ). Ez a szemlélet rokon a múzeumban alkalmazott nézetekkel, ahol gyakran alkalmazunk csoport- és projektmunkát, illetve az alkotás készítése meghatározó szereppel bír. Dewey pragmatikus pedagógiai elmélete és személyisége meghatározó szerepet játszott az amerikai múzeumpedagógia történetében (Kaldewei, ), különösen az 1900-as években létrejött gyerekmúzeumok (Boston, Cleveland, New York, Chicago) területén. Ezek a múzeumok a mai napig hands-on múzeumokként működnek, ahol a gyerekek tanulási és megismerő készsége kibontakozhat, továbbá a tárgyakon keresztül történő aktív és önálló tanulással fedezheti fel a világot. John Dewey írt először a múzeumok iskolában történő hasznosításáról, a jövő iskoláját múzeumban képzelte el, a legfontosabb célnak az életre való felkészítést tartotta. Dewey 152

153 1899-ben megjelent Iskola és társadalom című munkájában az iskola legfőbb szerepét az életre való felkészítésben látja (Németh, ). Ez az elmélet forradalminak számított a 20.század elején, hiszen a műben bemutatott jövő iskolája egészen új funkciókat adott formális oktatásnak. A jövő iskoláját úgy képzeli el, hogy az iskola korrelációban áll az üzleti élettel, otthonnal, kerttel, parkkal, vidékkel, egyetemmel. Az egyetemen működik a laboratórium, könyvtár, múzeum, ahol a jövő élethivatására történő felkészítés zajlik (Németh, ). Dewey szerint: Minden egyes iskola egy kis társadalmi közösséggé válik (embryonic community life) az alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre. (Dewey, ) Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll: a) a gyermek otthoni környezetével, b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, c) az üzleti élettel és a termeléssel, d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel. Ennek szellemében konstruálja meg a jövő iskolájának épületét, amelynek földszintjén az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), ezekhez kapcsolódik a könyvtár, mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gyakorlati tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek. Az iskola emeletén a földszinten folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a középpontban pedig a múzeum kapna helyet. A Dewey-féle iskolakoncepció legszembetűnőbb sajátossága, hogy megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni. Az iskolai tevékenység szerves részét alkotja a konyha és az ebédlő, valamint a könyvtár és a múzeum is. (Németh, ) Az amerikai és a brit múzeumpedagógia elméletére nagy hatással volt az Iskola és társadalom. Múzeumpedagógiai szempontból különösen nagy jelentősége van annak, hogy Dewey a múzeumot az iskolában helyezte el, mint a művészeti oktatás gyakorlati helyszínét, illetve a tanulási folyamat középpontjába a gyakorlati tevékenységet és ismeretszerzést állította. Ez a teória mai napig a múzeumpedagógia legfontosabb vezérelve, ahol a tárgyakon keresztül történő tanulás, az interaktivitás és a cselekvésen keresztüli tanulás képzi a múzeumi tanulás lényeges formáit. Ennek tükrében nem véletlen, hogy Dewey a múzeumot az elképzelt iskolaépület középpontjába helyezte, tükrözve, hogy elgondolásában a múzeum központi szerepet nyerne az oktatásban. 153

154 Dewey művészetoktatással kapcsolatos megállapításai szintén mindmáig érvényesek a brit és az amerikai művészeti múzeumok múzeumpedagógiai felfogására. Hiszen amikor Dewey úgy fogalmaz, hogy minden művészetnek szüksége van a fizikai szervekre, a szemre, a kézre, a fülre, a beszélő szervekre (Dewey, ), akkor a múzeumpedagógia egyik legfontosabb összetevőjének, a többoldalú, a művészeti alkotással való személyes találkozáson alapuló megismerés szükségességét, valamint a gyermekek önálló alkotófolyamatának fontosságát hangsúlyozza. A brit múzeumokban jelenleg is fontos szerepet kap az alkotói tevékenység, így a családi napok középpontjában is az alkotás áll, valamint számos szakkör és workshop fókuszál az alkotótevékenységre. Új út kezdődött a művészeti oktatás történetében, amikor Van Dearing Perrine megjelentette az Engedd rajzolni a gyereket (Let the Child Draw, 1936) című könyvét. Művében célként fogalmazódott meg a kreativitás használata a művészeti intézményekben, ennek hatására az alkotói tevékenység egyre fontosabb lett a művészeti múzeumokban (Burnham és Kai-Kee, ). Ezt a szemléletet követte több pedagógus is, akik azon az állásponton voltak, hogy az alkotások nézése kreatívvá teszi a gyerekeket, sokkal inkább mint a műalkotások puszta másolása, így a kísérletezést és a saját egyedi mű létrehozását támogatták. Thomas Munro, a Cleveland Museum of Art úttörő múzeumpedagógusa új utat javasolt a gyerekek múzeumlátogatása során. A gyors galériás tárlatvezetés helyett azt tanácsolta, hogy csökkentsék a megtekintendő tárgyak számát és a tárlatvezetés közben tanulmányozzák a műalkotásokat, továbbá az olyan aktív tevékenységeket szorgalmazta, mint a jegyzetek készítése, illetve a rajzolás (Burnham és Kai-Kee, ). Az 1933-as írásában jelzi, hogy a különböző múzeumi osztályok között nem kellene különbséget tenni, hanem a tudományos és az oktatómunkának együtt kell működnie (Zeller, ). Munro szerint az oktatás csak másodlagos funkció. A múzeumpedagógia elsődleges célja, hogy laikusok, műkedvelők számára egyszerre nyújtson tanulási és szabadidős tevékenységeket. (Zeller, ) További cél segíteni a gyerekeket és a felnőtteket, hogy kifejleszthessék saját irányadó elveiket és ízlésüket a művészetek terén. (Zeller, ) Az 1930-as évek végére elismerték, hogy az állami múzeumok kötelességéhez tartozik a közönség oktatása. Megjelentek az első gyermekek számára készülő múzeumi hírlevelek is (Koltai, ). Az 1940-es években élénk vitát keltett a múzeumpedagógusok képzésének a kérdése. Ebben az időben megkérdőjelezték a művészettörténeti megközelítés szerepét és az interdiszciplináris irányzat egyre erősebb lett. A múzeumi programoknál is egyre többször vontak be más művészeti ágakat (Zeller, ). 154

155 Az 1940-es és 1950-es években a múzeumpedagógusok az iskolai programokban az aktivizáló tevékenységet és a szabadságot hangsúlyozták. Ezekhez a programokhoz kapcsolódik a játék, mint aktivizáló tevékenység fontosságának felismerése. Kezdtek megjelenni a feladatlapok is, mint például az MFA-ban, Bostonban speciális festmények leírásához használtak feladatlapot. Az 1950-es években a múzeumpedagógusok a beszélgetés különböző formáit próbálták ki felnőttekkel a múzeumi tanítás alatt. Ebben az időben kezdték kialakítani az oktatással foglalkozó részlegeket, ahol önkéntesek tartottak programokat iskolásoknak. Ebben az időszakban a múzeumi szakmai tanácskozásokon az oktatási részlegek működésével, feladataival kapcsolatos kérdések voltak fókuszban. (Koltai, ) Az 1960-as években sorra nyitották meg az új múzeumokat, és az AAM arról tudósított, hogy közönség-boom indult el a múzeumokban. Az 1969-es adóreform azzal, hogy hivatalosan oktatási intézménnyé nyilvánította a múzeumokat, különösen pozitív hatással volt az amerikai múzeumpedagógia fejlődésére. (Koltai, ) (Bourdon Caston, ) 1972-ben a művészeti múzeumok múzeumpedagógusai Clevelandban az ohio-i találkozón megfogalmazták a Múzeumi tanítás krédóját (Credo for Museum Education). Céljuk a közönséget, magas színvonalú programokkal és kiállításokkal bevonni a múzeumi életbe (Burnham és Kai-Kee, ) ban a Nemzeti Művészeti Alapítvány (továbbiakban NEA) kiadta a The Art Museum as Educator című könyvét, az első olyan dokumentumot, amelyben az amerikai múzeumpedagógiai program megírásra került (Burnham és Kai-Kee, ). Mindeközben a múzeumban folyó művészeti tanítás gyakorlata is egyre nagyobb szerepet kapott. Számos olyan múzeumi program vette kezdetét, amely ezt a területet hangsúlyozta; erre jó példa a Toledo Művészeti Múzeum, amely 1903 óta ajánlott a gyerekek számára zene és művészeti órákat. Victor D Amico Museum of Modern Art múzeumpedagógia részlegének a vezetője, között a legbefolyásosabb múzeumpedagógus volt ebben az időben (Burnham és Kai-Kee, ). Elmélete szerint a gyerekek művészeti nevelésének a művészeti gyakorlaton kell alapulnia. Modern művészeti gyerekfesztiválokat szervezett és különböző motivációs játékokat vezetett be a múzeumba. A Toledo Művészeti Múzeum látogatóközpontú és gyermekközpontú oktatási programja már 1919-től nyomon követhető, ekkor rendezték meg az első vak és süket gyerekeknek szóló kiállítást, ahol meglehetett érinteni a tárgyakat; ezt tekinthetjük az első hands-on tárlatnak. Ebben az időben számos múzeum a hagyományos tárlatvezetéseket lecserélte aktivizáló tevékenységre és a felfedező módszerre. (A felfedező tanulás később kerül bemutatásra.) 155

156 A múzeumpedagógia egyre fontosabb szerepet játszott a szakemberek gondolkodásban, ennek köszönhetően indultak el a múzeumpedagógia célkitűzésére vonatkozó viták is, ahol az egyik tábor a múzeumi tanulásnál az élményt és az érzelmet hangsúlyozta, a másik tábor a tanító jelleget. Az amerikai múzeumpedagógiában négy filozófiai iskolát különböztettek meg: 1. az esztétikát hangsúlyozó irányzat 2. a művészettörténet fontosságát hangsúlyozó irányzat 3. az interdiszciplináris kapcsolatokat és humán tárgyakhoz fűződő viszonyokat feltáró irányzat 4. a látogatók szociális nevelését célzó irányzat (Zeller, ). A 20. század közepén három különböző amerikai jelentés vázolja fel, hogy a múzeumpedagógusok hogyan látják a saját szerepüket. Az első, a Belmont-jelentés (Amerikai Múzeumok Szövetsége, 1969) kifejti, hogy a múzeumi szakma részt kíván venni azokban a társadalmi programokban, amelyeket a Johnson-adminisztráció idején hoztak létre (Hein, ). A Belmont-jelentés vizsgált kérdéskörei: figyelmeztet a múzeumokra nehezedő nyomásra, hogy a látogatók érdekeit szolgálják és megkövetelik, hogy erőforrásaik által megvalósítsák a múzeum küldetését. A következő három szempont alapján (Hein, ): 1. Milyenek a múzeum jelenlegi körülményei? 2. Melyek azok az igények, amelyeket az amerikai múzeumok eddig nem elégítettek ki? 3. Hogyan viszonyulnak a múzeumok más oktatási intézményekhez? (Amerikai Múzeumok Szövetsége, 1969: xi). A szerzők az alábbi szavakkal definiálják a múzeum küldetését: Két részből áll: a tudás fejlesztése és terjesztése, valamint a tudatosság növelése, mely örömöt és élvezetet nyújt. (Amerikai Múzeumok Szövetsége, 1969:1) (Hein, ) A Belmont-jelentés hangsúlyozza: Itt az idő az oktatás és a kulturális lehetőségek bővítésére, és ezt a szerepet a múzeumok egyedülálló módon képesek betölteni. A múzeumok és az oktatási rendszer együttműködése jóval az iskola előtt megkezdődik és egészen felnőtt korig tart. (Caston, ) A jelentés további részében a múzeumok funkcióját kutatási és oktatási intézményként, valamint a mélyszegénységben élő gyerekek oktatási lehetőségeként vázolja fel; ugyanis a 20. században az USA-ban ellenállás mutatkozott a hagyományos múzeumi interpretációval kapcsolatban. Az 1970-es években a múzeumi szakma öntudatra ébredésével összhangban a fő hangsúly az intézmények akkreditációjára, a múzeumi célkitűzések hivatalos megfogalmazására, valamint az etikai kódex elkészítésére esett. A világ nagy részén elterjedt gyakorlattal szemben, miszerint a múzeumok támogatását, alapelveit és felügyeletét központi állami intézményeken keresztül határozzák meg az Egyesült Államokban lokális felügyeleti és támogatási rendszer alakult ki. Az ezt követő időszakban az amerikai múzeumok egyre növekvő pénzügyi 156

157 támogatásokhoz jutottak részint a szövetségi ügynökségek, részint különböző magánalapítványok által. E folyamat következményeképp az 1980-as években a fő hangsúly a múzeumi marketing különböző feladataira esett, teret nyert az az elképzelés, miszerint a múzeum a kulturális piacon értékesíthető, termékként értelmezhető szolgáltatást termel, mely célcsoportjait a piaci viszonyok között alkalmazott módszerekkel kell elérni. (Koltai, ) 1982-ben az Amerikai Múzeumok Szövetsége összehívta a Bizottság-ot a Múzeumok az Új Évszázadért (Museum for a New Century), hogy végrehajtsák azt a hatalmas feladatot, hogy tanulmányozzák és megvilágosítsák a múzeumoknak az amerikai társadalmon belül betöltött szerepét, kötelességét, hogy megőrizzék és közvetítsék a kulturális és természeti örökségüket és a felelősségüket egy növekvő közönség felé (Amerikai Múzeumok Szövetsége 1984:11) (Hein, ). A Bizottság olyan fórumok keretén belül kutatta a közönség múzeumokról alkotott képét és a közösségen belüli megfelelő pozícionálását, ahol múzeumi szakmabeliek hallgatták meg a közösségi vezetők véleményét. Az Bizottság a Múzeumok az Új Évszázadért (Amerikai Múzeumok Egyesülete, 1984) című kiadványa tartalmazott egy olyan fejezetet, ami rávilágít annak fontosságára, hogy a múzeumok a közönség számára közvetítsék gyűjteményüket. A Tanulás a múzeumban című fejezetben az AAM újra megerősítette a múzeumi oktatás fontosságát és kifejtette, hogy a múzeumok nincsenek teljesen tisztában a bennük rejlő oktatási lehetőségekkel. (Amerikai Múzeumok Szövetsége 1984:28) (Hein, ) A Múzeumok az Új Évszázadért (Museums for a New Century) általános üzenete, hogy a múzeumok oktatási funkciója nem csupán fontos, hanem a múzeumi szakma más aspektusaival egyenértékű. (Hein, ) A kiadvány legfontosabb üzenete az volt, hogy hangsúlyozta az amerikai társadalom pluralizmusának fontosságát, valamint hogy kimondta a múzeumok felelősségét e pluralizmus látogatók felé való közvetítésének követelménye kapcsán. (Koltai, ) Ennek tükrében a múzeumnak szerepet kell vállalnia a lokális közösség építésében és a helyi tradíciók ápolásában. Néhány évvel a fenti kiadvány után az Amerikai Múzeumok Szövetsége kezdeményezésére összehívtak egy gyűlést, melyen múzeumpedagógusok és igazgatók kifejezetten múzeumpedagógiai problémákat vitattak meg. A Tökéletesség és Méltányosság: Oktatás és a múzeumok közösségi dimenziója (Excellence and Equity: Education and the Public Dimension of Museums) (Amerikai Múzeumok Szövetsége 1992) című publikációban újra rávilágítottak a szakma múzeumi oktatás iránti elkötelezettségére és visszatértek a múzeumi gyakorlatban alapvető közösségi szolgálathoz (Hein, ). Ebben a jelentésben az oktatás szerepét még jobban hangsúlyozták: Az Egyesült Államok múzeumi közössége más 157

158 oktatási intézményekkel együtt felelősséget vállal az iránt, hogy mindenki számára gyarapítsa a tanulási lehetőségeket és egy felvilágosodott, humanista polgárságot neveljen, kinek tagjai megbecsülik múltjukat, részt vesznek jelenében és eltökélt szándékuk, hogy olyan jövőt teremtsenek, ahol szempontok és tapasztalatok sokféleségének adnak hangot. (Amerikai Múzeumok Szövetsége 1992:25) (Hein, ) Patterson Williams, a Denver Art Museum múzeumpedagógiai vezetője azt állította, hogy az embereket és a tárgyakat kell közel vinni egymáshoz és nem a tárgyakat és az információt a tárgyról. (Burnham és Kai-Kee, ) Ezzel is próbálták személyesebbé tenni a múzeumlátogatást. Patterson aktivizáló és látogatóorientált szemlélete a progresszív pedagógiához közelített, amely az 1930-as évek óta befolyásolta az amerikai múzeumpedagógiát. Az 1980-as években Barbara Newsom, a The Art Museum as Educator társszerzője szerint a múzeumpedagógusok számára a bizonytalanság évtizede fog következni, majd 1986-ban Elliot Eisner és Stephen Dobbs megírták a The Uncertain Profession: Observations at he Statae of Museum Education in twenty American Art Museums (Bizonytalan hivatás: múzeumpedagógiai megfigyelés 20 amerikai művészeti múzeumban) című tanulmányt (Burnham és Kai-Kee, ). Ebben a jelentésben a múzeum igazgatókat és a múzeumpedagógiai osztályvezetőket interjúvoltak meg 20 amerikai művészeti múzeumban. Elliot Eisner és Stephen Dobbs a jelentésben a múzeumpedagógusok oktatását és a szaktudományi hátteret említi meg (Anne El Omami, ). A kutatás eredménye azt mutatja, hogy a múzeumpedagógiai szakma bizonytalan a saját elvi alapjaival kapcsolatban, és a múzeumi oktatás céljáról sincsen egyetértés (Burnham és Kai-Kee, ). Elliot Eisner és Stephen Dobbs megállapítása szerint a múzeumpedagógia egyrészt tudományos szakirodalmon, másrészt gyakorlati alapokon nyugszik. Erről tanúskodik az egyik meginterjúvolt tanár véleménye is: Azt gondolom, hogy rendben van az, hogy tanár vagyok, mert az irányításhoz van készségem, de nincs mögöttem elmélet. Úgy gondolom, hogy múzeumi dolgozóknak hiányosságuk van, hiszen arról sincs elméletünk, hogy hogyan kell a múzeumi környezetben tanítani az embereket. (Burnham és Kai-Kee, ) Az említett jelentésre különbözőképpen reagáltak a múzeumpedagógusok: egyik tábor a kutatási módszert és az eredményt kritizálta, a másik tábor úgy tartotta, hogy sok igazságot tartalmaz a kutatás eredménye. A kukatás legfontosabb hozadéka az volt, hogy abban mindenki egyetértett, hogy a múzeumpedagógiai szakma helyzetéről még sokat kell vitatkozni. 158

159 A jelentés eredménye volt az is, hogy november között a Denver Meeting keretében 25 múzeumpedagógus, valamint az AMM (Education Commmittee) Oktatási Bizottsága és a NAEA tagok összegyűltek egy közös beszélgetéshez (Burnham és Kai-Kee, ). Ezen a konferencián próbálták meghatározni a múzeumpedagógia definícióját, és a jövőbeli feladatát kijelölni (Burnham és Kai-Kee, ). A konferencia központi témája az oktatás a művészeti múzeumokban és a múzeumpedagógiai szakemberek karrierépítésé volt. A konferencia résztvevőinek közös nyilatkozata így hangzik: A tudás és készségek kombinációját és mélységét a múzeumpedagógiai felügyelők határozzák meg személyre szabottan. Ezáltal biztosítható a megfelelő egyének alkalmazásához szükséges rugalmasság. (Anne El Omami, ) Patterson William a beszélgetés főszerezője gazdasági kérdéseket is érintett, amelyek a következőkre irányultak: a múzeumok nem díjazzák megfelelően azokat, akik a tanítást végzik a múzeumban; az önkéntest, a kurátort vagy a tanárt. A Denver Art Museum-ban Williams létrehozta a mestertanár (master teacher) pozíciót; ezzel merész lépést tett, mivel helyreállította a múzeumpedagógia középpontjában álló professzionális tanítást, és a múzeumban folyó oktatás magas pozíciót kapott. A mestertanár fogalmát is megpróbálták definiálni. Arra jutottak, hogy nincsen standard modellje a mestertanárnak, de meghatározták, hogy milyen ideális tulajdonságokkal kell rendelkeznie: jó hallhatóság, empatikus, lelkes, rugalmas, művészeti érzék, kommunikációs készség, kutatási érzék, művészeti tudás (Anne El Omami, ). A tanulással kapcsolatban a műtárgy orientáltságot javasolták, valamint azt, hogy aktivizálják a tanulót, ösztönözzék az eltérő eredmények elérésére. Nagy előrelépés volt, hogy a Denver Meeting résztvevői a múzeumi tanulást is felvették a konferencia témái közé. Az AAM 1984-es jelentésében a múzeumok elsődleges célja már az oktatás volt (Zeller, ). Amikor 1982-ben J.Paul Getty Trust létrehozta a művészeti nevelés centrumát (DBAE), a művészettörténeti, művészetkritikai, esztétikai, művészeti gyakorlatra támaszkodott. Nagy-Britanniában az 1989-es brit Nemzeti Alaptanterv bevezetése fellendítette azokat a publikációkat (Moffat 1996, Iskolai tanmenet és értékelési fennhatóság 1995, Yorath 1995), amelyek kifejtették a múzeumoknak az államilag támogatott oktatási célokban betöltött szerepét. (Hein, ) A múzeumi személyzet szoros együttműködésben dolgozott a helyi oktatási intézményekkel, hogy biztosítsák a kiállításoknak és a múzeumi programoknak az iskolai tantervhez való illeszkedését (Hein, ). Sajnos azoknak a múzeumoknak, melyek gyűjteményének témája eltér az iskolákban megköveteltétől, meg kell küzdeniük azért, hogy bebizonyítsák oktatási értéküket. Egy friss jelentés megerősíti, hogy a múltbeli és a jelen 159

160 lehetőségek hozzanak létre múzeumokat melyekre szükség lesz, ha igazán a társadalom érdekeit és tanulási igényüket szolgálják az új évtizedben. (Anderson 1997: iv) (Hein, ) Mára a londoni múzeumok ingyenesen látogathatók, és amikor 1997-től ezt bevezették, számos múzeumi tanulásra irányuló projekt is kezdetét vette. Ilyen volt például a Museums and Galleries Education Programme nevű kezdeményezés, amely innovatív oktatási projekteket tartalmazott, illetve a Culture Online, amely iskoláknak és másoknak nyújtott online szolgáltatást. Akkoriban a múzeumi látogatók csupán 10%-a volt iskolai csoport (Anderson, ). Ez az adat a 2000-es években megváltozott, és jelenleg a munkavállalók több mint 10%-a, ember dolgozik a londoni kreatív szférában (Anderson, ). Ez az egyik legnagyobb és leggyorsabban fejlődő szektor az angol gazdaságban; ide tartoznak a múzeumok is. Hooper-Greenhilll a Museums learners as active postmodernist: contectualizing constructivism című tanulmányában (Hooper-Greenhilll, 2004.b ) rámutatott arra, hogy a múzeumoknak el kell fogadniuk azt, hogy a múzeumi látogatók nem passzívak, hanem aktívak. Koncepciója szerint a posztmodern rendszerben a múzeumok szerepe is megváltozott, így az új szemléletet, illetve az új elméletet kell követniük a múzeumoknak is. Hitte, hogy a múzeumok nagy és jelentős szerepük van a posztmodern életben, és képesek arra, hogy a modern trendek irányába nyissanak és ehhez a múzeumpedagógia jelentősen hozzájárul. A 21. századra a múzeumok szerepe megváltozott. A brit Múzeumok Szövetségének (Museum Association) elnöke (2016) és egyben a National Museum of Liverpool igazgatója, David Fleming, a vele készített interjúban a 21. századi múzeumnál a következőket emeli ki: a múzeumnak figyelembe kell vennie a látogatók igényeit, valamint reflektálniak kell a világ dinamikus változására. Így a politikai, technológiai, szociális és nevelési változások követése fontos célként merül fel. Véleménye szerint ellentmondásos világban élünk, ahol az internet segítségével mindenki ki akarja fejezni a gondolatait, ezért ebben a szituációban a múzeumnak is reagálnia kell a vitás kérdésekre. Ebből a véleményből is jól körvonalazódik, hogy a múzeumok társadalmi és kulturális szerepének a megváltozásával napjainkban a múzeumot leginkább mindenki számára nyitott kommunikációs helyszínként definiálják, ahol a műalkotások bemutatásán túl meghatározó szereppel bír a műalkotás és a látogató közötti sokrétű kapcsolat kialakítása. (A Leichesteri Egyetem szervezésben elindított Behind the scenes at the 21st century museums című online kurzus anyagában volt ez az interjúszöveg.) 160

161 Az amerikai múzeumokban jelenleg is meghatározó szereppel bír a múzeumpedagógia. Erre utal, hogy az amerikai múzeumok évente egymilliárd dollárt költenek oktatási programjaikra, illetve, hogy évente 18 millió órában kínálnak oktatási programokat. A múzeumok népszerűségét mutatja, hogy az amerikai családok első három legpreferáltabb nyaralási desztinációja között a múzeumok is szerepelnek. Az Egyesült Államokban csak azok a múzeumok nyerhetik el a Múzeumok Amerikai Szövetségének (AAM) akkreditációját melyek alapvetően oktatási jellegű intézmények. (Koltai, ) 4.2. A múzeumpedagógia angolszász elméletei A konstruktivista múzeumi tanulás jellemzői A brit múzeumi tanulás egyik legismertebb elméleti szakembere George E. Hein, a konstruktivista elmélet legfőbb képviselője rámutatott arra, hogy a nevelés elmélete a tudás elméletéből, valamint a tanulás elméletéből épül fel. Elképzeléseinek alapja a konstruktivista pedagógia, ennek alapvető megközelítésmódját Nahalka István a következőkben foglalja össze: A konstruktivista pedagógia egyik legfontosabb, központi fogalma a megértés. Az új ismeretek, tudásunk új szisztémái a meglévő világképünk átstrukturálásával, és nem az információk felvételével jönnek létre. Ebben az átstrukturálódási, konstrukciós folyamatban az új tudás jelentése, kapcsolatai, vagyis maga a megértés a belső rendszer minőségén, magán a konstrukciós folyamaton múlik, s nem az teremti meg a tanulás sikerességét, hogy a világ objektív összefüggései már készen, maguknak az információknak a bevitelével kerülnek a tudatunkba. A tanulás nem más, mint jelentés létrehozása, a jelentés nem kívülről származik, hanem mi alkotjuk meg. A konstruktivista pedagógia szerint is alapvető jelentősége van a tanuló ember aktivitásának, a problémamegoldásoknak, a konfliktusoknak, a döntéseknek, a játékoknak, tehát mindannak, ami az átfogóan és leegyszerűsítően modernnek tekinthető oktatást a tanuló oldaláról jellemzik. Ám a konstruktivizmus nem tudja elfogadni a felfedeztetés doktrínáját. Felfedezni olyasmit vagyunk képesek, aminek nem mondanak ellent élesen az előzetes tudásunk elemei. Ott van terepe a felfedezésnek, ahol a gondolkodás beágyazó rendszerei már átalakultak, és mintegy deduktív úton megkapható a felfedezés. (Nahalka, ) Hein is a konstruktivista pedagógiából indult ki, amikor kidolgozta a konstruktivista múzeum fogalmát. Hein konstruktivista múzeuma a következőkre keresi a választ: Milyen ismeretre van ahhoz szükség, hogy a tudás az elmében konstruálodjón? Hogyan lehet a tanulás önmagában aktív? Mit kell tenni ahhoz, hogy a látogatókat bevonjuk a kiállításba? Hogyan kell olyan szituációt teremteni, ami a látogatóra fizikailag, szociálisan, intellektuálisan 161

162 Megismeréselmélet hatással van? (Hein, ) Milyen ismeretelméletet alkalmazzunk a kiállítás rendezés során? Hogyan tanulnak az emberek? (Hein, ) Hein elméletében a konstruktivista múzeumban egyrészről a látogató saját tudását épít fel a kiállításról, másészről a folyamatos ismeretszerzés a konstruktivizmus aktusa. Hein rámutatott arra is, hogy a konstruktivista kiállításoknak nincs bejárata és kijárata, megengedi a látogatónak, hogy saját kapcsolatot létesítsen az anyaggal, és változatos tanulásra ösztönöz. (Hein, ) Hein hangsúlyozza, hogy a konstruktivista múzeumnak a közönségre kell koncentrálnia és nem a múzeum tartalmára, valamint a konstruktivista múzeumban a tudás a tanuló elméjében születik meg, és sajátos tanulási módszert használ. Minden korosztálynak szól a konstruktivista múzeum. Hein népszerűségét mutatja, hogy ez a felfogás jelenleg is fontos szerepet játszik a múzeumokban, hiszen a hands-on kiállítások is ennek nyomán jöttek létre. Hein a konstruktivista tudás alatt az érti, amit a tanuló interakcióval végez a szociális környezetben. A konstruktivista múzeum minden olyan látogatónak szól, aki motivált a tárgyakkal való interakcióra a kiállításban. (Hooper- Greenhill, ) Hein a Learning in the Museum (Tanulás a múzeumban) című könyvében részletesen tárgyalja a múzeumi ismeretelméletet, amit a következő ábrával szemléltet (Hein, ) (3. ábra). Hein szerint a tanulás és az ismeretszerzés szempontjából különböző múzeumtípusok vannak, ugyanakkor állítása szerint jelenleg a konstruktivista múzeum a legmegfelelőbb megjelenési forma. 3.ábra Forrás: (Hein, ) Hagyományos előadás és szöveg. Tudás független a tanulótól. Felfedezéses tanulás. A tanuló fejébe kell tenni a tudást. Tanulás elmélet A tanuló maga hozza létre a tudást. Behaviorista tanulás. Konstruktivizmus Tudás a tanuló tudatában létezik. 162

