AxxxxtAnett Horváth Judit Horváthné Csapucha Klára Dr. Rónáné Falus J úlia

AxxxxtAnett Horváth Judit Horváthné Csapucha Klára Dr. Rónáné Falus J úlia Amit az ' v ó n ő n k észr kell enni Tájékozódó vizsgálat a nagycsoportos óvodáso k képesség- és ~~ é s zs é g s z i n tjé r ő l FJ2Ccus.<.iadó Budapest, 2007

Aszalai Anett gyógypedagógus, logopédus Horváth Judit gyógypedagógus, tanácsadó szakpszichológus Horváthné Csapucha Klára fejlesztőpedagógus Dr. Rónáné Falus Júlia pszichológus,t:;, Aszalai Anett, 2005 ~, Horváth Judit, 2005 Horváthné Csapucha Klára, 2005 Dr. Rónáné Falus Júlia, 2005 Flaccus Kiadó, 2005 ISBN 978-963 9412-41-5 Kiadta a Flaccus Kiadó Kft. Felelős kiadó: Csutor Béla Tipográfia és borító: Szabó László Nyomdai és kötészéti munkálatok: Széchenyi Nyomda Kft., Győr, 2007 Felelős vezető: Nemere Zsolt ügyvezető igazgató

Tartalom Bevezetés 7 Pszichológiai jelenségek és zavarok óvodáskorban 9 A környezet hatásai a gyermek teljesítményére ] 4 Néhány személyiségvonás és az eredményesség összefüggése 16 Magatartási zavarok és tanulási problémák 17 A tanul" ast zavarro,l' es a feil ej esztes ' 1e h etösegeirö ", '"1.. 22 Fej lődés és fej lesztés 22 Az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükséges alapvető pszichikus funkciók 22 A megfigyelhetö tünetek 25 Mit tehet az óvodapedagógus? 29 A vizsgálat 31 K oru...l' menyei.. 31 Tárgyi feltételei 31 Értékelési rendszere 31 A vizsgálóeljárás feladatai 32 A csoportos vizsgálat feladatai 32 Az egyéni vizsgálat feladatai 35 A vizsgálóeljárás mellékletei és segédanyagok az értékeléshez 40 Egy vizsgálati anyag bemutatása 51 A Ja iáték e eszktozoökről o es ' azok felh le aszna'1"1 ast ehetosegeiro tő. "1.. 57 Készítsünk játékot, együtt a gyermekkel! 57 A differenciált feladatadásról 59 A feladatmegoldások értékeléséről 59 Játéktár 61 Vizuális észlelés, vizuális mernória és az ábrázolás 61 Vizuális észlelés - Összetartozó részek értelmes egészként való észlelése 81 Vizuális memória 95 Ábrázolás 101 Auditív észlelés, auditív emlékezet, anyanyelv és kommunikáció 137 Keresztcsatornák együttműködése 177 I,.., I,. T áiék r estsema. ten orientáció, ten tájé ozod' as. 181 Számfogalom, 222 Szójegyzék 231 felhasznált irodalom 236

Bevezetés Több évvel ezelőtt egy megyeszékhely nevelési tanácsadójának team-jében dolgoztunk. Éveken át vizsgáltuk, diagnosztizáltuk. fejlesztettük a hozzánk került óvodásokat és kisiskolásokat. Gyakran jártunk ki az intézményekhez, beszélgettünk pedagógusokkal. szülőkkel. Mindenki egy célért dolgozott, hogy megtanítsuk sikeres és boldog emberként létezni gyermekeinket. Mit jelent ez? Talán azt, hogy megtalálják a saját helyüket, tehetségüket, amivel érdemes megélni és átélni a világunkat. Rálelni mindezekre? Könnyű, vagy nehéz? Kinek ez, kinek az. Egy biztos: "egyedül nem megy". Az egészséges felnőttnek is olykorolykor, a gyermeknek folyamatosan szüksége van a kapaszkodókra. Ezeket rni adjuk a kicsik kezébe, és hogy az milyen legyen és mikor kapják, azt csak akkor tudjuk, ha értő figyelemmel, kíváncsisággal fordulunk feléjük. Gyűjteményünk célja, hogy az elméleti és gyakorlati tapasztalatainkat összesítve segítséget nyújtsunk az óvodapedagógusoknak megelőzni, időben észrevenni, okosan korrigálni a hiányosságokat. Felhalmozott ismeretanyagunk alapján próbáltuk szakszerűen, mégis mindenki számára közérthetőenmegfogalmazni azokat az információkat, amelyek segítségével ráismerhetővéés azonosíthatóvá válnak a különböző részképességek és azok hiányosságai, a pszichológiai rendellenességek. A hangsúlyt mégis mindannyian az óvodai megelőző,preventív munkára helyezzük. Az óvónőre, akinek elméleti tudását és gyakorlati tapasztalatait segítünk rendszerezni, és hangsúlyozzuk felelősségetagyerekeknek nyújtottjátékválaszték összeállításánál. a megelőzés munkájában. A könyvhöz kapcsolódó akkreditált és egynapos képzéseinken szemléletünket és tapasztalatainkat adjuk tovább, a gyakorlatban dolgozó pedagógusoknak. Ezeken az alkalmakon az elméleti tudásuk rendszerezésére, esetmegbeszélésekre és a munkájukat segítő játékok készítésére is sor kerül. Pedagógus továbbképzéseinken mi is sokat tanultunk a résztvevőktől, napi problémáikből. kérdéseikből. igényeikből. Ezért készítettük el a három kiadást megért, keresett könyvünk kibővített, átdolgozott változatát. Mivel lett több a mostani tartalom? A könyvünkben megjelenő vizsgálati eljárást és a hozzá kapcsolódó értékelési és értelmezési módszereket rendszerezőbbelmélettel bővítettükki. Az értékelés segítésére egy komplett vizsgálatot is mellékeltünk a szöveges leíráshoz. Nagyobb terjedelemben kerültek bele a gyermekekkel együtt elkészíthető játékok. Ezeket az eszközöket didaktikus sorrendbe, egymásra épülve és fokozatosan nehezedve rendszereztük a játéktárba. Célunk volt, hogya preventív és korrekciós munkához egyaránt felhasználható fejlesztő eszközkészletét állíthassanak össze az óvónők. Az első könyvhöz képest két fejezet minőségi kibővítését is megtettük. Az anyanyelvi játékok teljes skálája és a kreatív finommotorika fej lesztés eszközei, technikái is megtalálhatók már ebben a kiadványban. Hatékony fejlesztőmunkát ésjó játékot kívánunk! A Szerzok 7

Pszichológiai jelenségek és zavarok óvndúskorban A hazai és a külföldi szakirodalomban egyre több kiváló munkát találhatunk, melyekben neves szakemberek foglalkoznak a korai gyermekévekjellegzetes problémáival. Én magam ebben a könyvben nem vállalkozem arra, hogy valami újdonsággal lépjek elő. Célom ezen keretek között inkább az, hogy összefoglaljam azokat a jellemző gyermeki megnyilvánulásokat, amik a mindennapokban az óvónők előttzajlanak, valamint megpróbáljam egy kicsit más oldalról, a pszichológus szemével láttatni ezen történések lelki hátterét, mozgatórugóit. Ezen túl szerétném felhívni a figyelmet azokra a rendellenességekre. eltérésekre, amit véleményem szerint az óvónőnek észre kell vennie. Mindannyian sejtjük, akik ezzel akorosztállyal szakemberként foglalkozunk, vagy éppen szülőként figyeljük sajátunkat, hogy ez az időszak az, amely a legtöbb változást hordozza magában. Fizikai, szellemi és lelki átalakulások sorozatán mennek keresztül a 3-6 évesek. Számos szerző leírása bizonyítja azt is, hogy személyiségfejlődésükkialakulásában, későbbi, felnőtri viselkedésükben is kritikus ez az időszak. Óvodáskor, amikor még minden lehetséges, és amikor talán minden eldül. Ez a tétel igaz lehet, hiszen ekkor még oly nyitottan figyelnek minden öket körülvevő ingerre és személyrel Mintázzák az anyut, aput, óvónőt. és olyanná akarnak válni, amilyenek az őket körülvevő felnőttek. Tudjuk, óriási felelősségünk van mindannyiunknak, akik velük kapcsolatba kerülünk. Felelősségünk, hogy valóra váljanak az ö és a saját álmaink is; a szülők nagy vágya: Hnálam különb legyen...11, az óvónő mércéje: "megállja helyét az iskolában". A közösen elérendő cél azonban az, hogy gyermekünk boldogan tudjon boldogulni a világban, ha kell, nélkülünk is. A könnyed eligazodást azonban ebben az életkorban még segítenünk kell. Segíteni abban, hogy ki-ki felfedezze saját képességeit, tehetséges vonásait (merthogy ez minden gyerekben benne lakozik, ez bizonyost), képessé váljon különböző közösségekbe beilleszkedni, érzelmeit, konfliktu- " sait kezelni tudja, a kudarcokat elviselje, és felfedezze azt a saját utat, ami számára a kiegyensú :~, lyozottságot, boldogságot jelenti karrierben, I kapcsolatokban egyaránt. A pszichológushoz kerülő esetek sokasága bizonyítja azt, hogy ha nem kellő figyelemmel segítünk ezekben az években, vagy éppen rossz irányt mutatunk számukra, esetleg elutasítóként és nem támogatóként állunk mellettük, akkor szülőként, pedagógusként alapvető hibákat követünk el! Hibákat, amik következtében a gyermekeinknek nagyon nehéz lesz visszatalálniuk arra az útra, amelyik számukra a legmegfelelőbb. Figyeljünk tehát oda, mert ekkor még várnak, kérdeznek, számítanak ránk, szavakban, gesztusokban kérik: ne hagyjuk magukra őket! Sok éves tapasztalatom, hogy a részképesség zavarok, a pszichés sérülések igen jól kezelhetők, ha időben érkezik a segítség. Tudjuk, hogya problérnát elsősorban megelőznünk kell, de ha már kialakult helyzettel állunk szemben, akkor is saját kompetencia kereteinken belül segítenünk kell annak megszüntetését, Ez persze csak úgy valósitható meg, ha a felnöttek (a szülők egymás közt és a pedagógussal együtt is) képesek "összedolgoznl" a gyerek érdekében, mert ha ez nincs, akkor érdemi támogatást külön-külön egyik fél sem tud nyújtani. Meggyőződésem, hogy ezzel az együttműködéssei saját határain belül minden gyerek fejleszthető, értö figyelemmel még a "mákvirág" is szelídithető. Mielőtt belefognánk a téma részletes ismertetésébe, egy személyes tapasztalatomat szeretném megosztani az Olvasókkal. Kezdő pszichológusként számos előadást tartottam gondozónők, óvónők körében, különböző problémákról. Koncentráltan figyeltek, jegyzeteltek, néha még mosolyogtak is. Mosolyogtak, melynek nem nagyon értettem akkor az okát. Beszéltem az anyai ösztön szerepéről, a gyermeki hiszti leszerelési technikáiról, meg a féltékenység elkerüléséről. a jó anyai magatartásról stb. - bár még nem volt gyermekem. Szóval minden olyanról tartottam előadást, amiről én addig csak tankönyvekbőlolvashattam, egyetemi professzoraimtól hallhattam. Ezek a "lányok" szép sorjában levizsgáztak, és mindig kedvesen mosolyogtak. Évek múlva értettem meg, hogy ez nem amolyan mosoly, hanem olyan megmosolygás volt. Megmosolygás, ami annak jár, aki még sohasem tapasztalta meg, milyen egy igazi babával együtt élni (de már beszél róla). Megmosolygás, ami annak jár, akinek fogalma sem lehet, milyen egy átvirrasztott éjszaka (bár azért alvási zavarokról beszél). Megmosolygása annak, akinek kislánya még sohase dobta hanyatt magát hisztirohamában a vá- 9