163 Tudáselméletében az egyik véglet, amikor a tudás független a tanulótól; a másik, amikor a tudást az elmében a tanuló konstruálja (Hein, ). Hein kétféle típusú tanulást különböztet meg. Az egyik a felfedező tanulás, ami a tanulók tapasztalatára épít; inkább csinálják és nézik, mint mondják. A másik a konstruktivista tanulás, amikor a tudás és az út a tudáshoz a tanuló elméjétől függ. A tanuló konstruálja azt a tudását, amit tanult (Hooper- Greenhill, ). A 3. ábra jobb oldala a diákra vagy még inkább a tanulás tárgyára fókuszál (Hein, ). Az ábra az elmélet alapjául szolgáló oktatási gyakorlatra utal, ami igazából még összetettebb. Az oktatási helyszínek megfigyelése számos bizonyítékkal szolgál arra, hogy a diákok még szigorúan didaktikus és magyarázó oktatási szituációkban is felfedeznek dolgokat. A tanulók hirtelen megértenek egy ideát vagy fogalmat a képzési módszertől függetlenül és fordítva, az aktív tanulásba helyezett szituációkban a tanuló szó szerint is megjegyezheti az utasításokat, egyszerűen újra eljátszhatja később a szituációt vagy nem vesz aktívan részt benne. Ahogy egy konferencia névtelen hozzászólója is rámutatott: Attól még, hogy a tanítási módszer rávezető jellegű, a tanuló nem feltétlen maga fedezi fel a dolgokat és fordítva, ha a tanár didaktikusan oktat, a diák részéről nincs kizárva a felfedező jellegű tapasztalat. (Shulman és Keislar, 1966:28.) (Hein, ) Hein álláspontja szerint a felfedező jellegű oktatási megközelítések elismerik, hogy a tanulás egy aktív folyamat, és a tanulók az elsajátítandó anyaggal való interaktív kapcsolat során sokkal alaposabban megtanulják azt, mintha szimplán bemagolnák. A tanulás több annál, mint tényeket és fogalmakat felhalmozni a szellemi raktárban. Ahogy az emberek tanulnak, fejlődik a tanulási készségük, a szellemi raktár alakját és befogadóképességét átalakítja az új információkkal való megbirkózás folyamata. Az aktív tanulást sokszor azonosítják a fizikai aktivitással kapcsolatos tanulással. A világgal való fizikai interakció, melynek az a követelménye, hogy a tanuló aktívan részt vegyen a folyamatban legyen akár valaminek az építése, egy rejtvény megfejtése vagy tárgyakkal való kapcsolat olyan szituációkhoz vezethet, amik megkövetelik a tanulótól, hogy gondolkodjon (Hein, ). Viszont ezekben az elméletekben az említett tevékenység egy szellemi tevékenységre vonatkozik, amit a fizikai tevékenység stimulálhat vagy nem stimulálhat: a kettő nyilvánvalóan nem ugyanaz. A monoton, ismétlődő fizikai tevékenységek nem segítik elő a tanulás ezen formájával összefüggő szellemi változásokat, és a legutolsó szakirodalmak nemcsak a tanulók gyakorlati, hanem szellemi részvételének szükségességét is felvetik. Az aktív tanulás szószólói gyakran idéznek egy kínai közmondást arról, amikor valakit halászni tanítanak: Adj egy halat és lesz egy napi élelmem. Taníts meg halászni és 163

164 mindig lesz élelmem. (Hein, ) A felfedező tanulás kifejezést minden olyan oktatási formára használják, amit az 3.ábra jobb oldala szimbolizál; bármilyen oktatási formát magába foglal, amit a tanuló aktív részvétele jellemez. Számos tudományos és gyermekmúzeum rendelkezik olyan térrel, amit felfedező teremnek neveznek, és ahol a látogatók közvetlenül felfedezhetik és megvizsgálhatják a műtárgyakat egy múzeumi alkalmazott segítségével. A hangsúly általában a felfedezésre helyeződik a látogatók saját maguk szerezhetnek tapasztalatot a kiállított anyagokról és kérdéseket tehetnek fel a következtetések vagy egy bizonyos tény megtanulása helyett. Definíciónk szerint ezek a felfedezőtermek a konstruktív oktatási létesítmények közé tartoznak. A 3. ábra jobb felső negyede, ami a felfedezésnek egy sokkal szűkebb jelentését szimbolizálja, bizonyos lehetőségeket és dilemmákat kínál az oktató számára. A felfedező oktatás szószólói az aktív tanulásra egy határozott perspektívát látnak. Azzal érvelnek, hogy a tanulók különböző tevékenységekben való részvétele által el lehet érni a kívánt oktatási eredményeket: a tanulók megtanulják azokat a dolgokat, amiket szeretnénk, hogy megtanuljanak. Ha valakivel a nyers adatokat és a világ jelenségeit ismertetik, akkor olyan általánosságot fog megjegyezni, amik olyannak festik le a világot, amilyen az valójában. Mint például, ha a tanulóknak ingákat és súlyokat adnak, akkor a tanulók rá fognak jönni arra a törvényre, ami szabályozza az ingák mozgását. Egy másik példával élve, ha a tanulóknak odaadják azokat a forrásokat, amit az Egyesült Államok alapító atyái használtak, akkor meg fogják érteni az Egyesült Államok alkotmányos rendszerének előnyeit. Az aktív tanulás és a tudással való reális kapcsolat a tanuló számára a lehetőségek kombinációja arra, hogy saját maga fedezze fel az igazságot a tevékenységeken keresztül, mindenkire hatást gyakorol, aki az oktatási elméletekkel foglalkozott az elmúlt évtizedekben. Hein szerint az iskolákkal ellentétben a múzeumok értékesnek tartják és megbecsülik a műtárgyakat és a műtárgyak általi tanulást, a felfedező tanulás egy természetes megközelítési mód számukra. Továbbá örömmel gondolhatunk arra, hogy a tudásunk szeretett történelmünk, az általunk pártolt esztétika vagy a tudomány, melyet univerzális igazságként ismerünk megtanítható a múzeumi látogatóknak is, ha hagyjuk őket felfedezni és a szellemüket használni. Azonban felmerülnek komoly problémák az ábra jobb felső sarka által szimbolizált elmélettel (Hein, ). Figyelmen kívül hagyva azt a pszichológiai tényt, hogy létezik egy szisztematikus mód arra, hogy az információkat továbbadjuk a diáknak; és hogy ha a logika uralja a pedagógiánkat, akkor a tanulók aktív részvétel alapján tanulhatnak, de mások által 164

165 meghatározott következtetésekre kell jutniuk. Hein felhívja a figyelmet arra is, hogy ebben a megközelítésben nehézségek rejlenek. Minél inkább jobbra haladunk a tanulási elmélet ábráján, annál kevésbé valószínű, hogy elvárhatjuk a diákoktól, hogy előre meghatározott következtetésekre jussanak. Néhány szerző (lásd Cronbach 1966) megkülönbözteti a nagy F betűs felfedezéseket és a felfedezéseket általában (Hein, ). Az előbbi az olyan nagyszerű ideákra vonatkozik, mint például a gravitáció törvénye. A felfedező tanulástól hasonló zseniális felfedezések nem várhatóak el. Teljesen hiábavaló lenne elvárni azt a diákoktól, hogy ingákkal és súlyzókkal való tevékenység során olyan következtetésekre jussanak, amikre Galilei (Hein, ). Hein kiemeli azt, hogy az eredeti dokumentumok pár heti tanulmányozása után se lenne képes néhány kamasz megalkotni az Egyesült Államok alkotmányát. Azonban a felfedező tanulás szószólói azzal érvelnek, hogy a megfelelő összetételű anyag által a diákok mélyebben megérthetik a fizika, történelem vagy esztétika tradicionális fogalmait. A felfedező tanulási megközelítésekkel kapcsolatos másik probléma lehet, hogy a diákok vagy látogatók figyelmet szentelnek-e az adott szituáció azon részleteire, amik azzal kapcsolatosak, amit meg szeretnénk nekik tanítani. Egy tudományos kísérlethez felhasznált anyagok nyilvánvaló használata valószínűleg nem magától értetődő egy olyan diák számára, aki nem tudja, hogy mi a kísérlet célja például egy ferde síkon leguruló tárgyak gyorsulásának mérése attól függően, hogy milyen szögben döntik meg a síkot. A diákok különböző színű anyagokat kapnak, hogy könnyebben rájöjjenek a kísérletben rejlő szabályosságra. Sokszor a tanulónak célszerű előre tudnia, hogy a szituációból mit kell megtanulnia. Hein konstruktivista múzeumában alapvető törekvése az, hogy a múzeum a kiállításban interakciót és információt is kínáljon (Hein, ). Hein a tanulási módokkal foglalkozó fejezetben megemlíti a tanulási környezetet is, amit univerzális designnak nevez, hiszen a tanuláshoz és a szórakozáshoz minden látogató számára, beleérte a mozgáskorlátozottakat is ideális környezetet kell teremteni. Kiemeli még a színházat és a drámát mint olyan eszközöket, amelyek a tanulót aktivitásra buzdítják (Hein, ). A színház inkább formális szituáció, forgatókönyvet tartalmaz, érzelmileg és emocionálisan szólítja meg a látogatókat, és nem fizikailag; a múzeum hozzáférhetőségben segíthet. A dráma és a színház a tárgyak gazdag jelentését segítik meghatározni. A konstruktivista múzeum minden látogatóra hatást gyakorol, és a maximum potenciált nyújtja a gyűjteményhez, így a drámai interpretációt is magába foglalja. A számítógépek elhelyezésest a kiállítótérben hasznosnak tartja abban az esetben, ha különböző háttéranyagokat mutatnak be vele. 165

166 A múzeumok és a könyvtárak gyakori együttműködését említi meg. Hangsúlyozza a szociális interakcióit is; egy kutatás szerint a látogatók általában csoportban járnak a múzeumba, és a teljes minta csak %-a jelölte meg azt, hogy egyedül mennek a múzeumba. A felnőttek gyakran hatásosabban tanulnak csoportban, ahol interakcióra, megvitatásra, együttműködésre van lehetőségük. (Hein, ) Heinnek a múzeumpedagógus szerepéről is határozott véleménye van: A múzeumpedagógus felelős azért, hogy az aktív tanulás létrejöjjön a műtárggyal való érintkezés és a vizsgálódás során, valamint a konkrét tapasztalatokra vonatkozó beszélgetés alatt. (Hooper- Greenhill, ) Hein arra is rámutatott, hogy a múzeumi tanulás kidolgozásában meghatározó szerepe van a látogatók osztályozásának, valamint a korosztályi sajátosságok figyelembe vételének. Ezt az elméletet vitte tovább 1992-ben Housen is, amikor 100 múzeumi látogatóval készített interjút, gyerekekkel és felnőttekkel egyaránt; ez alapján összeállította a látogatók 5 különböző befogadási szintjét (Hein, ): 1.Leíró szint A látogató mint történetmesélő jelenik meg, aki konkrét megfigyeléseket végez a kiállításban, valamint személyes asszociációkat épít fel, ennek tükrében történetet, narratívát kreál. Ebben az esetben a látogató értékeli a művészetet, így megfogalmazza azt, amit a művészetben szeret, és amit a művészetről tudni szeretne. 2.Konstruktív szint A látogató a műalkotás megtekintése során saját struktúrát használ, saját keretbe helyezi műalkotást. A saját percepcióját, tudását, szociális és morális érzékét használja fel a műalkotás elemzéséhez. Tudja, hogy a fa miért piros vagy miért barna. A műalkotás helyett a művészi intencióra helyezi a hangsúlyt. 3.Klasszikus szint A látogató a művészettörténészhez hasonlóan elemzően és kritikusan írja le az alkotást. A műalkotást a proveniencia, iskola, stílus, korszak szerint határozza meg. Az alkotás értelmét és üzenetét keresi. 4.Interpretációs szint A befogadó a személyes gondolatait próbálja megtalálni a műalkotásban. Felfedezi a vásznat, a formát, a színt, a vonalat. A néző akceptálja azt, hogy a művészet identitása és értéke a re-interpretáción nyugszik, és az interpretációt a változás jegyében használja fel. 5.Re-kreatív szint 166

167 A látogató hosszú ideig nézi az alkotást, majd reflektál rá. Ebben a fázisban a találkozás az alkotással olyan, mint egy régi baráttal történő találkozás. A műről elsősorban azt akarja tudni, hogy hogyan jött létre, valamint a korszak, a történelmi kontextus érdekli. Ezután a látogató lerajzolja a saját történetét a műalkotásról. A heini elmélet szerint ebbe az öt kategóriába szinte minden múzeumlátogató besorolható. Javasolja a látogatók korosztály szerinti jellemzőinek figyelembe vételét. Például a gyerekeknek több időre van szükségük ahhoz, hogy tájékozódni tudjanak a múzeumban; többre, mint a többi látogatónak. Ezt az nézetet erősíti meg Brooks és Vernon 1956-ban, tudományos és műszaki múzeumokban végzett kutatása is. Ebből kiderült, hogy a gyerekek 50%-a a kiállítás felét nézi meg, és kevesebb mint a fele szán egy-egy kiállított tárgyra több, mint egy percet. A kutatók álláspontja szerint, ha valami érdekli a gyerekeket a kiállításban, akkor 5-10 percet töltenek ezzel, vagyis valami kipróbálásával (Hein, ). Hein egy meglehetősen fontos szempontot állapított meg a múzeum látogatásról; ez így hangzik: A gyerekek és a felnőttek számára is a múzeumba járás egy párhuzamos, egy különös interakció a világban, amely a saját intellektuális hasznára válhat, hiszen nem azt vizsgálja, hogy mit tudnak a tanulásról, hanem azt, hogy mit tanulhatnak abból, ha valamit megtanulnak tanulmányozni. (Hein, ) Hein hivatkozik Knowles és Olds elméletére. Knowles 1981-ben alkotott véleménye szerint a felnőtt és a gyermek tanulása között a következő különbségek vannak: - A felnőtteknek több tapasztalatuk van abban, hogy felelősséget vállaljanak saját életük iránt. - A felnőtteknek mélyebb és megalapozottabb az élményük. - A felnőttek a tanulástól azt várják, hogy az életükben segítse és szórakoztatóbbá tegye. Knowles szerint a múzeumoknak a múzeumi tanulás kialakítása során ezt a szempontrendszert szükséges figyelembe venni. Anita Olds tovább viszi Knowles elméletét, így szerinte a látogatóknak a következőre van szükségük (Hein, ): - Szabad mozgás: A látogatóknak szükségük van arra, hogy szabadnak érezzék magukat a múzeumi térben, így fontos, hogy tudják, hogy hol vannak. - Kényelem: A látogatónak az adott környezetben kényelmesen kell éreznie magát, és fontos, hogy az érzékelésére is hassanak, de ne agresszívan. 167

168 - Kompetencia: Nem szabad azt éreznie a látogatónak, hogy túl sok új dolog van a múzeumban, amit nem ért, amit nem tud. - Ellenőrzés: A látogató biztonságban szeretné érezni magát. Hein múzeumi tanulásról vallott elméletében minden látogató keresi a kapcsolatot aközött amit már tud és ami új információ számára (Hein, ). A múzeumba belépő látogató először az épülettel keresik a kapcsolatot, ahová belép. Ennek tükrében meghatározó a szerepe annak, hogy a múzeum a térrel mit akar kifejezni, mint például egy hatalmas, tágas tér inkább egy bankra, mint tanulásra vagy szórakozásra emlékeztet. Összegzésképpen megállapítható, hogy a heini konstruktivista múzeum a múzeumpedagógiai tevékenységek kialakításában és a kiállítás rendezésben is a mai napig hatással van mind az amerikai, mind az európai múzeumokra Múzeumi tanuláselméletek A brit Múzeumi Egyesület így definiálja a múzeumokat: A múzeumok lehetővé teszik az emberek számára, hogy gyűjteményeket felfedezzék ihlet-, tudás- és élményszerzés céljából. A múzeumi intézmények olyan emberalkotta és természetes tárgyakat gyűjtenek, őriznek és tesznek hozzáférhetővé, amelyeket a társadalom megbízásából kezelnek. (Bell, 2011) A definíció is jól tükrözi a múzeumi tanulás sajátosságát, a tárgyak révén való tanulást. Az elmúlt évek egyik legnépszerűbb múzeumi elmélete David Kolb féle tanulási elmélet (Gibbs, Sani és Thompson, ). Kolb elméletét a tapasztalati tanulásra építi, melynek hatása jelentős a felnőttoktatásban és a múzeumpedagógiában is. Abból indul ki, hogy nem mindenki egyformán tanul, és azon az állásponton van, hogy mindenkinek van egy kedvelt tanulási stílusa, néha azonban egynél többet is összekombinálunk a tanulás során, de egyszerre maximum négy stílus keveredése lehetséges. Az egyén számára hatásos tanulási stílus határozza meg azt, hogy hogyan kezdi el a tanulást. Ez az elmélet kapcsolódik ahhoz, ami a múzeumokban történik, vagyis, hogy a látogatók különböző módokon közelítik meg a kiállításokat, mert mindenki más és más tanulási módot preferál. A látogatók nagyon gyakran nem úgy közelítik meg a kiállításokat, ahogy azokat tervezték. Ezért a szerző azt javasolja, hogy a múzeumokban az egyes megközelítési módokat és a tanulási lehetőségeket ötvözni szükséges, ez a legcélszerűbb a múzeum részéről is. Arra is lehetőséget kell adni, hogy ezek a tanulási módszerek átjárhatóak legyenek. Álláspontja szerint a tanulás szociális folyamat. Elmélete nem csupán arról szól, hogy a tanulók könnyen emészthető információkat kapnak kész utasításokkal, hanem arról, hogy hozzák magukkal a tanulási folyamatba azokat az 168

169 élettapasztalatokat, melyekkel reagálni tudnak egy-egy új helyzetre, tanulnivalóra a tanulás közben. A múzeumok tekintetében ez azt jelenti, hogy a látogatók nem a megszerzett tudás miatt jönnek a múzeumba, hanem a látogatás és tanulás módja fontos számukra. Ezek a módszerek is lehetnek újak a számukra és tanulást is tanulniuk kell. A tanulási folyamatnak két dimenziója van Kolb szerint. Az egyik a félelem és az értelem dimenzió, mely meghatározza azt a módot, amelyben a személy felfogja az élményt. A másik a fejlődés és az akarat dimenzió, mely meghatározza azt, ahogyan a látogató befogadja az élményt. A kettő együtt eredményez egy tanulási folyamatot, melyet a következő négy tanulási mód jellemez: Konkrét tapasztalat Visszaható megfigyelés Elvont fogalomalkotás Aktív kísérletezgetés A négy tanulási mód kapcsolódik a négy legkedveltebb tanulási stílushoz. Az első kettő kombinálása olyan módot eredményez, mely az álmodozóknak jó. A második és a harmadik megfontoltaknak kedvez. A harmadik és negyedik a döntéshozóknak, a határozottaknak felel meg. Az első és a negyedik pedig a cselekvő embereknek kedvez. Az álmodozók vagy idealisták a konkrét tapasztalatot és a visszaható megfigyelést használják. Ötletesek, kreatívak és képesek az értékekre, a jelentésre koncentrálni. Egy konkrét helyzetet több szempontból is tudnak figyelni. A hangsúlyt a megértésre helyezik az aktivitás helyett. Érzékenyek, az emberek és az érzéseik érdeklik őket és nagy a képzelőerejük. A megfontoltak a visszaható megfigyelést és a konkrét tapasztalatot használják. Képesek több információt feldolgozni egyszerre, képesek az adatokat elemezni, és a koherens összefüggéseket meglátni. Kevésbé emberközpontúak, az ötletek, az elvont fogalmak érdeklik őket. A logikus, gyakorlatias dolgok foglalkoztatják, nem az elméleti ötletek. A döntéshozók a gyakorlati megoldásokban hisznek, a problémamegoldás az erősségük. Abban a legjobbak, amikor egy kérdésre csak egy válasz van. Kevésbé emocionálisak. A technikai problémák érdeklik őket, a szociálisak kevésbé. A cselekvők a tettekben jók, a terveket véghez viszik, a dolgok elvégzése, és az új tapasztalatok érdeklik. Akkor a legjobbak, ha érdekes lehetőségek merülnek fel, ha van kockázat, könnyen alkalmazkodnak változó körülményekhez, főleg a tanulásban. Ha egy ötlet nem válik be, könnyen változtatnak rajta. A problémamegoldásuk intuitív, de könnyebben támaszkodik mások tapasztalataira, mint a saját ötleteire. Általában nyugodtak az embertársaikkal szemben, de türelmetlenek és rámenősek is tudnak lenni. 169

170 Kolb elméletének alkalmazásával több múzeum is kísérletezik, de a hagyományos múzeumok még mindig az első két típusnak kedveznek, a múzeumi dolgozóknak is ez a kényelmesebb egyelőre, de a tanárok gyakran üdvözlik az új módszereket, mások még vonakodnak tőle. A múzeumi tanulás során fontos hangsúlyozni a lifelong learning vagyis az élethosszig tartó tanulás megjelenését is, hiszen az amerikai és a brit múzeumok programjaiban ez is meghatározó szereppel bír. A 21. század folyamán a múzeumi világban több fordulat is bekövetkezett, esetünkben a digitális fordulat lesz domináns. Napjainkba a múzeumi tanulás során meghatározó szereppel bír az internet és a digitális eszközök erőteljes használata. Számos szerző felhívja a figyelmet a világ érzékelésének megváltozására. E paradigmaváltás hatására értelmezik újra a múzeumok az eszközeik tárházát és szerepüket. A digitális világban a kultúra fogyasztás szokásai is megváltoztak. Graham Black Transforming museums in the twenty-first century című művében a 21. századi múzeumál a következő készségeket emeli ki (Black, ): Az első csoportba a tanulási és innovációs készségek tartoznak: kritikai gondolkodás és problémamegoldás; kreativitás és innováció; kommunikáció és kollaboráció; vizuális műveltség; tudományos és numerikus műveltség; transzdiszciplináris gondolkodás; alapirodalom; A következő csoportba az információs, média és technikai készségek: információs műveltség, média ismeretek, IKT-s ismeretek. (Az információs műveltség nemcsak a digitális írástudóst jelenti, hanem azt is, hogy az információs készséggel rendelkező egyén tudja, hogyan szerveződik a tudás, hogyan kell megtalálni, rendezni és hasznosítani az információkat.) Ezt követi az élet és karrier készség, ide tartozik a rugalmasság és alkalmazkodóképesség; kezdeményező és önirányitás, szociális és kulturális ismeretek, produktív és felelőségre vonhatóság, vezetői képesség és felelősség tudat. 21. századi témához a globális tudatosságot, a pénzügyi, gazdasági, üzleti és vállalkozói ismereteket, polgári, egészségügyi, környezetvédelmi ismeretek sorolja (Black, ). A 21. századi múzeumhoz kapcsolódóan érdemes megemlíteni Nina Simon, korunk egyik legjelentősebb múzeumi szakembere által bevezetett participatív múzeum fogalmát is. Nina Simon szerint a participatív múzeum lényege, hogy látogatók a múzeummal együtt formálják a kiállítást és a programokat, így a tartalmat a látogatók kreálják (Simon, 2010). Ennek a köszönhetően a közönség aktív résztvevője lesz a múzeumnak. Ebben a folyamatban a múzeum a látogatóval együtt formálódik. A szerző hangsúlyozza, hogy fórumot kell teremteni arra, hogy a közönség elmondja az igényeit a múzeumról, ezenkívül még a közös projekteket 170

171 emeli ki. Álláspontja szerint a participatív múzeum 3 dologból áll: intézmény, résztvevők, közönség (Simon, 2010). A participatív múzeumi projektre számos példa létezik a világ minden területéről, mint például a korábban már említett Museum of Liverpoolból. Ezt a múzeumot 1993-ban nyitották meg, majd 2006 óta zárva volt és amikor 2011-ben megint megnyitották, akkor a városban végzett látogatókutatások nyomán olyan tárgyakat állítottak ki, amelyekkel a városiak azonosítani tudják magukat. Ennek oka az volt, hogy a kutatások kimutatták, hogy a liverpooliak olyan kiálltást szeretnének, amelyben a tárgyakhoz személyes történetek kapcsolódnak, ezért a kurátorok a tárgyakat nem esztétikai, hanem lokális szempontból választották ki (Rodges, 2016). Így ez a kiállítás a múzeum és a közönség együttműködésével jött létre, a participatív múzeum jegyében A brit és az amerikai művészeti múzeumokban alkalmazott múzeumpedagógiai módszerek Tanulás, beszélgetés és az interpretáció szerepe a brit művészeti múzeumokban A brit és az amerikai szakirodalom feltárása során nem találtam olyan tanulmányt vagy könyvet, amely - a némethez hasonlóan összefoglaló módon jellemzi, rendszerezi és csoportosítja a múzeumpedagógiai módszereket, és kifejezetten az angolszász múzeumpedagógiát vizsgálja. A brit szakirodalom különös hangsúlyt fektet a gyakorlatban alkalmazott tárlatvezetésre, illetve a feltett kérdések tartalmára, erről számos könyvet találtam. A témához érdekes adalék, hogy a művészeti múzeumokban, szakmai tanulmányutam során, nem találkoztam a hazai értelemben vett múzeumpedagógiai foglalkozás alkalmazásával. Az iskolás csoportoknak tartott múzeumpedagógiai foglalkozások helyett a családi rendezvények, a szakkörök, workshopok és projektek népszerűbbek, mint az osztályfoglalkozások. A londoni művészeti múzeumokban tarott osztályfoglalkozások tematikusak, 4-5 műalkotásra fókuszálnak és általában a dialógikus tárlatvezetésre építenek. A kiállítások önállóan is felfedezhetőek a hátizsákos és hands-on eszközökkel, ezért a pedagógusok általában nem kérnek múzeumpedagógust, hanem önállóan vezetik végig az osztályukat. Továbbá a pedagógusok és a diákok körében rendkívül népszerű a projektmódszer, a múzeumok gyakran alkalmazzák ezt a módszert. Erre tűnik jó példának a londoni National Gallery Take one picture (Készíts egy festményt!) névre hallgató országos projektt. 171

172 A múzeum és iskola együttműködésére találták ki 2005-ben a Take one picture (Készíts egy festményt!) névre hallgató országos projektet. A koncepció az volt, hogy az állandó gyűjtemény alkotásait közelebbről, szélesebb perspektívában ismertesse meg a diákokkal a pedagógus. Fontos kiemelni, hogy ebben a programban nem a múzeumpedagógus játssza a főszerepet, hanem az iskolai tanár, hiszen ő az, aki különböző perspektívából dolgozza fel az osztályával a National Gallery egy-egy alkotását. A projekt közvetlen célcsoportja az általános iskolák tanulói (primary school), valamint az őket tanító pedagógusok. Mindig egy képre fókuszálnak. A diákok egy éven keresztül dolgozzák fel a kiválasztott alkotást az iskolában a pedagógussal a múzeumpedagógus csak háttéranyagot biztosít a felkészítő tanárnak különböző órák keretében, illetve projektmunkával. Például Georges Seurat híres Fürdőzők című alkotásán megvizsgálják a figurákat, a színeket, a technikát, a kompozíciót, a történelmi kontextust; ebből adódóan a figurák öltözködését érintve különböző színű, formájú kalapokat nemezeltek, majd különböző színű, technikájú portrékat készítettek; az egyik számomra legkedvesebb rész az volt, amikor azzal a gondolattal játszottak el, hogy mit nézhetnek a vízben az alakok, ezt mini akváriummal és laminált fotókkal szemléltették. A kép feldolgozásnak az utolsó állomása a múzeumi eredeti műtárgy, majd a múzeum földszintjén található aktuális projekt eredménye kiállítás megtekintése volt, mely utóbbihoz tárlatvezetés is tartozik. A brit múzeumokban a műtárgy előtt gyakran tartanak beszélgetést, így meghatározó szerepet kap a művészeti tanulás során a kommunikáció. Eilean Hooper-Greenhill a Learning in art museum: strategies of interpretation (Tanulás a művészeti múzeumokban: az interpretációs stratégiák) című tanulmányában a londoni National Portrait Gallery Ditchley I. Erzsébet című festmény elemzésén keresztül azt vizsgálja meg, hogy mi történik akkor, amikor egy festményt szeretnénk megérteni, tehát az interpretáció folyamatát boncolgatja. Ebben az értelemben ez a tanulmány a múzeumpedagógia egyik jelentős kordokumentuma, amely a kommunikáció, a beszélgetés fontosságát hirdeti és amellett érvel, hogy az interpretációs folyamat megértése a múzeumi tanulás szíve. (Hooper-Greenhill, a.44.) A szerző két területet vizsgál meg, az egyik a tanítás a művészeti múzeumokban illetve különböző csoportokkal történő műalkotás felfedezése; a másik betekintést nyújt a hermeneutika néhány aspektusába. Gyakorlatba vetítve ez a folyamat a következőképpen épül fel. A műalkotás befogadásánál a kezdő fázisában azt javasolja a szerző, hogy keressük meg azt, amit már tudunk a képről és kapcsoljuk össze azzal, amit látunk. Ezt követően vizsgáljuk meg a festmény apró részleteit, 172