rosi nagyáruház fordulójában és megmosolygása annak, akinek fogalma sincs arról, triilyen labilis fogalom a testvéri szeretet mindaddig, amíg gyermekei el nem kezdenek osztozkodni egy darab csokoládén. Megmosolyogtak. és egy kicsit igazuk is volt. Igazuk, mert bevallorn, miután lányom, majd ikerfiaim megszülettek, egészen másképpen kezdtem el látni azt a tudományt, amiről korábban oly sokat beszéltem, oly biztosnak éreztem és amiről olykor biztosan nevetségesen okoskodtam is. Nem volt más választásom, a hitelesség érdekében a jegyzeteimet átírtam és rengeteget figyeltem a sajátj aimat. Fejlődésüket, titkaikat, felém áradó érzelmeiket. És újra elkezdtem tanulni, de már tőlük. Illetve nemcsak tőlük, hanem azoktól a felnőttektől. kollegáktól is, akikre rábíztam öket: gondozónéniktől,óvónéniktöl, tanítónéniktől.lassan kijártam egy újabb egyetemi kurzust. Ebben a könyvben a két egyetemen megtanultakat szeretném közreadni, remélem sokakat segítve ma már nemcsak elméleti tudásornmal, hanem saját tapasztalataimmal is. Tekintsük át röviden, mi is jellemző ezekre az évekre! Elsőkéntfoglalkozzunk azzal a területtel, amelyik talán könyv szempontjából a leglényegesebb: a gondolkodásukkal. E funkció jellegzetességei sokszor átnyúlnak az iskoláskor elejére. Ismerjük, hogy világlátásuk. megjegyzéseik sokszor humorosak, mókásak vagy bizarrak, de mindenesetre igen különlegesek. Vajon mi rejlik e különös gondolatok, kifejezések mögött? Az artificializmus és az animizmus azok a jelenségek, melyek erre a korra igen jejlemzöek. E fogalmak szerint a gyerek úgy gondolkodik a világ jelenségeiről,mintha mindent szándék vezetne, és mintha minden élő is lenne (az ég azért dörög, mert odafent tányérokkal csörömpölnek. az asztalt meg kell verni, mert a mami megütötte magát a sarkában, a sötétben az árnyék valami rossz szellem lehet csak, semmi más stb.). Világképére a mágikusság a jellemző. Ö még úgy tudja, hogy a csodák, a vágyak az ő akaratától függőerr valósulnak meg, vagy sem. (Katika haragudott az apura, mert mindig veszekedett az anyával. Elképzel- 'Ite, hogy milyen lenne az, ha eltűnne az apu és vége :~enne az otthoni viharoknak. "Az csodajó lenne!" 1- mondogatta nekem a rendelőben játék közben. A szülők válása után szinte természetesnek élte meg, hogy minden amire vágyott, meg is valósult, hiszen ö akarta. Ugyanakkor a helyzet kettősséget ő is érzékelte: apu szomorú, hogy nem találkozhatnak ők ketten, anyának sokkal többet kell dolgoznia, a másik nagyit meg alig láthatja stb. Vagyis nemcsak a várázsiás csodáját élte meg, hanem annak előre nem látott, kínos következményeit is. Hatalmas bűntudata származott abból, hogy ő ilyeneket gondolt. Bűntudatánakfeloldásához is pszichológus segítségre volt szüksége.) Gondolkodásuk egyik korspecifikuma, hogya körülöttük zajló történéseket reverzibilisként visszafordíthatóként - értelmezik. Minden történés csak időleges, és egy periódus után visszaáll minden az eredeti rendbe, vagyis semmi nem végleges. (Karcsi nagypapája meghalt. A kisfiú a többiek szomorúságát látva és érzelmeikkel azonosulva, többször elsírta magát. Viszont nem igazán értette, hogy miért kell sírni mindig, hiszen csak "odament" a papa. "Kicsit nincsen l de majd visszajön, ha már unalmas neki az angyalok között" így próbálta a történteket értelmezni. A szülők nehezen értették meg, hogy miért játszik oly vidáman, de féltek is attól, hogyagyászreakció majd hirtelen "robbanni u fog agyereknél.) Az óvodás korú gyermek fogalomalkotására jellemző, hogy a gondolkodás alapegységei még nem eléggé elvontak, vagyis szubjektívek. Fogalmaikra jellemző, hogy sok bennük az érzékletes elem (pl. a kórház definíciója az ő számukra egy utálni való hely, ahol szurit kapsz, meg igen büdös van odabent, nem pedig az, hogy segítő, gyógyító intézmény.) Fontos momentum, hogy a lényeges és a lényegtelen elkülönítése még sokszor nehézségekbe ütközik, vagyis azt kapcsolják össze, ami nekik fontos, amihez pozitív vagy negatív érzelmek kötik. (Az óvodai kirándulásról hazaterve lehet, hogy nem tudják megmondani, mely vidéken jártak, de azt, hogyamikinek zöld hátizsákja volt apró szörnyecskékkel a közepén, abban egészen biztosak, és arról igen részletesen képesek beszámolni.) Az itt felsoroltakon kívül a 3-6 éves gyermek gondolkodása még nagyon sok elemében különbözik a felnőttétől. de talán sikerült a leglényegesebbeket megemlíteni. Pszichológusként azonban még egy nagyon fontos tényt emelnék ki, ami felett úgy gondolom - nem szabad elsiklanunk, ez pedig a következő: mint minden eltérés. így a gondolkodás részterületeinek zavart müködése esetén is nagyon lényeges felderítenünk az oki hátteret. Vagyis más-más feladat hárul az óvónőre akkor, ha egy képesség elmaradásakor csupán az éretlenség ténye állapítható meg, és más akkor, ha rész- 10

képesség zavar diagnosztizálható. Ennek kimondását mindig fejlesztő szakemberre kell bízni, de természetesen nem hanyagolható el az a tapasztalat, amit az óvónő a gyermek megfigyelésekor szerzett, az anya beszámolója a korábbi fej lődéséről, illetve az a benyomás, ami a gyermek egész személyiségére és a környezeti háttérre vonatkozik. A könyvünk további fejezeteiben megtalálhatók azok az eltérések, rendellenességek, éretlenségi mutatók és jelzések, amire az óvónőnek ebből a szempontból feltétlenül fel kell figyelnie. Az óvodáskor vége felé a legtöbb gyereknél egészséges fejlődési ütemet találunk, és észrevehetőenegyre-másra tűnnekel azok a korábban jellemző elemek, amiket korspecifikus sajátosságként elemeztünk. Egyre "komolyabbá", érettebbé válnak, megszűnneka túlzások, a fantáziahazugságok (teljesen, vagy csak részben) és 6-7 évesen kimondjuk: iskolát kezdhet, hiszen olyan okos már! S egyik szemünk sír, a másik meg nevet... Ugye, mindnyájunknak ismerős ez az érzés? Kicsit, vagy egészen elveszítjük őket. És most nézzünk egy másik funkciót, a mozgást, ami szintén nagy utat tesz meg, számtalan változáson megy keresztül ebben az életkorban! Nagy- és kismozgásaik finomodnak, és egyre inkább jellemző lesz rájuk, hogy a saját motorium feletti uralmat - az ún. kontrollt - gyakorolni kezdik. Ez a periódus az, amikor a laterális dominancia is kialakul, ennek megfelelően stabilan használják már bal vagy jobb kezüket, és iránytartásuk is megfelelő lesz. A csoportban egyre inkább jellemző lesz az, hogy mozgásuk alapján is minősítik egymást és önmagukat a gyerekek, ezáltal ügyes és Ügyetlen jelzők születnek. Az óvodások a felnőtri mozgásokat szándékosan utánozzák, ami a szerepjátékokban válik elsősorbanhangsúlyossá - nyilván ezzel is erősítve a szerep hitelét (a kislányok illegnek-billegnek. hogy minél csábosabbak legyenek, a fiúk viszont félelemkeltőenmozognak a nagyobb hatás elérése érdekében). A motorium fejlődésében a mozgássorok felcserélődése, vagy kimaradása (kúszás, mászás stb.), a megfelelő stabilitás hiánya az óvodáskor végére, esetleg a félelemérzés tapasztalása bizonyos mozgások végrehajtásakor - mind olyan jellemző megnyilvánulás, amire az óvónőnek oda kell,,figyelnie, szükség esetén gyermekorvos. vagy konduktor segítségét kell kérnie. }' Finom motorikájuk, grafomotoros készségük, is jelentősen változik. Gyakran és szívesen rajzolnak, festenek, gyurmáznak, vágnak. Rajzaiknak sokszor a mű elkészülte után, képzeletükbőladnak jelentést. Tartalmukban elsősorban azokat a történéseket jelenítik meg, amelyek számukra valamilyen szempontból fontosak (félelmetesek, izgalmasak, vágyottak), fantáziájukat foglalkoztatják, vagy emocionális jelentőségükvan. Formailag ezekre az alkotásokra sokszor a vázlatosság és a sematikusságjellemző (hasonló alakzatokat ismétel, pl. koronás királynők sokasága, ugyanolyan formájú autók stb.). Rajzaikban a természetes arányok hiányozhatnak (nagyítás, kicsinyítés), vagyis a számukra fontos részleteknek különös hangsúlyt adhatnak, vagy éppen meg nem történtté tesznek bizonyos elemeket. (Peti egy bántalmazott gyerek. A családrajzon apja hatalmas kezekkel jelenik meg, de a gyerek saját magát nem tünteti fel a többiek között. "Sikerült jól elbújnom!" - így fogalmaz, amikor keresni kezdem.) Ebben a korban még sokszor jellemző az átlátszóság is, amivel a rajzaiknak valódiságát, hitelességét akarják erősíteni (annyira igazi ház a ház, hogy a falon át még a bútorok is látszanak benne l). Rajzaik nemcsak az érzelmeikkel, de intellektusukkal is szoros kapcsolatot mutatnak. Azonban tapasztalataim szerint a közvetlen következtetésekkel mindig csínyján kell bánnunk! Soha nem szabad egy rajzból- és csak a rajzból- messzemenő következtetéseket levonni, sem az értelmi képességükre, sem érzelemvilágukra. sem kötődéseikre! A gyermekről alkotott vélemény előtt mindig hosszas, minden területre kiterjedő megfigyelésre van szükség! Csak így kerülhető el. hogy címkézzük, előítélettel kezeljük őket! Azonban ha rajzaik sorozatosan bizarr elemeket tartalmaznak, vagy nívójuk elmarad az életkornak megfelelő szinttől, az óvónő kérje szakember - fejlesztőpedagógus, pszichológus - segítségét. Van egy jelenség, aminek megléte alapján a szülők gyakran sóhajtanakfel: bárcsak vége lenne már ennekaz időszaknak! Ez nem más, mint a dackorszak. Mi is történik ilyenkor? Én-tudatuk is jellemző fejlődési szakaszokat ér el, s ez így tennészetes. Az első ellenállás időszakaez, amikor uralni, szabályozni szeretnék környezetüket. "Eddig ti csináltatok velem rnindent, most megmutatom, mire megyek egyedül! Ezentúl ti fogjátok azt csinálni, amit én mondok! Akkor is, ha ez nektek nem tetszik!" Az akarati megnyilvánulásaik kenfltktusok sorozatát eredményezhetik a szülő, a gyerek és a testvérek között. Sok anyukatól hallottam már, sőt én magam is igen gyakran mondtam: "Eddig olyan kis hc1yeske volt, most pedig vége a nyugalomnak!" Mégis, bármennyire nehéz elfogadni, szük- 11

ség van ezekre a megnyilvánulásokra! Egyrészt mert éri-fejlődésükhözelengedhetetlen jelenségről van szó, másrészt a helyes szülői konfliktuskezelés közben rengeteget tanulnak. A felnőtri minta révén megtanulnak okos kompromisszumokat kötni, érzelmeiket megfelelően kifejezni és uralni, valamint képessé válnak arra is, hogy vágyaik teljesülését késleltetni tudják. Meggyőződésem,hogy azok a gyerekek, akik ezen a korszakon nem esnek át, valamilyen módon sérülhetnek a későbbiekben (egészséges önbizalmukban, célképzeteik megvalósitásában, ernócióik kezelésében). Fejlődésükben egy teljesen helyénvaló állomáshoz érkeztek el. Jelzik: nem kiszolgáltatottak, hanem önálló lényként léteznek! Én-tudatuk az óvodai környezetben jellemzöen az önállósodási törekvéseikben jelenik me g (ö ltözködés, feladatvállalás), illetve egyre inkább törekszenek hangsúlyozni önálló és egyedi szerepüket a kortárs csoporton belül is. A nemi szerepek hangsúlyozása, a masculinjtás, feminitás is egyre jellemzőbb megnyilvánulás lesz az óvodáskor végére. A lányok pl, egyre nőiesebben öltözködnek és szeretnek anyáskodni a többiek felett - ez vegyes csoportban igen jól követhető és hasznosítható. A fiúk egyre vagányabbul viselkednek - járásuk, szóhasználatuk amolyan "menős" lesz - és tudják, hogy pl. egy fiúnak sohasem szabad sírni, mert az olyan gyenge, lányos dolog. Vagyis követik azokat a szabályokat, modelleket, amiket addig csak megfigyeltek, de amik hozzá is segítik őket annak kifejezéséhez "Ilyen szeretnék lenni én!" Szabálytudatuk, erkölcsi fejlődésükis fontos állomáshoz érkezik. Ez ugyan még nem végállomás, hiszen ebből a szempontból is rengeteget változnak a következő években. Óvodásként azonban elkezdik érteni, hogy a szabályok miért léteznek, azokra miért van szükség, és hogy megszegésük következményekkel jár. Olykor megtapasztalják már azt is, hogy nemcsak külső, negatív visszajelzések, büntetések vannak, hanem létezik egy belső rossz érzés is, amely a szabályszegésnél nem más, mint a lelkiismeret furdalás. Ennek a negatív emóciónak az átélése vezet el majd ahhoz, hogy belássák: vannak szabályok, amik sérthetetlenek, és áthágásuk akkor sem lehetséges, ha azt külsö,személy nem ellenőrzi.,i Amire az óvónőnek fel kell figyelnie a fent,t'említett jelenségek esetén (én-tudat, nemi szerepek, erkölcsi magatartás kérdéskörei), ezek végletes megnyilvánulási formái. Mivel valószínűlegaz ilyen irányú problémák nemcsak a kortársközös- ségekben okozhatnak gondot, kezdeményezni kell a szülővel történő négyszemközti megbeszélgetést. Tapasztalatom szerint a háttérben az esetek túlnyomó többségében nevelési gondokat találhatunk. de az éretlenség lehetőségével is számolni kell. Most nézzük meg azt a tevékenységi formát, amelyet a legszívesebben végeznek a gyerekek, és ami a legtöbb idej üket kitölti, mert szerencsére ebben az életkorban még módot adhatunk rá! És ez nem más, mint a játék. Az óvodásokat megfigyelve leginkább azt találjuk jellemzőnek,hogy váltakozva található meg tevékenységükben szinte minden játékfejlődési szint. Olykor még a funkciójátékot is visszacsempészik egy-egy konstruáló tevékenységükbe, ugyanakkor már a szerepeket is remekül tudják formálni (pl. a kisfiúk garázst építenek, "berregnek" az autókkal, tologatják azokat és közben a garázsmestert is remekül odavarázsolják), A szakirodalom többfunkciós játéknak is elnevezte ezt a tevékenységi formát. Mégis talána legjellemzőbb játék az óvodáskor végére a szerepjáték. Ezt a formát a gyermeklélektannal foglalkozó tudósok "mintha játéknak" is hívják, amihez nélkülözhetetlennek ítélték a gyerek kettős tudatának kialakulását, az nén én vagyok, a szerepet csak eljátszomn tudás meglétét. Mások megemlítik, hogy ez a tevékenységi forma segíti őket abban, hogy amit a valóságban nem tudnak kivitelezni, azt megtehetik játékukban. Egyébként erre a képzeleti világra ebben a korban még fokozottan szükségük van: hogy álmodozhassanak, varázsolhassanak, kiléphessenek a valóságból, ha az nyomasztó, érthetetlen, vagy éppen unalmasnak tűnik. Mivel a fantáziájukban akármi megtörténhet - megsemmisíthet félelrneket, rossz érzéseket, vagy ő maga bármivé válhat -, a játék egyben gyógyltó szerepet is betölt az életükben. Ennek révén lejátsszák, rendre megismétlik pl. azt, ami számukra negatív élmény, vagy érthetetlen történés. Mindezt annak érdekében teszik, hogya történés feszültségétöl megszabaduljanak (pl. kórházi beavatkozás), vagy a helyzetet megértsék. A játék tehát segítheti az érzelmek kifejezését és levezetését, fejleszti a gondolkodást, kreativitásra késztet, és mindezt úgy teszi, hogy a cselekvést a spontán késztetés vezérli, és közben a gyereket az öröm érzése tölti el. Ha értően figyeljük óvodásaink ezen tevékenységét, sok mindent megtudhatunk róluk, de megint megemlíteném, hogy soha se ítéljünk egy-egy szituációból! (Ha egy kislány veri a babáját, még nem kell feltétlenül arra gondolnunk, milyen rosszul 12

bánnak vele otthon, mert lehet, hogy egy utcán látott rossz történéstől akar megszabadulni, vagy csak éppen most ilyet játszik! Ha viszont rendszeresen előfordul szerepjátékában a bántalmazás, vagy a másik gyerek a funkciójátékokon nem tud túllépni, esetleg egyszeru logikai játékok megoldása ismétlődő gondotjelentszámára, mindenképpen szakember segítségét kell kémi, természetesen a szülő egyetértő támogatásával.) Meggyőződésem,hogy az óvónőknek, a szülőknek nagy felelősségükvan abban is, hogy a kicsik számára rnilyen játékeszközöket választunk. Sokkal figyelmesebben kellene e tekintetben eljárnunk. hiszen egy okosan kiválasztott tárgy a gyermek egész személyiségét fejleszti. Azonban azt jó időben, jókor és megfelelő előkészítéssel kell a gyerek kezébe adni. (A könyvünk későbbi fejezetében részletesen szólunk erről a kérdéskörről.) Az óvodások társas kapcsolatainak kialakulásában hasonló tényezőkettalálunk, mint amik a mi - felnőtri - kötődéseinket is meghatározzák. Vagyis az, hogy sikeres, vagy nehéz lesz-e a gyereknek csoportjába beilleszkednie, a következő tényezőktől függ: személyisége mennyire nyitott mások felé, milyen előzetes csoport-élményei voltak, a közösség vajon mennyire nyitott az új gyerek befogadására, milyen szerepek vannak már "kiosztva" a csoporton belül, ill. nagyon lényeges, hogy ő mennyire tudott elszakadni otthoni környezetétől. Ezeket a szempontokat azért tartottam lényegesnek kiemelni, mert azt gondolom, hogy az óvónőnek mindezeket alaposan át kell gondolnia egy csoport indításakor, ill. meglévő csoport esetén az új gyerek befogadásakor. Hangsúlyozom ezt azért is, mert tapasztalatom, hogy az első közösségben megélt élmények, az ott elfoglalt pozíció (központi, vagy perem szerep) alapvetőenmeghatározzák a gyerek önmagáról kialakult én-képét, ill. a későbbi csoportokhoz való tartozás vágyát, igényét vagy elutasítását. Látható, hogy a társas kapcsolatokra való célzott odafigyelés a szülő és az óvónő részéről azért is lényeges, mert itt szerzi be a gyerek az első érdemi visszajelzéseket önmagáról, teljesítményéről. Az igazi csoporttá-alakulás folyamata fejlődési szintek sorozatán megy végig: az egymás mellettiségtől az együttdolgozás élményéig jut el : minden óvodás, persze csak akkor, ha megfelelő óvónői attitűddel segítjük őket ebben. A megfelelő irányítás mellett lassan-lassan kialakul a gyerekekben az összetartozás élménye, a jó együtt lenni érzése, valamint az ún. mi-tudata. A pozitívan megélt történések segítik majd a későbbiekben az ~II. egyéb kortárs csoportba való beilleszkedést, még később a másokkal való együttműködésre való igény kialakulását és ennek a lehetőségeinek keresését. Amit ebből a folyamatból az óvónőnek feltétlen észre kell vennie, az a csoport egészére és az egyénre lebontva is érvényes. Megfigyeléseibőlki kell derülni, hogy csoportja alaphaogulatára általában rni a jellemző. Észre kell vennie, hogya gyerekek közül kik a vezéregyéniségek, esetleg a mások által bálványozottak. s ők milyen szempontok alapján kerültek a középpontba, kik azok, akik az ún. behódolók, és vajon miért váltak azzá? Figyelnie kell a hirtelen szerepet változtatókra, pl. a középpontból a peremre kerülőkre, ill. azokra, akik a peremen csak megfigyelőkéntvesznek részt a csoport életében. Róluk azt is érdemes azonban megtudni, hogy ott kint a szoba sarkában vajon tényleg rosszul érzik-e magukat, ahogy mi feltételezzük, vagy nekik úgy is jó, sőt jobb, mint az aktív, harsány részvétel a csoport életében. (Saját élményem: egy születésnapi zsúrra kislányom osztálytársait is meghívtuk. Évi, aki már az oviban is oly szorongós volt, megkérdezte tőlem: "Ugye nem lesz kötelező bohóckodni, meg táncolni? Ugye nem baj, hogyha én csak figyelek?" "Persze, hogy nem!" - volt a válasz. "De jó, akkor én is jól érzem majd biztos magam, akkor sokáig maradok!" (Tudni kell azonban azokkal is bánni, akik a közösségi alkalmazkodásra nehezen képesek, s hogy ezt megértsük, mindenekelőtt beilleszkedési nehézségeik mozgatórugóit kell megismernünk. Erről a későbbiekben írok majd bővebben, a magatartási problémákkal küszködőgyerekek esetében.) Az óvodások egyik varázslatos tulajdonsága az, hogy hihetetlen mennyiségben és minőségben tudják magukból sugározni az érzelmeket. Erre az érzelemvilágra a különleges színesség a jellemző. Meglátásom szerint olyan emóciókat élnek át ebben az életkorban a gyerekek, amiket felnőttként sokszor elfelejtünk, nem értünk és csak csodálkozunk rajtuk. Olyan érzelmek ezek, amikre - függetlenül életkorunktól - mindig is vágyunk. Az óvodáskorúak érzelmeinek egyik fontos specifikuma, hogy nagyon erősek, rendkívül intenzivek. Ez aztjelenti, hogy a gyermek emócióit olyan hőfokon éli meg, amelynek révén olykor teljesen beszűkül figyelme, gondolkodása, és szinte egész testét-lelkét elönti az érzelmi vihar (öröm, düh, harag reakciók). Erre az életkorra jellemző az is, hogy ezeket az ún. kitöréseket uralni még nem képesek ("Abba akarom hagyni a bőgést, de hidd el anya, nem tudom, mert magától folyik a 13

könnyem!"). Az érzelmeik közvetlenül befolyásolják a cselekvésüket is (pl. ha szorong egy kisfiú, akkor elaludni sem tud). Másik jellemzőjeernócióiknak, hogy nagyon változékonyak - a kicsi egyik percben még zokog, másik pillanatban vígan játszik a többiekkel -, ami annak a következménye, hogy figyelme még elterelhető, ill. elterelődő. Ezt az életszakaszt egyébként a csúcs-félelmek időszakánakis szokták hívni, mivel képzeleti müködésük is igen intenzív; rengeteg valós, vagy vélt dologról fantáziálnak, amit sokszor félelmetes tartalmakkal ruháznak fel. Ez a jelenség egyébként kapcsolatba hozható a már korábban említett gondolkodási jellegzetességekkel is: minden élő és mindennek lelke is van (a porszívó az nagyon félelmetes a hangja, meg a zsinórja miatt, Kata szerint: "Ez egy elvarázsolt sárkány, ami tekereg és tüzet okád, de most nem annak látod, mert este fog támadni és akkor lesz igazi! De nem engem ám, hanem a tesómat, mert az rondán beszélt, és meg is mondtam neki, hogy féljen csak Ő, ne legyen már olyan vidám!"). Az óvodáskorban a leggyakrabban megnyilvánuló érzelmek a düh és harag reakciók (jellemzően frusztrációk hatására alakulnak ki), az öröm és a szeretet érzések (már a saját tevékenysége is örömforrás: egyedül is megy!), az erkölcsi érzelmek (helyes-helytelen, lehet-nem lehet dimenziók) és a féltékenységi érzések (a kapcsolat fellazulásának, vagy az érzelmi kötés megszakadásának veszélyét érzi, vagy vélelmezi). Az indulati megnyilvánulások szintén jellemző átalakuláson mennek keresztül ebben az életkorban. Az óvodáskor elején igen gyakran megfigyelhetőa társ ellen irányuló agresszió (fiúk-iányok közötti gyakori a verekedés, hajtépés, vagy éppen a harapás). Ez a sorozatos külső visszajelzések következtében egyre inkább csökken és átalakul az ún. tárgyra irányuló agresszióvá (már nem a vele játszó barátját kezdi püfölni konfliktus esetén, hanem belerúg pl, abba a várba, amit együtt kezdtek el építeni). Az agresszió megnyilvánulásának legfejlettebb, vagy.jegszocializáltabb" formája az, amikor nem cselekvésben nyer teret az ellenvélemény, hanem verbálisan, a vitatkozás formájában. Itt említeném meg, hogy számos kutatás szerint az optimális alkalmazkodás nélkülözhetetlen velejárója az egészséges mennyiségü és formájú agresszió jelenléte ~P1indannyiunk személyiségében, felnőttben-gye Jrekben egyaránt. Egyrészt azért van szükségünk rá, mert energiát ad és sugároz, másrészt azért, mert nélküle az ún. énvédelem funkciója nem tudna ér- vényesülni, nélküle bármerre elsodródnánk. Természetesen még számos érzelem és azok megnyilvánulási formái megtalálhatóak ebben az életkorban, amire ezen keretek között nem térhettem ki. Amit az óvónőnek észre kell vennie az emocionális megnyilvánulásokkal kapcsolatban, az pl. a hirtelen változások jelensége, a végletes kifejeződési formák, az érthetetlen, inadekvát viselkedési megoldások köre. Ezekre a jelenségekre a későbbiekben kitérek majd. Tudnunk kell azonban azt is, hogyagyennek érzelmei, gondjai, bánata, öröme leginkább a játékában jelenik meg. Sok mindent nem tud még elmondani, de lejátszani igen. Értenünk kell, hogy nem azért nem beszél, mert nem akar, hanem mert esetleg még nem is tudja megfogalmazni a bánatát. De elképzelhető az is, hogy szorongása, esetleg bűntudata tartja vissza, hogy pl. rosszat szóljon az apuról. Ám az is lehet, hogy velünk nem akarja a gondját megosztani. Játékában viszont megjeleníti. A gyermek tevékenysége ezáltal - ha szüksége van rá - gyógyító játékká alakulhat át. Az óvónő számára tehát a megértés, a problémafeltárás szempontjából nélkülözhetetlen a célzott, értő megfigyelés e területen is. Úgy vélem, hogy soha nem szabad faggatni, kérdésekkel zaklatni a gyereket, inkább olyan helyzetet teremtsünk számára, amely segíti az érzelmek kifejezését - verbálisan vagy cselekvésben, a lényeg, hogy megtehesse -, ne kelljen elfojtania. Ahogy jeleztern, valóban csak vázlatosan, érintőlegesen nézhettük át ennek a varázslatos kornak a pszichés vonatkozású jellemzőit, Reményeim szerint azonban ez az összefoglaló segíthetett abban, hogy ki-ki nemcsak olvasmány éjményeit idézhette fel újra, hanem ezáltal már saját gyakorlati ismereteit is hozzárendelhette az olykor száraznak tűnő elméleti fejtegetésekhez. A környezet hatásai a gyermek teljesítményére A fent említett valamennyi jelenség kialakulásában, fejlődésében az átöröklött tényezökön túl rendkívül fontos szerepet - ha olykor nem fontosabbat - játszanak azok a környezeti hatások, amelyek a gyermeket mikro- és makrovilágában érik. Család, óvoda, külvilág. Ezek azok a tényezők, amik eldöntik majd azt, hogy "nálam különb lesz-e?". Számtalan vizsgálat, kutatás eredményeibőltudjuk, hogy a kisgyermek fejlődésére a legnagyobb hatást - a tárgyi, természeti környezeti tényezőket 14