173 mint például a képen látható alak hajának a stílusát, a sminkjét, a ruháját, az ékszereit, a kezét, lábát stb. Majd próbáljuk meg ezeket az apró részleteket értelmezni és kiegészíteni azzal, amit már tudunk a képről. A festmény értelmezésének a folyamata, az egészről a részletekig illetve a részletektől az egészig terjedő megfigyelés. Az említett portré esetében ez azt jelenti, hogy ha közelebbről megnézzük a lábujjait, - ami alatt ott a térkép a település nevével, tehát a lábak a kép keletkezésének helyére hívják fel a figyelmet - akkor azt látjuk, hogy nem úgy néz ki, mint ami szorosan a testhez tartozna, nem realisztikus az ábrázolása Ennek a kérdésnek a megválaszolásában segít a történelmi kontextus, ha megnézzük Erzsébet királynőről készült portrékat. Ebben az esetben a részletre fókuszáltunk azonban a megértésnél az egészet kell néznünk, a tárgyat is kell nézni és a társadalmi kontextust a jelenben és a múltban. Fel kell ismerni, hogy ez a királynőről készült kép, az egyben egy portré is. A szerző álláspontja szerint jelentést adni valaminek az egész tárgyon és a részletein nyugszik illetve a múlton és a jelenen. Ennek következtében a dialógus az egész és a részletek között alakul ki illetve a múlt és a jelen között. A festmény konstruktív jelentésnek a folyamata körkörös és dialogikus (Hooper-Greenhill, 2000.a.47.). A dialógus alatt a kérdésre-válaszra épülő tárlatvezetést érti; a folyamatosság alatt pedig a festmény jelenben és a múltban történő értelmezhetőségét. A szerző a hermeneutikai kontextusba helyezi ezt az interpretációs folyamatot; amikor arról vitatkozunk, hogy hogyan viszonyulunk a tárgyhoz, akkor igazából arról beszélünk, hogy mit látunk és arról, hogy mi az értelme annak, amit látunk. Az interpretációs folyamat a néző mentális aktivitására épül (Hooper-Greenhill, 2000.a.48.). A szerző hangsúlyozza, hogy a tudományban és a múzeumban használt interpretáció között különbség mutatkozik. Az interpretáció alatt a hermeneutikában egy olyan mentális folyamatot értenek, amikor az egyén a saját tapasztalatát konstruktívan értelmezi; te vagy saját magad interpretátorra. Az interpretáció a megértés része. írja Hooper-Greenhill (Hooper-Greenhill, 2000.a.50.). A hermeneutikai kör a tárgy egészére illetve részleteire épít. A konstruktív folyamat beszélgetés tartását jelenti. Az interpretáció sohasem teljes. Minden interpretációnál szükséges a történelmi beágyazottság (Hooper-Greenhill, 2004.a.49.). A múzeumban az interpretáció egy olyan folyamat, amit nem az egyén saját maga, hanem valaki más személy végez, hiszen a múzeum dolgozói vállalják az interpretációt a látogatók felé. Más szavakkal az interpretáció érted van és neked van. magyarázza Greenhill 173

174 (Hooper-Greenhill, 2004.a.51.). Tehát a múzeumi és a hermeneutikai interpretáció folyamata között ez jelenti a legjelentősebb különbséget Az élő interpretációs módszer bemutatása Az értelmezés a brit múzeumpedagógiában meghatározó szereppel bír, így az értelmezési módszerek között az úgynevezett élő interpretációs módszer kulcsfontosságú. Magyarul elsőként Huth Anna írt erről a Múzeumpedagógiai módszerek-európai példák és hazai alkalmazások című kiadványban, majd később Birkás Éva (Birkás, 2015) is foglalkozott ezzel a területtel. Mark Wallis a módszer egyik legjelentősebb képviselője, a Past Pleasures 17 alapítója és igazgatója így nyilatkozik: A kosztümös történelmi élő interpretációt immár több mint húsz éve alkalmazzák az Egyesült Királyság múzeumaiban, galériáiban és örökségvédelmi helyszínein, és jelenleg semmi jel sem utal arra, hogy az eltűnés veszélye fenyegetné. Ma már nyilvánvaló, hogy ez nem csupán egy hóbort, hanem a történetmesélés egyik hatékony módszereként valóban fejlődik, és azon intézmények által is elfogadottá vált, amelyek gyakran érthető okokból óvatosan figyelték a próbálkozások, kísérletek és tévedések hosszú időszakát. Az élő interpretáció az, amikor a múzeumi személyzet és a látogató között bármiféle interakció történik, a tárlatvezetéstől a múzeumi színházon keresztül az élő történelem típusú tevékenységig. Ebben a rendszerben az élő történelem típusú tevékenységen belül jelenik meg az első és harmadik személyű interpretáció. (Birkás, 2015) Az élő interpretáció sokféleképpen értelmezhető, beleértve az élő történelem (living history), a történelmi újrajátszás/életrekeltés (historical re-enactment) és a múzeumi színház (museum theatre) fogalmait is. A legrosszabb esetben nem több egy díszes jelmezbe öltözött személy kézműves tevékenységénél, tárlatvezetésénél vagy előadásánál. Az ilyen előadással való azonosulás azonban a közönség számára különösen nehéz, és gyakran teljesen passzívvá válik a látottakkal szemben. Ugyanakkor, ha jól felépített, az élő interpretáció: a személyre szabott, látogatói igényekhez igazított tartalom, irányítás, szint és időtartam segítségével kibővítheti az adott téma kereteit; bátorítja és fokozza a látogatói részvételt; az információk verbális és vizuális eszközökkel való továbbításával tanulási folyamatot generál; segíti a látogatókat a terek használatának és benépesítésének elképzelésében; erős érzelmeket vált ki; vágyat, hogy még több információt tudjanak meg; élő emlékeket teremt, amelyek mélyen 17 PastPleasures a legrégebbi történelmi interpretációval foglalkozó brit cég. 174

175 beépülnek a memóriába. (Huth, 2010) Az élő interpretációnak különböző típusai léteznek. A szemléltetés (Demonstration), amely a múlt egy bizonyos jelenségét mutatja be. Lényege nem a szerepjáték, hanem a kifejtés aktusa. (Huth, 2010) Első személyű előadásmód (1st person) keretében az az interpretátor egy múltbéli személy karakterét, szerepét ölti magára. (Huth, 2010) Második személyű előadásmód (2nd person) során az interpretátor lényegében vezetőként viselkedik a látogatóval, hogy hozzásegítse a múlt átéléséhez. A te lettél volna, vagy a te vagy kifejezéseket használja. A hallás és cselekvés eszközeivel képessé teszi őket arra, hogy az esemény részévé váljanak és ezáltal tanuljanak. Különösen aktív és erős részvételt biztosít ez a látogató számára. (Huth, 2010) Harmadik személyű előadásmód (3rd person) alatt az interpretátor az adott, múltbéli korszak ízlésének megfelelően öltözködik és viselkedik, de nem ölti magára történelmi karakter szerepét. Tudatában van a jelennek 21. század, és olyan eseményeket, témákat is interpretálhat, amelyek nem kötődnek szorosan a helyszín speciális jellegéhez. (Huth, 2010) Újrajátszás/életrekeltés (Re-enactment) Speciális eseményeket és jeleneteket rekonstruál, gyakran igen széles skálán, amely a közönséget egyáltalán nem vonja be a részvételbe. A színházi előadás és a bemutatás keveréke. Felidézi a múlt egyik kiemelkedő jelenetét, vagy hangulatát. Olykor kerüli az első és a harmadik személyű előadásmód használatát. További jellemzője, hogy a csaták és lovagi tornák versenyszerűen kerülnek bemutatásra, valódi történelmi folyamatok felelevenítése nélkül, a ruhákat pedig gyakran viselőjük ízlése alapján választják ki és díszítik, nem pedig egy tipikus, történelmi, a múltban létező személy vagy csoport pontos bemutatásának céljával. (Huth, 2010.) Múzeumi színház (Museum Theatre) Hasonlít az első személyű előadásmódhoz, de meghatározott, írott szöveget használ. A látogatót nem vonja be a részvételbe, a színészeknek pedig kevesebb háttérinformáció ismerete is elegendő. Elsősorban érzelmi szinten köti le a nézőt: az emberi konfliktusok, vívódások ábrázolásán keresztül érzelmeket ébreszt bennük, ezáltal teszi átélhetővé a múltat. (Huth, 2010.) Történetmesélés (Storytelling) során Az előadó történetet mesél az adott térben, helyszínen. Viselhet modern ruhát, használhat mai nyelvet, stílust stb. Ugyancsak jelentheti egy művész/költő előadását is. (Huth, 2010.) Negyedik fal (Fourth Wall) A történelmi kort idéző jelenet bemutatása a közönség tudomásulvétele nélkül történik, oly módon, mintha a hallgatóság egy olyan fal mögött lenne, amelyen csak ő láthat át, a jelenet szereplői nem. Ilyenkor történelmi nyelvezetet is lehet 175

176 használni. A jelenet teljes mértékben a nézők bevonása, részvétele nélkül zajlik. (Huth, 2010.) Úgy vélem, a felsoroltak jól érzékeltetik a módszer jelentőségét és a kezdeményezés sikerességét es szakmai tanulmányútam során alkalmam nyílt megismerkedni a Hampton Court interpretátoraival és Wallis elmélete beigazolódott Konkrét múzeumpedagógiai példák a jó gyakorlatra a brit és az amerikai művészeti múzeumokból Jó példaként érdemes megemlíteni az egyik legismertebb londoni múzeumot, a Victoria and Albert Museumot (továbbiakban: V&A), ahol a kiállítások valóban oktatási céllal készülnek, hiszen lépten-nyomon hands-on elemekkel, interaktív felfedező sarkokkal, különböző szemléltető eszközökkel találkozunk. A V&A állandó kiállításában beépített interaktív eszközökkel anyagtapogatókkal, műtárgymásolatokkal, felpróbálható ruhákkal, kiegészítőkkel, különböző stílusjegyek másolatával, érintőképernyős eszközökkel, hanganyagokkal, lapozgatható kérdezz-felelek kártyákkal ösztönzik a látogatókat az önálló ismeretszerzésre. Ezek természetesen nem helyettesíthetik a kiállított tárgyakat, hanem az azok által közvetített ismeretekre építenek, illetve az egész kiállítás minél teljesebb értelmezésében segítenek. Mivel a kiállítás befogadása önállóan is rendkívül élvezetes, ezért nem meglepő módon az a jellemző, hogy a pedagógus önállóan, múzeumpedagógus nélkül vezeti végig csoportját a kiállításban, a handson elemekre építve. Ennek köszönhetően hazai értelemben vett múzeumpedagógiai foglalkozások nincsenek. Ezt a folyamatot a múzeumpedagógusok abban segítik, hogy a pedagógus számára különböző segédanyagokat állítanak össze, nyomtatott füzet vagy online kurzus formájában. A füzet érdekessége, hogy a hatalmas kiállítás feldolgozását úgy segítik elő, hogy különböző témákat kínálnak a pedagógus kollégáknak, mint például az 5-14 éves korosztálynak Művészet és Design; Design és Technika; Irodalom; Történelem; Vallásos nevelés; Matematika. Minden témához tartozik egy rövid, összefoglaló leírás, illetve felsorolják a hozzájuk kapcsolódó kiállításokat és külön jelölik azt, ha van az adott kiállításhoz hands-on részleg. Ezt követően olyan aktivizáló tevékenységeket is felsorolnak, amellyel színesebbé, élvezetesebbé tehetik a múzeumlátogatást. Az egyik ilyen izgalmas program a Storyteller (Történetmesélő) című, amikor a kiállításban kiválasztott tárgyhoz kell hangot és mozgást kitalálni. A füzet utolsó részében pedig a múzeumlátogatás megszervezéséhez, a tárlatvezetés lefoglalásához kapunk hasznos tanácsokat. Mivel tehát a kiállítások az iskolai osztályok számára múzeumpedagógiai foglalkozás nélkül is elég izgalmasak, befogadhatóak, nem meglepő módon a programok összeállításakor 176

177 a hangsúly az önállóan érkező diákokon és az egyedül érkező látogatón van. Ezt figyelembe véve kínálnak ruha, bútor és ékszerkészítési szakkörön át egészen a színházi workshopig terjedő izgalmas programokat. A V&A ex-múzeumpedagógiai osztályvezetőjével, Kara Webscombe-al ( ig volt vezető, jelenleg a Watts Galleryban dolgozik) 2010-ben folytatott beszélgetésemből kiderült, hogy ez volt az első intézmény Londonban, ahol elkezdett diákoknak, felnőtteknek különböző design kurzusokat (értsd: bútor, ékszert, textil, online stb. szakkörök) szervezni. Ebben a múzeumban a múzeumpedagógus feladata nem merül ki a múzeumi rendezvények szervezésében, hanem beletartozik a kiállításrendezés, a kiállítás hands-on részei, a felfedező sarkok kitalálása. Az ő feladata az interpretációs eszközök alkalmazása, a fal- és audioguide szövegek megfogalmazása, ülőhelyek, pihenőszigetek kialakítása, nagyobb létszámú csoportok számára a kiemelt műtárgyak előtti mozgástér biztosítása; ezen kívül szakmai rendezvények lebonyolítása és tárlatvezetések tartása is. Meglátásom szerint a londoni múzeumok közül ebben a múzeumban található a legváltozatosabb programkínálat a több napos-hónapos tematikus művészettörténeti kurzusoktól kezdve az online, mobil, laptop, tablet használatát célzó kurzusokon keresztül a design szakkörökig. Ezen kívül különböző előadások, szimpóziumok, műhelylátogatások, gyakorlatorientált kurzusok, workshopok várják a vendégeket. A családokról sem feledkeznek meg: különböző típusú rendezvényeket kínálnak számukra, a hét minden napján. Érdemes megemlíteni pack back programjukat is: az infópult mellett a hátizsákok a gyerekeknek különböző tematikában szólnak, mint például üvegek, építészet, tengeri felfedezések, bútorok. A hátizsákok tartalmaznak egy vezető füzetet, rengeteg képpel illusztrálva, amelyek a feladatokat ismertetik, illetve kis textilzsákokat, amelyekben különböző anyagok, eszközök vannak. A feladatok között számos haptikus módszerre építő feladat is van. Az üvegesnél például egy zsákban különböző formájú tárgyak közül ki kell találni, melyiket formázták meg a kiállításon. Rendkívül izgalmas a kiállítótérhez szorosan kapacsolódó, élő művészműhely. Rezidenciaprogram keretében pályázhatnak művészek a műterem bérlésére azzal a kittétel, hogy bizonyos időközönként mindenki számára látogathatóvá kell tenniük a műtermüket, sőt a hét bizonyos napjain bent kell lenniük a műteremben. A londoni National Gallery-ben magyar értelemben vett múzeumpedagógiai foglalkozások nincsenek, hanem tematikus tárlatvezetéseket tartanak, mint például: mitológiai ábrázolások bemutatása a festményeken. A program hasonlóan épül fel, mint egy hagyományos tárlatvezetés, azzal a különbséggel, hogy több esetben tesz fel kérdéseket a múzeumpedagógus, mint egy átlagos vezetés során. 177

178 A National Gallery programjai között tovább szemezgetve a családi rendezvényeket érdemes még kiemelni, ahol különböző tematikájú programokat találunk. Talán a legérdekesebbek a Magic carpet storytelling (Történetmesélés a varázsszőnyegen) és a Talk and play (Beszélgetés és játék) című rendezvények. Ezeken a programokon a kiállított alkotást úgy próbálják közelebb vinni a gyerekekhez, hogy vagy a képhez kapcsolódó történetet találnak ki és ezt a gyerekekkel közreműködve játsszák el közösen, vagy a képen megjelenő figura egyik alakja szerepét öltik magukra, és az ő tevékenységét, jellemét mutatják be. Hadd említsek meg egy konkrét példát! Peter Paul Rubens Het Steen látképe a kora reggeli órákban (A View of Het Steen in the Early Morning) című tájképéhez kapcsolódóan az alkotáson látható nőalak jellemébe és jelmezébe bújt az egyik múzeumpedagógus, és így ült a Gallery egyik termében. Amikor megérkezett a kicsit hangos, kíváncsiságtól fűtött gyerekcsoport és meglátták a fehér inget és piros ruhát viselő kosaras hölgyet az egyik padon, természetesen mindenki odaszaladt a hozzá. Utóbbi meg mintha akkor ébred volna fel; együtt megkeresték azt az alkotást, amelyen látható, utána mindenki leült a szőnyegre és kezdetét vette a történet elmesélése a gyerekekkel együtt. Többször előfordult, hogy különböző aktivizáló módszerekkel, zenével, mozgásos játékkal egészítette ki a közös játékot. Ez meglehetősen jó módszernek tűnt, hiszen sikerült fenntartani az érdeklődést és játékosan, élményszerűen, de tudásalapúan megközelíteni az alkotást. A másik jellegzetes foglalkozás típus a családi nap, több múzeumban is ezt az elnevezést használják, Drop-in family névre hallgat. A program lényege, hogy bármikor be lehet kapcsolódni, és valamilyen alkotótevékenység tartozik a programhoz. Magyar szemmel igen meglepő módon, egyik ilyen alkalommal a National Gallery 34. termében ( közötti alkotások, a terem nevezetessége, hogy Turner festményei is itt vannak bemutatva.) kapott helyet ez a rendezvény, ám úgy tűnt, hogy nem zavarja a látogatókat a kevésbé esztétikus sörasztalok terem közepére történő elhelyezése illetve a tömegesen érkező családok felbukkanása. A feladott kreatív tevékenység sem tűnt túl színvonalasnak, hiszen csupán annyi volt a cél, hogy a teremben látható alkotások színeit kellett végignézni, majd hasonló színekből pompont készíteni. Tárlatvezetéseket szinte minden órában tartanak, és szinte minden nap más-más alkotást, másmás perspektívából mutatnak be. A tárlatvezetések különlegessége egyrészt az, hogy itt egy kicsit jobban megismerhetjük a brit temperamentumot, a brit humort, a brit művészettörténészi attitűd sajátosságait, másrészt, hogy számos új tárlatvezetési technikát tanulhatunk, illetve új gondolatokkal gazdagodhatunk. A vezetések amelyeket a múzeum munkatársai tartanak meglehetősen személyes hangvételűek és szórakoztatóak; többször 178

179 kiszólnak a látogatókhoz, viccelődnek. Fontosnak tartják, hogy mindenki megértse és lássa is az elhangzottakat. Általában 4-5 tárgyat mutatnak be egy óra alatt, arra koncentrálva, hogy érhetővé, befogadhatóvá váljanak az alkotások, az adott művész életéről vagy a stílusról kevés szó esik. A vezetések gyakran beszélgetésre épülnek; minden egyes alkotás megnézése után lehetőség nyílik kérdésekre, észrevételeink megosztására. További érdekessége a vezetésnek, hogy nem feltétlenül a legismertebb alkotásokat mutatják be előfordul a személyesség is, a tárlatvezető kedvenc alkotása vagy éppen kutatott munkája, persze mindig szerepel a bemutatottak között néhány elfogadott mestermű is. Előfordul, hogy ünnepkörhöz kapcsolják a tárlatvezetést. Más megközelítést alkalmaz a Lunchtime talk program: itt egy vagy két alkotást mutatnak be ebédidőben, 13 órakor 30 percben. A hagyományos 4 órai teázás utáni vezetés sem hiányozhat a repertoárból; erre szolgál, az ún. Ten-minute talk, mindennap 16 órai kezdéssel, egy bizonyos alkotás előtt. Fölöttébb izgalmas művészettörténészi szemmel, hogy 10 percben mennyi mindenről lehet beszélni, milyen információt lehet átadni ilyen kevés időben! Ezeken a programokon az alkotás egy jellegzetes ismertetőjegyét emelik ki. A tárlatvezetéseken kívül a rajzolni vágyóknak az ún. Talk and draw workshoppal kedveskednek, péntekenként 13 órától. Erre a programra érdemes 15 perccel korábban érkezni, mert hamar megtelnek a helyek! A múzeum egy bizonyos alkotása előtt ülnek a látogatók: először a festményt elemzik kb. 30 percben, kitérve a technikára is, ezután következik a rajzolás. Ehhez adnak rajzeszközöket, de sajátot is lehet vinni; munka közben instrukciókat is kapunk, és a végén megnézhetjük az elkészült mesterműveket. A National Gallery mellett van a National Portrait Gallery, ahol csütörtök és péntek esténként beindul az éjszakai üzem. A lift shift (esti műszak) címet viselő programra tűsarkúban, miniszoknyába, zakóba érkeznek a fiatalok, akik az esti pubozás előtt jönnek egy kis kultúráért a múzeumba. Az épület előcsarnokában már játszik egy DJ valami félig beat-, félig rapzenét, a pultnál koktélt fogyasztanak a kosztümös fiatalok, akik így várják a tárlatvezetést. Ezzel döntik meg a múzeumnak, mint unalmasnak, élvezhetetlennek, fegyelmet követelőnek a sztereotípiáját. A tárlatvezető egy igen laza megjelenésű festőművész, és a termekben is megszokottnál barátságosabb a hangulat. A vezetés után a termeket ellepik a rajztáblás fiatalok. Vannak szintén ingyenes előadások is, ahol nemcsak szorosan a múzeum alkotásaihoz kapcsolódó előadást hallgathatunk, hanem például Charles Dickens ükunokájával is megismerkedhetünk, aki januárban mutatta be legújabb könyvét Princess Louise-ról, Viktória királynő lányáról. 179

180 A fiatalokon és a felnőtteken kívül itt sem feledkeznek meg a családokról, számukra ingyenes vezető füzetet (family trail) kínálnak, izgalmasnál izgalmasabb feladatokkal, amelyekben a gyerekek a kiállított portrékhoz kapcsolódva végezhetnek rajzos, keresős, felfedezős feladatokat. Ezen kívül ingyenes családi napokat is tartanak, ahol a gyerekeknek felolvasnak, vagy együtt mesélnek, és különböző kézműves tevékenységeken vesznek részt. A Geffrye Museum a brit lakberendezést mutatja be az 1600-as évektől a napjainkig. A múzeumhoz egy gyönyörű fűszernövényes kert is tartozik, és ez a foglalkozások egyik különlegessége is. Az egyik, fiataloknak meghirdetett pályázatukban egy állatot kellett tervezniük a múzeum kertjébe, majd a nyertes terveket elkészítették falemezből faragták ki a művész segítségével, majd kifestették, mindenki elnevezte az alkotását, illetve egy rövid leírást is írt róla; ma is látható mind a múzeum kertjében. A múzeumpedagógiai osztályvezetővel folytatott beszélgetés nyomán, illetve a logikusan, korosztályi bontásban bemutatott programfüzet tanulmányozása során arra a megállapításra jutottam, hogy ebben az intézményben a kreatív tevékenység, az alkotás játszik meghatározó szerepet. Így szinte minden korosztálynak indítanak különböző kreatív szakköröket, általában az iskolai szünetekben, mint például álarckészítő, bögre- és tányérdíszítő, mini szék vagy táska, illetve álarc készítő stb. szakkörök. A családokat számos izgalmas rendezvénnyel várják; ezek közül is több olyan program van, amely nem a kiállítótérben, hanem a kertben zajlik, ahol a fűszernövényekhez kapcsolódó feladatot kell megoldaniuk. Ebben az intézményben is van lehetőség hátizsákos vezetést igénybe venni, sőt teázós kosárral is körbe lehet járni a múzeumot, nem elfeledkezve a 14 órai és 16 órai teázásról; közben dobókockával dobhatnak, ahol számok helyett a bútorokról vett motívumokat találnak, amelyeket a kiállításban megkereshetnek. Ezen kívül a gyerekvezető lapokban a múzeum kutyusa mutatja be a tárgyakat, és nem meglepő módon állatos motívumokkal díszített lakrendezési tárgyakat kell keresni. London belvárosától egy kicsit messzebb áll a híres William Morris Gallery, amely 2013-ban nem meglepő módon az év múzeuma lett. A múzeum a kiállításrendezés magas színvonalról tanúskodik, ahol nemcsak hands-on részlegek vannak, hanem egy nagyon színvonalas online játék felnőtteknek, amelynek célja, hogy Morris helyzetébe képzeljük bele magunkat és próbáljunk meg a Morris üzletét 120 Fontból elindítani. Ehhez természetesen tudnunk kell, hogy kivel érdemes kapcsolatban lenni, barátkozni, honnan kell támogatókat szerezni. Tate Modernben a múzeum 2000-es megnyitása óta nem titkolt cél a modern művészet mindenkihez való eljuttatása. Ennek jegyében számos rendezvényt nyújtanak a felnőtt látogatók számára is az ingyenes tárlatvezetésektől kezdve a kurzusokon, konferenciákon át a 180

181 filmvetésekig. Igazi különlegesség volt az állandó kiállításához tartozó kubista játszótér (2013-ban lebontották), kubista csúszdával, geometrikus anyagtapogatós idomokkal. A játszani vágyó felnőttekről sem feledkeztek meg, számukra olyan digitális képernyőket állítottak fel, amelyek aktív gondolkodásra késztetve egyénileg, de versenyszerűen kérdezte vissza a kiállított alkotásokhoz kapcsolódó ismereteket; ezzel nemcsak a játék, a versenyszellem került színpadra, hanem közösségi élmény alakult ki a versenyben résztvevő látogatók között. Jelenleg a játszótér helyére a 21. századi digitális szemléletre reflektálva a jóval modernebbnek tekinthető interaktív digitális projekt, a Bloomberg Connect (2014) került. A digitális rajzolós bárban, ahogy magukat nevezik, valódi közösségi térré válva, a kiállított alkotásokból merítve lehet saját művet készíteni, majd ezek a múzeum különböző szintjein elhelyezett digitális ernyőkön jelennek meg. Nem véletlen a projekt elnevezése sem, hiszen a tér elrendezése valóban egy bárra hasonlít, azzal a csekély különbséggel, hogy az italok felszolgálása helyett egy digitális képernyőt kapunk. A rajzoláson kívül verbálisan is ki lehet fejezni a látogatóknak a véleményüket az alkotásokról; remek ötletnek tartom, hogy a poros vendégkönyvek helyét felváltja a digitális üzenőfal, ahová mindenki kiposztolhatja a gondolatait a kiállításról, a művészetről. Végül, de nem utolsósorban mindenféleképpen meg kell említeni a londoni British Museumot, hiszen ez volt az egyik első olyan intézmény, ahol a múzeumban külön osztályt alakítottak ki az élethosszig tartó tanulás jegyében. Ez a részleg nemcsak a hagyományos múzeumpedagógiai feladatokat látta el, hanem az új célcsoportnak, a felnőtteknek speciális programokat kínált, illetve külön múzeumi tanulási módszert alakított ki számukra. Fontos szempontvolt a program kialakítása során, hogy a történelmi gyűjtemény találkozzon a kortárs témákkal. Mint például a Forgotten Empire című programon, ahol a kiállításhoz kapcsolódóan a The Guardian újsággal szerveztek közös pódiumbeszélgetést. Ezen kívül a filmet, irodalmat, zenét és költészetet próbálják beépíteni a programokba; ezzel a fiatal korosztályt megcélozni, akik egyébként nem jönnének be a múzeumba. Talán a legérdekesebb tevékenység a British Museum kiállítóterében felállított Hands on asztalok. Ez nemcsak gyerekeknek, hanem elsősorban inkább felnőtteknek szól; itt lehetőség nyílik az egyébként vitrinbe zárt tárgyak kézbe vételére, megfogására, megérintésére, ami mindenki számára nagy élményt jelent. Az ESOL, azaz az angol mint idegen nyelv című programot a brit kormány támogatja, felnőttek számára kerül meghirdetésre, felnőtt analfabéták, beszéd és írás nehézségekkel küzdőknek, valamint akiknek nem első nyelvük az angol. A múzeum 45 tárlatvetést biztosít az ESOL -tanulók számára (Gibbs és Sani, 2010). 181