megelőzve - a személyi (társadalmi) környezet gyakorolja. Ismerjük azt a tényt is, hogy ezeknek a környezeti hatásoknak nemcsak passzív alanya, hanem aktív elsajátítója is a gyermek. Most nézzük át röviden, milyenek is lehetnek és milyen eltéréseket mutathatnak ezek a hatások, amik szinte minden esetben befolyást gyakorolnak az egyén személyiségfejlődésére,társas kapcsolatainak alakulására, vagyis arra, hogy boldogan tude boldogulni vagy sem. A "valamiblu túl sok" ingeradagolás jelenségével a mai világunkban gyakran találkozunk. Elsősorban azoknál a családoknállátható ez, ahol az egymás megítélése és a másokhoz való viszonyulás szempontjából a teljesítménycentrikusság a vezérlő elv. A túladagolás az értelmi ingerekre és az érzelmi ingerekre egyaránt vonatkozhat. Az ún. "értelmi túltáplá Iás" esetén a felnőttek nem az életkorának megfelelő ingerkörnyezetet biztosítanak a gyermeknek, hanem olyat, mellyel mintegy közvetlenül és látványosan mérhetik és sürgethetik a fej lődését. Gyakran előfordul, hogy túl erős, vagy túl bonyolult feladatokkal terhelik őt, amiknek feldolgozására értelmi funkcióinakjellegzetessége miatt még nem képes. Ezzel azonban nem számolnak, vagy nem törődnek. Ennek a szülői viszonyulásnak következménye lehet az, hogy kialakul az értelmi túltelítettség állapota. Ebben a helyzetben a gyermek már nem fordul érdeklődéssel az újszerű ingerek felé, megszűnik az erre az életszakaszra jellemző nyitottság és az ismeretlen kedvvel történő "habzsolása". Ha ez a szülői hozzáállás tartóssá válik, teljesítménye egy idő múlva már nem tükrözi reális képességeit, sokszor a meglévő ismeretek úgy omlanak össze, mint a kártyavár elemei. A gyerek sokszor motiválatlansága miatt leblokkolhat, vagy alulteljesítövé válik. Ezt a jelenséget az óvónő a foglalkozások során egyes gyerekeknél jellemzően tapasztalhatja. Ök azok, akik szinte mindig "kisokosként" ledorongolják társaikat, s akiktől egy idő múlva elfordulhatnak a többiek, mert ez a viselkedés irritálóvá válik. Emellett ők azok is, akik motivációját szinte egy tevékenységgel sem tudjuk felkelteni, vagy ha abban mégis részt vesznek, sokszor csak kényszerből teszik, s ezt ki is fejezik. Amikor kiderül a baj, sok család a helyzetet úgy éli meg, mint akik mindent megtettek a gyerek fejlődése, fejlesztése érdekében:.,ök nem tehetnek róla, a gyerek a '~II" hibás, hiszen ő nem teljesíti azt, amihez ők mindent előteremtettek.s amit elvárnak tőle". Látszólag így is van, a lényeget tekintve azonban mégsem azt és úgy kapta meg a kicsi, ahogyan arra szüksége lett volna. A szakember tudja, hogy inkább a mennyiségre és a tempóra figyeltek a szülők, nem a gyerekre, s hogy nem ő hibázott ebben az esetben sem. Ilyenkor a kölcsönös csalódottság, az elutasítás lehet a következmény, vagyis az érzelmi eltávolódás. Nagyon fontos ezeknek a gyerekeknek a szüleivel megbeszélnünk a tapasztaltakat, mert számtalan tanulási zavart, kudarcot kerülhetnek el, ha még időben változtatnak a nevelési elveiken, irreális elvárásaikon. A másik - ezzel olykor párhuzamosan, de nélküle is lezajló - szülői viszonyulás az, amikor az "érzelmi túltáplálás" jelenségével találkozunk. Ezt a magatartást a túlvédő, túlóvó emocionális hozzáállás jellemzi, ami a túlkényeztetésben, a fokozott féltésben nyilvánul meg. Ha ez huzamosabb ideig tart, és a szülők itt sem veszik észre ennek ártó jellegét, vagy erre vonatkozóan esetleg nem kapnak visszajelzést az óvónőtől. kialakul a pszichés-érzelmi túltelítettség állapota. Ebben az esetben a gyermek mintegy elveszti érzelmi reagáló képességét, nem örül semminek, és lassan kialakulhat az ún. érzelmi fogyatékosság jelensége is. Azt tapasztaljuk, hogy egyáltalán nem, vagy nem szívesen játszik együtt társaival, az óvónőt és más felnőttet esetleg durván elutasít. Tevékenységét a monotónia fogja uralni, gyakran és ugyanazt fogja tenni mindennap. Hangulatára a szomorúság, a depresszív jelleg lesz jellemző. Baráti kapcsolatai nem alakulnak ki, intim közelségbe kerülni nem lehet vele. Minden ellen tiltakozhat, amit számára idegen felnőtt akar felkínálni. Mi is a teendőnk, rnit is mondjunk ezen esetekben a szülőknek, hiszen..túlzásaikkal" sokszor ők is úgy gondolják, hogya legjobban teljesítik anyaiapai szerepüket? Az óvónő feladata ekkor is az, hogy benyomásait visszajelezze. Ekkor is hangsúlyozni kell azt, hogy mindezt csakis a gyennek érdekében teszi. Ha a szülők ekkor képesek még változtatni, a gyereknél talán maradandó sérülés nélkül múlhat el ez az időszak, és nem zavarja meg későbbi társaskapcsolatait, teljesítményét, emocionális életét. Ha az óvónő nem tudja meggyőzni őket ennek szükségességéről, úgy mindenképpen családterápiás segítséget kell igénybe venni. A másik véglet - amit "hiányhatásnak" is hív a szakirodalom - sajnos szintén gyakorta megjelenik óvodásainknál. Csoportosítása hasonló az előzőekhez, vagyis elkülöníthetjük az "értelmi alultáplás" és az "érzelmi alultáplálás" jelenségeit. Ezekben az esetekben a gyermeket gondozó felnőtt szintén nem teljesíti azokat a feladatait, amelyek a gyennek egészséges személyiségfej lő- 15

dését biztosítják. Vagyis itt hiányoznak azok a tárgyak, eszközök rnennyiségben/minőségben,amik az értelmi funkcióik kialakulását, fejlődését serkentenék, illetve azok az emocionális kölcsönös reakciók, amik a kiegyensúlyozott érzelmi állapotokat előidézik. Ennek a valarniből "túl kevés" viszonyulásnak szintén súlyos következményei lehetnek, amik elsősorban abban nyernek kifejezést, hogy zavarttá válik az egyén és a környezet együttélése, az értelmi és az érzelmi élet nem fej lődik kellőképpen, vagy éppen visszafejlődik. Ezeknél a gyermekeknél az óvónő elsősorban azt érzékeli, hogy ők azok, akik sokszor sokkal jobb alapképességékkel rendelkeznek annál, mint ami a tevékenységük eredményességében megmutatkozik. Fejlődési elmaradásuk okát szinte egyértelműen megtaláljuk a ráhagyó, vagy az elhanyagoló környezetükben. Az érzelmileg nem megfelelően viszonyuló család esetében azt is tapasztalja az óvónő, hogy ők lesznek azok a gyerekek, akik szinte falják minden visszajelzését. Jót-rosszat egyaránt provokálnak, csupán azért, hogy foglalkozzanak velük. Társas kapcsolataik is igen viharos érzelmekkel zajlanak, hiszen családjukban nem kaptak mintát arra vonatkozóan, ami az együtté léshez nélkülözhetetlen, illetve sokszor nem tudják konfliktusaikat lerendezni, indulataikat "szocializáltan" kifejezni. Ismét a szülők felé van teendőnk elsősorban. Mert ezek a gyerekek is csak azt tükrözik viselkedésükkel, ahogyan velük bántak. A visszajelzés, a megbeszélés elkerülhetetlen ezekben az esetekben is. Sajnos leginkább itt kell számolnunk azzal, hogy a szülők részéről ellenállásba, falakba ütközünk, de megint csak azt mondom, a gyermek érdekében meg kell próbálnunk. Tapasztalatom, hogy talán az ilyen irányú kísérlet akkor sikeresebb lesz, ha a pozitívumok hangsúlyozásából indulunk ki - a családra és a gyerekre vonatkozóan egyaránt -, és csak utána említjük azokat, amiken véleményünk szerint feltétlenül változtatniuk kellene. Sokszor egyéb szakember bevonása ezekben a helyzetekben is elkerülhetetlen. A gyermek otthoni és óvodai környezetének egyéb jellemzőit,típusait, hatásait ebben a formában tovább részletezni nem tudjuk, de talán a fentiek ismételten kiegészíthetik és értelmezhetik azo-,kat a gyakorlati ismereteket, amik a napi munkában laz óvónő rendelkezésére állnak. Néhány személyiségvonás és az eredményesség összefüggése Az egyéni és a kor specifikumai, valamint a legutóbb vázolt környezeti hatások következtében már óvodáskorban igen jellemző karakteru, típusú gyerekekkel találkozhatunk. Bár a személyiségfejlődés még korántsem fejeződöttbe, de már-már látszanak azok a vonások, amelyek alapj án a gyerekek külvilághoz, önmagukhoz, valamint teljesítményükhöz való viszonyulását megítélhetjük. Számtalan elmélet és kutatás született már, amelyek megpróbálták felállítani azokat a típusokat, amelyek alapján egyéni jellemzőinkmeghatározhatóak, kategorizálhatóak. Talán e könyv céljait jobban teljesítem, ha az ismert modelleken kívül azokat az elméleteket emiítem meg, amik konkrétan a gyermek teljesítményével kapcsolatos személyiségvonásokat kutatják. A dependencia (a függés) kérdéskörével igen régóta foglalkoznak már a pszichológusok. Talán mindenki számára ismert az a tétel, amely kapcsolataink természetes fejlődési fokairól szól, s amelyet mindnyájan megélünk szülőként,gyerekként, partnerként, barátként egyaránt. E tétel alapján minden kötődésünknekkülönbözö stációkon kell átmennie ahhoz, hogy harmóniában legyünk önmagunkkal és másokkal. Az első az "ölelj át szorosan" fokozat (pl. anyagyerek ún. duál-uniós együttléte), ezt követi a utegyél le" fázis (az óvodáskori önállősodésiigények kifejezése, amikor már egyedül szeretné a feladatokat megoldani, de azt az anyu biztonságot nyújtó közelében tenné) és végül a "hagyjál magamra" szint, ami az elszakadás, vagy leválás igényének a kifejezése, megjelenése. A folyamat az egészséges, természetes szülő-gyerek kapcsolatban nem reked meg egyik stációban sem, és bár az érzelmi veszteség megélésével járhat, mégis mindkét fél képes tudomásul venni azt. Erős függéstől, vagyis a túlzott dependenciáról beszélünk akkor~ ha az elszakadás nem, vagy csak részben történhetett meg. Az ilyen szoros kapcsolatban élő gyerekeknél nemcsak az önállósodás nehezített (hiszen anyu csinál rnindent helyette, mert öt kisbabának tekinti), hanem a társakkal való kapcsolatfelvétel is. A túl erősen kötődö gyerek szinte sohasem tud beszokni az óvodába, alkalmazkodni a körülményekhez. Ennek oka az, hogy védtelennek éli meg helyzetét a szülő nélkül, Társas kapcsolatai is alapvetően zavartak lesznek, hiszen a többiek felé pedig nem lesz szabad érzelmi "vegyértéke", amibe azok kapaszkodhatnának. 16

Nagyon sokszor tapasztalhatja az óvónő ezekben az esetekben is, hogy a gyerekek teljesftményét alapvetöen rontja, negatívan befolyásolja ez az erős dependencia. Hiszen ők azok, akik képtelenek lesznek egy-egy feladatban elmerülni, tartósan koncentrálni, mível gondolataik beszűkülnek,szorongással küszködnek, tevékenységüket az állandó várakozás kiséri, vagy helyettesíti. Ha a szülő nem veszi észre, vagy nem tudja ezt az elszakadási folyamatot ke llően segíteni, akkor a gyereknél nemcsak kudarcélmények sorozatát gerjeszti, hanem kettőjük kapcsolatát is rombolni fogja. Mindenképpen jelezze az óvónő, ha ennek jeleit felfedezi, mert a gyerek kibontakozását, oldödását segíti ezáltal. Ha ez nem történik meg, akkor mindenképpen szakember segítségét kell kémi, mert valószínűleg a probléma mögött mélyebb okok húzódnak meg. Egy másik elmélet az ún. kontroll, vagy megerősítési igény alapján állít fel személyiségtípusokat. A kiindulás alapjának itt is azt kell tekintenünk, hogy a szűk környezetétől, annak visszajelzéseitől mennyire képes elszakadni az egyén, mennyire képes attól függetleníteni magát. Ennek értelmében már a gyerekeket is megkülönböztethetjük aszerint, hogy saját cselekvéseit mennyire tudja önmaga megítélni (a belső kontroll funkciói kiépültek-e), vagy szüksége van a folyamatos külső megerősítésekre teljesítménye értékelésekor. A külső kontrollos gyerekek önmagukra vonatkoztatható kérdések tucatjával fordulnak folyamatosan a külvilág felé (pl. "óvónéni, ugye szépet rajzoltam én is?", "én is jó voltam ma?" stb.). Ez csak akkor válik igazán problémává, ha a gyerek minden tevékenységének értékelését a felnőttől fogja remélni. Óvodáskor vége felé fontos elérni azt, hogy a gyermek amennyire lehet - objektívan meg tudja ítélni önmagát és cselekedeteinek eredményességét, annak j ó vagy rossz vo ltát. Ugyanis nehéz helyzetben lesz az, aki állandóan a környezetét hívja segítségül, hogy értékelje, minősítse őt. Erre az iskolában már alig akad lehetőség, belső bizonytalansága fennmarad, sőt elképzelhető, hogy erősödni is fog, teljesítményével pedig egy idő múlva le is állhat. A belső kontroll funkció erősségének szükségessége akkor válik nyilvánvalóvá a szülők számára, amikor a tanulási teendőivelegyedül kell a gyereknek megbirkóznia. s mérlegelni kell pl. a gyakorlás 'mértékét, munkájának esztétikai értékét stb. úgy, ~ogy a megerösítő felnőtt nem lehet jelen minden ~zituációban.megítélésem szerint felnöttet-gyenne Iket egyaránt edzeni lehet előre ezekre a helyzetekre, hogy a későbbi kudarcok elkerülhetövé váljanak. A személyiségtipológiák közül még egy megközelítésre szeretném felhívni a figyelmet, amelyről úgy gondolom, hogy elég nagy gyakorisággal jellemző a kisgyermekekre és alapvetően befolyásolja teljesítményüket. Ez az elmélet a szorongá.. sosságot, mint személyiségvonást elemzi. Már említettük, hogy az óvodáskor egyik emocionális jellernzője, hogya félelemkeltőtárgyak, személyek száma megsokszorozódik, éppen ezért a csúcsfélelmek időszakánakis definiálhatjuk ezt a periódust. _ Egyre nagyobb számban akadnak gyerekek, akiknél minden felnőtti igyekezet ellenére sem oldódik a szorongás, sőt szinte "aláfestik" minden cselekedetüket, kapcsolataikat. Magatartásukra az ún. Ingerkerülés lesz a jellemző, valamint a változásoktól való tartózkodás. Sokszor - befelé fordulásuk következtében - szociális kapcsolataik nem alakulnak ki, vagy éppen megromlanak, kerülik a közösségi együttlétet és mindenfajta helyzetet, ahol megnyilvánulniuk, szerepelniük kell. Teljesítményük a tényleges tudásukat szinte sohasem tükrözi, vagy csak részterületeken (pl. grafomotoros készségük általában igen jó). Maga a szorongás egyik specifikurna ebben az esetben az, hogy debilizálja, vagyis rontja a gyennek eredményességét. Fontos, hogy az óvónő ezeket a kisgyermekeket is fokozottan, célzottan figyelje, bár gondjaikatsokszor hajlamosak vagyunk. nem észrevenni. Sok óvónőtől hallottam már azt a megjegyzést: "Hát ő olyan jó kislány! Mi baj lenne vele?" Én pedig azt gondolom, hogy ők ugyanolyan bajban lehetnek esetenként, mint hangosabb, aktívabb, oldottabb társaik. Sajnos az ö csendjükkel kevesen foglalkoznak érdemben. (Piroska 3 kívánságában azt kérte: úgy szeretnék rossz lenni, mert akkor velem is játszana az óvónénil) Ha a megközelítésük, oldásuk az óvodai közösségben nem sikerül, mindenképpen pszichológus szakember segítségét kell kémi a mély, oki háttér feltárásához. Magatartási zavarok és tanulási problémák Talán ez az a kérdéskör, amivel napjainkban - szülők és szakemberek - a legtöbbet foglalkozunk, és ami előtt sokszor a leginkább tehetetlenül állunk. Tapasztalatom szerint a pszichés bátter6 - tehát nem az organikus eredetű - zavarokat a legtöbb esetben jelző tüneteknek értelmezhetjük, melyeknek egyben üzenet jellegük van. Az üzenet tartal- 17

ma olykor vészjelzés is, amely utalhat arra, hogya gyermek környezetében valami diszfunkcionálisan működik, s ez okozza a viselkedési másságát. Ebben az esetben tehát a gyerek nem tesz mást, mint számunkra visszatokrözi azt a bánásmódot, viszonyulást, amelyben ő él. A gyermek reakcióinak megértése szempontjából ismernünk kell azt az összefüggést is, amely arról szól, hogy a pszichés állapot zavara teljesítmény-gyengeséghez, tanulási zavarhoz vezethet, és a tanulási zavar is közvetlenül kihat a pszichés állapotra. A magatartási zavar, a másság meghatározása igen nehéz feladat. Mégis ezeket a gyerekeket a legkönnyebb beazonosítanunk: ők azok, akik mindig "kilógnak" a csoportból, akik állandó figyelmet igényelnek, akik az óvónők, szülők, gyerekek számára folyamatosan megoldandó problémahelyzetet teremtenek, akikkel mindig baj van, s akiknek a nevét legelőszörtanulja meg a csoport, majd az egész óvoda. Baj van velük, de én úgy gondolom, hogy ők is bajban vannak. Megfigyeléssel, vizsgálatokkal igazolható, hogy teljesítményük szinte sohasem tükrözi összképességeiket, más lesz a viszonyuk kortársaikhoz, hiszen gyakran elutasítóak, aminek következtében ők is elutasítottakká válnak, s gyakran merev ítéletekkel, címkékkel ruházzák fel őket, melyek béklyójából szinte képtelenség kiszabadulni. (A 7 éves Andris erről azt mondta: Én úgy szeretnék már jó lenni, de fogalmam sincs, hogy azt hogyan kell csinálni!) A büntető visszajelzések következtében egyre erősödik negatív én-képük, sokszor önmaguk ellen is fordulnak, és a kölcsönös elutasítások következtében megerősödikbennük a tény: ők a rosszak, akik csak rosszat tudnak tenni, és mindig is azt fognakj hiszen mást úgysem vár el tőlük a világ. Meggyőződésem, ha ebben a hitükben, tapasztalatukban képesek vagyunk megingatni őket - mondjuk kellő szárnú és súlyú pozitív visszajelzés adagolásával -, akkor még időben átformálható viselkedésük, s megelőzhető a stabil viselkedési zavar, esetleg személyiségzavar ki alakulása. Az agresszív viselkedésről, s annak fejlődéséről már korábban szóltam. A túlzottan erős megnyilvánulási formánál azonban talán még hangsúlyosabb az oki háttér felderítése, mint más egyéb eltérésnél. El kell különítenünk ugyanis azt, amikor betegséggel találkozunk, attólj amikor HCSUpán" rosszasággal állunk szemben. Számos organikus eredetű probléma tüneti megnyilvánulása lehet ugyanis az agresszió, amely esetekben a viselkedés-korrekció hatástalannak bizonyul, s nem a nevelési elvek megváltoztatásával tudjuk alap- vetően csökkenteni a tüneteket, hanem pszichoterápiával, esetleg gyógyszeres kezeléssel. Ennek kiderítése érdekében mindig célszerűszakember segítségét kérni. Sűrűbben fordul elő, hogy nem az idegrendszeri elváltozás okozza a tünet kifejlődését, hanem a családi környezet felelős azért, hogy a gyermek agresszíven viszonyul akortársaihoz, így próbálja konfliktusait megoldani. Az erős, szigorú és merev korlátok kőzött, vagy elutasító szülőkkel élő óvodás nagyon gyakran az otthoni miliőben átélt és elfojtott adekvát indulatait "hozza be" csoportjába. Ott lesz agresszív, ahol nincs félelemérzete. ahol nem kell tartania a szigorú büntetésről,ahol a legkisebb ellenállással találkozik, s ahol mindig számíthat a megbocsátásra is. Más esetben viselkedésével csupán azt az agresszív mintát másolja le, ahogyan vele bánnak. Ebben a korban ugyanis rendkívü) erős az azonosulás motivációja, ez személyiségfejlödésének egyik közvetlen mozgatórugója, velejárója. Így tehát, ha környezetében az indulatok elszabadulása a jellemző, ő is természetes megoldásnak véti az ily módon való közeledést a külvilághoz. Meglehet azonban az is, hogy egy agresszív apával való azonosulás - tudattalanul - segíti a saját belső szorongásaitól, feszültségeitől való megszabadulást: úgy csinálok, olyan leszek, mint Ö, s akkor már nem félek! Agresszív viselkedés alakul ki az olyan nevelési légkörben élő gyerekeknél is, ahol a kettős írányítás érvényesül. Ez azt jelenti, hogy a szülők egészen eltérő elveket vallanak a gyerek irányításával, a vele kapcsolatos elvárásokkal, vagy a hozzá való viszonyulássaj kapcsolatban (pl. túl kemény apa - túl gyenge anya). Ebben az esetben a kialakult súlyos belső bizonytalanság okoz feszültséget a gyerekben, mivel az igazodási pontokat nem látja, nem érti, hiszen a felnőttek valódi kapaszkodó, támasz nélkül hagyták. Agresszív viselkedésével saját feszültségeit "gyógyítja". Az indulati magatartás megítélésekor azonban minden óvónőnek a saját csoportján belüli viszonyokat, normákat is értenie és értékelnie kell. Ugyanis lehet, hogy egy gyerek éppen azért válik agresszívvé, mert az óvodában társai között ez a megerősített, felértékelt viselkedés. Ilyenkor indulatai segítik őt abban, hogy a többiekhez hasonuljon, elfogadást, tekintélyt nyerjen. vagy olyanná váljon. amilyen a csoport központi figurája. Kellő és időben történő odafigyeléssel, esetleg szakember bevonásával az óvónő segíteni tudja, hogy ez a "csoportérték" elveszítse jelentőséget,és más, 8Z0 cializáltabb viselkedési nonna hangsúlyozódjék. 18

Sajnos óvodai csoportokban egyre gyakrabban találkozhatunk az ún. POS, vagy pszichoorganikus szindróma jegyeit részben, vagy teljességében mutató gyerekekkel. Ma már tudjuk, hogy magatartászavaraik hátterében alapvetőenaz idegrendszeri folyamatok egyensúlyának megbomlása a döntő tényező, esetleg feltételezhetőminimális agykárosodás is, nem pedig - ahogyan néhány évvel ezelőtt még gondoltuk - a helytelen szülői bánásmód felelős az eltérő magatartásért. Ök azok a gyerekek, akikről a legtöbb óvónő úgy nyilatkozik: kezelhetetlenek. Jellemzőugyanis rájuk, hogy figyelmüket nem tudják összpontosítani, az bár: milyen új ingerre elterelődik, ezért a foglalkozásokon csak pár percig tudnak részt venni. Érzelmi reakcióik nagyon végletesek, vagyis a dührohamok és az örömkitörések rendkívüli hőfokúak(sokszor az öleléssel is fájdalmat okoznak), és igen gyorsan képesek átcsapni érzelmeik az egyik végletből a másikba. Agresszív kitöréseik mögött gyakran az erős szorongás húzódik meg. A többiektől való félelmükben erejüket hangsúlyozzák mindig, minden helyzetben. Feltételezik, hogya többiek bántani fogják őket, és ezt megelőzendő. ők előbb támadnak (védekező agresszió). Bizarr megnyilvánulásaik miatt a gyerekekkel alig alakul ki kapcsolatuk, inkább a felnőttekhez próbálnak kötődni. Teljesítőképességükrendkívül ingadozó, de van olyan készségük is, amelynek gyenge szintje már-már fogyatékosságot feltételez. Pedig pl. grafomotoros készségük csupán azért olyan gyenge, mert a rajzolás begyakorlásahoz összpontosított figyelemre és viselkedés kontrollra, türelemre is szükség van, ezzel ped ig ők nem rendelkeznek. Ingadozik azonban teljesítményük egymást követő időszakokban is. Egyszer leültethetők, kooperatívak, másnap már képtelenek egy helyben maradni, társaikkal együttműködni. Ennek többek között az is oka, hogy ezek a gyerekek meteoropaták, vagyis időjárási frontérzékenyek, aminek következtében hol erősödik az idegrendszer izgalmi folyamatainak túlsúlya, hol a gátlási folyamatok próbálnak érvényesülni. Feladathelyzetben hirtelen mutatják a fáradékonyság jeleit, ezért csak kis adagokban terhelhetök. Ha' elfáradnak, agresszívvé vagy éppen depresszívvé válnak. Intelligenciájuk másképpen strukturált, mint kortársaiké, praktikus (gyakorlati) intelligenciájuk ~genjó lehet. Ök azok a gyerekek, akik tudják, hogy,;~i a helyes viselkedés - helytelen cselekedeteik tután ugyanis gyakran kémek bocsánatot -, csak nem tudnak úgy cselekedni, ahogyan szeretnének és mi is szeretnénk. A POS akadályozza meg őket ebben. Nagyon gyakran szociálisan elszigetelődnek, kevés közösség tudj a befogadni őket, aminek következtében félelmük és agressziójuk egyre nő. Sajnos sokszor nemcsak az óvodai környezet, hanem a család is tehetetlenül és értetlenül áll ezekkel a gyerekekkel szemben. Ráadásul gyakran kapják azt a visszajelzést ismerősöktőlés idegenektől egyaránt: az ő hibájuk, hogy a gyerek olyan, amilyen, nyilván elnevelték, túlkényeztették. de az biztos, hogy alapvetőenelrontották. Az elmondottak alapján azonban látnunk kell, hogy itt nem nevelési hibákról van szó. Azonban mindenképp számolni kell azzal, hogy magatartási zavart mutató gyerekek családjában gyakrabban fordul majd elő helytelen módszerek alkalmazása, ami a gyerek és a szülő kapcsolatának megromlásához vezethet, illetve a betegség olyan légkört indukál, ahol jellemző lesz a feszültség, az állandó idegesség, a folyamatos készültség. Nagyon lényeges, hogy ha az óvónő észleli a POS jelenségre utaló tüneteket, mindenképpen szakemberhez irányítsa a szülőt. Ez korántsem diagnosztizálást jelentsen, csupán azt, hogy benyomásait közölje az anya felé, mert számtalan eset bizonyítja ezekben a helyzetekben is, ha időben érkezik a segítség, számtalan későbbi probléma megelőzhetö. Az óvodai, iskolai teljesítményzavarok közül az utóbbi években a leggyakrabban kutatott jelenség a hiperaktivitás, vagy más szóval motoros működési zavar. A POS betegségtől különbözik abban, hogy amíg ott minimális agyi károsodás is feltételezhető, itt erre utaló jeleket ma már nem találnak. A probléma már 5-6 éves korban diagnosztizálható, de rendszerint az iskoláskor kezdete az, amikor a viselkedési zavar hátterében e jelenség meglétét feltételezik szülők, pedagógusok, gyermekorvosok. Talán az óvoda elfogadóbb, to Ieránsabb, játékos légköre is befolyásolja azt, hogya korai években a gyermek problémája jobban kezelhetö, magatartása irányíthatóbb. Ez a viselkedési zavar elég gyakori a mi populáci6nkban is, de meg kell jegyezni, hogy sokkal több gyerekre sütik rá ezt a bélyeget, mint az indokolt lenne. Az eltérés a viselkedés három fő területét érinti: a motoriumot, az impulzivitást, valamint a figyelmet. A diagnózis felállítása speciális szakember feladata, aki az ezen területeken talált eltérések gyakoriságából, tüneti összefiiggésekbőlállapítja meg, hogy valóban hiperaktivitással állunk szemben, vagy sem. Mi okozza ezt a magatartást? Sokáig feltételezték, hogy itt is agyi károsodás okozza a viselkedési zavart. Később temperamentum jellemzőkkel 19