182 Érdemes megemlíteni egy amerikai példát is a Brooklyn Múzeumból. A Brooklyn Múzeumról érdemes tudni, hogy New York City második legnagyobb művészeti múzeuma, és a világ vezető művészeti intézményeihez sorolható ban úgy döntött a múzeum, hogy a Web 2.0 fokozottabb használatával a fiatal látogatók számát próbálják növelni (Black, ). A Brooklyn Múzeum különösen nagy hangsúlyt fektet a közösségépítésre; tudják, hogy a látogatókkal való kommunikációban meghatározó szerepe van a közösségi médiának, a Facebooknak. Azonban a közösségi hálót nem tekintik marketinges eszköznek, hanem sokkal inkább egy demokratikus fórumnak, a dialógus médiumának tartják, ahol a látogatók aktívan, online formában fejezhetik ki a véleményüket, tapasztalataikat a múzeumról, a kiállításokról (Black, ). Ilyen esetekre találta ki az amerikai Brooklyn Múzeum Digitális és Technikai Osztálya az úgynevezett Brooklyn ASK App-et 18. A Brooklyn Museum Digitális és Technikai Osztályának vezető helyettese, Nina Simon szerint ez a viszonylag új, 2015-ben bevezetett funkció azért is hasznos, mert ezzel kialakul egy közvetlen kapcsolat a látogatók és a múzeum munkatársai között; ezen kívül az eszköz használata rávilágított arra, hogy a látogatók igenis igénylik a dinamikus párbeszédet a múzeum kollégáival. Ez nem túl meglepő, hiszen a művészetközvetítés során is gyakran alkalmazunk kérdésekkel, beszélgetéssel vagy akár vitával történő műtárgyfeldolgozást. (Múzeumpedagógusként gyakran azt érzem, hogy a gyerekek félnek kérdezni, félnek saját véleményt formálni, vagy kritikát megfogalmazni az alkotásokról, így ebből a szemszögből is fontosnak és hatékonynak tartom a Brooklyn Múzeum új, digitális találmányát.) Az app célja, hogy a látogatók kérdéseket tegyenek fel múzeumlátogatás közben a Közönségszervezési Osztály művészettörténész és múzeumpedagógus kollégáinak, akik válaszolnak a kérdéseikre, élőben, SMS-funkció alkalmazásával. A múzeum szakemberei azt is tudják, a galéria termeiben felszerelt ibeacons-nak köszönhetően, hogy a látogató éppen melyik teremben teszi fel a kérdéseit, hol tartózkodik. További előnye a rendszernek, és a gördülékeny kommunikációt segíti elő, hogy a látogatók nemcsak szövegeket írhatnak, hanem fotókat, képeket is küldhetnek a múzeumi kollégáknak. A Nina Simonnal folytatott interjúmból az is kiderült, hogy az ASK bevezetése a múzeumi élmény újragondolásához vezetetett. A projekt kidolgozását múzeumi kollégákkal folytatott interjúkkal kezdték el, a látogatói tapasztalatokat érintő témakörben. Ezt követően, az ASK projekt bevezetése előtt egy évig minta-teszteket végeztettek el a látogatókkal. A kutatás során kiderült, hogy a közönség akar beszélni az alkotásokról, vannak kérdéseik, és igénylik a 18 Letöltés:

183 személyes kapcsolatot a kollégákkal. Az új technológia tesztelése kimutatta azt is, hogy miközben az egyénre szabott érdeklődésre való reagálást igénylik a látogatók, közben a személyes kapcsolatot is keresik. 19 ASK App működése a múzeumban úgy zajlik, hogy már a múzeumba való belépéskor is tudunk kérdezni a kollégáktól, ha például nem találjuk meg a múzeumi térképet, vagy bizonyos alkotást-keresés közben tévedünk el, de ha a műalkotásokról szeretnénk részletes információt kapni, akkor is bátran kérdezhetünk. Az App-ben az is nagyon jó, hogy a válaszoló kollégákkal személyesen is találkozhatunk, általában felajánlják, hogy mondjanak egy Hi! -t nekik a látogatás végén; a kiállításhoz szorosan kapcsolódó nyitott kioszkban lesben állnak a dialógus megteremtésére. Ezzel a finom gesztussal lehetőség nyílik személyes jelenlétre, személyes találkozásra is a múzeum dolgozóival; így nem csak gépekkel kommunikálunk. Általában azzal kezdődik a beszélgetés, hogy az ASK-os csapat üdvözli a látogatót, akik egy fotót is mellékelnek és leírják, hogy művészettörténészekből és múzeumpedagógusokból áll össze a csapat és arra buzdítják a befogadót, hogy bátran kérdezzenek a művészetről. Ebből az új módszerből az is kiderül, hogy valóban arra törekszik az ASK App csapata, hogy kialakuljon egy beszélgetés a látogatóval és sokszor arra motiválják a befogadót, hogy menjen közel az alkotáshoz, nézze meg minden oldalról, merüljön el a részletekben. Továbbá az is nagyon szimpatikus bennük, hogy ha nem tudják a választ, akkor azt is bátran vállalják Összegzés A brit és az amerikai múzeumpedagógia egymástól elválaszthatatlan, egymásra hattással voltak. Az angolszász múzeumpedagógia kialakulása sajátos helyzetű, hiszen a múzeumaik mindig is oktatási intézmények voltak, így számukra nem volt kérdés a múzeumpedagógia létjogoslultsága. Már a 19. században az iskolai tanterv kidolgozása során világossá vált, hogy a múzeum képes támogatni az oktatást. A 19. század óta a múzeumok oktató jellege jelentős volt. John Dewey amerika pragmatista filozófus elősként írt a múzeumok pedaógiai hasznosításáról. Dewey elméletében az iskola az életre készíti fel a gyereket, ahol a tanulási folyamat középpontjában a gyermek alkotótevékenysége és az ismeretszerzés van. Ez a múzeumpedagógia alapvetése is, ahol a tárgyakon keresztül törénő tanuláson a fókusz, a tapasztalati tanuláson. 19 Letöltés: április

184 Dewey kívül George Hein múzeumi tanuláselmélete befolyásolja leginkább a jelenlegi brit és amerikai múzeumpedagógiai tevékenységet. Hein kétféle tanulást különböztetett meg a konsturktivista és a felfedző tanulást. A felfedő tanulás a látogató aktív részvételére épít, a látogatók maguk szerezhetnek tapaszalatot a kiállított tárgyakról, és kérdéseket tehetnek fel. A tanuló tapasztalati által maga hozza létre a tudást. A konstruktivista tanulás folyamatában a látogató a saját tudását építi fel a kiállításról, másrészt a folyamatos imseretszerzés a konstruktivizmus aktusa. A tanulás önmagában aktív, a tudás az elmében konstruálódik. A konstruktivista múzeumban a tudás a tanuló elméjében születik meg és sajátos tanulási módszert használ. A konstruktivista múzeumi tanlás forma hangsúlyos a művészeti múzeumkban is, a kiállítás rendezés során is erre építenek, a hands-on eszközökkel és a hátizsákos módszerrel. A magyar és a német művészeti múzeumokban ennyire nem hangsúlyos a konstruktivista múzeum. A múzeumpedagógus feladatához tartoznak az emlíett módszerek tervezése és kidolgozása, ez óriási különbség a brit a magyar, és a német múzeumok között. A felsoroltakon kívül a projektmódszert és az élő interpretációt alkalmazzák leggyakrabban az angolszász művészeti múzeumokban. 5. Kutatások feldolgozása és értékelése 5.1. Hazai kérdőívek feldolgozás és értékelése A kutatásról A Mennyiben befolyásolják a hazai művészetközvetítési módszereket, tendenciákat a külföldi példák? kutatási kérdés vizsgálatához a kérdőíves módszert használtam. A kérdőívem anonim és önkitöltős volt, ami 25 kérdésből állt. A kérdőív felépítése alapján a kérdőív feldolgozása altémák szerint csoportosítható. Az első kérdéscsoport a múzeumpedagógiai foglalkozások célcsoportjára és létszámára vonatkozott, a következő a múzeumpedagógiai tevékenységre, módszerekre, eszközökre. Ezt követte a kiállítótérben töltött tevékenységek során átadott információ jellege, végül a manuális tevékenységre kérdeztem rá. (Mellékletek, ) A kérdőívek eredményét kvantitatív módon elemeztem. A mennyiségi feldolgozásában leíró és matematikai eljárásokat alkalmaztam az összefüggések feltárására. A jellemzést adó számok a leíró és matematikai statisztikai eljárások alkalmazása során, az Excel programmal végzett számításokban keletkeztek. A leíró statisztikai adatokat a különböző faktorok vizsgálata során százalékos értékekkel jellemeztem. A statisztikai kapcsolatvizsgálati módszerek (Hunyadi -Vita, 2004) közül (asszociáció, vegyes kapcsolat és 184

185 korreláció) az én kutatásomban az asszociációra, azaz a 2 minőségi változó közti kapcsolat vizsgálatára van lehetőség. Függő és független mennyiségi változók hiányában a korrelációszámításra (két mennyiségi változó közti összefüggés elemzése) kutatásomban nincs lehetőség. A kutatás önkitöltős online kérdőív alkalmazásával zajlott, 2017.március és május között. (Mellékletek, ) A hazai művészeti intézmények, illetve képzőművészeti gyűjteménnyel rendelkező múzeumok múzeumpedagógusait részben privát címeiken részben nyilvános címeiken kerestem meg. A minta alapját a fővárosi és a vidéki művészeti gyűjteménnyel rendelkező intézmények képezték. A következő intézmények dolgozói töltötték ki az online kérdőívet: Magyar Nemzeti Galéria-Szépművészeti Múzeum (Budapest), Ludwig Múzeum (Budapest), Iparművészeti Múzeum (Budapest), Kiscelli Múzeum (Budapest), Deák 17Galéria (Budapest), Műcsarnok (Budapest), Nagytétényi Kastély (Budapest), MODEM (Debrecen), Janus Pannonius Múzeum (Pécs), Ferenczy Múzeumi Centrum (Szentedre), Ráday Múzeum (Kecskemét), Munkácsy Mihály Múzeum (Békéscsaba), Rómer Flóris Múzeum (Győr), Soproni Múzeum (Sopron), Szegedi Móra Ferenc Múzeum (Szeged), Laczkó Dezső Múzeum (Veszprém), Helikon Kastélymúzeum (Keszthely) Adatok feldolgozása A kérdőívből nyert adatokat kvantitatív módon elemeztem. A kérdőívre adott válaszokból a Microsoft Excel táblázatkezelő program segítségével táblázatot készítettem. A leíró statisztikai adatokat a különböző faktorok vizsgálata során százalékos értékekkel jellemeztem A minta összetétele, jellemzői A mintavétel nem valószínűségi mintavétel alapján, hanem az elérhető alanyokra hivatkozva készült. Összesen 51 művészeti múzeumban dolgozó magyar múzeumpedagógus töltötte ki az online kérdőívet, hiszen a célcsoport művészeti múzeumban dolgozók voltak, az ország múzeumaiban. A válaszadók között 7 budapesti intézmény, 6 megyeközpontban (Veszprém, Pécs, Szeged, Debrecen, Győr, Salgótarján), 9 vidéki városban található múzeum munkatársai válaszoltak a kérdésekre. A teljes minta 40%-a éves, 34%-a éves, 14%-a 51-60, viszont csak 12%-a éves. A vizsgált minta 23,5%-a rendelkezik művészettörténet diplomával, tanári végzettséget 27,4% jelölte meg. A teljes minta 84%-a nő és 16%-a férfi A múzeumpedagógiai foglalkozások célcsoportjai és létszáma 185

186 A válaszadók körében a legtöbben, a minta 28%-a jelölte meg a felső tagozatos diákokat a hazai múzeumpedagógiai foglalkozás célcsoportjaként. A megkérdezettek azonos arányban (27% -27%) jelölték meg a minden korosztály válasz lehetőséget, valamint az általános iskola alsó tagozatos diákjait. A minta 8%-a -a jelölte meg az óvodásokat, a gimnazistákat viszont csak 6 %-a jelölte meg. Hazánkban felnőtteknek még minidig viszonylag ritkán tartanak múzeumpedagógiai programokat, hiszen a vizsgált minta 4%-a jelölte meg ezt a célcsoportot. Ennek az egyik oka az lehet, hogy a korábbi fejezetben (4.2.3.) írtak szerint a múzeumpedagógia célcsoportjának a meghatározása nem egyértelmű és általában a gyermek korosztály értik alatta. A másik oka az lehet, hogy hazánkban a felnőtteknek tartott programokat csak ritkán sorolják a múzeumpedagógiai programokhoz. A csoport létszámaként a legtöbben 59% a főt jelölték meg. Alkalomszerűen tartanak főnek is programokat, ezt a minta 23% jelölt meg. Csak ritkán fordul elő, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozást főnek tartják, a minta 16%-a jelölte meg A múzeumpedagógiai foglalkozás célja A mintában szereplő szakemberek közül a legtöbben úgy gondolják, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás célja a gyermeket fogékonnyá tenni a műalkotás befogadása iránt, ezt 78% jelölte meg. Közel ugyanennyi válaszoló szerint (77%) a múzeumpedagógiai foglalkozás célja a műalkotás és a látogató közötti dialógus kialakítása. A vizsgált minta 75%- a egyetértett azzal, hogy múzeumpedagógiai foglalkozás célja a múzeumi anyag megfelelő interpretálása (tudásalapú és élményszerű megismerés). 63% szerint a múzeumpedagógiai foglalkozás célja a játszva tanulás. Kevés múzeumpedagógus gondolja úgy, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás célja a tanagyag és a kiállított tárgyak közötti összefüggés felfedezése (29%) és ugyancsak kevesen jelölték (37%) azt, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás célja a participatív, célcsoport bevonó közvetítő munka A nemzetközi szakirodalom ismertsége A válaszadók összesen 69%-a olvas külföldi szakirodalmat. Az idegen nyelvű szakirodalmat olvasó múzeumpedagógusok közül legtöbben az angolt (55%) jelölték meg. Ezt követte a német a minta 21%-a jelölte be, viszont a franciát csak 4 % jelölte meg. A mintában szereplő fővárosi szakemberek közül mindenki olvas angol nyelvű szakirodalmat viszont németül csak 13 fő, 1 fő olaszul és 2 fő franciául. A mintában szereplő fővárosi 186

187 szakemberek közül 3 fő is rendelkezik olyan szintű idegen nyelvi kompetenciákkal, hogy az angol mellett két idegen nyelven (német, francia, olasz) is képes szakirodalmat olvasni. Vidéki múzeumokban dolgozó múzeumpedagógusok körében jóval alacsonyabb az idegen nyelvű kompetenciákkal rendelkezők aránya 68% és ebből 1 fő rendelkezik olyan szintű idegen nyelvi kompetenciákkal, hogy az angol mellett még egy idegen nyelven is képes szakirodalmat olvasni. A magyar múzeumpedagógusok 65%-a évente egyszer látogat külföldi múzeumot, a minta 23%-a két-három havonta látogat külföldi múzeumokat. A teljes minta 12%-a viszont azt válaszolta, hogy nagyon ritkán nem igazán érdeklik a külföldi múzeumok A nemzetközi múzeumpedagógiai gyakorlat ismertsége A teljes minta 56%-a ismer legalább egy jó külföldi múzeumpedagógiai példát. Elgondolkodtató, hogy minta 44% egyáltalán nem ismeri a külföldi múzeumpedagógiai gyakorlatot és ennek okaként általában a beszélt nyelv hiányát, valamint rossz anyagi helyzetet jelölték meg. Ugyanakkor a megkérdezettek közül egy valaki megemlíttet azt is, hogy a tanulmányai során hallott a német múzeumpedagógia módszereiről. Azok között, akik ismernek jó külföldi példákat, azonos arányban említették a bécsi múzeumpedagógiaigyakorlatot (Albertina Museum, Kunsthistorisches Museum, Kindermuseum) és a brit múzeumokat, a minta 18%-18%-a, említette meg. Viszont Amerikából csak egyet, svédektől is egyet és spanyoloktól két példát említettek meg. Azonban a holland múzeumpedagógiai gyakorlatot senki sem emelte ki Múzeumpedagógiai tevékenységek, módszerek és eszközök A múzeumpedagógiai foglalkozás során a kiállítótérben a legnépszerűbb tevékenység a verbális (75%). A játékos feladatok szintén kedveltek, a vizsgált minta 66%-a alkalmazza. Rajzos tevékenység is aránylag népszerű, hiszen a minta 43%-a használja, gyakran használják a mesélős tevékenységet is, a minta 39 %-a jelölte meg. A vizsgált minta alkalomszerűen használ hands-on (24%) tevékenységet és ritkán használ feladatlapot (20%). Az élő interpretációt is ritkán használják a művészeti múzeumokban, csak 13% jelölte meg. Ritka a mozgásos tevékenység is a hazai múzeumokban, a minta 12%-a jelölte meg. Viszont a zenés, táncos tevékenység egyáltalán nem jellemző a múzeumpedagógiai foglalkozás során, hiszen csak 2% jelölte meg. 187

188 A minta 46% jelölte meg a rajzos feladatokat, A műalkotásra befogadása során a leggyakrabban milyen feladatokat oldanak meg a gyerekek? irányuló kérdéseknél. A minta 45 % jelölte meg az alkotó feladatokat, a verbális és a figurális/képi feladatokat 43% jelölte meg. Gyakran használnak verbális feladatokat, a minta 41 %-a jelölte meg. Alkalomszerűen használnak szerepjátékot, a minta 33%-a jelölte meg. A kutatás alapján 25% használ írásos feladatokat, mozgásos feladatokat 17% és hands-on feladatokat 15% használ. A múzeumpedagógiai foglalkozás során zenés és táncos feladatot egyáltalán nem használnak, hiszen senki sem jelölte meg. Amikor a műalkotás bemutatásánál használt eszközökre kérdeztem rá, akkor a vizsgált minta alapján a legtöbben a reprodukciót (67%) jelölték meg. Ezt követték a digitális eszközök (53%), majd a feladatlapok (45%) Hands-on eszközök használata is viszonylag népszerű hazánkban, a minta 39%-a jelölte meg. Alkalmanként használnak kérdéskártyákat is (35%,), a jelmezeket és a fogalmas kártyákat ugyanannyian jelölték meg, a minta 31%-a. Viszonylag kevesen jelölték meg a kiadványokat (16%) és a forrásanyagokat (24%). Amikor a konkrét módszerekre kérdeztem rá, akkor a vizsgált minta 42%-a megbeszélést jelölte meg, a felfedező módszerre 16% építi a múzeumpedagógiai foglalkozást, a játékra a minta 12%-a, magyarázatot, az előadást, az interdiszciplináris és a projektmódszert ugyanannyian jelölték meg, a vizsgált minta 6%-a. Viszonylag kevesen használják az az élő interpretációt, a teljes minta 4%-a jelölte meg. A vizsgált minta ritkán használja az affektív módszert (2%). A múzeumpedagógiai módszer befolyásoló tényezőjeként a legtöbben (80%) a csoport összetételét (korosztály, érdeklődés, létszám) jelölték meg. A többieknél a módszer kiválasztását a kiálltás és a műalkotás jellege határozza meg. A minta 35%- a tárgyorientált megközelítési formát jelölte meg, 33% a részvételorientált. 12 % jelölte meg a gyakorlatorientált megközelítési formát. Kevesen gondolják úgy, hogy a műalkotás befogadása során a tananyaghoz való kapcsolódás fontos, ezt csak 4% jelölte meg. 188

189 Külföldi példák 9; 18% 2% 9; 18% 9; 18% 22; 44% egyéb nem ismer brit osztrák amerikai Kérdések és átadott információk A vizsgált minta 77%-a jelölte meg válaszként a benyomásokat A műalkotásra irányuló kérdéseknél melyiket tartja a legfontosabbnak? kérdésnél. Az összehasonlítást más művekkel 6% jelölte meg, a műalkotás témáját 4%. A kutatás szerint ritkán irányulnak a kérdések a műalkotás technikájára (2%), műfajára (2%), kompozíciójára (2%), valamint az alkotás adataira (2%), a művész stílusára (2%), a művész életére (2%). A múzeumpedagógiai foglalkozások során az átadott információ általában az alkotás témájára vonatkozik (46%.). Az egyéb kategóriát 22% jelölte meg. Az átadott információ csak viszonylag ritkán vonatkozik az alkotás kompozíciójára és a művész stílusára (10%). Az iskolai tananyagot (4%), művész élete (2%), alkotás technikája (2%), alkotás műfaja (4%). Beszél-e a konkrét alkotáson kívül másról is a múzeumpedagógiai foglalkozás során? kérdésre a vizsgált minta 72%-a kiállítást jelölte meg. A gyűjteményt és a művelődéstörténetet ugyanannyian jelölték meg, a minta 65%-a,. Az épületet 63%, történelmet 53% jelölte meg. A múzeumpedagógiai foglalkozásokon gyakran beszélnek iskolai tananyagról is, ezt a minta 43%-a jelölte meg. Politikáról csak nagyon ritkán beszélnek 8 %. 189

190 Manuális tevékenység Manuális tevékenység során a legnépszerűbb a tárgyalkotás (43%) volt, ezt követte a rajzolás (29%), majd a minta 13% -a festést jelölte meg. A múzeumpedagógiai foglalkozás során az alkotótevékenység céljaként a legtöbben az alkotófolyamat megismerését (29%) jelölték meg. A kreativitás fejlesztését 24% jelölte meg, a műalkotás hatásának a megérzését 18%. A legtöbben (41%) úgy gondolják, hogy a manuális tevékenységet a csoport életkora, létszáma befolyásolja a leginkább. Azonban néhányan úgy gondolják, hogy a kiállítás jellege befolyásolja azt, hogy milyen alkotótevékenységet használnak, a minta 21% jelölte meg ezt. 190

191 A hazai empirikus vizsgálat eredményeinek összegzése Az empirikus kutatás eredményeit az 6. táblázatban foglalom össze: 6.táblázat Magyar múzeumpedagógia Cél gyermeket fogékonnyá tenni a művészet befogadása iránt 80% múzeumi anyag interpretálása 78% játszva tanulás 76% Célcsoport általános iskola felső tagozat 28 % általános iskola alsó tagozat 27 % minden korosztály 27% Létszám fő 59% 191

192 26-30 fő 23 % Külföldi szakirodalom igen 69% Külföldi szakirodalom nyelve angol 55 % német 21 % Jó külföldi példák Bécs (Kindermuseum, Wiener Museum,Albertina) 18 % London (Tate, British Museum) 18% Tevékenység a kiállításban verbális 74% játékos 66% rajzos 43% Módszer megbeszélés 43% felfedező módszer 16% játék 12% Eszköz reprodukció 67% digitális eszköz 53% feladatlap 45% Feladat a műalkotás előtt rajzos alkotói 46% 45% figurális/képi 43% Kérdés benyomások 77% 192

193 összehasonlítás más művekkel 6 % műalkotás témája 4 % Átadott információ alkotás témája 46 % egyéb 22 % Megközelítés formája tárgyorientált 36% részvételorientált 33% Manuális tevékenység célja alkotófolyamat megismerése 29% kreativitás fejlesztése 24% Manuális tevékenység technikája tárgyalkotás 43% rajzolás 29% Életkor éves 40% éves 34% Végzettség pedagógia 37% művészettörténet 30% A statisztikai kapcsolatvizsgálati módszerek (Hunyadi-Vita, 2004) közül (asszociáció, vegyes kapcsolat és korreláció) az én kutatásomban az asszociációra, azaz a 2 minőségi változó közti kapcsolat vizsgálatára van lehetőség. A független változónak a múzeumpedagógia módszertanát tekintem, függő változónak a külföldi szakirodalom, külföldi példák, végzettség, főváros/vidék, nyelvtudás, megközelítési forma. Az elemzés céljai a következők voltak: A gyakorlatban használt múzeumpedagógiai módszerek ismertségének a feltárása. Az innovatív múzeumpedagógiai módszerek alkalmazásának feltérképezése. A múzeumpedagógiai módszerek használatát befolyásoló tényezők vizsgálata. Vidéki és a fővárosi múzeumpedagógusok módszerei közötti különbségek ismertetése. 193

194 Külföldi múzeumi gyakorlat és nemzetközi szakirodalom ismertségének a felmérése. Külföldi és a magyar múzeumpedagógia kapcsolatának vizsgálata. A múzeumpedagógusok nyelvi kompetenciája és a múzeumpedagógiai módszerek közötti kapcsolat felvázolása. Az összefüggéseket egyrészt nyelvismeret, másrészt módszerek ismerete és alkalmazása, harmadrészt főváros-vidék szerint csoportosítottam. Erős összefüggést találtam a nyelvi kompetenciák és a főváros/vidék felosztás között. A teljes mintából 16 fő jelölte be, hogy nem olvas idegen nyelvű szakirodalmat ebből 12 fő vidéki szakember volt és 4 fővárosi. Meglepő módon a külföldi példák ismeretét 21 fő jelölt be, ebből 16 fő vidéki múzeumpedagógus. Érdekes módon a jó külföldi gyakorlat és idegen nyelvű szakirodalom ismertsége nem bizonyult befolyásoló tényezőnek. A magyar szakirodalmon túl más nyelven is olvasók körében a megbeszélés módszerét választók százalékos aránya a legmagasabb (43%), ezt követi a felfedező módszer (17%), majd a játék (11%). A magyar szakirodalmon kívül más nyelven nem olvasóknál a legjellemzőbb a megbeszélés (38%). Az angol nyelvű szakirodalmat olvasók 45%-a a megbeszélést választja, ezt követi a felfedező (14%). Az angolul és németül beszélők 43%-a a megbeszélés, 29%-a felfedező módszer híve. Az egyéb nyelvet beszélőknél is megosztottak a vélemények: 42% a megbeszélés, 17% a felfedező módszert választotta. Összességében elmondható, hogy 2 módszer favorizált: a megbeszélés és a felfedező, azonban inkább a megbeszélés felé billen a mérleg nyelve. A vizsgált eredmény kimutatta, hogy a jó külföldi gyakorlat ismerete nem befolyásolta a választott módszer használatát. Ebben a relációban is a megbeszélés és a felfedező módszer választása a leginkább jellemző. A brit múzeumpedagógiai példát ismerők 44%-a megbeszélést 22-22%-a felfedező módszert és játékot jelölte be. Az osztrák példát ismerők szintén 44% választotta a megbeszélést és 33% a felfedező módszert. 194

195 Közepes összefüggést találtam a múzeumpedagógusok végzettsége (művészettörténész, tanár, pedagógus) és az alklamzott módszer használat között. A művészettörténet szakon végzők 60%-a megbeszélés, 13%-a a játék és 7-7%-a felfedező és affektív módszer híve. Pedagógus szakon is a megbeszélés a döntő (37%), azonban a második helyen az előadás áll, majd %-kal az élő interpretáció, a felfedező és interdiszciplináris módszer. Érdekes módon nincsen befolyásoló tényező a feladatlap használata és a pedagógiai alapképzettség között. A mintában szereplő múzeumpedagógusok közül 45% jelölte be, hogy használ feladatlapot és ebből csak 18% rendelkezik pedagógus végzettséggel és többi az egyéb végzettséget jelölte be (művészettörténész, szabad bölcsész, könyvtáros, művész). Közepes összefüggést mutatható ki a digitális eszköz és a főváros/vidék felosztás között. A digitális eszközök használatát 27 fő jelölte be, ebből 17 fő vidéki és 10 fő fővárosi. Erős összefüggést találtam a hands-on eszköz használata és a főváros/vidék felosztás között. A vizsgált mintából 20 fő jelölte be, hogy használ hands-on eszközt és ebből 15 fő fővárosi. Nem meglepő módon a hands-on eszköz használat és az angol nyelvtudás között erős összefüggést találtam. Erős összefüggést találtam az alklmazott módszerek és a célcsoport között. A kisebb létszámú foglalkozások esetén a játék és felfedező módszer 25-25%-ban a jellemző, %-ban pedig az élő interpretáció, az előadás, a magyarázat és az interdiszciplináris módszer a favorizált. A csoport létszám emelkedésével a használt módszerek jellege is változik, egyre nagyobb arányban a megbeszélés és a projektmódszer a jellemző. Érdekes módon nem találtam összefüggést a megközelítési forma és a múzeumpedagógia módszere között. A gyakorlatorientáltak 67%-ban a felfedező módszert választották. A gyűjteményorientáltaknál már színesebb a kép: %-ban jelölték meg az affektív, az interdiszciplináris és a megbeszélés módszerét. A jelenorientáltak 60%-ban voksoltak a megbeszélésre és 20-20%-ban a magyarázatra és az interdiszciplináris megközelítésre. A részvételorientáltak is a megbeszélést választották döntő többségében (47%), ezt követi 24%- kal a felfedező, 12%-kal a játék. A tárgyorientáltaknál is 47%-ban a megbeszélés van az élen, %-ban az előadás, a játék és az élő interpretáció. Összefüggések pontokba szedve: 1. Erős összefüggést találtam az idegen nyelvi kompetenciák megléte és a főváros/vidék felosztás között. 2. Nem találtam összefüggést a német nyelvtudás és a többi vizsgált változó között. 195

196 3. Közepesen erős összefüggést találtam a jó külföldi példák ismerete és a főváros/vidék felosztás között. 4. Érdekesség, hogy nem találtam összefüggést a jó külföldi gyakorlat és a múzeumpedagógiai módzser között. 5. Nem találtam összefüggést a jó külföldi gyakorlat és az alkalmazott múzeumpedagógiai módszerek között. 6. Nem találtam összefüggést a megközelítési forma és a múzeumpedagógia módszere között. 7.Viszont azok, akik az élő interpretációt jelölték meg jó külföldi példakánt, a tevékenységnél nem jelölték be az élő interpretációt. 8. Nem találtam összefüggést a feladatlap használata és a főváros/vidék felosztás között. 9. Érdekes módon nincsen befolyásoló tényező a feladatlap használata és a pedagógiai alapképzettség között. 10. Közepes összefüggést mutatható ki a digitális eszköz és a főváros/vidék felosztás között. 11. Érdekesség, hogy nem találtam összefüggést a digitális eszköz alkalmazása és az életkor között sem. 12. Erős összefüggést találtam a hands-on eszköz használata és a főváros/vidék felosztás között. 13. Erős összefüggés mutatható ki a hands-on eszköz ismerete és az idegen nyelvi kompetencia között. 14. Nem találtam összefüggést a pedagógus végzettség és a szerepjáték használata között. 15. Közepes összefüggést találtam a szerepjáték és a célcsoport korosztálya között. 16. Erős összefüggést találtam a szerepjáték és a jelmez használata között. 17. Erős összefüggést találtam a vita és a korosztály között. 18. Érdekes módon nem találtam összefüggést a megközelítési forma és a múzeumpedagógia módszere között Német kérdőívek feldolgozása és értékelése A kutatásról Önálló kutatást végeztem a németországi művészeti múzeumokban is. Az eredményeket a magyarhoz hasonlóan, kvantitatív módon és asszociáció vizsgálat alapján elemeztem. A német empirikus kutatás során hasonló eljárást alkalmaztam, mint a magyar kutatásnál; önkitöltős online kérdőívet. (Mellékletek, ) A német intézmények múzeumpedagógusait részben privát címeiken részben nyilvános címeiken 196

197 kerestem meg. A kérdőívet csak 20 múzeumpedagógus töltötte ki, emiatt ezt sajnos nem tekintem reprezentatívnak A minta összetétele, jellemzői Összesen 20 művészeti múzeumban dolgozó német múzeumpedagógus töltötte ki az online kérdőívet. A kérdőíveket a felsorolt intézmények munkatársai töltötték ki: Staatliche Kunsthalle (Karlsruhe), das Badisches Landesmuseum (Karlsruhe), Zentrum für Kunst und Medientechnologie (Karlsruhe), Alte Pinakothek (München), Neue Pinakothek (München), Pinakothek der Moderne (München), Lehnbachhaus München, Berlinische Galerie (Berlin). A teljes minta 45% éves, 31 %-a éves és szintén 20 % éves. A vizsgált minta 80%-a rendelkezik művészettörténet diplomával, pedagógia végzettséget csak 20% jelölte meg. A teljes minta 82%-a nő és 18 %-a férfi Múzeumpedagógiai foglalkozások célcsoportjai és létszáma A válaszadók körében a múzeumpedagógiai foglalkozás célcsoportjának a legtöbben (54%) a minden korosztályt jelölték be. A minta 30%-a az általános iskola alsó tagozatos korosztályát Múzeumpedagógiai foglalkozás célja A mintában szereplő összes német szakember (100%) egyetértett azzal, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás célja a játszva tanulás illetve a műalkotás és a látogató közötti dialógus kialakítása. A vizsgált minta 80%-a jelölte meg a múzeumpedagógiai foglalkozás céljaként a múzeumi anyag megfelelő interpretálását. A gyermeket fogékonnyá tenni a műalkotás befogadása iránt, ezt 4 fő jelölte meg. Kevés német múzeumpedagógus (5fő) gondolja úgy, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás célja a tanagyag és a kiállított tárgyak közötti összefüggés felfedezése. A teljes minta 63%-a jelölte meg azt, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás célja a participatív, célcsoport bevonó közvetítő munka Nemzetközi szakirodalom ismertsége Nem meglepő módon a teljes minta 95 %-a olvas külföldi szakirodalmat. Az idegen nyelvű szakirodalmat olvasó múzeumpedagógusok közül legtöbben az angolt (80%) jelölték meg. Ezt követte az egyéb kategória 50 %, majd a franciát 5 % jelölték meg. A német múzeumpedagógusok 75%-a félévente egyszer látogat el külföldi múzeumba. A válaszadók körében azonos arányban (10%) jelölték be, hogy havonta illetve csak egyszer egy évben látogatnak el külföldi múzeumba. Viszont csak 1 fő válaszolta azt, hogy nagyon ritkán, nem igazán érdeklik a külföldi múzeumok. 197

198 Nemzetközi múzeumpedagógiai gyakorlat ismertsége A németeknél a teljes minta (100%) ismeri a jó külföldi példákat és leginkább a londoni múzeumokból (Tate, V&A, British Museum, University Museums Oxford) említettek innovatív tevékenységeket, a teljes minta 35%-a jelölte be ezeket a példákat. Ezt követték a spanyol és holland, osztrák példák, a minta 25%-a, a minta 15%-a jelölt meg francia példákat Múzeumpedagógiai tevékenységek, módszerek és eszközök A múzeumpedagógiai foglalkozás során a kiállítótérben zajló legnépszerűbb tevékenységként a verbálist (20%) jelölték be. Azonos arányban jelölték be a mozgást (15%) és a hands-on tevékenységet. A játékot 10% jelölte be. Viszont a feladatlapot csak 1 fő jelölte meg. A minta 30% jelölte be a verbális, 25% a mozgásost, és azonos arányban a figurális/képi, rajzos, alkotói feladatot (20%) A műalkotás befogadása során a leggyakrabban milyen feladatot csinálnak a gyerekek? irányuló kérdésnél. Amikor arra kérdeztem rá, hogy konkrétan milyen múzeumpedagógiai módszert használnak a leggyakrabban, a válaszolók 30%-a jelölte meg a beszélgetést; 20% a szerepjátékot és azonos arányban (15%) jelölték meg az affektív módszert, a játékot és projektmódszert. Viszont csak 5% jelölte be az interdiszciplináris módszert. Amikor a műalkotás bemutatásánál használt eszközökre kérdeztem rá, akkor a válaszolók azonos arányban jelölték be a reprodukciót (20%) és a hands-on eszközöket, digitális 198

199 eszközöket és a kérdéskártyák. A vizsgált minta alkalomszerűen használ jelmezeket (15%). Ritkán használnak feladatlapotokat (5%), kiadványt (5%) és forrásanyagot (5%). A múzeumpedagógiai módszer befolyásoló tényezőjeként a legtöbben (90%) a csoport összetételét (korosztály, érdeklődés, létszám) jelölték meg. A többieknél a módszer kiválasztását a téma és a kiállítás jellege határozza meg Kérdések és átadott információk A műalkotásra irányuló kérdéseknél melyiket tartja a legfontosabbnak? kérdésnél a vizsgált minta 36%-a jelölte meg válaszként a műalkotás technikáját. A kérdések alkalomszerűen (20%) vonatkoznak a műalkotás témájára. A benyomást csak 18% jelölte meg. A múzeumpedagógiai foglalkozások során az átadott információ általában az alkotás technikájára vonatkozik (30%), ezt követte a műalkotás témája, a minta 20%-a jelölte be. Az átadott információ csak viszonylag ritkán vonatkozik az alkotás kompozíciójára, műfajára valamint a művész stílusára, életére (9%). Az iskolai tananyagot senki sem jelölte meg. Beszél-e a konkrét alkotáson kívül másról is a múzeumpedagógiai foglalkozás során? kérdésre a vizsgált minta 36%-a kiállítást jelölte meg. Viszonylag ritkán beszélnek az épületről, a minta 9 %,-a jelölte meg, a múzeumi szabályt (értsd: kiállítótérben nem szabad a trágyákhoz hozzányúlni stb.) is csak 18% jelölte meg. 199

200 Manuális tevékenység A manuális tevékenység során a legtöbben, a minta 55%-a, a festést jelölték meg. Az alkotó tevékenység céljaként a kreativitást jelölték be a legtöbben, ez a minta 64%-a. Ugyanolyan arányban 18%-a jelölte meg a manuális tevékenység céljaként a műalkotás technikájának a megértését és a látás tanítását A német empirikus vizsgálat eredményeinek összegzése Az empirikus kutatás eredményeit az 7. táblázatban foglalom össze: 7.táblázat Német múzeumpedagógia Cél játszva tanulás a műalkotás és a látogató közötti dialógus kialakítása 100% múzeumi anyag interpretálása 80% Célcsoport minden korosztály 46% 200

201 általános iskola alsó tagozat 30 % óvodások általános iskola felső tagozat gimnazisták 9% Létszám fő 55% % Külföldi szakirodalom igen 95% Külföldi szakirodalom nyelve angol 80 % egyéb 50 % Jó külföldi példák brit 35% holland, spanyol, osztrák 25 % francia 15% Tevékenység a kiállításban verbális mozgás hands-on 20% 15% játék 10% Módszer megbeszélés szerepjáték affektív játék projektmódszer 30% 20 % 15% Eszköz hands-on reprodukció kérdéskártya 20% 201

202 digitális eszköz jelmez feladatlap kiadvány forrásanyag 15% 5% Feladat a műalkotás előtt verbális 30 % mozgásos rajzos figurális/képi alkotói 25% 20% Kérdés műalkotás technikája 36% műalkotás témája 27 % műalkotás műfaja 18% Átadott információ alkotás technikája 30% alkotás témája 20% stílus művészettörténet 10% Megközelítés formája tárgyorientált 63% részvételorientált 18% Manuális tevékenység célja kreativitás fejlesztése 63% látni tanítás 18% 202

203 alkotófolyamat megismerése 18% Manuális tevékenység technikája festés 55% tárgyalkotás 18% rajzolás grafika fotó 9% Életkor éves 45% éves 35 % éves 20% Végzettség művészettörténész 80% tanár 10% 5.3. A német kérdíves vizsgálat eredményeinek összegzése A vizsgálat célja a következő volt: A gyakorlatban használt múzeumpedagógiai módszerek ismertségének a feltárása. Az innovatív múzeumpedagógiai módszerek alkalmazásának feltérképezése. A múzeumpedagógiai módszerek használatát befolyásoló tényezők vizsgálata. Külföldi múzeumi gyakorlat és nemzetközi szakirodalom ismertségének a felmérése. A jó külföldi példák és a módszerek közötti kapcsolat felvázolása. A jó külföldi példák és a tevékenység közötti kapcsolat felvázolása. Az életkor és a múzeumpedagógiai eszköz használat közötti kapcsolat felvázolása. Az eredményeket kvantitatív módon elemeztem. Az összefüggéseket egyrészt módszerek ismerete és alkalmazása, módszereket befoláyosló tényezők másrészt tartományok és életkor szerint csoportosítottam. 203

204 Erős összefüggést találtam a módszerek alkalmazása és a jó külföldi példák között. A brit múzeumpedagógiai példát ismerők 57%-a a beszélgetést jelölte be, azonos arányban jelölték be (14%) a szerepjátékot, játékot és az affektív módszert. A francia példát ismerők 67%-a a projektmódszert jelölte be, és 33%-a a szerepjátékot. A holland példát ismerők 50% az affektív módszert és szinték 50% a szerepjátékot jelölte be. A spanyol példát ismerők 100%-a a projektmódszert jelölte be, az osztráknál 100%-ban a játékot jelölték be. Közepesen erős összefüggést találtam a jó külföldi példák és a kiállításban alkalmazott tevékenységek között. A brit múzeumpedagógiát ismerők körében a legnépszerűbb a beszélgetés volt, a minta 29%-a jelölte be (14%), a minta azonos arányban jelölte be a hands-on, digitális, játékos, rajzos, szerepjátékot. A francia múzeumi tanulás imerői 67%-a a mozgásos feladatokat jelölték be, a hollandnál a legnépszerűbb a hands-on és a szerepjáték volt. A z osztrák művészetközvetítés ismerői a hands-on eszközök használtaára irányuló feladatokat és a játékost jelölték be. A spanyol múzeumpedagógiát ismerők a zenét jelölték be. Közepesen erős összefüggést találtam a digitális eszközök használata és az életkor között. A digitális eszközök használatát 9 fő jelölte be, ebből 5 fő éves. Erősen összefüggést találtam a digitális eszköz használat és a jó külföldi gyakorlat között. Közepesen erős összefüggést találtam az alkalmazott módszer és a múzeumpedagógus életkora között. A éves korosztály leggyakrabban a játékos módszert használja, a éves korosztály körében a szerepjáték alklamazás a legnépszerűbb, a minta 43%-a jelölte meg. Az éves korosz körében a beszélgetés a leggyakribban alkalmazott módszer. Nem meglepő módon erős összefüggést találtam tananyag fontossága és a képzettség között. A vizsgált mintából összesen 5 fő részben egyetértett azzal, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás célja a tanagyag és a kiállított tárgyak közötti összefüggés felfedezése, ebből 4 fő tanári végzettséggel rendelkezik. 204

205 Közepesen erős összefüggést találtam az alkalmazott módszer és a célcsoport között. Általános iskola alsó tagozatos diákoknál leggyakrabban a játékos módszert alkalmazzák, felső tagozatosoknál a beszélgetést és óvodásoknál a projektmódszert és az interdiszciplináris módszert. Gimnazistáknál a legnépszerűbb a szerepjáték volt. Erős összefüggést találtam a szerepjáték illetve mozgásos tevékenység és a tartományok között. A vizsgált mintából szerepjátékot mindössze 4 múzeumpedagógus jelölte be, mind a 4 fő a karlsruhei Staatliche Kunsthalle-ban dolgozik. A mozgásos tevékenységet a válaszadók közül 5 fő jelölte be és ebből 4 fő a karlsruhei Staatliche Kunsthalle-ban dolgozik, 1 fő müncheni Lenbachhausban. Összefüggések pontokba szedve: 1. Erős összefüggést találtam a jó külföldi gyakorlat és az alkalmazott múzeumpedagógiai módszerek között. 2. Közepesen erős összefüggést találtam jó külföldi gyakorlat és a múzeumpedagógiai tevékenység típusa között. 3. Közepesen erős összefüggést találtam a digitális eszközök használata és az életkor között. 4. Erős összefüggést találtam tananyag fontossága és a képzettség között. 5. Közepesen erős összefüggést találtam a módszerek használta és a múzeumpedagógus életkora között. 6. Közepesen erős összefüggést találtam az alkalmazott módszer és a célcsoport között. 7. Erős összefüggést találtam a szerepjáték alkalmazás és a tartományok között. A szerepjáték Baden-Württenbergben a legnépszerűbb. 8. Erős összefüggést találtam a mozgásos tevékenység alkalmazása és a helyszín között. A mozgásos tevékenység szintén Baden-Württenbergben a legnépszerűbb Megfigyeléses módszerrel végzett kutatás hazai és külföldi múzeumokban A kutatásom empirikus részéhez kiegészítő kutatásként használtam a megfigyelést és 2016 között végeztem a kutatást, amikor még a Szépművészeti Múzeum és a Magyar Nemzeti Galéria külön intézmény voltak, ezért szerepel külön a két intézmény. A megfigyelés eredményeit a teoretikus részben is felhasználtam. Kutatásom során a megfigyelt pedagógiai jelenség alatt a múzeumpedagógiai foglalkozásokat értem. A következő német és magyar művészeti intézményekben végeztem a megfigyelést: Magyar Nemzeti Galéria (Budapest), Szépművészeti Múzeum (Budapest), Ludwig Múzeum (Budapest), Iparművészeti Múzeum (Budapest), Staatliche Kunsthalle (Karlsruhe), das 205

206 Badisches Landesmuseum (Karlsruhe), Städtische Galerie (Karlsruhe), Neue Pinakothek (München), Pinakothek der Moderne (München), Lehnbachhaus München, Berlinische Galeire. A vizsgálni kívánt minta alapját általános iskola 5. vagy 6. osztályosok alkotják. A megfigyelt szituáció 1,5 2 óra, a tevékenységi forma tematikus foglalkozás, a helyszín a korábban felsorolt intézmények. Kutatásomhoz a megfigyelési technikák közül a kódolással történő, kategóriarendszert választottam. (Mellékletek, ) A következő négy kategóriarendszert használtam. 1.Műalkotásra irányuló kérdések: Azt vizsgálom, hogy a múzeumpedagógus kérdései milyen tartalomi egységre irányulnak és ezt milyen technikával, eszközzel és módszerrel közelíti meg. 2.Műalkotásról átadott információ: Ezen kategória alá soroltam a múzeumpedagógus által átadott információk jellemző vonásait, valamint azt, hogy milyen eszközt, módszert, és feladatot alkalmaz a múzeumpedagógus. 3.Nem közvetlenül a műalkotásra irányuló tevékenység E szempont alapján megfigyeljük, hogy a múzeumpedagógia foglalkozás során ritkán előforduló nem közvetlenül a műalkotásra irányul tevékenység sajátosságait. Továbbá azt, hogy milyen eszközt, módszert, és feladatot alkalmaz a múzeumpedagógus. 4.Alkotótevékenység Ezen kategóriában a múzeumpedagógiai foglalkozás utolsó szakaszában történő műhelyfoglalkozás különböző változatait figyelem meg. A kategóriarendszer összeállítása során törekedtem arra, hogy a kérdőívben megjelölt témákkal legyen összefüggésben. A megfigyelés során az alábbi területekre fókuszáltam: műalkotásra irányuló kérdések tartalma műalkotás előtt használt eszközök műalkotás előtt használt módszerek műalkotás előtt használt feladatok műalkotásról átadott információ tartalma nem közvetlenül a műalkotásra irányuló tartalom a manuális tevékenység célja A német és magyar művészeti múzeumokban végzett megfigyelés az alábbi, 8. táblázatban bemutatott eredményeket hozta. A táblázatba a tipikus elemeket választottam ki, amelyek külön jelentéstartalommal bírnak, amelyek a magyar és a német múzeumpedagógia közötti 206

207 eltéréseket mutatják. A keletkező adatok rámutattak az összefüggésekre is. (Az említett 4 magyar múzeumban 1-1 múzeumpedagógiai foglalkozást figyeltem meg. A BLM-ben és a Staatliche Kunsthalle-ban 3-3 foglalkozást figyeltem meg a többi német intézményben csak egyet.) A német múzeumokban a következőket tapasztaltam: műalkotásra irányuló kérdések legyakrabban a kép kompozíciójára irányultak műalkotásra irányuló kérdéseknél általában hands-on eszközt használtak műalkotás előtt használt módszerek között a legnépszerűbb a megbeszélés és az affektjv módszer volt műalkotás előtt általában mozgásos feladatot alkalmaznak vagy szerepjátékot műalkotásról átadott információ gyakran a kép témájára és a kép technikájára irányult műalkotásról átadott információ nagyon ritkán irányult a művész stílusára vagy a művész életére nem közvetlenül a műalkotásra irányuló tevékenységekek nagyon ritkán fordultak elő a műalkotáson kívül másról nem beszélt a múzeumpedagógus a manuális tevékenység célja a műalkotás technikájának a bemutatása volt manuális tevékenység során gyakran használnak festési technikát Magyar művészeti múzeumokban végzett megfigyelés eredményei: műalkotásra irányuló kérdések legyakrabban a kép témájára és a művész stílusára irányultak műalkotásra irányuló kérdéseknél általában feladatlapot használtak műalkotás előtt használt módszerek között a legnépszerűbb a megbeszélés volt műalkotás előtt általában figurális/képi feladatot alkalmaznak műalkotásról átadott információ gyakran a kép témájára és a művész életére irányult nem közvetlenül a műalkotásra irányuló tevékenységek a kiállításra vagy a gyűjteményre fókuszált a manuális tevékenység célja a műalkotás technikájának bemutatása volt manuális tevékenység során gyakran használnak tárgyalkotást Az adatok összegzéséből kiderült, hogy a műalkotásról átadott információ a németeknél gyakran irányul a műalkotás technikájára. Az érintett német intézményekben végzett megfigyelés során nagyon ritkán fordult elő, hogy a művész életéről beszéltek volna vagy a művész stílusáról. Sőt az is előfordult, hogy meg sem említették a művész nevét. A magyar múzeumpedagógiai foglalkozások során minden esetben beszéltek a művész életéről és stílusáról. A hands-on eszközök használata általában a műalkotás technikájára vagy a 207

208 műalkotás kompozíciójára irányult. A megfigyelésből kiderült, hogy az átadott információ és az eszköz, illetve módszer használat között összefüggés fedezhető fel. A magyar múzeumokban az átadott információ általában a műalkotás témájára, művész stílusára irányult. A magyar múzeumokban a megfigyelés során ritkán találkoztam hands-on eszköz használattal. A megfigyelés során az is kiderül, hogy a német intézményekben az alkotótevékenység szorosan kapcsolódik a műalkotás technikájához, ezt a magyar múzeumokban nem tapasztaltam. Kategóriák jelentése: Kategória1: Megbeszélés; Kategória 2: Átadott információ a témára vonatkozik; Kategória 3: Átadott információ a technikára vonatkozik; Kategória 4: Hands-on eszköz; Kategória 5: Mozgásos feladat; Kategória 6: Szerepjáték; Kategória 7: írásos feladatok 8. Kategória: Affektív módszer 8.táblázat: Előfordulás száma Előfordulás helyszíne Kat. 1 Kat. 2 Kat. 3. Kat.4 Kat. 5 Kat. 6 Kat.7. Kat.8. BLM Staatliche Kunsthalle Städtische Galerie Lehnbachhaus Berlinische Galerie Pinakothek der Moderne Neue Pinakothek Szépművészeti Múzeum

209 Magyar Nemzeti Galéria Ludwig Múzeum Iparművészeti Múzeum Általános és összefoglaló megállapítások a kérdőívről és a megfigyelésről A magyar kérdőívek begyűjtése viszonylag könnyen ment, a kiküldött online kérdőíveket a minta 90% visszaküldte. Viszont a német kérdőívek begyűjtése nehéz volt, sok esetben személyesen vagy -en kerestem fel a múzeumpedagógusokat, a kiküldött kérdőívek 60%-át küldték csak vissza. A megfigyelés során az volt a tapasztalatom, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozáson résztvevő diákokat zavarta az, hogy egy papíron jelöléseket végzek és előfordult, hogy a megfigyelő jelenléte befolyásolta és megváltoztatta a múzeumpedagógiai foglalkozás menetét. Ez az oka annak, hogy csak kevés megfigyelést végeztem. A két német kutatás jól mutatja azt, hogy a múzeumpedagógia módszerek használata, és a kiállítótérben alkalmazott tevékenységek mindkettő kutatási módszernél összekapcsolódnak és teljesen azonos képek is megjelentek és finom eltérések is. Azonban a német megfigyelés során arra jutottam, hogy gyakran használnak szerepjátékot a múzeumpedagógiai foglalkozás során, ez a kérdőíves kutatás során nem került alátámasztásra. A német megfigyelés szerint a hands-on eszközök is hangsúlyos szerepet kapnak, ezt a kérdőíves kutatás eredménye is alátámasztotta. A megfigyelésben és ez a kérdőíves kutatásban is hasonló eredményét hozott a mozgásos tevékenység használatának a gyakorisága. A megfigyelés során kiderült, hogy a németeknél az affektív módszer használata markánsan jelen van a foglalkozások során, ez a német kérdőív eredményében nem került alátámasztásra. A magyar múzeumpedagógiában markánsan jelen van a megbeszélés, mint alkalmazott módszer és a verbális tevékenység ezt mutatta ki a megfigyelés és a kérdőíves kutatás eredménye is. Azonban a megfigyelés során azt tapasztaltam, hogy digitális eszközöket egyáltalán nem használnak, ez az empirikus kutatásban más eredményt hozott. A megfigyelés és a kérdőíves módszer eredménye az átadott információ tekintetében hasonlóságot mutatott, azonban a kérdőívek kvantitatív elemzéséből nem derült ki, hogy az átadott információ és az eszköz, illetve a módszer használat között összefüggés fedezhető fel. 209

210 A megfigyelésből kiderült, hogy a német múzeumpedagógiai foglalkozáson általában 1-3 festményt mutatnak be, sőt számos olyan foglalkozáson is részt vettem, ahol 45 percen keresztül 1db festménnyel foglalkoztak. A magyar foglalkozásokon többször is előfordul, hogy 4 képnél is többet dolgoznak fel. 6. Kutatási eredmények összegzése Korábbi empirikus kutatások Helmut G. Schütz német múzeumi kutatása A német nyelvű szakirodalomból Helmut G. Schütz (2002): Kunst und Analyse der Betrachtung, Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original und Medien című munkáját emelném ki. A kötet három nagyobb egységből áll. Az elsőben bemutatja a művészettanítást a kezdetetektől, a 19. századtól a 20. század második feléig. A második részben az 1945 utáni művészeti oktatás helyzetével ismerteti meg az olvasót. A harmadik részben az 1995 és 1999 között végzett németországi kutatás eredménye szerepel. A kutatás célja az volt, hogy átfogó képet adjon a német művészetközvetítés helyzetéről és felvázolja a múzeumi tanulási módszereket. Kutatási módszerként kérdőíves megkérdezést alkalmaztak. A véletlen, rétegzett mintavételben 36 múzeumpedagógus szerepelt, különböző németországi művészeti múzeumokból (München, Karlsruhe, Frankfurt, Düsseldorf, Berlin, Drezda, Köln, Leipzig). A kérdések a következő problémákra fókuszáltak: a megszólított célcsoport, csoport létszáma az iskolai rajztanítás és a múzeumpedagógiai aktivitás közötti különbségek módszerek, eszközök, technikák használata a kiállítótérben az eredeti műtárgy közvetítésének jellemzői műtárgyak előtti tevékenységi formák a tárgy eredetiségének figyelembe helyezésének formái a műtárgyakról átadott információk jellemzői a múzeumi tanulás során átadott tartalom fontossági sorrendje a műalkotás befogadása során beiktatott tevékenységek a foglalkozás során példaként használt kiegészítő források, segédanyagok a diákok számára ösztönző tevékenységek speciális tevékenység, ami a műalkotás anyagszerűségére vonatkozik 210

211 az iskolai tananyag beépíthetősége a kiállításba a gyűjteményben és a műhelyben töltött idő eloszlása a foglalkozás során a műhelyben végzett alkotó munka formái A kérdőív felépítése alapján a kutatás eredményei altémák szerint csoportosíthatók. Az első kérdéscsoport az osztályok létszámára vonatkozik, a következő a kiállítótérben töltött tevékenységek formáira és jellemzőire, majd az eredeti műalkotás jelentőségének bemutatására, végül a tananyag és a múzeum közötti kapcsolat jellemzőire kérdezett rá. A válaszok alapján megállapították, hogy a foglalkozásokon általában fős csoportok vesznek részt, de megkérdezett múzeumpedagógusok jellemzően ideális létszámként a főt jelölték meg. Az iskolai tananyag és a múzeumpedagógiai aktivitás közötti különbségként legtöbben (19 fő) a műalkotás jellegét, valódiságát (Objetcharakter und Authentizität des Originales, Unmittelbarkeit der Anschauung) jelölték meg, illetve 11 múzeumpedagógusnál a kiállítás jellege szerepelt különbségként. A múzeumpedagógiai foglalkozások legjellemzőbb (13 fő) céljaként a múzeum nyitottságát, meghatározatlan célok, az iskolától való eltérését jelölték meg. 9 fő tartotta úgy, hogy a múzeum a tanulás és az élmény helyszínekét történő megismerése a fontos. A válaszok között szerepelt: képolvasás, intenzív megfigyelés, látás tanítása, ikonográfia. Mindössze 3-3 fő tartotta fontosnak a művészettörténeti tudás és az iskolai tananyag közvetítését. Legkevésbé fontosnak a tárgyak előtti dialógust, a kíváncsiság és az érdeklődés felkeltését, a kreativitást, érzékenységet tartják. A módszerek tekintetében a megkérdezett pedagógusok közül a legtöbben (22 fő) beszélgetést, a dialógust jelölték meg, 10 főnél nem szerepelt speciális módszer, 8 főnél játék, 7 főnél a nézés előtti és utáni saját megjelenítés (praktische Arbeit/ Eigenes Gestalten vor und nach der Betrachtung) állt. A válaszok között szerepelt még: tárlatvezetés (6 fő), előadás (4 fő), feladatlap (3 fő), csoportmunka (3 fő), projektmunka (3 fő), drámapedagógia (3 fő), zene (2 fő), tánc (1 fő), kreatív írás (1 fő). A válaszadók közül a legtöbben (35 fő) a kiállítótérben zajló tevékenység jellemzőiként a műalkotásra való irányítottságot jelölték meg (Aktionen Blick auf das Werk), utána a rajzolást, festést (11 fő), beszélgetést, tárlatvezetést, feladatlapokat (2 fő), keresős játékokat (2 fő). A leggyakrabban átadott információként a technikát és az elkészítés eszközeit jelölték meg, utána következett a keletkezési év, stílus. A legkevesebben a művész életrajzához és a műalkotás címéhez társuló információt jelölték meg. 211