próbálták igazolni meglétét. Ma már egyre biztosabbak a kutatások eredményei a tekintetben, hogy a jelenség nem más, mint egy folyamatosan jelenlévő ingerkeresőmagatartás. Az oki háttér szempontjából feltételezik azt, hogy a szervezet izgalmi, készenléti szintj e alacsonyabb a kívánatosnál, s ez váltja ki az állandó ingeréhséget agyereknél. Viselkedésében ez úgy jelenik meg, hogy pl. képtelen egy helyben ülni, sokszor váltogatja a cselekvéseket, állandó ellenőrzést igényel, mindig valahova tart - figyelme, mozgásaj gondolkodása egyaránt. Érzékelhető, hogy teljesítményproblémáira ugyan az óvodában lehet már utaló jeleket találni, de a tényleges gond ezzel kapcsolatban kisiskoláskorban fog bekövetkezni. Ezek a gyerekek is mélyen képességeik alatt produkálnak majd. A náluk is megnyilvánuló ún. másodlagos tünetek (agresszió, depresszió, szorongás) következtében beilleszkedésük szintén rendkívül nehézzé válik. Óvodai közösségbe járó gyereknél nagyon fontos a szülő-óvónő-gyermekorvos együttműködése, a problémás helyzetek átbeszélése, a következetes, egymással összhangban lévő lereagálások elérése érdekében. Tapasztalatom, hogy ha a szülő a környezetében kellő támaszt talál a gondok orvoslásához, ha a terhét kicsit megoszthatja másokkal, máris nyitottabban, elfogadóbban, türelemmel tud a gyerek felé is fordulni. Abban az esetben azonban, ha a magatartási zavar végletes formákat ölt, már a hagyományos óvoda sem képes ezeket a gyerekeket integrálni a nagy létszámú csoportokba. Ezekben az esetekben azt látjuk, hogy sajnos nagyon kevés még az őket befogadó intézmény. A megoldás a szülőkre, szakemberekre vár! Mint ahogyan már korábban említettem, emocionális defektus következménye is gyakran lehet magatartási zavar, amit majd a teljesítmény zavar követ. Ezeknél a megnyilvánulásoknál idegrendszeri elváltozást nem feltételezünk. sokkal inkább felelőssétehetjük azt a miliőt, amiben a gyermek él (Id. agresszió, szorongás), Az emocionális élet sérülése igen gyakran kommunikációs zavarban nyer kifejezést. Ezen zavarok közül itt most egy egyre gyakrabban megjelenő tünettel foglalkoznék, amelyet elektív mátizmusnak neveznek. Igen különös jelenségről van szó, aminek okát mindmáig hiába kutatják a szakemberek. A tipikus tünetegyüttes lényege, hogy ezek i a gyerekek az otthoni környezeten kívül sokszor i;~' sem gyerekekkel. sem felnőttekkel nem létesite I nek verbális kapcsolatot, valamint az, hogy viselkedésükre az erős szorongás lesz jellemző. A családi körben ez nem, vagy csak nagyon ritkán érhető tetten; otthon hajlamosak a dühkitörésre. folyamatosan csevegnek, bátrak, kezdeményezöek. Amint szorongásuk csökken, remekül megoldanak mindent, kivéve a szóbeli feladatokat, azt az igazi mutisták sohasem teljesítik. Rajzkészségük igenjó, figyelmük azonban szorongás szintjüktöl függően változó mértékben köthető le, így eredményességük is ingadozó. Társas kapcsolataik alakulása az óvónő irányító készségétöl nagymértékben függ. Ha el tudja fogadtatni a gyerek másságát a többiekkel, akkor nem szeparálódik el kortársaitól, hanem ugyan csendes szemlélődőként,de partner tud lenni az együttes tevékenységekben. Az óvónő segítheti öt azzal is, hogy minél több olyan feladatot ad számára, amiben biztosan sikerélménye lesz, s ezt közvetíti a csoport felé is. Soha nem szabad erőltetni a verbális megnyilatkozást, sem szóban, sem pedig úgy, hogy kényszerhelyzetbe hozzuk őt. Nem azért nem beszél, mert bosszantani akar bennünket, hanem azért nem kommunikál, mert szorongása kényszeríti öt a saját zárt világába. Segíthetjük viszont abban, hogy megtanítjuk vele a "fiilbesúgó" technikát, hogy ezáltal - ha akarja kifejezhesse kéréseit, kívánságait. Mutista gyerekeknél a szakember felkeresése elkerülhetetlen, aki terápiás tevékenységét úgy tudja legjobban érvényesíteni, ha az óvónövel is aktívan együttműködik. Ha az oki tényezők előfordulási gyakoriságát nézzük a teljesítmény zavarokkal kapcsolatban, nem mehetünk el a mellett a jelenség mellett sem, amelyet a pszichoszomatikus problémák körének nevezünk. Ezek azok a testi tünetek, melyek hátterében organikus elváltozást nem találunk, mégis a fájdalom, az elváltozás jelez arról, hogy valami nem rnűködik hannonikusan. A szervezet egészséges, viszont a lélek beteg, és ezt az elváltozást tükrözi vissza a külvilágnak a testi tünet. Ez a jelzés is segítségkérés: bajban vagyok, foglalkozz velem! A rendellenességek kisgyermekkorban többek között az alvászavarban, a légzőfunkciók zavarában, a táplálkozási zavarban, a kiválasztási funkciók rendellenes működésében nyilvánulnak meg. Mivel azonban valószínűleg a szorongás okozza és tartja fenn a tüneteket, kihatnak a gyermek szinte minden pszichés funkciójára: teljesítményére és szociális kapcsolataira is egyaránt. A rengeteg tünet közül végezetül csak kettővel foglakoznék, mert visszajelzések szerint ezek azok, amik a legsűrűbben fordulnak elő az óvodában. Legyakrabban a pszicbogén basfájással, fejfájással találkozunk. Ezekben az esetekben a tünet segítségével a figyelemfelhívásen kívül mód nyílhat bizonyos helyzetek, tevékenységek elkerülésére is. 20

Tudnunk kell azonban azt, hogy a gyerekek többsége valós fájdalmat él át pszichogén eredetű probléma esetén, Ebből következik, hogy a célunk inkább az ok felderítése legyen, semmint, hogya tünetről tudomást se vegyünk. (Érdemes kideríteni, hogy pl. mely foglalkozás az, amelyen nem szívesen vesz részt és vajon miért. Vagy esetleg a gyerekek között van-e valaki, aki miatt, előtt nem szívesen nyilvánul meg, esetleg egyszeruen csak nem szeret óvodába járni stb.) A másik pszichoszomatikus magatartási zavar, ami óvodáskorban igen gyakori, az ún. sphincter kontroll zavara. Ezekben az esetekben a gyerekek nem, vagy gyakran nem képesek vizeletük, székletük szabályozására. Bepisilnek, bekakilnak, vagy éppen székrekedéssel küszködnek. Ha kizárjuk az organikus okból előforduló kórképeket. ezen tünetek mögött is igen gyakran mély szorongás meglétét feltételezhetjük. Mivel ezek olyan jellegű zavarok, amik következtében a gyereket szinte azonnal és egyértelműen kiközösítik társaik, csúfolják, olykor megalázzák őket, feltétlenül szakemberhez kell irányítanunk a családot. Számtalan pszichológiai rendellenességrőllehetne még - sajnos - beszélni, ami magatartási zavarban, teljesítmény zavarban nyilvánu.l meg, de ezek további részletezésére nincs itt mód. Remélern érzékelhető, hogy mi is volt az igazi célom az előző oldalakon leírtakkal. Azt próbáltam újra és újra elismételni és erősíteni, hogy az óvónők óriási lehetőség birtokosai. Olyan lehetőség ez, amivel rajtuk kívül senki más nem rendelkezik. Sem a szülők, sem a tanítók, sem a pszichológusok. Mert senki más nem láthatja úgy és annyit ezeket a kicsiket, mint ők. És ha személyiségük képes a "varázslásra", sokkal könnyebben nyílnak meg a gyerekek előttük, mint bármelyikünk előtt, Ma már tudom azt is, hogy ezt a varázslást, mesterségbeli tudást nagyon is érdemes "kicsalni" tőlük. Ugyanis mi pszichológusok kiszínesíthetjük azokat a szürke elméleti fejtegetéseket, amik az ö példáik nélkül hiteltelenek, érdektelenek volnának, segítségükkel élettel tölthetjük meg a modellekre épülő okfejtéseket is, és ami a legfontosabb: megtanulhatunk a legnehezebb terepen, a gyerekek világában eligazodni. De vajon ma is helytállóak ezek a régen jól alkalmazható óvónői tapasztalatok? A világ nagyot változott, és látjuk, nem mindig előnyére! A gyerekeink zöme bajban van. Az ártó ingerek hatása egyértelművévált: a negatívumok a leggyengébb pontokat, a legkisebb ellenállással rendelkezőket találták el: a gyerekeket. Számtalan rendellenesség bukkant fel, amire a hagyományos képzésben nem készülhettek fel sem az óvónők, sem a tanítónők. Ehhez próbáltunk segítséget nyújtani. mert tudjuk: egyedül nem megy! A gyerekek, szülők segítséget várnak. Elsősorban, első lépésben tőlük, az óvónőktől. akik abban a három évben legtöbb cselekvésük szemtanúi, akik jelen vannak életük fontos mozzanatainál. Ez a kapcsolat felelősséget ró rájuk, ami elől szakmai vétség lenne kibújni. Felelősséget, ami nem más: Észre kell venni, ha baj van, és a szülőnek jelezni kell azt - még ha oly kínos is -, mert a gyerek érdeke azt kívánja! 21