212 A műalkotásnál alkalmazott tevékenységre a legtöbben a műalkotás leírhatóságát (34 fő), 32 fő az értelem átadást jelölte meg, 30 fő az érzelem kiváltását, 30 fő asszociáció képzését, 26 fő nyugodt szemlélődést, 18 fő a szerepjátékot tartotta fontosnak. A megkérdezett pedagógusok szerint a diákok motivációja leginkább (36 fő) a beszélgetéssel, majd a műalkotás vizsgálatával, kutatásával (29 fő) érhető tetten, utána következett a célzott feladatok, manuális tevékenység, éneklés. A megkérdezett múzeumpedagógusok a műalkotás befogadásánál a legfontosabbnak az intenzív megfigyelést tartják (28 fő), utána a technika ismertetését (21 fő), legkevesebben a reprodukció készítését jelölték meg. A válaszadók a műtárgyakról átadott információk közül a legfontosabbnak a műalkotás belső tartalmának az üzenetét jelölték meg, ezt követte a forma és a kompozíció, a legkevesebben a művészről szerzett információt jelölték meg. A válaszokból kiderült, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozások során a gyűjteményben több időt töltenek a pedagógusok a diákokkal, mint a műhelyben. A kutatás eredménye rámutatott arra is, hogy a német múzeumpedagógiai foglalkozások során a kiállítótérben töltött idő alatt elsősorban az adott műalkotás nézésére, megfigyelésére és a beszélgetésre helyeződik a hangsúly. Az összeállított kérdőívből kiválóan körvonalazódik az információ átadásánál a műalkotás fontossága szemben a kiállítás koncepciójával. Az alkalmazott módszerek közül elsősorban a beszélgetés szerepel, a legritkábban használt módszer a szerepjáték volt. Az iskolai tananyag átadása és kiállításhoz csatolás kevésbé játszik fontos szerepet a német művészetközvetítésben. A kutatásból kiderült, hogy a német múzeumpedagógiai foglalkozásokhoz nem minden esetben társul kreatív tevékenység, szemben a hazai múzeumpedagógiával; alkotótevékenység gyakran előtérbe kerül. A pedagógusok többsége a műalkotás bemutatásánál a legfontosabbnak a technikát tekintették. Koltai Zsuzsa magyar múzeumi kutatása A 2011-ben, Koltai Zsuzsa (Koltai, 2011) könyvében megjelent empirikus kutatás a szerző a magyarországi múzeumi kultúraközvetítés jelenlegi trendjeinek és kihívásainak meghatározása érdekében 50 magyarországi múzeumpedagógussal, illetve múzeumi közművelődéssel foglalkozó szakemberrel készített interjút 2009 májusában és júniusában. Az interjúk eredményeit kvantitatív módon is megvizsgálva a következőkre jutott: a vizsgált mintában megjelenő múzeumpedagógiai programokban leggyakrabban a tárlatvezetésbeszélgetés (100%), a történetmesélés (96%), a manuális tevékenység (92%) és a feladatlapok 212

213 alkalmazása (82%) jelenik meg alkalmazott módszerként. A minta 22%-a jelölte meg a vitát. A vetélkedő szintén népszerű múzeumpedagógiai módszernek tekinthető, a megkérdezettek 60%-a rendszeresen alkalmazza; drámapedagógiai módszereket 32% rendszeresen, további 12% alkalomszerűen (elsősorban múzeumpedagógiai táborokban) alkalmaz. Összefüggés mutatható ki az adott település típusa és a drámapedagógiai módszerek alkalmazásának gyakorisága között (cramermutató: 37,6%): míg budapesti kollégák 69% él a drámapedagógia lehetőségeivel, addig a vidékieknél ez az arány 35%. A vidéki városok és a megyei jogú városok között e tekintetben annyi különbség mutatható ki, hogy míg a drámapedagógiai módszereket alkalmazó szakemberek a városi múzeumok esetében rendszeresen alkalmazzák ezt a módszert, addig a megyei jogú városokban ugyanakkora a drámapedagógiát rendszeresen alkalmazók, mint az azt alkalomszerűen alkalmazók aránya. (Koltai, ) A teljes minta fele ismer személyesen külföldi múzeumpedagógiai gyakorlatot, a minta 10%-a ismer egy külföldi múzeumpedagógiai gyakorlatot, a minta 40%-a két példát is említett. Viszont a minta 22%-a még hallomásból sem ismer külföldi példákat. (Koltai, 2011.) Koltai kutatása szerint a minta 76%-a egyáltalán nem olvas idegen nyelvű szakirodalmat, ennek oka a nyelvismeret hiánya Az empirikus vizsgálatok eredményeinek összegzése A korábbi, Helmut G.Schütz által a német művészeti múzeumokban végzett kutatás és saját, a német múzeumpedagógusok körében végzett empirikus kutatásom között vannak, hasonlóságok. Ennek eredménye is arra mutatott rá, hogy a német múzeumpedagógiai foglalkozásokon alkalmazott módszerként elsőként a beszélgetés szerepel. A műalkotás bemutatásánál mindkét kutatásban a pedagógusok többsége a legfontosabbnak a technikát tekintették. Mindkét kutatás arra világított rá, hogy az iskolai tananyag átadása és kiállításhoz csatolás kevésbé játszik fontos szerepet a német múzeumpedagógiában. Koltai Zsuzsa magyar múzeumokban végzett kutatása és a saját kutatásom között finom átfedéseket találtam. A múzeumpedagógiai foglalkozásokon a leggyakrabban a megbeszélést alkalmazzák, derül ki mindkét kutatásból. Azonban a többi módszer használata között erős eltérést fedeztem fel, véleményem szerint ennek oka az, hogy Koltai kutatásában a kiválasztott mintában különböző gyűjteményi múzeumok szerepeltek, melyek eltérő típusú módszereket eredményeznek. A külföldi múzeumpedagógiai gyakorlat ismertsége közepesen erős eltérést mutat a két kutatásban. A 2011-es kutatásban a teljes minta 50% -a, a 2017-es kutatásban a minta 64% -a jelölte meg a jó külföldi példa ismertségét. Az idegen nyelvi kompetencia hiánya is eltérést 213

214 mutatott a két kutatásban. Koltai kutatási eredménye alapján a minta 56% nem rendelkezik nyelvismerettel, a jelenlegi empirikus kutatásomban a minta 31% jelölte meg azt, hogy nem olvas külföldi szakirodalmat. A két korábbi, német és a magyar empirikus kutatás eredménye között hasonlóságokat és erős különbségeket is találtam. Az empirikus kutatások eredményeit a következők szerint csoportosítom: alkalmazott módszerek, kiállítótérben alkalmazott tevékenységek jellege, műalkotás előtt végzett feladatok, eszközök, célcsoport, iskolai tananyag és a múzeum közötti kapcsolat, külföldi szakirodalom ismertsége, nyelvi kompetencia. Az eredményeket kvantitatív módon dolgoztam fel. A két kutatás eredményét az 9.táblázatban foglaltam össze. 9. táblázat: Összehasonlítás Magyar múzeumpedagógia Német múzeumpedagógia Cél a gyermeket fogékonnyá tenni a művészet befogadása iránt 80% a műalkotás és a látogató közötti dialógus kialakítása játszva tanulás 100% múzeumi anyag interpretálása 78% múzeumi anyag interpretálása 80% játszva tanulás 76% participatív, célcsoport bevonó közvetítő munka 62% Célcsoport általános iskola alsó tagozat 28 % minden korosztály 46% minden korosztály 27 % általános iskola alsó tagozat 30% általános iskola felső tagozat 27 % általános iskola felső tagozat óvodások gimnazisták 9 % Létszám fő 59% fő 55% fő 23 % % 214

215 Külföldi szakirodalom igen 69% igen 95% Külföldi szakirodalom nyelve angol 55% angol 80% német 21% egyéb 50% Jó külföldi példák osztrák (Kindermuseum, Wiener Museum,Albertina) 18 % brit 35% brit (Tate, British Museum) 18% spanyol, holland, osztrák 25 % Tevékenység a kiállításban verbális 74 % verbális játékos 66 % mozgásos hands-on 20% 25% rajzos 43% játékos 10% Módszer megbeszélés 43% megbeszélés felfedező módszer 16% szerepjáték játék 12% affektív játék projektmódszer Eszköz reprodukció 67% reprodukció hands-on kérdéskártya digitális eszköz 30% 20% 10 % 20% digitális eszköz 53% jelmez feladatlap 45% feladatlap kiadvány 15% 10% 215

216 forrásanyag Feladat a műalkotás előtt rajzos 46% verbális 30% alkotói 45% mozgásos 25% figurális/képi 43% rajzos figurális/képi alkotói Kérdés benyomások 77% műalkotás technikája 20% 36% összehasonlítás más művekkel 6% műalkotás témája 27 % műalkotás témája 4% műalkotás műfaja 18% Átadott információ alkotás témája 46 % alkotás technikája 30% egyéb 22 % alkotás témája 20% alkotás adatai alkotás kompozíciója 10% stílus művészettörténet 10% Megközelítés formája tárgyorientált 36% tárgyorientált 64% részvételorientált 33% részvételorientált 18% Manuális tevékenység célja alkotófolyamat megismerése 29% kreativitás fejlesztése 63% kreativitás fejlesztése 23% látni tanítás 18% műalkotás hatásának 18% alkotófolyamat megismerése 18% 216

217 megérzése Manuális tevékenység technikája tárgyalkotás 43% festés 54% rajzolás 29% rajzolás fotó grafika 9% festés 13% tárgyalkotás 18% Életkor éves 40 % éves 45% éves 34% éves 35 % Végzettség pedagógus 37% művészettörténész 80% művészettörténész 30% pedagógus 10% Az általam végzett két empirikus kutatás eredménye alapján megállapítható, hogy a német és a magyar múzeumpedagógiában az alkalmazott módszerek közül elsősorban a megbeszélés szerepel, azonban finom eltérések vannak a magyar és a német múzeumpedagógia módszerek között. A német múzeumpedagógusok 30% jelölte meg a megbeszélést, a magyar múzeumpedagógusok 43%. A legritkábban használt módszer a magyaroknál a szerepjáték és az affektív módszer, a németeknél a felfedező módszer. Csak alkalomszerűen használják a magyar múzeumpedagógiában a felfedező módszert, a minta 16%-a és a játékot csak 12%-a jelölte meg. Az affektív módszert használata között markán eltérések vannak. A magyaroknál az affektív módszer a legritkábban használt módszer a minta 2%-a jelölte meg, viszont a németeknél alkalomszerűen használják, a minta 10%-a jelölte meg. A magyaroknál a szerepjátékot senki sem jelölte meg leggyakrabban használt módszerként, a németeknél gyakran használják a minta 20% jelölte meg. A magyar művészeti múzeumokban a projektmódszert ritkán használják, csak 3% jelölte meg, a németek körében alkalomszerűen használják a minta 10%-a jelölte meg. 217

218 A kérdőívek eredményéből kimutatható, hogy a kiállítótérben alkalmazott tevékenységek között a magyar és a német múzeumpedagógiában finom eltérések figyelhetőek meg. A német és a magyar múzeumpedagógiában is a verbális tevékenységet használják leggyakrabban minta 20% jelölte meg a németeknél, a magyaroknál minta 74%-a jelölte meg. Azonban a mozgásos tevékenység alkalmazása között erős eltérés mutatható ki. A magyar kutatás alapján ez az egyik legritkábban alkalmazott tevékenység a mozgásos, a minta 12%-a jelölte meg, a német múzeumpedagógiában ezt gyakran használjak, a minta 25%-a jelölte meg. A kérdőívek elemzése alapján a német és a magyar műalkotás előtt végzett feladatok között közepesen erős eltérés mutatható ki. A magyar válaszadók körében a rajzos feladatok a legnépszerűbbek, a minta 46%-a jelölte meg. A német kérdőív szerint verbális feladatokat használnak a leggyakrabban a minta 30% jelölte meg. A német és a magyar múzeumpedagógiában a kiállítótérben használt eszközök között vannak átfedések. A legtöbben reprodukciót használják, mint eszközt. A kutatásból kiderült, hogy az iskolai tananyag fontossága között a német és a magyar kutatásban erős különbség fedezhető fel. A német kutatás szerint az iskolai tananyag átadása nem játszik fontos szerepet a német múzeumpedagógiai foglalkozás során. A magyar kutatás szerint az iskolai tananyag átadása csak részben játszik szerepet a hazai múzeumpedagógiai foglalkozások során, a minta 43%-a jelölte. Ehhez kapcsolódik a feladatlap használata is, a német kutatás eredménye szerint feladatlapot ritkán használnak, a minta 10%-a jelölte meg. A magyar kutatásban a teljes minta 45%-a jelölte meg a feladatlap használatát. A német és a magyar múzeumpedagógiában is a foglalkozások célcsoportjához minden korosztály tartozik, és általában főnek tartanak foglalkozást. Nem meglepő módon a jó külföldi példák ismertsége és a nyelvi kompetencia között markáns különbséget hozott a két kutatás eredménye. A német múzeumpedagógusok 95% jelölte meg azt, hogy olvas külföldi szakirodalmat a magyar múzeumpedagógusok közül mindössze 69%. A német múzeumpedagógusok 100% ismer jó külföldi példát a magyar múzeumpedagógusok 66%-a Eredményeim A doktori dolgozatomban az alábbi kutatási kérdéseket válaszoltam meg: 1. Hogyan alakult ki a magyar és a német múzeumpedagógia? 2. Milyen különbségek vannak a magyar és a német múzeumpedagógia elméleti háttere között? 218

219 3. Milyen múzeumi tanuláselméleteket alkalmaznak az angolszász művészeti múzeumokban? 4. Milyen művészetközvetítési módszereket használnak a német és magyar művészeti gyűjteményekben az általános- és középiskolásnak szóló múzeumpedagógiai foglalkozások során? 5. Mennyiben befolyásolják a hazai művészetközvetítési módszereket, tendenciákat a külföldi példák? Az első két kérdés eredményeit a 2. és a 3. fejezetben adtam közre. A harmadik kérdést a 4. fejezetben mutattam be. A negyedik és az ötödik kérdést az 5. és a 6. fejezetben ismertettem. A német és a magyar múzeumpedagógia módszerek összehasonlításának kvalitatív és kvantitatív eredményeit a kutatási eredmények összegzésében (6. fejezetben) adtam közre. A kutatásomból kiderült, hogy a múzeumpedagógiai módszerek csoportosítására sem a magyar sem a német szakirodalomban nincsen egységes konszenzus. A német múzeumpedagógiai módszerek a nemzetközi szinten jól feldogozottak és feltárják, hogy Németországban nincsen egységes módszertan, hanem azok mind jellegükben, mind együttes alkalmazásukban szerzőkként, szervezetenként, kulturális egyesületenként, múzeumonként eltérőek. A német múzeumpedagógiai módszereknek több modellje, iránya ismert a nemzetközi szakirodalomban. Ám a magyar szakirodalomban nem találtam olyan forrásmunkát, amely kifejezetten a metodika csoportosítására irányulna. A magyar módszerek csoportosítása saját kutatásom. A kérdőíves kutatásból kiderült, hogy a magyar és a német múzeumpedagógiai módszerek alkalmazása között finom eltérések vannak. A magyar és a német múzeumpedagógia kialakulásában vannak különbségek. Mind a magyar és mind a német szakirodalom tükrében összegzésképpen megállapítható, hogy a múzeumpedagógia fogalmának az értelmezése sokféle lehet. Nincs egyetértés azzal kapcsolatban sem, hogy a múzeumpedagógia önálló diszciplína lenne, vagy a kultúrpedagógia, ill. az általános pedagógia része. Továbbá az oktatási feladatai sem egyértelműek, egyesek szerint a múzeumpedagógia csak a közvetítési feladatokat lája el, és ebben az értelemben a múzeum oktatási feladataiért felelős. A múzeumok maguk is bizonytalanok abban, hogy mi tartozik a múzeumpedagógia területéhez. A szakirodalom feltárásásból kiderült, hogy a brit és az amerikai múzeumpedagógia egymástól elválaszthatatlan, egymásra hattással voltak. Az angolszász múzeumpedagógia kialakulása sajátos helyzetű, hiszen a múzeumaik mindig is oktatási intézmények voltak. A kutatásom alatt nem találtam olyan tanulmányt vagy könyvet, amely - a némethez hasonlóan összefoglaló módon jellemzi, rendszerezi és csoportosítja a múzeumpedagógiai módszereket, és kifejezetten az angolszász múzeumpedagógiát vizsgálja. 219

220 Kutatásom várt és nem várt eredményei vázlatosan: o áttekintettem és jellemeztem a magyar, német és angolszász múzeumpedagógia történetét, elméletét és módszereit o összefoglaló tanulmány hoztam létre a német és a hazai múzeumpedagógiai módszerek összehasonlításáról, rávilágítottam a különbségekre o szakmai kérdőívet készítettem magyar és német múzeumpedagógusokkal, ezeket a mellékletben adom közre o kiegészítő kutatásként a német és a magyar múzeumokban szakmai megfigyeléseket végeztem, melyek teljessé teszik a német, valamint a hazai kutatást, ezekből a mellékletben forrásanyagot adok közre o disszertációm széles körű bemutatását és rendszerezését adja a német és a hazai múzeumpedagógia helyzetének és módszertani jellemzőinek, ugyanakkor a különbségekre is rávilágítottam o feltártam a német és az angol szakirodalmat o meghatároztam a magyar és a német múzeumpedagógia módszereit o széles körű tájékozódást és szakmai diskurzust folytattam a német és a brit múzeumpedagógusokkal, ami a teoretikus rész elkészítésében segítette a munkámat 6.3. Kutatásom korlátai Érvényesség Kutatásom német múzeumpedagógiát érintő elméleti áttekintése és a magyar és a német múzeumpedagógiai módszerek összehasonlítása hiánypótló jellegű a magyar szakirodalomban. Az empirikus kutatásban kapott eredményeim nem általánosíthatók automatikusan, de új kutatási irányokat kijelölhetnek A kutató személyének hatása a kutatásra A kutatásban kiválasztott mintára a megfigyelések és a kérdőív alatt is hatással volt a kutató személye. A kutatásban alapvetően építettem a saját múzeumpedagógiai tapasztalatomra Ajánlások és további kutatások A disszertációmban kapott eredmények azt mutatják, hogy érdemes további kutatásokat végezni ezen a területen és kiterjeszteni történelmi, irodalmi és néprajzi múzeumokra is a kutatást. Doktori értekezésemnek nem volt célja a művészetpedagógiai reformok múzeumpedagógia elméletre gyakorolt szerepének feltárása, azonban elkövetkező kutatások feladata lesz ennek a tisztázása is. 220

221 Szakirodalom Anderson, David (2008): Learning in Museums. New Perspectives and Policies in the UK. In: Harmut, John, Dauschek Anja (szerk.): Museen neu denken. Perspektiven der Kulturvermittlung und Zielgruppenarbeit. transcript, Bielefeld Bábosik István-Kárpáti Andrea (2002): Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívája. Books in Print, Budapest. Bándi Gábor- Kovács Tibor (1980): Múzeumi közlemények különszám 1980 múzeumi hónap. Nemes Iván (szerk.:). Népművelési Propaganda Iroda.3-5. Bárd Edit (2009): Kompetencia alapú oktatás és a múzeumok. In: Dr. Vásárhelyi Tamás (szerk.): Múzeum és iskola 2009, Múzeumok a közoktatás szolgálatában. Kutatási jelentés, Múzeumi iránytű 3. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre Bartos Zoltán (2009): Tapintható tárlatok a Szépművészeti Múzeumban. In: Bereczki Ibolya - Sághi Ilona (szerk.) Érted?! Értem!? Hogyan fogadjuk fogyatékos embertársainkat múzeumainkban? Oktatási segédanyag. Múzeumiskola 4. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre Baska Gabriella Szabolcs Éva (2005): Életreform-motívumok a Népművelés (Új Élet) című folyóiratban, In: Németh Mikonya-Skiera (szerk.): Életreform és reformpedagógia nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest Bätschmann, Oskar (1998): Bevezetés a művészettörténeti hermeneutikába. Képek elemzése. Corvina Kiadó, Budapest. Bencze Judit (2009): A történeti tantárgyak múzeumpedagógiai feldolgozása a reformpedagógia elemeinek felhasználásával. In: Foghtűy Krisztina Szepesházyné Kurimay Ágnes (szerk.): Múzeumpedagógiai tanulmányok III., ELTE -PPK Neveléstudományi Intézet Pedagógiatörténeti Tanszék Közleményei III. Gondolat Kiadó, Budapest Bényei Judit-Ruttkay Zsófia (2015): A kulturális örökség közvetítése digitális, interaktív technológiák segítségével. In. German Kinga (szerk.): Múzeumpedagógia. Szociálpedagógia: Nemzetközi Szaklektorált Folyóirat. III.évf szám. Szent István Társulat, Budapest Bereczki Ibolya - Sághi Ilona (2009, szerk.): Szórakoztatva tanulni, tanulva szórakozni! Projektmódszer a múzeumpedagógiában. MúzeumIskola 1. Szabadtéri Néprajzi Múzeum - Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. Bereczki Ibolya - Sághi Ilona (2009, szerk.) Múzeum és iskola, Múzeumok a közoktatás szolgálatában. Kutatási jelentés, Múzeumi iránytű 3.Szabadtéri Néprajzi Múzeum - Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 221

222 Binder, Tanja (2014): Kunstvermittlung im Museum: Jugendliche mit Social Media für Kunst gewinnen. In: Hausmann, Andrea, Frenzel Linda (2014, szerk.): Kunstvermittlung 2.0: Neue Medien und ihre Potenziale. Springer-Verlag, Berlin Birkás Éva (2015): Megelevenedő korszakok. Taní-tani. Letöltés: Black, Graham (2012): Transforming museums int he twenty-first century. Routledge, London. New York. Bocatius, Bianca (2014): Museumsvermittlung mit Social Media webbasierte Partizipation auf neuen Wegen. In: Hausmann, Andrea, Frenzel Linda: Kunstvermittlung 2.0: Neue Medien und ihre Potenziale. Springer, Wiesbaden Bodóczky István (2003): Vizuális nevelés. Magyar Iparművészeti Egyetem, Budapest. Bodóczky István (2012): Kis könyv a vizuális művészeti nevelésről. VKFA, Budapest. Böhm, Winfried (2005): Wörterbuch Pädagogik.15 Auflage. Körner. Stuttgart. Boldouan A., Gemmingen U. (2009): Museum und Gesellschaft: interkulturelles Lernen in Museum. In: Kunz-Ott Hannelore, Kudorfer Susanne, Weber Traudel(szerk.): Kulturelle Bildung im Museum: Aneignungprozesse-Vermittlungsformen-Praxisbeispiele. transcript, Bielefeld Bölöni György (1911): Művészi nevelés vagy beszéd- és értelemgyakorlat. Hozzászólások. In: Domonkos Imre (1977. szerk.): A látás iskolája. Tanulmányok a vizuális esztétikai nevelésről. Művészet és elmélet. Corvina Kiadó, Budapest Borger, Britta (2011): Unsere Moderne für Junge Besucher. Kehrer. Staatliche Kunsthalle Karlsruhe. Bourdo Caston, Ellie (2000): Múzeumpedagógiai modell. In: Dr. Foghtüy Krisztina(szerk.): Szemelvények az amerikai múzeumpedagógia szakirodalmából. B+V (medical&technical) Lap-és Könyvkiadó Kft., Szentendre Brosch, Astrid (2007): Aus-und Fortbildung is museumspädagogische Bereich. In: Wagner Wagner, Ernst- Dreykorn, Monika (szerk.): Museum Schule Bildung. Aktuelle Diskurse- Innovative Modelle-Erprobte Methoden. kopaed, München Burnham, Rika - Kai-Kee, Elliott (2011): Teaching in the art museum. Interpretation as Experience. The J. Paul Getty Museum, Los Angeles. Bús Imre (2008): A játék alkalmazása az iskolai nevelésben és oktatásban. In: Dr. Bábosik István: Az iskola korszerű funkciói. Okker Kft., Budapest Bús Imre (2012. szerk.): Játék a pedagógiában pedagógia a játékban. Neveléstudományi Doktori Iskola, ELTE PPK HÖK, Budapest. 222

223 Commandeur, Beatrix- Kunz-Ott, Hannelore Schad, Karin (2016,szerk.):Handbuch Museumspädagogik, Kulturelle Bildung in Museen. kopaed, München. Cseri Miklós (2009): Az ismeretátadás, a múzeumpedagógia helye és szerepe a magyar múzeumokban. In: Dr.Berecky Ibolya, Sághi Ilona (szerk.): Szórakoztatva tanulni, tanulva szórakozni! Projektmódszer a múzeumpedagógiában Oktatási segédanyag. Múzeumiskola 1. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre Csesznák Éva (2009): Múzeumpedagógiai módszerek és eszközök hogyan tanítsunk a múzeumban? In: Dr.Berecky Ibolya, Sághi Ilona (szerk.): Pedagógusképzők képzése. Múzeumok közoktatási hasznosítása. Múzeumiskola 3. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre Csesznák Éva (2010): Múzeum és iskola együttműködése. In: Dr.Berecky Ibolya, Sághi Ilona (szerk.): Szórakoztatva tanulni, tanulva szórakozni! Projektmódszer a múzeumpedagógiában Oktatási segédanyag. Múzeumiskola 1. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre Czech, Alfred, Krimeier Josef, Sgoff Brigitte (2014,szerk.): Museumspädagogik. Ein Handbuch. Grundlagen und Hilfe für die Praxis. Wochenshcau Verlag, Schwalbach. Czech, Alfred (2014): Methodische Vielfalt in der personalen Museumsvermittlung.In: Czech, Alfred, Krimeier Josef, Sgoff Brigitte (2014,szerk.): Museumspädagogik. Ein Handbuch. Grundlagen und Hilfe für die Praxis. Wochenshcau Verlag, Schwalbach Czech, Alfred (2007): Führung-Führungsgespräch-Gespräch. In: Wagner, Ernst Dreykon, Monika (szerk.): Museum Schule Bildung. Aktuelle Diskurse-Innovative Modelle-Erprobte Methoden. kopaed, München Dech, Uwe Christian (2003): Sehenlernen in Museum. transcript, Bielefeld. Deme Edina (2015): Lássuk csak! Hogyan vezessünk tárlatot? Szépművészeti Múzeum. Budapest. Dewey, John (1912): Az iskola és a társadalom. Lampel, Budapest. Dewey, John (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest. Dewey, John (1981): Az amerikai pragmatizmus fejlődése. In: Pragmatizmus. A pragmatista filozófia megalapítóinak műveiből. Gondolat Kiadó, Budapest Dewey, John (1912): Pedagógiai hitvallásom. In: Mészáros István, Németh András, Pukánszky Béla (2006, szerk.): Neveléstörténet szöveggyűjtemény. Osiris Kiadó, Budapest Drinóczky Viktória (2007): A drámatechnika felhasználhatósága a múzeumpedagógiában. In:Múzeumpedagógiai évnyitó Előadások és műhelygyakorlatok. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 223

224 Ébli Gábor (2005): Az antropologizált múzeum. Közgyűjtemények átalakulása az ezredfordulón. Válogatott írások. Typotex Kiadó, Budapest. Egyed László (2011): Interaktív múzeumi eszközök. In: Vásárhelyi Tamás Kárpáti Andrea (szerk.) Múzeumi tanulás. Typotex Kiadó, Budapest Eid, Klaus - Langer, Michael Ruprecht, Hakon (2002): Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis.Uni-Tachenbücher, Ferdinand Schöningh, Padeborn, München, Wien, Zürich. El Omami, Anne (2000): A múzeumpedagógusok képzése. In: Dr. Foghtüy Krisztina (szerk.): Szemelvények az amerikai múzeumpedagógia szakirodalmából. B+V (medical&technical) Lap-és Könyvkiadó Kft., Budapest Endrődi Eszter, Joó Julianna, Zombori Anikó (2007): Legkedvesesebb szőnyegeim leltára. Iparművészeti Múzeum, Budapest. Letöltés: Falus Iván (1993, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (2004,szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (2003,szerk.): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Fast, Kirsten (1995, szerk.): Handbuch der museumspädagogischen Ansätze.Springer-Verlag, Opladen. Fehér Irén - Lappints Árpád (2002): Pedagógiai fogalomtár. Comenius Bt., Pécs. Fliedl, Georg (1988, szerk.): Museum als soziales Gedächtnis? Kritische Beiträge zur Museumswissenschaft und Museumspädagogik. In: Traub,Silke (2003): Das Museum als Lernort für Schulklassen, eine Bestandsaufnahme aus der Sicht von Museen und Schulen mit praxiserprobten Beispielen erfolgreicher Zusammenarbeit. Verlag Dr. Kovač, Hamburg Foghtűy Krisztina Szepesházyné Kurimay Ágnes (2006, szerk.): Múzeumpedagógiai tanulmányok II., ELTE -PPK Neveléstudományi Intézet Pedagógiatörténeti Tanszék Közleményei II. Gondolat, Budapest. Foghtűy Krisztina, Pirka Veronika, Kempf Katalin (2012 szerk): Új múzeumpedagógiai törekvések a hazai felsőoktatásban és a múzeumi gyakorlatban. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. Freymann, Thelma von (1987): Lernort Museum-Lernen mit Sinnen. In: Hintz, Dieter und Rekus Jüergen: Zum Beispiel Schule. Bonard. Hildesheim