,L\ tan ulási zavarról és a fejlesztés lehetőségeiről A tanulási zavar kérdésköre előtt tekintsük át röviden a fejlődés és a fejlesztés fogalmát, valamint az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükséges alapvető pszichikus működéseket. Fejlődés és fej lesztés Fejlődésen azt a folyamatot értjük, ahol a környezeti hatások nyomán az egyén spontán érése alakul. A fejlődést meghatározó tényezők megítélése szerint többféle nézetet ismerünk. A nativisták elmélete a veleszületett, genetikusan meghatározott tényezőket, Locke környezeti hatásokon alapuló szenzualista nézetei a nevelést tartják meghatározónak a gyermek fejlődésénél. Stem mindkét meghatározót figyelembe vette konvergencia elméleténél, miszerint a környezeti és a genetikai hatásokat is meghatározónak tartja. A újabb kutatások szerint a gyermekek humán specifikus prediszpozícióval születnek, amely a genetikai programban kódolva segíti a szocializációt, és ösztönző környezeti hatásokkal megtámogatva a belső folyamatok érését (Papusek, Bower). Az, hogy az öröklött gének, vagy a környezet hatása meghatározóbb-e a fejlődésben, a legujabb megfigyelések az értelmi fejlődés evolúcióra alapozott elméletében írják le. E nézetek szerint az értelmi képességek egy része - mint a nyelv is adott, öröklött, amely jó környezeti és szociális hatásokra tud kibontakozni. Az iskolai eredményesség szempontjából mindkét tényezőnekmeghatározóan fontos szerepe van, mert "az ép genetikai program optimális kibontakoztatása csakis speciális környezeti feltételek biztosítása mellett megy végbe., ( Porkolábné, 2002). A fejlesztés az érést segítő tárgyi és pszichés feltételek megteremtése. A pedagógus segítő eljárásai a gyermekhez igazítottan, a pszichés funkciókat kibontakoztató optimális környezetben. A fejlődés és a fejlesztés együttesen határozzák meg azt a folyamatot, amelyen a gyermeki személyiség komplexitása kialakul. Nem egy felgyorsult ismeretközlésés gyakorló korrepetálás, hanem a viselkedést és eredményességet segítő pszichés funkciók lassú megváltoztatása.,. Pszichikus fejlesztésen nem afejlödési ütem mechanikusfelgyorsitásat értjük, hanem afejlesztendő korosztály érési folyamatához igazított, az életkori sajátosságai- hoz illeszkedő eljárásokkal történő támasznyújtást, amely az éppen fejlődó pszichikusfunkciók kibontakoztatásához és begyakorlásához biztosít megfele/ö szociális és tárgyi feltételeket a környezetben JI (Porkolábné, 1997). Flawell a gyermeki fejlődésben meghatározott olyan átmeneti szakaszokat, ahol az egyes pszichikus funkciók érése felgyorsulhat. sokkal érzékenyebbé válhat. Ezek a szenzitív fázisok főleg az értelmi fejlődésben gyermek fejlődésének tapasztalhatók. Ha ismerjük a menetét és a szenzitív időszakokat, akkor tudjuk kiválasztani és egymásra épülő tervszerüséggel alkalmazni a megfelelő tevékenységeket. Végső célunk a hatékony fejlesztés, melynek segítségével iskolakezdésre kialakul a "totális érzékelő apparátus", amely a fogalmi gondolkodás kialakulásának feltétele. A fejlesztési formák közül az óvodáskor elejétől alkalmazható a prevenció, amely a szenzitív időszak támasznyújtása a kibontakozó és fejlődő pszichikus struktúrákra, Olyan környezet, légkör és tárgyi eszközök biztosítása, ahol a gyermek bátran kísérletezhet és gyakorolhat. Az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükséges alapvető pszichikus funkciók Pontos, differenciált vizuális észlelés - alak, fonna, méret, szín pontos felfogása, - összetartozó részek értelmes egészként való észlelése (Gestalt-látás), - megadott formák, színek megtartása, kiemelése egy képi környezetből (figura, háttér észlelése), - adott tárgyak térbeli helyzetének helyes felismerése, megítélése, - vizuális információk téri elrendezése, vizuális információk sorbarendezése, szekventálása. A hallott (auditív) információk - pontos észlelése, megkülönböztetése, - adott hangok kiemelése, - adott hangok helyes egymásutániságának felismerése, hangcsoportok egységbe foglalása. Összerendezett, koordinált mozgás - szem és a kéz összerendezett, célszerű mozgása. A látott, hallott információk összekapcsolásának képessége, motoros visszaadása (a keresztcsatornák együttműködése). 22

Rövid idejű vizuális- és verbális meméría. Szándékos figyelem, kb. 10-15 perc figyelemkoncentráció. Az írás, olvasás, számolás elsajátításához szükséges pszichikus funkciók intenzív fejlődése az óvodáskorra tehető. A funkciók egyensúlya, a működésük integrációja hatéves korig kialakul, ami azt jelenti, hogy az iskolai tanulási nehézségek megfelelő óvodáskori fejlesztő munka segítségével megelőzhetők,súlyosságuk csökkenthető. Az utóbbi évek felmérései (Gyenei, 1994) azt bizonyítják, hogy emelkedik az iskolai kudarcok nyomán felismert tanulási zavarral küzdő gyermekek száma. A szakirodalomban a tanulási zavar többféle elnevezésével, értelmezésével találkozhatunk. A tanulási zavar, más fogyatékosság, tanulási nehézség vagy speciális nevelési szükségletű gyermek terminológiát egyaránt használjuk. A közös ezekben a meghatározásokban, hogy ép értelem mellett fennálló teljesítményzavar jellemzi, mely iskoláskorban az olvasás (dyslexia), az írás (dysgraphia), a számolás (dyscalculia) és a magatartás, valamint a figyelmi funkciók területén je. lentkezik, mint hiperaktív viselkedés és figyelmi deficit (attentional deficits/hyperactivity disordersl ADHD). Óvodás korú gyermekeknél tanulási zavar veszélyeztetettségrőlbeszélhetünk, mely részfunkció zavarokban nyilvánul meg. A tanulási nehézségek, mint kategória viszonylag új keletű. A learning disability (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk használta először (Kirk, Bateman, 1962, in.: Gyarmathy, 1998) egy konferencián, ahol agysérülésekkel és a percepció terén problémákkal küzdő gyerekekkel foglalkozó szakemberek találkoztak, a közös problémák megvitatására. A Magyarországon legáltalánosabban használt definíció a tanulási zavart a rendellenességek heterogén csoportját jelölő általános fogalomként magyarázza. " Tanulási zavarnaktekintjük azt az - intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesitményt. amely gyakran neurológiai deficit vag,... funkciázavar talaján jön létre, sajátos kognitív tűnetegyüttessel. Ezek a részképességzavarok alapvetőennehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesitménykudarcok gyakran másodlagos neurotizáciohoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei felnőtt korban isfellelhetők. Kognitív és tanulási terápiávaljól befolyásolható. Társuló tünetként megjelenhet különbözőfogyatékosságoknál. " (Zsoldos, Sarkady, 1994, 10. o.) Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzejmi zavarok), vagy negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szociokulturális háttér, nem megfelelő oktatás) együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk; Lupart, 1993, in.: Mihály, 2003), ezért is fontos a differenciált diagnosztika az egyéb tanulási sikertelenségektől.rnint a nem megfelelő tanulási magatartás, vagy a szociokulturális hátrány miatti tanulási sikertelenség. A kóreredetet kutató nemzetközi adatok alapján a tanulási és magatartási zavarok hátterében több más lehetséges ok mellett - viszonylag nagy gyakorisággal, 20%-os előfordulással figyelhetők meg nem kielégítően fejlett kognitív képességek, részképességek (Zsoldos, 1999). Affolter háromdimenziós észlelésfejlödési rnodelljére (Affolter, 1972, in.: Torda, 1991) alapozva dolgozta ki a tanulási zavarok koncepcióját, alapul véve a részképességek hierarchikus egymásra épülését. A vizuális, auditív és taktilo-kinesztéziás észleletek három fő kognitív területen: az ernlékezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, valamint három fejlődési szinten: modalitásspecifikus, interrnodális (különböző érzékleti területek információinak integrációja) és szeriális (egymást követő ingerek közötti sorrend kapcsolat) felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabb rendű képességekhez, amelyek lehetövé teszik többek között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is,.....lill,,",......... r / v./ V -: -:./ V V V / -.- ~/./ l/..-v szeriális // //./ ~,/ Vl/ // l..-/ V 1/ -: / intermodális -:./ V vr -: v ~/ V v/,/ I l. ábra: Affo1ter észlelési modell (Affolter, 1972, in.: Torda, 1991). ;...-./ v l/ / figyelem modalitásspecifikus ~ észlelés -- -: /emlékezel vizuális auditiv taktil iskinesztéziás 23

A szerkezet bármely pontján keletkező deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Az Affolter-i koncepció segítségével ábrázolhatóvá válnak a tanulási zavarok megnyilvánulási formái és a hozzájuk vezető út. A famodell a folyamatot három fejlődési szinten mutatja be. Th:..,... (in.: Fejlesztő 2. ábra: Famodell Pedagógia, 1998/2-3., 17. o.). Az első szint a gyökerek szintje, ahol a gyenge teljesítmény okai fellelhetők. Lehetnek az élet pre-, peri- és postnatális szakaszában létrejövő organikus okok. A prenatális okok között fellelhetünk örökletes tényezőket, familiáris okokat. A méhen belüli károsodások is ide sorolhatók (terhesség alatti gyógyszerszedés, rosszullétek, cigarettázás, szeszes ital- vagy drogfogyasztás). Nagyon fontos, hogy az embrionális élet melyik időszakában fejtik ki hatásukat. A perinatális, szülés közbeni ártalmaknak is nagy szerepe van a károsító tényezők között. A koraszülés, a nem megfelelő születési súly, a keringési zavarok miatti oxigénhiány vagy egyéb szülési komplikációk hatásai gyakran megfigyelhetők a későbbi tanulási zavar oki háttereként. A postnatális, szülés utáni ártalmak közé soroljuk a biológiai, a pszichés vagy emocionális és a környezeti okokat. Biológia ártalom a fertöző vagy egyéb kisgyerekkori regrediáló betegségek, magas lázzal vagyeszméletvesztéssel járó állapotok, korai balesetek következtében kialakuló minimális agyi károsodás. A pszichés vagy emocionális okok mögött fellelhetőaz érzelmi elhanyagoltság, a motiválatlanság, a korlátozó nevelési attitűd és a túlzott szigor éppúgy, mint a túlzott engedékenység, a kudarctól való féltés túlzásai. A környezeti ártalmak közül kiemelendő a gyerekek életkori szintjének megfelelőérettséget figyelmen kívül hagyó túlzott iskolai, családi elvárások, az egyéni szükségleteket szem előtt tartó iskolai követelményrendszer hiánya, a homogén gátlást kialakító olvasástanítási eljárások elterjedése, a televízió, a számítógép használat előretörésea családi beszélgetések, játékok és a közös mesélések helyett. Környezeti ártalom, ha a gyermek verbálisan vagy szociálisan ingerszegény környezetben él, kevesebb a dialógus helyzetek és a kidolgozott beszédváltozatok száma. A modell szemlélteti, hogy a tanulási zavarok létrejöttét nem magyarázhatjuk egyetlen okkal, sokkal inkább multikauzális jelenség, melyre jellemző, hogy az okok egymásba kapcsolódva, egymást átfedve idézik elő a problémát. Nem tulajdonítható kizárólag vizuális, auditív vagy motoros sérülésnek. környezeti ártalomnak vagy mentális retardációnak. A második szint a törzs. Az alapkészségek és képességek színtere. A különböző észlelési területekből (auditív, vizuális, taktilis, kinesztéziás) jövő információk összekapcsolásának helye (intermodalitás). Itt történik a hallott és látott információk egymásutániságának. sorrendjének a felfogása és megtartása (szerialitás). A törzsben zajló folyamatok tökéletes működésétaz emlékezet és a figyelem segíti, a motiváció pedig az érzelmi megerősítéstbiztosítja. Tanulási zavar esetén a részfunkciók közötti összhang zavart, A harmadik szint a fa koronája, a teljesítmények szintje. A részképességek közötti összhang hiányának megnyilvánulásiformái óvodáskorban a részképesség gyengeség és a tanulási zavar veszélyeztetettség. 24