225 Freymann, Thelma von (1988): Was ist und wozu dient Museumspädagogik? In: Freymann, Thelma von, Andreas Grünewald-Steiger (1988): Am Beispiel erklärt. Aufgaben und Wege der Museumspädagogik. Hildesheim Freymann, Thelma von (1988): Die Führung als museumspädagogische Aufgabe. In: Freymann, Thelma von, Andreas Grünewald-Steiger (1988): Am Beispiel erklärt. Aufgaben und Wege der Museumspädagogik. Hildesheim Fülep Lajos (1911): Művészi nevelés vagy beszéd- és értelemgyakorlat. Hozzászólások. In: Domonkos Imre (1977. szerk.): A látás iskolája. Tanulmányok a vizuális esztétikai nevelésről. Művészet és elmélet. Corvina Kiadó, Budapest Gach, Hans Joachim (2005): Geschichte auf Reisen. Historisches Lernen mit Museumskoffern. Schwalbach/Ts., Letöltés: Gail Durbin-Susan Morris-Sue Wilkinson (2004). Tanulás tárgyakkal. Múzeumok Mindenkinek V. NKÖM, Budapest. Letöltés: Géczi János (2005): Reforméletmód és szimbólum - Nagy Sándor világképének és művészetpedagógiájának elemei. In: Németh András Mikonya György -Skiera, Ehrenhard (szerk.): Életreform és reformpedagógia nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest German Kinga (2012): Múzeum-egyetem-iskola. Tartalmak, lehetőségek és eredmények. In: In: Foghtűy Krisztina, Pirka Veronika, Kempf Katalin (szerk..): Új múzeumpedagógiai törekvések a hazai felsőoktatásban és a múzeumi gyakorlatban. ELTE Eötvös Kiadó,Budapest German Kinga (2015, szerk.): Múzeumpedagógia. Szociálpedagógia: Nemzetközi Szaklektorált Folyóirat sz. Szent István Társulat, Budapest. German Kinga (2017): Részt venni és részt kérni a kortárs múzeum(ok)ban. In: Ruttkay Zsófia -German Kinga (szerk.): Digitális Múzeum. Múzeumi iránytű 12. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Módszertani Központ, Szentendre Gibbs, Kirsten- Sani, Margherita- Thompson, Jane (2007, szerk.): Lifelong Learning in Museums. A European Handbook, Ferrara, Italy. Ginnis, Paul (2007): Tanítási és tanulási receptkönyv. Az izgalmas és élvezetes tanulás eszközei. Alexandra, Pécs. Grote, Andreas (1975): Museen als Bildungsstätten. In: Wolfgang Klausewitz: Museumspädagogik, Museen als Bildungsstätten. Frankfurt am Main. Deutscher Museumsbund e.v

226 György Péter (2010): Látogatók a múzeumban. Élet és irodalom. Letöltés: György Péter (2016): A múzeumi rendszer szétesése. A múzeumi negyed: egy lehetséges válasz VISSZHANG. Élet és Irodalom sz május 6. Letöltés: Györgyi Ferencné (2004): A múzeumok szerepe az iskola oktató-nevelő munkájában. In: Török Petra (szerk.): Múzeumok Mindenkinek Program. II. Módszertani ajánlások Hamann, Albert (1997): Reformpädagogik und Kunsterziehung Ästhetische Bildung zwischen Romantik, Reaktion und Moderne, StudienVerlag, Innsbruck-Wien. Haussmann, Andrea Frenzel, Linda (2014, szerk.): Kunstvermittlung 2.0 Neue Medien und ihre Potenziale. Springer-Verlag, Wiesbaden. Hegedűs Gábor (2011): A projektpedagógia elmélete és gyakorlata az oktatásban. In: Progresszív pedagógiák gyakorlata, Projektpedagógia Projektmódszer. XIII. SZTE-JGYF. (2011. augusztus. 11.). Reálstúdió Oktatási és Kereskedelmi Bt. Szeged Hein, George E. (2004): The constructivist museum. In: Eilean Hooper-Greenhill (2004): The educational role of the museum. Routledge Taylor&Francis Group, London. New York Hein, George E. (1998): Learning in the Museum. London. Routledge. Helgenmann, Ursula (1986): Das Verhältnis der Pädagogik zu ihren Bereichen. Eine systematische Untersuchung am Beispiel der Museumspädagogik. Hannover. Hemrik László (2004): A kortárs művészet múzeumpedagógiai megközelítésének lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, sz Hemrik László (2015): Modellek a kortárs művészet múzeumpedagógiai gyakorlatában. In: Vásárhelyi Tamás Kárpáti Andrea (szerk.) Múzeumi tanulás. Typotex Kiadó, Budapest Hoffmann, Anja (2016): 25 Jahre Bundesverband Museumspädagogik-Qualität für Bildung und Vermittlung in Museen. In: Commandeur, Beatrix - Kunz-Ott, Hannelore Schad, Karin (szerk.): Handbuch Museumspädagogik, Kulturelle Bildung in Museen. kopaed, München Hooper-Greenhill, Eilean (2004, szerk.): The educational role of the museum. Routledge Taylor&Francis Group. London. New York. Hooper-Greenhill, Eilean (2004.a.): Learning in the art museums: strategies of interpretation.in: Hooper-Greenhill, Eilean (szerk.): The educational role of the museum. Routledge Taylor&Francis Group, London. New York Hooper-Greenhill, Eilean (2004.b.): Museum learners as active 226

227 postmodernists:contextualizing constructivism. In: Hooper-Greenhill, Eilean (szerk.): The educational role of the museum. Routledge Taylor&Francis Group, London. New York Horváth György (2004): A kérdőíves módszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Igl, Josef (1993): Der Schüler in Kooperationsfeld von Schule und Museum in der Region. Rheinfelden, Berlin. In: Silke Traub (2003): Das Museum als Lernort für Schulklassen, eine Bestandsaufnahme aus der Sicht von Museen und Schulen mit praxiserprobten Beispielen erfolgreicher Zusammenarbeit. Kovač. Hamburg. 90. Horn, K. P., Németh András, Pukánszky Béla und Tenorth, H. E.. (2001, szerk.): Erziehungswissenschaft in Mitteleuropa. Osiris, Budapest. Hunyadi László Vita László (2004): Statisztika közgazdászoknak. KSH, Budapest. Ilosvay György- Joó Julianna (2011): Múzeumpedagógia. In: Progresszív pedagógiák gyakorlata, Projektpedagógia Projektmódszer. XIII. SZTE-JGYF. (2011. augusztus. 11.) Reálstúdió Oktatási és Kereskedelmi Bt. Szeged Joó Julianna (2014): Szerepjáték alkalmazása a múzeumban. Taní-tani. Letöltés: Joó Julianna (2017): Múzeum rajztábor digitális bennszülötteknek. Magyar Múzeumok. Letöltés: Kaldewei, Gerhard (1990): Museumsäpadgogik und Reformpädagogische Bewegung Eine histrorisch-systematische Untersuchung zur Identifikation und Legitimation der Museumsäpadgogik. Peter Lang, Frankfurt am Main. Káldy Mária (2009): A magyar múzeumi közművelődés és múzeumpedagógia történetéről röviden. In: Dr.Berecky Ibolya, Sághi Ilona (szerk.): Szórakoztatva tanulni, tanulva szórakozni! Projektmódszer a múzeumpedagógiában Oktatási segédanyag. Múzeumiskola 1. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre Káldy Mária (2009): Kinek, mit, miért, hogyan? - A helyes módszer megválasztásának szempontjai. In: Dr.Berecky Ibolya, Sághi Ilona (szerk.): Szórakoztatva tanulni, tanulva szórakoztatni! Projektmódszer a múzeumpedagógiában Oktatási segédanyag. Múzeumiskola 1. Szabadtéri Néprajzi Múzeum, Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre Kallinich, Joachim (1993): Schule und Museum Perspektiven gemeinsamer Praxis. In: Museumsblatt, Heft 11. In: Silke Traub (2003): Das Museum als Lernort für Schulklassen, eine Bestandsaufnahme aus der Sicht von Museen und Schulen mit praxiserprobten Beispielen erfolgreicher Zusammenarbeit. Kovač. Hamburg Kárpáti Andrea (2011): Esztétikai nevelés az új képkorszakban: A gyermekrajztól a vizuális nyelvig. Magyar Tudomány. 9.sz. Letölthető: 227

228 Kárpáti Andrea Szirmai Anna Lilla (2010): Múzeumi szakemberek a közoktatás szolgálatában A kutatási kérdőívekre adott válaszok értelmező elemzése. In: Élmény és tudás. Múzeumi szakemberek a közoktatás szolgálatában. Múzeumi iránytű 4. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre Kárpáti Andrea (2011): Tanuláselméletek és múzeumi tanulás. In: Vásárhelyi Tamás Kárpáti Andrea (szerk.) Múzeumi tanulás. Typotex Kiadó, Budapest Kerbs, Diethart-Reulecke, Jürgen (1998, szerk.): Handbuch der Deutschen Reformbewegungen PeterHammer Verlag, Wuppertal. Kerbs, Diethart (1976): Kind und Kunst. Eine Ausstellung zur Geschichte des Zeichnen-und Kunstunterrichts. BDK. Berlin Kesik Gabriella (2011): A szerepjáték, szituációs játék, korfelidéző játék szerepe a múzeumpedagógiában, a megismerésben. In: Vásárhelyi Tamás Kárpáti Andrea (szerk.) Múzeumi tanulás. Typotex Kiadó, Budapest Kilpatrick, W.H. (1935): Die Projekt-Methode. Die Anwendung des Zweckwollen Handelns im pädagogischen Prozeß. In: Hegedűs Gábor: A projektpedaógia elmélte és gyakorlata az oktatásban. Progresszív pedagógiák gyakorlata, Projektpedagógia Projektmódszer Progresszív pedagógiák gyakorlata, Projektpedagógia Projektmódszer. XIII. SZTE-JGYF. (2011. augusztus. 11.) Reálstúdió Oktatási és Kereskedelmi Bt. Szeged. Kindler, Gabriele (1999): Inszeinierte Geschichte(n) Museumstheater, Aktionsräume, Bildergeschichten, Umfragen. Am Beispiel der Landesausstellung: 1848/49. Revolution der deutschen Demokraten in Baden. Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden. Badisches Landesmuseum Karlsruhe. Kiss Virág (2014): A művészet mint nevelés, a nevelés mint művészet. Neveléstudomány Oktatás-Kutatás-Innováció.1. sz.letöltés: Klein, Heinrich Josef (1998): Evaluation für besucherorientierte Einrichtungen. In: Scher, M. A. (szerk.): (Umwelt-) Ausstellungen und ihre Wirkungen. (Schriftenreihe des staatlichen Museums für Naturkunde und Vorge-schichte, Heft 7, Oldenburg, Kolb, Peter (2014a): Kinder- und Jugendkataloge. In: Czech, Alfred, Krimeier Josef, Sgoff, Brigitte (2014,szerk.):Museumspädagogik Ein Handbuch. Grundlagen und Hilfe für die Praxis. Wochenshcau Verlag, Schwalbach Kolb, Peter (2014b): Nutzen und Grenzen von Aktivblättern. In: Czech, Alfred, Krimeier Josef, Sgoff, Brigitte (2014,szerk.):Museumspädagogik Ein Handbuch. Grundlagen und Hilfe für die Praxis. Wochenshcau Verlag, Schwalbach Koltai Zsuzsa (2011): A múzeumi kultúraközvetítés változó világa: a múzeumi kultúraközvetítés pedagógiai és andragógiai szempontú vizsgálata. Iskolakultúra-könyvek

229 Veszprém.Letöltés: zsa.pdf Kovács György - Bakosi Éva (2005): Játék az óvodában. Didaktik Kft., Debrecen. Kovács György - Bakosi Éva (2005/2007): Játékpedagógiai ismeretek. Center-Print Kft., Debrecen. Küppers H.G. (2009): Grusswort. In: Kunz-Ott H., Kudorfer S., Weber T. (szerk.) (2009): Kulturelle Bildung im Museum: Aneignungsprozesse Vermittlungsformen Praxisbeispiele. transcript, Bielefeld Lichtwark, Alfred (1900): Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Gerhard Kühtmann. Dresden. Lichtwark, Alfred (1902): Drei Programme, Berlin. In: Schütz, H.G. (2002): Kunst und Analyse der Betrachtung, Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original und Medien, Schneider Verlag Hohengehren GmbH Liebertz, Charmaine (1988): Kunstdidaktische Aspekte in der Museumpädagogik. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. Lovas Márta (2009): Aktivizáló formák a múzeumpedagógiában. In.: Foghtűy Krisztina Szepesházyné Kurimay Ágnes (szerk): Múzeumpedagógiai tanulmányok III., ELTE -PPK Neveléstudományi Intézet Pedagógiatörténeti Tanszék Közleményei III. Gondolat, Budapest Lyka Károly (1908): Művészettörténet a középiskolában. In: Domonkos Imre (1977. szerk.): A látás iskolája. Tanulmányok a vizuális esztétikai nevelésről. Művészet és elmélet. Corvina Kiadó, Budapest Márffy Ödön (1911): Művészi nevelés vagy beszéd- és értelemgyakorlat. Hozzászólások. In: Domonkos Imre (1977. szerk.): A látás iskolája. Tanulmányok a vizuális esztétikai nevelésről. Művészet és elmélet. Corvina Kiadó, Budapest Martos Gábor és Jankó Judit (2014): Ki kell hozni mindenkiből az éber, értő jelenlétet Múzeumcafé díj 2014: Dabi-Farkas Rita, a Ludwig Múzeum múzeumpedagógusa. MúzeumCafé 46.sz.Letöltés: Maszler Irén (2002): Játékpedagógia. Comenius Bt., Pécs. McCoy, Sue nyomán (2000): Docensek a múzeumban. In: Dr. Foghtüy Krisztina(szerk.): Szemelvények az amerikai múzeumpedagógia szakirodalmából. B+V (medical&technical) Lap-és Könyvkiadó Kft., Budapest Mergen, Simone (2013): Überlegungen zur Konzeption und Produktion didaktischer Materialen. Standbein Spielbein. Anleitung zum Selbstentdecken- didaktische Materialien im 229

230 Museum. Museumspädagogik aktuell.96.sz Mészáros István - Németh András - Pukánszky Béla (2006, szerk.): Neveléstörténet szöveggyűjtemény. Osiris Kiadó, Budapest. Nahalka István (2013): Konstruktivizmus és nevelés. Neveléstudomány Oktatás- Kutatás- Innováció. 4.sz Németh András (1998): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András Ehrenhard Skiera (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András (2002): Reformpedagógia és a századvég reformmozgalmai. In: Németh András (szerk.): A reformpedagógia-történeti tanulmányok. Budapest, Osiris Kiadó. Németh András és Tenorth, H. E. (2000, szerk.): Neveléstudomány-történeti tanulmányok. Osiris, Budapest. Németh András (2005): Az életreform és annak magyar pedagógiai recepciója: életreform és művelődési reform. In: Németh Mikonya-Skiera (szerk.): Életreform és reformpedagógia nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest Németh, András (2012) Magyar pedagógusképzés és pedagógus szakmai tudásformák I nemzeti fejlődési trendek, nemzetközi recepciós hatások. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Németh András (2013): Az életreform társadalmi gyökerei, irányzatai, kibontakozásának folyamatai. In: Németh András - Pirka Veronika (szerk.): Az életreform és reformpedagógiarecepciós és intézményesülési folyamatok a 20. század első felében. Gondolat Kiadó, Budapest Németh András (2013): A neveléstudomány főbb fejlődésmodelljei és tudományos irányzatai. Neveléstudomány Oktatás- Kutatás-Innováció. 1.sz Letöltés: Nettke, Tobias (2016): Was ist Museumspädagogik?- Bildung und Vermittlung in Museen. In: Beatrix Commandeur, Hannelore Kunz-Ott, Karin Schad (2016, szerk.): Handbuch Museumspädagogik, Kulturelle Bildung in Museen. kopaed, München Ott, Robert William (2000): A képzőművészeti kritika tanítása múzeumi környezetben. In: Dr. Foghtüy Krisztina(szerk.): Szemelvények az amerikai múzeumpedagógia szakirodalmából. B+V (medical&technical) Lap-és Könyvkiadó Kft., Budapest Otto, Gunter - Bevensen, Bad - Rottmann, Karin (1997): Museumspädagogik. Über Aktion, Kommunikation und Interaktion im Museum.Kunst+Unterricht, 218.sz. Friedrich Verlag, 230

231 Seelze Otto, Gunter (1981b): Durch Bilder lernen. Kunst+Unterricht, Friedrich Verlag, Seelze. Otto, Gunter (1990): Der Auslegungsprozeβ: Das Subjekt, das Werk, die Bedingtheiten. Kunst+Unterricht, Friedrich Verlag, Seelze Otto, Gunter (1992): Lehren und Lernen zwischen Didaktik und Ästhetik. Bd.1. Ästhetisch Erfahrung und lernen. Kallmeyersche Verlagsbuchandlung, Seelze, Velber. Otto, Gunter (1998): Lehren und lernen zwischen Didaktik und Ästhetik. Bd.2. Schule und Museum. Kallmeyersche Verlagsbuchandlung, Seelze, Velber. Panofsky, Erwin (1984): Ikonográfia és ikonológia: bevezetés a reneszánsz művészet tanulmányozásába. In: Panofsky, Erwin (1984): A jelentés a vizuális művészetekben. Gondolat Kiadó, Budapest. Pap Katalin Tünde (2011): A reformpedagógia recepciója a Nyugatban. Nevelési kérdésekről, művészetpedagógiáról vallott nézetek a Nyugatban.Iskolakultúra. 8-9.sz. Letöltés: Papp Gábor - Ruttkay Zsófia (2017): SzínTükör. In: Ruttkay Zsófia, German Kinga (szerk.): Digitális Múzeum. Múzeumi iránytű 12. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Módszertani Központ, Szentendre Pukánszky Béla Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest.Letöltés: Reither, Ingmar (2005): Erkundunsbögen im Museum In: Kunz-Otto, Hannelore (szerk.): Museum und Schule: Wege zu einer erfolgreichen Parnerschaft. Deutscher Kunstverlag, München. Berlin Rekus, Jürgen Thomas, Mikhail (2013): Neues schulpädagogisches Wörterbuch, Beltz, Wenheim, Basel. Révész Emese (2003): Művészeti nevelés a gödöllői művésztelep mestereinek elméletében és gyakorlatában. In: Reform, alternatív és progresszív műhelyiskolák Budapest, Letöltés: Richter, Hans-Günther (2003): Eine Geschichte der Ästhetischen Erziehung, Verlag Videel, Niebüll. Rippl-Rónai József (1911): Művészi nevelés vagy beszéd- és értelemgyakorlat. Hozzászólások. In: Domonkos Imre (1977. szerk.): A látás iskolája. Tanulmányok a vizuális esztétikai nevelésről. Művészet és elmélet. Corvina Kiadó, Budapest Ruttkay Zsófia- German Kinga (szerk.) (2017): Digitális Múzeum. Múzeumi iránytű 12. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Módszertani Központ, Szentendre. 231

232 Ruttkay Zsófia-Bényei Judit (2016): QR kód helyett digitális stratégia. In: Ruttkay Zsófia German Kinga (szerk.): Digitális Múzeum. Múzeumi iránytű 12. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Módszertani Központ, Szentendre Schaub, Zenke (2002): Dtv-Wörterbuch Pädagogik. Dt. Taschenbuch. München. Schütz, Helmut G. (2002): Kunst und Analyse der Betrachtung, Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original und Medien, Schneider Verlag, Hohengehren GmbH, Schorndorf. Simon, Nina (2010): The Participatory Museum. Museum 2.0. California. Sinkó István (2009a): Amikor tanteremmé változnak a múzeumok. Múzeumpedagógia Magyarországon és a nagyvilágban. Múzeumcafé, április-május, 3.2. sz Sinkó István (2009b): A kortárs művészet és múzeumpedagógia. In: Vásárhelyi Tamás Kárpáti Andrea (szerk.) Múzeumi tanulás. Typotex Kiadó, Budapest Skiera, Ehrenhard (2005): Az életreform-mozgalmak és a reformpedagógia kapcsolata. In: Németh András Mikonya György-Skiera, Ehrenhard (szerk.): Életreform és reformpedagógia nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest Somogyi Zsolt (2009): A magyar szecesszió bútorművészete. Corvina Kiadó, Iparművészeti Múzeum, Budapest. Szabics Ágnes (2016): Merülés. Magyar Múzeumok. Letöltés: Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szira Henrietta (2009): Pixelekből emelt emlékművek. Ludwig füzetek 6. Ludwig Múzeum- Kortárs Művészeti Múzeum, Budapest. Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában Metodológia, módszerek, gyakorlat. Osiris Kiadó, Budapest. Szőnyi István (1911): Művészi nevelés vagy beszéd- és értelemgyakorlat. Hozzászólások. In: Domonkos Imre (1977. szerk.): A látás iskolája. Tanulmányok a vizuális esztétikai nevelésről. Művészet és elmélet. Corvina Kiadó, Budapest Tenorth, Heinz-Elmar - Tippelt, Rudolf (2012. szerk.): BELTZ Lexikon Pädagogik. Beltz, Weinheim. Basel. Tészabó Júlia (2016): 20. század eleji hazai törekvések a gyermekkultúra meghatározására. In. Kolosai Nedda- M. Pintér Tibor (szerk.): A gyermekkultúra jelen(tőség)e, ELTE TÓK Budapest

233 Tettamanti Zsófia (2011): Színezz zenét Caravaggióval! A Mezítlábas Zenészek és Tettamanti Zsófia interaktív játéka gyerekeknek képekkel és hangokkal. Artnews. Letöltés: Thinesse Demel, Jutta (1994): Aus- und Forbildung für Leiter/innen von Führungen von Kunstmuseen. In: Vieregg, Hildegard, Schmeer-Sturm Marie Louise, Thinesse-Demel, Jutta: Museumspädagogik in neuer Sicht: Erwachsenenbildung im Museum: 2 Bde.,Schneider Verlag, Hohengehren Topor Gyula Széplaki Eszter (2011): Interaktív oktatási eszközök a kiállításon. In: Vásárhelyi Tamás Kárpáti Andrea (szerk.) Múzeumi tanulás. Typotex Kiadó, Budapest Traub, Silke (2003): Das Museum als Lernort für Schulklassen, eine Bestandsaufnahme aus der Sicht von Museen und Schulen mit praxiserprobten Beispielen erfolgreicher Zusammenarbeit. Verlag Dr. Kovač, Hamburg. Treml, Manfred (2005): Das Museum-Pädagogische Zentrum (MPZ) in München. Eine Vermittlunsagentur für die Schule. In: Kunz-Ott, Hannelore (szerk.): Museum und Schule: Wege zu einer erfolgreichen Parnerschaft.Deutscher Kunstverlag, München, Berlin Trencsényi László (2000): Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. Okker Kiadó, Budapest. Trencsényi László (2008, szerk.): A drámapedagógia mint tudomány. Tananyagfejlesztés az Eötvös Loránd Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskolájában. Új Helikon Bt., Budapest. Trencsényi László (2013): Művészeti neveléstől a gyermekkultúráig. Tanulmányok, módszertani írások, reflexiók Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar Gyermekkultúra Kutatócsoport és az Új Helikon Bt., Szekszárd-Budapest. Tripps, Manfred (1990): Was ist Museumspädagogik? In: Schmeer-Sturm, Marie-Luise (szerk.) Museumspädagogik Grundlagen und Praxisberichte Pädagogischer Verlag. Vásárhelyi Tamás - Sinkó István (2004): Múzeum az iskolatáskában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Vásárhelyi Tamás (1995): Múzeum és környezeti nevelés. In: Vásárhelyi Tamás (szerk.): Környezeti nevelés a múzeumban. Magyar Természettudományi Múzeum, Budapest. Vásárhelyi Tamás (2003): Stratégia a múzeumok és közönségük kapcsolatának javítására siker és kudar. Országos múzeumi közművelődési konferencia, Esztergom, június Pulszky Társaság Magyar Múzeumi Egyesület, Budapest. Vásárhelyi Tamás (2004): Miért menjünk múzeumba? In.: Múzeumok mindenkinek II. Szabadtéri Néprajzi Múzeum - Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre

234 Vásárhelyi Tamás (2009): A projektmódszer alkalmazása múzeumban. In: Dr.Berecky Ibolya- Sághi Ilona (szerk.): Szórakoztatva tanulni, tanulva szórakoztatni! Projektmódszer a múzeumpedagógiában. MúzeumIskola 1. Szabadtéri Néprajzi Múzeum - Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre Vásárhelyi Tamás (2011a): Felfedezéses tanulás. In: Vásárhelyi Tamás Kárpáti Andrea (szerk.) Múzeumi tanulás. Typotex Kiadó, Budapest Vásárhelyi Tamás (2011b): Kérdések használta. In: Vásárhelyi Tamás Kárpáti Andrea (szerk.) Múzeumi tanulás. Typotex Kiadó, Budapest y Vieregg, H. (2008): Geschichte des Museums. Wilhelm Fink, München. Viskolcz Béla (2010): Természettudományi gyűjtemények Európában és Magyarországon a században. In: Tudáskapu-Az interaktív Természetismereti Tudástár kincsei. SZTE JGYPK, Szeged. Vogel, Klaus (2012): Das Museum als Reflexionsort der Moderne. In: Staupe, Gisela (szerk.): Das Museum als Lern-und Erfahrungsraum Grundlagen und Praxisbeispiele. Böhlau Verlag, Wien, Köln, Wiemar. 29. Wagner, Ernst- Dreykorn, Monika (2007, szerk.): Museum Schule Bildung. Aktuelle Diskurse- Innovative Modelle-Erprobte Methoden. kopaed, München. Waidacher, Friedrich (1993): Handbuch der allgemeine Museologie. Böhlau. Wien. Köln. 85. Weiler, Doris (1983): Museumspädagogik am Beispiel der Malerei. Peter Lang, Frankfurt am Main, Bern. Weschenfelder, Klaus - Zacharias, Wolfgang (1992): Handbuch der Museumspädagogik, Pädagogischer Verlag, Düsseldorf. Zacharias Wofgang (2007): Museumspädagogik im Wandel-Historische Standortbestimmung und Perspektiven in Deutschland. In: Wagner, Ernst-Dreykorn, Monika (szerk.) Museum Schule Bildung. kopaed, München Zay Orsolya (2016): Fogyasztható történelem Élő interpretáció múzeumi környezetben. XVII. évfolyam 1. különszám március. PTE KPVK, Pécs Letöltés: Tudásmenedzsment: A Pécsi Tudományegyetem Kultúratudományi, Pedagógusképző és Vidékfejlesztési Kar periodikája (link is external) január 3. Zeller, Terry (2000): Az amerikai múzeumpedagógia történeti és elméleti alapjai. In: Dr. Foghtüy Krisztina (szerk.): Szemelvények az amerikai múzeumpedagógia szakirodalmából. B+V (medical&technical) Lap-és Könyvkiadó Kft. Szentendre Internetes források Deutscher Museums bund e.v. Letöltés: 234

235 Museumspädagogik Letöltés: Museumspädagogisches Zentrum Letöltés: Kinder zum Olymp Letöltés: ICOM Letöltés: Museumstwo Letöltés: Museumskoffer Letöltés: március 17. GYIK Műhely Letöltés: Jogtár Letöltés: Múzeumi Oktatási és Módszertani Központ Letöltés: Magyar Nemzeti Galéria Letöltés: Ashmolen Museum Letöltés:

236 Műalkotásról átadott információ Műalkotásra irányuló kérdések Mellékletek: 10.táblázat: Megfigyeléshez kategóriarendszer Tartalom Jelölés Eszközök Jelölés Benyomások Kép adataira Feladatlap Fogalmak Kép témája Technika Korszak Kompozíció Kép színei Művész stílusa Kérdéskártya Reprodukció Kiadvány Forrásanyag Hands-on Művész élete Összehasonlítás Műalkotásra irányuló kérdések: Azt vizsgálom, hogy a múzeumpedagógus kérdései milyen tartalmi egységre irányulnak és ezt milyen technikával, eszközzel és módszerrel teszi. Tartalma Jelöl és Eszközök Jelöl és Módszerek Jelölés Feladatok Kép adatai Feladatlap Előadás Verbális feladatok Szöveges Kép témája Kérdéskártya Megbeszélés feladatok Technika Fogalmak Vita Figurális/képi feladatok: Műfaj Fotó Projektmódszer Rajzos feladatok Mozgásos Kompozíció Reprodukció Szerepjáték feladatok 236 Jelö lés

237 Nem közvetlenül műalkotásra irányuló tevékenység Művész élete Kiadvány Játék Történeti Művelődéstör téneti Iskolai tananyaghoz kötött Forrásanyag Hands-on Zenés, táncos feladatok Tapintásra irányuló feladatok Műalkotásról átadott információ: Ezen kategória alá soroltam a múzeumpedagógus által átadott információk jellemző vonásait. Tartalom Jelöl és Eszközök Jelö lés Módszerek Jelölé s Feladatok Kiállításra Feladatlap előadás Verbális feladatok Gyűjteményre Fogalmak megbeszélés Szöveges feladatok Épületre Kérdéskártya vita Figurális/képi feladatok: Művészettörté net Reprodukció projektmódszer Rajzos feladatok Történelem Kiadvány szerepjáték Mozgásos feladatok Művelődéstör ténet Forrásanyag játék Zenés, táncos feladatok Irodalom Hands-on Tapintós feladatok Zene Fotó Jelöl és Iskolai tananyag Jelenre Jelmezek Nem közvetlenül a műalkotásra irányuló tevékenység E szempont alapján megfigyeljük, hogy a múzeumpedagógia foglalkozás során ritkán előforduló nem közvetlenül a műalkotásra irányul tevékenység sajátosságait. 237

238 Jelölés Eszközök Jelölés Technika Jelölés Tevékenység célja színes ceruza Rajzolás Műalkotás technikája tempera Festés Alkotóképesség fejlesztése olajfesték Tárgyalkotás Elvont gondolkodás fejlesztése szén Tárgytervezés Kreativitás fejlesztése pasztell Stílus megismerése olló Hazavihetőség ragasztó Alkotótevékenység Ezen kategóriában a múzeumpedagógiai foglalkozás utolsó szakaszában történő műhelyfoglalkozás különböző változatait figyelem meg. Online kérdőív: 1. Elsősorban milyen korosztályú csoportoknak tart múzeumpedagógiai foglalkozást? (Kérem, hogy csak egy választ jelöljen be!) o óvodás o általános iskola/alsó tagozat o általános iskola/felső tagozat o gimnazista o felnőtt o minden korosztály 2. Jellemzően mekkora a csoport létszáma a múzeumpedagógiai foglalkozás során? (Kérem, hogy csak egy választ jelöljen be!) o o o o o 10 fő alatt fő fő fő fő 238

239 3. A magyar szakirodalmon kívül szokott-e más nyelven olvasni szakirodalmat? o o igen nem 4. Milyen nyelven, nyelveken? o angol o német o francia o olasz o egyéb 5. Milyen gyakorisággal látogat Ön külföldi múzeumokat? o o o o o nagyon ritkán, nem igazán érdekelnek évente két-három havonta havonta havonta többször 6. Ismer-e jó külföldi múzeumpedagógiai példát, ha igen akkor írja le! 7. Kérem, értékelje a következő állításokat egy ötfokú skálán, ahol az 1 jelenti azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5 pedig azt, hogy nagyon fontos! A. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja a múzeumi anyag megfelelő interpretálása (tudásalapú és élményszerű megismerés) B. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja műalkotás és látogató közötti dialógus kialakítása. 239

240 C. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja műtárgyakon keresztül történő tanítás és nevelés. D. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja a tananyag és a kiállított tárgyak között összefüggések felfedezése. E. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja a gyermeket fogékonnyá tenni a műalkotások befogadása iránt. F. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja a játszva tanulás. G. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja múzeumi látogatóvá történő nevelés. H. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja a műalkotásban rejlő tartalom kibontása. I. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja aktuális politikai, technikai, gazdasági, társadalmi helyzetre való reflektálás. J. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja nyitott kommunikáció kialakítása, jó csoportdinamika kialakítása. K. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja interkulturális közvetítés, érzékenyítés. L. A múzeumpedagógiai foglalkozás célja participatív, célcsoport bevonó közvetítő munka. 8.Melyik tevékenységet alkalmazza leginkább a kiállítótérben? Jelölje be a leggyakoribb három típust! Verbális Rajzos Szöveges Játékos Élő interpretációs Mesélős Zenés, táncos Mozgásos Feladatlapos Hands-on 240

241 9.A műalkotás befogadása során melyik megközelítési formát tartja a legfontosabbnak? (Kérem, hogy csak egyet jelöljen be!) A. gyűjteményorientált B. tárgyorientált C. jelenorientált D. gyakorlat orientált E. tudomány orientált F. tantárgyorientált G. részvételorientált 10.Műalkotásra irányuló kérdéseknél melyiket tartja a legfontosabbnak! (Kérem, hogy csak egyet jelöljen be!) o o o o o o o o o o o Benyomások Műalkotás adatai (cím, keletkezés éve) Műalkotás témája Műalkotás technikája Műalkotás műfaja Műalkotás kompozíciója Művész stílusa Művész élete Művészettörténeti korszak Összehasonlítás más művekkel Egyéb: 11.A műalkotásról átadott információ leginkább mire vonatkozik? (Kérem, hogy csak egyet jelöljen be!) o Alkotás adatai (cím, keletkezés éve) o Alkotás témája 241

242 o Alkotás technikája o Alkotás műfaja o Alkotás kompozíciója o Művész stílusa o Művész élete o Művészettörténeti korszak o Történelem o Művelődéstörténet o Iskolai tananyag o Egyéb: 12.Beszél-e a konkrét alkotáson kívül másról is a múzeumpedagógiai foglalkozás során? (Többet is bejelölhet!) o Kiállítás o Gyűjtemény o Épület o Múzeum működése o Múzeumi szabályok o Történelem o Művelődéstörténet o Irodalom o Színház o Zene o Politika o Iskolai tananyag o Egyéb: 242

243 13. A műalkotás elemzéséhez milyen eszközöket használ? (Többet is bejelölhet!) o Feladatlap o Kérdéskártya o Fogalmas kártya o Reprodukció o Kiadvány o Forrásanyag o Hands-on eszköz o Digitális eszköz o Jelmez o Egyéb: 14. Az alábbi módszerek közül melyiket használja a múzeumpedagógiai foglalkozás során? (Többet is bejelölhet!) o Előadás o Megbeszélés o Magyarázat o Vita o Szerepjáték o Élő interpretáció o o Játék Projektmódszer o Affektív módszer o Felfedező módszer o Interdiszciplináris módszer o Egyéb: 243

244 15.Az alábbi módszerek közül melyiket használja a leggyakrabban? (Kérem, hogy csak egyet jelöljen be!) o Előadás o Megbeszélés o Magyarázat o Vita o Szerepjáték o Élő interpretáció o o Játék Projektmódszer o Affektív módszer o Felfedező módszer o Interdiszciplináris módszer o Egyéb: 16.Mi határozza meg, hogy melyik módszert használja a múzeumpedagógiai foglalkozás során? 17.A műalkotás befogadása során a leggyakrabban milyen feladatokat oldanak meg a gyerekek? Jelölje be a leggyakoribb három típust! o Verbális feladatok o Írásos feladatok o Figurális /képi feladatok o Rajzos feladatok o Mozgásos feladatok o Zenés, táncos feladatok o Hands- on feladatok 244

245 o Alkotói feladatok o Szerepjátékos feladatok 18. Véleménye szerint az alkotótevékenységnek mi a célja? Jelöljen be egyet! o Műalkotás technikájának bemutatása. o Műalkotás műfajának megismerése. o Műalkotás stílusának ismertetése. o Alkotófolyamat megismerése. o Műalkotás hatásának a megérzése. o Műalkotás tartalmának felfedezése. o Digitális eszközök alkalmazása. o Alkotóképesség fejlesztése. o Elvont gondolkodás fejlesztése. o Kreativitás fejlesztése. o Hazavihető tárgy létrehozása. o Egyéb: 19. Milyen technikát használ a leggyakrabban az alkotótevékenység során? Jelöljen be egyet! Rajzolás Festés Tárgyalkotás Tárgytervezés Animációs technikák Digitális technikák 245

246 Egyéb 20. Mi határozza meg, hogy melyik manuális tevékenységet használja az alkotótevékenység során? 21. Az ön neme? férfi nő 22. Mely korcsoportba tartozik? 20 év alatt fölött 23. Múzeumpedagógusként eltöltött évek száma? 24. Milyen beosztásban dolgozik az intézményben? 25. Jelenleg melyik múzeumban dolgozik? 26. Milyen főiskolai vagy egyetemi szakon végzett? 27. Milyen további képesítése van? 1. Mit welcher Klientel arbeiten Sie hauptsächlich? * Vorschulkinder Grundschüler Hauptschüler Realschüler Gymnasialschüler Sonderschüler 2. Wie groß sind Ihre Teilnehmgruppen durchschnittlich? * unter

247 Lesen Sie fremdsparchliche Fachbücher? Ja Nein 4. Mit welchen sprachen lesen Sie Fachbücher über Museumspädagogik? * Englisch Französisch Niederländisch Italienisch Oder 5. Wie oft besuchen Sie ausländische Museen? * selten einmal im Jahr zweimal im Monat halbjährlich monatlich mehrmals im Monat 6. Kennen Sie gute ausländische Museen Beispiele? Wenn ja dann schreiben Sie darüber! 7. Was glauben Sie darüber? Was ist die Aufgabe die Vermittlungsarbeit? * Ich weiß es nicht. Ich stimme nicht zu. Ich stimme teilweise zu. Ich stimme dem vollkommen zu. Richtige Interpretation von Museumsmaterial Dialog zwischen den Besuchern und Objekten. Kinder anfällig sein für Kunstwerk. Spielerisch lernen. Sehen lernen. Für Museumsbesucher machen. Inhalte verstehen Reflexion über aktuelle politische, technische, wirtschaftliche und soziale Situationen. 247

248 Ich weiß es nicht. Ich stimme nicht zu. Ich stimme teilweise zu. Gespräch/Dialog vor den Exponaten Interkulturelle Vermittlung, Sensibilisierung Partizipation. 8. Welcher spezifische Aktivitäten finden Sie statt in Sammlungsräume? * Ich stimme dem vollkommen zu. Gespräche Zeichnen Texte Spielerisch Living history Geschichte erzählen Musik, Tanz Bewegung Arbeitsblätter Hands-on 9.Welche Orientierung berücksichtigen Sie bei der Vermittlungsarbeit besonders? Sammlungsspezische Objektorientierte Gegenwartsbezug Handlungsorientierung Wissenschaftsorientierung Lehrplanorientierte Partizipative 10. Welches ist das wichtigste Frage bei Bildbetrachtung? * Eindruck Entstehungsdatum Thema Erläuterung zu Materialen und Werkzeugen der Herstellung Kunstgattung Komposition Stil der Künstlers Biografie des Künstlers Kunstgeschichte Analogie mit anderen Kunstwerke Oder: 11. Welche Information geben Sie den Schülern? * Angabe des Entstehungsdatum, der Entstehungszeit Thema 248

249 Erläuterung zu Materialen und Werkzeugen der Herstellung Kunstgattung Komposition Stil der Künstler Biografie des Künstlers Kunstgeschichte Geschichte Unterrichtsstoff Oder: 12. Worüber sprechen Sie noch bei der Bildbetrachtung? * Ausstellung Sammlung Architektur Museumsbetrieb Museumsregeln Geschichte Theater Musik Literatur Politik Unterrichtsstoff Oder: 13.Welche Materielle benutzen Sie in den Sammlungsräume? * schriftliche Arbeitsaufträge, Arbeitsblätter Impulsfragen auf Karten Abbildung Hands-on Digitaltechnik Kleider Kinderkatalog Quellentexte 14. Welche Methoden benutzen Sie? * Vortrag Gespräch/Dialog vor den Exponaten Erklärung Diskussion Rollenspiel Living history Spielerische Methode Projektarbeit Affektive Methode 249

250 Interdisziplinäre Methode Experimente Methode Oder: 15.Welche nutzen Sie am meisten? * Vortrag Erklärung Diskussion Rollenspiel Living history Spielerische Methode Projektarbeit Affektive Methode Interdisziplinäre Methode ExperimenteMethode Gespräch/Dialog von den Exponaten Oder: 16.Was hängt davon ab welche Methode benutzen Sie? * 17.Welche Aktivitäten geben Sie für die Schüler vor dem Werk? * Verbale Schriftliche Visuelle Zeichnerische Musik, Tanz Hands-on Bewegung Rollenspiel Handlungsarbeit 18.Welche Aktivitäten gibt es in der Werkstatt? * Malen Zeichnen Objekterstellung Designobjekte Digitaltechnik Animation Technik Modellieren/Plastizieren Collagieren Drucken Stickern Fotografie 19. Warum sind wichtige die Aktivitäten in der Werkstatt? * 250

251 Die Erstellung des Kunstwerk verstehen Die Gattung der Kunstwerk verstehen Die Stille des Kunstwerk verstehen Handlungsziele Eindruck Kreativität fördern Sensibilisierung Sehen lernen Inhalte bzw. I verstehen Digitaltechnik kennenlernen Erstellen ein selbstgemachtes Objekt Oder: 20.Was hängt davon ab welche Aktivitäten benutzen Sie in der Werkstatt? * A 21.Wer füllte die Fragebogen aus? * Frau Mann 22. Wie alt sind Sie? * unter Wie lange arbeiten Sie als Museumspädagogin? * 24. Wo arbeiten Sie? * 25. Wer füllte den Fragebogen aus? * Leiter/in Mitarbeiter/in Team Freiberufliche Mitarbeiter 26. Welche Qualifikation haben Sie? * 27. Welche weitere Qualifikation haben Sie? * 251

252 Múzeumi játékok: o Motívumkeresős játék Célja: Vizuális kultúra fejlesztése, tárgyak részletes megfigyelése. Korosztály: osztály Időigény: 5-10 perc Eszközök: fotók, szürkelemez, habkarton, ragasztó Szervezeti keret: egyéni munka vagy páros munka Konkrét példa: A kiválasztott tárgyakról levesszük a motívumokat és meg kell keresniük a diákoknak a kiállítótérben a tárgyakat. Elvárások: Irányítókészség. Tippek: Olyan tárgynál használjuk, amely jellegzetes részletekkel bír. Szinte minden típusú múzeumi órán lehet használni; az egyik legkedveltebb játék a diákok körében. o Társasjáték Célja: Információgyűjtés, információválogatás, gyorsolvasás. Szociális készség fejlesztése. Önálló mozgás a kiállítótérben, élményszerűen kerülnek közelebb a tárgyakhoz a diákok, játszva tanulás. Korosztály: 5-8. osztály Időigény: 30-45perc Eszközök: habkarton, szürkelemez, festék, fotók, pauszpapír, dobókocka Szervezeti keret: csoportban, vagy párban Konkrét példa: A mezőket a tárgyak mellé helyezzük, a másik oldalukon a feladat található, az nyer, aki hamarabb célba ér. Elvárások: A kiállítás részletes bemutatása után használható, a megszerzett információkra épít. Mivel a múzeumpedagógus a játékvezető, ezért nagy figyelmet, koncentrációt, türelmet és irányító készséget, szervező készség igényel. Gyakorlott múzeumpedagógus ajánlott hozzá. Tippek: 252

253 Azon iskolás csoportoknál érdemes használni, akiket már ismerünk, azaz akikről tudjuk, hogy megfelelően fognak viselkedni a múzeumi környezetben Olyan kiállításban érdemes használni, ahol könnyen lehet közlekedni a térben. Egyik kedvelt formája az activity, amit múzeumban is nagyon jól lehet játszani. A mezők lehetnek a tárgyak előtt, de fontos, hogy érthető legyen az útvonal, erre a célra matricát is használhatunk. o Keresztrejtvény Célja: Információ megjegyzésének rendkívül hatékony és természetes módja. Korosztály: 5-8. osztály Időigény: 15 perc Eszközök: papírok, habkarton, dobókocka Szervezeti keret: csoportban, párban, egyénileg Elvárások: A megfejtés mindenféleképpen a kiállításhoz vagy az adott tárgyhoz kapcsolódjon, a megszerzett ismeretekre épüljenek a válaszok vagy a kiállításból leolvashatóak legyenek, a megfejtéssel lehet új fogalmat is bevezetni, ezzel továbbvinni a múzeumi óra menetét Tippek: Olyan tárgyhoz vagy tárgyakhoz érdemes készíteni, amelyek sok érdekes információval szolgálnak, ezt egy kiállítás bevezető után érdemes használni vagy levezetésként, de akár több feladat részfeladata is lehet. o Képregény Célja: Vizuális kultúra és kreativitás fejlesztése. Egy folyamat elemzésére vagy véleménynyilvánításra, önálló gondolat kifejezésre is szolgálhat. Korosztály: osztály Időigény: 15 perc Eszközök: papírok, ceruza, rajztábla Szervezeti keret: csoportmunka Konkrét példa: Megrajzoljuk a tárgyak restaurálásáról szóló képregény első három kockáját. A diákok feladata az, hogy be kell fejezniük a képregény kockáit. Elvárások: A múzeumpedagógus jó kézügyességgel rendelkezzen: fontos, hogy a kiállítás színvonalának megfelelő rajzot készítsen. Tippek: A tárgy vagy tárgycsoport bemutatása után érdemes használni, 253

254 o Egyik leírja, a másik lerajzolja Célja: Műtárgyelemzés iránti igény felkeltése. Korosztály: osztály Eszközök: papírok, ceruza, rajztábla Szervezeti keret: páros munka Időigény: perc Konkrét példa: Egy figurális festményen az egyik diák elmeséli, hogy mit lát és a másik diák háttal ül a festménynek és a leírás alapján próbálja lerajzolni. Elvárások: Olyan tárgyat válasszunk ki, amely érdekes és könnyű leírni, több apró részletet tartalmaz. Tippek: Nem szükséges hozzá a tárgyat bemutatni, hiszen a diákoknak maguknak kell felfedezni, részletesen megfigyelni a tárgyat. o Igaz vagy hamis? Célja: Tárgyak pontos megfigyelése. Műtárgyelemzés iránti igény felkeltése. Korosztály: 5-8. osztály Eszközök: papírok, ceruza, rajztábla Szervezeti keret: egyéni munka Időigény: perc Konkrét példa: A vitrinben látható tárgyakról általános kérdéseket teszünk fel (pl. Láttok-e állatokkal díszített tárgyakat vagy porcelánból készült tárgyat, szerintetek ezeket használták-e) Elvárások: Olyan tárgyat vagy tárgycsoportot válasszunk ki, amely izgalmas a korosztálynak. Tippek: A múzeumi óra bevezetéseként is használhatjuk. A jó válaszok után adhatunk a diákoknak egy kiállításban szereplő tárgy puzzle darabját és utána az a feladat, hogy meg kell keresniük a tárgyat a kiállítótérben. o Mi a különbség? Célja: Tárgy pontos, részletes megfigyelése. Korosztály: 5-9. osztály Eszközök: papírok, ceruza, rajztábla, fekete-fehér hibás reprodukció, fénymásolás, Szervezeti keret: egyéni munka 254

255 Időigény: 10 perc Konkrét példa: Egy kerámiáról készült reprodukciót adunk a diákok kezébe és meg kell állapítaniuk, hogy mi a különbség az eredeti műtárgy és a reprodukció között. Ezzel felhívjuk a figyelmet az eredeti műtárgy különlegességére, egyediségére. Elvárások: Képszerkesztő szoftver szükséges a fekete-fehér hibás reprodukció elkészítéséhez. Tippek: A múzeumi óra bevezetéseként is használhatjuk, műtárgyelemzéshez jó bevezető gyakorlat lehet. o Kérdezz! Felelek! Célja: Visszakérdezi az elhangzott információkat és megfigyelőképesség fejlesztése. Korosztály: osztály Eszközök: papírok, ceruza, Szervezeti keret: csoportmunka Időigény: perc Konkrét példa: Különböző tárgyakról a múzeumi óra levezetéseképpen a megszerzett információkat szóban? kérdezzük vissza a tanulóktól, minden helyes válasz után kapnak egy puzzle darabot a kiállításban látható tárgyról és az a csoport győz, aki először kirakja a képet. Elvárások: Megfelelő kérdések összeállítása, a játék levezetéséhez koordinációs készség szükséges. Tippek: Adjunk valami kis ajándékot a helyes válaszokért. o Látom, amit te nem látsz (Barkóba) Célja: A tárgyak megfigyelése, látás tanítása. Megfelelő kérdés megfogalmazása. Korosztály: 1-5. osztály Eszközök: - Szervezeti keret: egyéni munka Időigény: 5-10 perc Konkrét példa: Megfigyeljük együtt a diákokkal a kiállítás egyik egységét, majd mondjuk, hogy Látok egy olyan tárgyat, amit ti nem láttok és a diákok kérdéseikkel próbálják leírni a tárgyat. Elvárások: 255

256 Megfelelő tárgy kiválasztása; ne legyen túl nehéz, de túl könnyű se! Tippek: Olyan tárgyat válasszunk, amiről sokat tudunk beszélni. o Mai és régi kártyák Célja: Érzékeltetni a különböző korban készült tárgyak közötti különbségeket. Korosztály: 1-5. osztály Eszközök: mai és régi képek a tárgyakról, ragasztó, ceruza Szervezeti keret: egyéni munka Időigény: perc Konkrét példa: Mindenki kap egy kártyát rajta vagy a kiállított tárgy vagy annak a modern változata. Meg kell keresni a tárgyat és a kártya másik oldalára rajzolni a modern vagy a régi változatát. Elvárások: Mindegyik kártyáról készítsünk magunknak mintadarabokat. Tippek: 4-5 tárgynál többet ne válasszunk ki! Levezetésképpen beszéljük meg a különbségeket a mai és a régi tárgyak között! o Utazás az időgéppel Célja: Több érzékszervet is igénybe vesz, diákok érdeklődését és kíváncsiságát fokozza Korosztály: 1-5. osztály Eszközök: magnó, CD, különböző tárgyak, textil, kötél Szervezeti keret: egyéni munka Időigény: 20 perc Konkrét példa: Betakarjuk a tárgyakat egy textillel és kötéllel körbekerítjük, a gyerekek körbe ülik és becsukják a szemüket, azt játsszuk el, mintha időutazásra mennék és próbáljuk tapintás alapján kitalálni a tárgyak funkcióját, formáját, anyagát, technikáját. Elvárások: Figyelmet, koncentrációt, türelmet és irányító készséget, szervező készség igényel Tippek: Ha még izgalmasabbá akarjuk tenni a játékot, akkor hangokkal tudjuk fokozni az érdeklődést. o Ki vagyok én? Célja: Játékosan visszakérdezni a megszerzett információkat, az új fogalmak gyakorlása. Megfelelő kérdés feltevése, ami döntő eleme az önálló tanulásnak. 256

257 Korosztály: 5.-8 osztály Eszközök: matricapapír, tollak, Szervezeti keret: páros munka Időigény: perc Konkrét példa: Minden gyerek hátára ragasztunk egy fogalmat és ki kell találni, hogy mi van a hátán. Elvárások: Figyeljünk arra, hogy mindenkitől kérdezzenek. Tippek: Az egyik legkedveltebb játékforma az új fogalmak rögzítésére is használhatjuk. o Szövegbuborék Célja: A tárgy tartalmának a megértése, megfejtése (ikonográfia). Kommunikációs készség fejlesztése. Korosztály: osztály Eszközök: papírok, ceruza, Szervezeti keret: egyéni munka vagy páros munka Időigény: 15 perc Konkrét példa: Egy vallásos témájú festményhez készítünk szövegbuborékokat és a diákoknak kell beleírniuk a buborékba a dialógus szövegét. Elvárások: Szervezőkészség. Tippek: Az ismeretszerzés során olyan műalkotásokat érdemes választanunk, ahol az ábrázolás segíti a dialógus megírását. Először felolvashatjuk a háttéranyagot is, és csak utána kérjük megírni a szövegbuborékot. o Puzzle Célja: A tárgy megfigyelése, önálló tájékozódás a kiállítótérben. Korosztály: 5-8. osztály Eszközök: tárgyról készült fotó, olló, (lamináló lap), matricapapír Szervezeti keret: páros munka vagy csoportmunka Időigény: 15 perc Konkrét példa: 257

258 Egy kiállításban látható tárgyról készítünk puzzle-t és a diákoknak meg kell keresniük a kiállítótérben a kirakott puzzle-t. Elvárások: Múzeumpedagógus ismerje a tárgy helyét és segítse a diákok közlekedését a térben; ha kell, segítse a tárgyak megkeresését is. Tippek: Érdemes ezzel indítani a múzeumi órát és utána a megkeresett műről beszélni. De az ismeretszerzés után csoportbontásra is kiválóan használható. o Dominó Célja: Információk rögzítése. Segíti a félénk tanulók nyilvános szereplését. Korosztály: osztály Eszközök: tárgyról készült fotók, olló, szürke lemez Szervezeti keret: egyéni munka Időigény: 15 perc Konkrét példa: A kártyák egyik felén a kérdés a másikon a válasz. A kártyákat megkeverjük, és mindenkinek kiosztunk egyet. Kezdésként valaki felolvassa a kérdést. Aki úgy véli, hogy nála van a válasz, felolvassa a többieknek azt, a többiek mutatóujjuk felemelésével jelezik egyetértésüket, és a kártyáján szereplőkérdést olvassa fel. Elvárások: Múzeumpedagógus segítse a játék menetét. Tippek: Érdemes ezzel zárni a múzeumi órát. o Memoriterek Célja: ismeretszerzés tárgyakról, új fogalmak elsajátítása. Korosztály: osztály Eszközök: tárgyról készült fotók, olló, szürke lemez, ragasztó, matricapapír Szervezeti keret: páros munka Időigény: perc Konkrét példa: Különböző festményekről memória kártyák készítése. Elvárások: Múzeumpedagógus segítse a játék menetét. Tippek: 258

259 A tárgyakról készült képek helyett fogalmakat is elhelyezhetünk vagy a tárgyakhoz tartozó fogalmakat. o Szöveg hidak Célja: Információk rögzítése, műtárgyelemezés iránti igény felkeltése. Korosztály: osztály Eszközök: papír, ceruza Szervezeti keret: egyéni munka Időigény: 15 perc Konkrét példa: Hiányos műelemzést készítünk egy tájképhez, amit a diákoknak kell kiegészíteniük. Elvárások: Múzeumpedagógus segítse a játék menetét. Tippek: Érdemes ezzel zárni a múzeumi órát. o Fekete-fehér festmény Célja: Megfigyelés, látásra nevelés. Korosztály: 5-8. osztály Eszközök: tárgyról készült fekete-fehér másolat, színes ceruza, Szervezeti keret: egyéni munka Időigény: 10 perc Konkrét példa: Egy expresszionista festmény fekete-fehér másolatát készítjük el, a diákok feladata pedig, hogy figyeljék meg a képet, utána fordítsanak a hátat neki, és próbálják meg kiszínezni a másolatot. Elvárások: Képszerkesztő szoftvert tudjon használni a múzeumpedagógus. Tippek: Olyan festményt válasszunk, ahol a színek jelentős szereppel bírnak. o Halk mondatok Célja: Megszerzett ismeretek rögzítése. Korosztály: osztály Eszközök: szürke lemez, színes fotók, Szervezeti keret: egyéni munka Időigény: perc 259

260 Konkrét példa: A diákok négyes csoportokban dolgoznak. Minden csoportnak van egy borítéksorozata, amelyből mindenki kap egyet. Minden boríték kártyákra írt szó- vagy kifejezésgyűjteményt tartalmaz. Az egyes borítékba kerülő szavak úgy vannak összeválogatva, hogy senki se tudjon pontos, értelmes mondatokat alkotni a sajátjaiból, azaz mindenkinek szüksége van mások szókészletére. A feladat az, hogy a játékosok a megadott határidőre egész, nyelvtanilag helyes, értelmes mondatokat alkossanak. A következők a szabályok: teljes csend; a játékosok adhatnak, de el nem vehetnek kártyát; a felajánlott kártyát tilos visszautasítani; mindenki a helyén marad. A beszéd kizárásával a megfigyelésre és a csendes gondolkodásra kerül a hangsúly. Elvárások: Irányító készség és gyakorlott múzeumpedagógusnak ajánlott az alkalmazásához. Tippek: Új fogalmak, stílusok bevezetésére, illetve a megszerzett információk rögzítésére is használható. 260

261 1.kép: Staatliche Kunsthalle, Karlsruhe 2.kép: Staatliche Kunsthalle, Karlsruhe 261

262 3.kép:Staatliche Kunsthalle, Karlsruhe 4..kép: Szépművészeti Múzeum, Budapest. 262