A megfigyelhető tünetek Verbális, auditív, vizuális és motoros részképességzavarokat figyelhetünk meg. Sérülhet ezeknél a részterületeknél az analízis-szintézis művelete, a szerialitás képessége, az emlékezet megbízhatósága és a figyelem- és koncentrálóképesség tartóssága, terjedelme. A beszéd alaki- és tartalmi zavara, a beszédészlelési folyamatok zavara Az ép nyelvhasználat, a gazdag szókincs, a megfelelő kifejező készség, a tiszta artikuláció, a szép hangsúly az iskolában és az életben való beválás nélkülözhetetlen eszköze. Fontos erről beszélnünk, rnert a megfelelő nyelvi fejlettség az alapkultúrtechnikák elsajátításának az alapja. Az olvasás az élőbeszédre épül. A beszédzavarok pedig gátolják az analizáló és szintetizálő munkát az olvasni tanulás időszakában.nézzük, milyen tüneti megnyilvánulásai lehetnek. Anyanyelvi fejlettség alacsony szintje. Eseményképrőlfelsorolást ad. Szegényes a beszédprodukció. LegfeJjebb rövid, egyszerű mondatokat alkot. Súlyos esetben előfordulhat, hogy az alárendelő mondatalkotás még 12 éves kor körül sem alakul ki. Beszédhangok tiszta ejtésének hiányosságai (helytelen beszédfonetika). Gyakori a beszédhangok hibás ejtése, torzítás, hangcsere. Az artikulációs izmok renyhék, ügyetlenek. Gyenge az akusztikus differenciálás. A kiejtés hibáját az első négy évben.fiziológiás pöszeségnek" nevezzük, ebben az időben semmiféle kezelés nem szükséges. Azt a gyermeket azonban, akinek 2 hétnel régebb óta rekedt, orrhangzós vagy nem folyamatos a beszéde, azonnal küldjük logopédushoz függetlenül az életkorától. Megkésett beszédfejl6dés, elhúzódó, makacs pöszeség. Manapság nagyobb hangsúlyt fektetnek az iskolakezdés előtt álló gyermekek vizsgálatára és kezelésére. Azonban minél korábban ismerjük fel a zavart, annál sikeresebb lehet a terápia. A 2,5 éves, nem beszélő gyermeket azonnal küldjük logopédushoz, mivel így, speciális fejlesztéssel (diszlexia prevenció) megelőzhetők a beszéd rendellenességének későbbi tünetei (pl. diszlexia) is. Szegényes szókincs. - Kevés az aktívan használt szó, - szótalálási nehézség (nem a kellő pillanatban tudja a szót felidézni), - absztrakt szókincs alacsony szintje, - sokszor visszakérdez. ismétel. Olvasásnál jelentést tulajdonítunk az elolvasott szavaknak. A jelentést az értelmezési háttérből hívjuk elő. Amelyik szó nincs meg a szókincsünkben, nem tudjuk előhívni. A szótalálási nehézségnél pedig nem a kellő pillanatban. 01 vasásnál ilyenkor betűnként végig kell olvasni a szót, ami lényegesen lelassítjaaz olvasás tempóját. Gazdag szókincsnél a szó jellegzetes betűihez hozzárendeljük ajelentést az értelmezési háttérből, s ezt még a szövegösszefüggés is segíti. A szókincs 3 évesen kb. 900-1000 szó. 4-6 éves korban ugrásszerűen gyarapodik (2000 szó). A szókincs fejlődését lényegesen befolyásolja a környezet, a család. Ahol kevesebb tárggyal manipulálnak. nincs mese, ott kevés a dialógus, szegényes a szókincskészlet. Az iskola komplett nyelvi kifejezőkészségetvár el. A képeskönyv, a mese kiváló arra, hogy egy bemutatott folyamatot a gyermek megfigyeljen, a részleteket megismerje. összehasonlításokat végezzen, különbségeket fedezzen fel. Nyelvi megnyilvánulást követel a gyermektől, hiszen megtanulja a szó helyes formájának és a mondaton belüli szórendnek a megfelelő használatát. Míg a televízió gyors infonnációáramlást nyújt agyera meknek, mely alig követhető, így nem alkalmas arra, hogy környezetünkrőligazi tudást nyújtson. Az olyan tévéadások, amelyek mind időtartamban, mind információtartalomban figyelembe veszik az óvodás gyennek korát, alkalmasak lehetnek a fejlesztésre. Az óvónők megfelelő modellnyújtással, mesével, bábozással. mondókákkal, dallal, mozgásos játékokkal gazdagítják a szókincset. Célzott nyelvi fejlesztést azonban csak szakemberrel (logopédus, fejlesztőpedagógus) történt előzetes megállapodás szerint végezzenek! Nehézkes mondatalkotási készség (egyszerű társalgást nem tud folytatni). A 3 éves egyszeru társalgást tud folytatni. Az 5 éves kötetlenül társalog. Előfordulhatt hogya gyermek szókincse szegényes, beszédészlelési 25

és -megértési problémája van, olyan mintha nem értené a hozzá intézett közlést, Az óvónő feladata a tünetet időben észrevenni és a gyermeket szakemberhez küldeni. Utánmondó képesség fejletlensége (nehezen tanul új szavakat). Szövegemlékezet fejletlensége. Gyenge a szavakra való emlékezés képessége. Nehezen ismétel olyan szót, melynek a jelentését nem ismeri. Így nehezen tanul új szavakat és hosszabb ideig tart a tanulás (3-4-szer több idő). Amit rögzített, nehéz felidéznie, mert gyengébb a szavakra való emlékezete. Nehezíti a helyzetet, ha emiatt kudarc éri a gyermeket pl. az óvodában, mert másnap már nem ernlékszik az előző nap tanult rövid versre. Az emlékezeti funkció működése alapozza meg azt, hogy az iskolában képesek vagyunk felidézni az olvasott szavakat, mondatokat. Verstanulás. a szabályok tanulása, a diktálás utáni szövegírás alapja lesz majd, hogy emlékezzünk a hangok tulajdonságaira. aszavakra. Nem szívesen hallgat mesét, verset, és nehezen tanulja meg azokat. Ennek oka a gyenge szövegemlékezet. De nem csak verseket tanul nehezen, hanem sorrendben egymást követő elemeket is (évszakok, a hét napjai). Beszédmozgásokról szerzett emlékképek hiánya (szájtérben való tájékozódás). A hallott hang, a látott betű és a kiejtést kisérő beszédmotoros érzetek között asszociációs lánc van. A hármas asszociáció tagjai: fonéma, artikuláció, betű. Ha ez a lánc helyesen alakul ki. egyidejűleg jelenik meg a gyermek tudatában, függetlenül attól, hogy melyik láncszemet aktivizáljuk. Bármelyik terület sérülése (akusztikus, motoros, vizuális) tanulási zavarhoz vezethet. Grammatikai fejletlenség (diszgrammatikus beszéd). Jellemző a morfológiai szabályrendszer zavara. Az esetek nagy részében a megkésett beszédfejlődés tüneteként jelentkezik. A gyermek hibát követ el a szórendben, a ragozásnál, az alany és állítmány egycztetésénél, a többes szám képzéséné1. Pl.: Egérek van az ólakba. Fiú inni víz. Beszédhang differenciálása gondot okoz. Az óvónő benyomása szerint nem, vagy alig érti meg az elhangzott közlest. Rendszeresen "nem figyel", gyakran rendetlenkedik, nem köthető le mesével, gyakran náthás, hurutos. A gyermek nem észleli a beszédhangok helyét a hangsorban, gondot okoz a szavak tagolása. Különösen fontos ellenőrizni, szakemberhez küldeni az ilyen tüneteket mutató gyermeket. Fontos tudni, hogy enyhe beszédhibával bekerülhet a gyermek iskolába, de úgy nem, hogy nem tud differenciálni. A diktálás utáni helyesírás alapja a hallás utáni differenciálás. A vizuális- és az auditiv percepció nehézségei Vizuális és audítív diszkrimináció fejletlensége. Nehézséget okoz a gyermeknek a zavaró háttérbő) egy adott ingert kiemelni. Vizuális diszkrimináció fejletlenségére utalhat, ha nehézséget okoz egy ábrán lévő tárgyképek közül bekarikázni az egyformákat. Auditív diszkriminációs feladat az óvodai alapzajban, vagy zenei háttérben kihallani egy adott hangsort. Látás és/vagy hallás útján képtelen hasonlóság-különbözőségfelismerésére. Az apró részletek differenciálásának képessége alapozza meg majd az iskolában a betűelemek felismerését. Ezért fontos az óvodában konkrét formákkal, geometriai és absztrakt formákkal is játszatni hasonlóság-különbözőség megfigyeltetőjátékokat. Nemcsak vizuális ingerek apró eltéréseit és hasonlóságait kell tudni észlelnie a gyermeknek, hanem auditiv ingereket is. A diktálás utáni helyesírás alapját képezi a beszédhangok hallás utáni differenciálása, ezért a beszédhanghallás kialakítása az óvodai anyanyelvi nevelés feladata. Gestalt-Iátás zavara. Nehézséget okoz a gyermeknek ingerek egységként való felfogása. Pl. egy nagyméretű eseményképrőlkiemelt képrészlet megkeresése az alapképen. Nehezen tud csoportosítani megadott szempont szerint. Szín, nagyság, mennyiség vagy irány szerint nem tud csoportokat alkotni. Pl. 2 lyukú gombok kiválogatása a nagy halmazból. 26

Képtelen egyszerre több szempont figyelembevételére. Több szempont egyidejű figyelembevétele nehézséget okoz. Pl. a logikai készlet elemeinek csoportosítása (nagy, piros, lyukas négyzet), de ide tartoznak a mátrix feladatok is. Az énközpontú gondolkodás megszűnésével, a decéntrálás képességének kialakulásával a gyermek képessé válik a szempontváltásra. Motorium zavara Diszharmonikus mozgás és ritmuszavarok a mozgásban. A mozgás, járás ritmusa adja meg majd az iskolában az olvasás ritmusát. Észre kell venni, ha a gyermek nem tud lépcsőn váltott lábbal rnenni, vagy nem tud hátrafelé jámi. Gyakran kapcsolódnak a tünethez egyensúlyzavarra utaló jelek. A gyermek gyakran elesik, lábai összeakadnak, futásnál a társainak ütközik. Éretlen finommotorika, vizuo-motoros koordináció zavara. Gyakori tünet, hogy a gyermeknek ügyetlen a keze varrásnál, gombolásnál, vágásnál, vonalvezetésnél. Az óvodai kreatív manipulálás alapozza meg a megfelelő nyomatékot és betűméretet, a jó sortávot. Grafomotoros fejletlenség. Az írómozgás alapjait, a helyes, pontos ceruzafogást, a megfelelő ujjpoziciót az óvodai grafomotoros fejlesztés biztosítja. Gyakori tünet, hogy a gyermek ceruzafogása görcsös, nyomatéka renyhe vagy éppen vési a papírt. Nem megfelelő az ujjpozíciöja, túl lent vagy fent fogja a ceruzát. Konstruktiv apraxia. Kétdimenziós ábrát nem tud térben összerakni. Dysmetria. Nem tudja időben befejezni a mozgást a gyermek, mert nem észleli megfelelően a tárgyak hozzá viszonyított távolságát. Testséma zavarai Bizonytalanság a testrészek megmutatásakor, megnevezésekor. A saját test nem megfelelő ismerete felesleges mozdulatok megjelenését, a mozgásbiztonság hiányát és rossz téri tájékozódást jelez. Ha ismerjük a testünket, magabiztosan mozgunk és biztosan orientálódunk a térben. Mozgások utánzása nehézséget okoz. A minta mozdulatsorokat a gyermek tükörképben mutatja, vagy bizonytalanok a mozdulatai az utánzáskor. Mozgásából hiányzik a harmónia. Mozgásos feladatokban előforduló hibáit nem veszi észre a gyermek, nem érzi a mozgást. Mozgása túl lassú vagy túl kapkodó. Szegényes emberrajz. Amikor a gyermek önmagán megtanulta a végtagok mozgásait, akkor ez a rajzában is meg fog jelenni. A végtag nélküli vagy a nem megfelelő helyen összefüggő végtagokkal rajzolt emberábrázolás testséma zavart tükröz. Téri tájékozódás, téri észlelés, téri orientáció bizonytalanságai Biztos téri ismeret birtokában nem keverjük, nem fordítjuk meg a betűket, betűformákat, számjegyeket, mert felismerjük a formát alkotó elemek egymáshoz való viszonyát. Hibásan használja a téri irányokat, téri relációkat. Nehézséget okoz a névutók, a jobb-bal irányok, a többes és egyes szám gyakorlati alkalmazása. A gyermek akkor tudja helyesen alkalmazni a téri relációkat kifejező névutókat, ha passzív szókincsében megtalálhatók ezek a szavak, megérti őket, és annak megfelelően tud cselekedni. Az aktív szókincsében vannak a fogalmak, ha meg tudja nevezni őket. Nehezen tájékozódik a körülötte lévő térben. Nem tud végrehajtani egyszeru téri relációkat tartalmazó utasításokat. Pl.: Menj jobbra! Menj hátrafelé! 27

Téri emlékezete fejletlen. Nem tud csukott szernmel, korábban megfigyelt kétdimenziós ábrát térben, emlékezetből felépíteni. Képtelen egy korábban végigjárt útvonalat felidézni. Kialakulatlan laterális dominancia, makacs iránytévesztés, rejtett balkezesség, jobb-bal megkülönböztetés nebezítettsége Általában együtt jár a mozgás, téri orientáció, téri tájékozódás zavarával. A letaralitást öt éves életkortól lehet diagnosztizálni. A kétkezesség a pszichomotoros egyensúly szempontjából a legrosszabb, mert a mozgások összerendezettsége megkívánja az egyik oldal dominanciáját a másikkal szemben. Keresztezett lateralitás esetén a dominancia különböző lehet az egyes végtagokra és érzékszervekre. A határozott lateralitás kialakulásának elősegítésérekell törekedni, mert az iskolában olvasási nehézségek adódhatnak, ha a szem és a kéz dominanciája fordított. Hiba viszont az átszoktatott jobbkezesség. Iddérzékelés zavarai Az események, történetek időrendiségének megértése az alapja, hogy megértsük a betűk, szavak egymáshoz való viszonyát és ebből alakul majd ki a szövegértés. Továbbá a beszédhanghallás fejlesztés része, hogy felismerje a gyermek, hogya beszédhangoknak időtartamukvan. Események sorrendjének megállapítása nehezített, illetve összekeveri az eseményeket. Nehézséget okoz egy nap eseményeinek bemutatása, egy zajsor sorrendjének elmondása. Nem tudja, hogy mi volt előbb, mi volt később. Nehézséget okoz a szavak egymásutánisága. Nem tud a gyermek megadott szavakból mondatot alkotni. Időbeliséget kifejező fogalmak hiánya. Ma, tegnap, holnap, előbb, később fogalmak, 'illetve a hét napjait, a napszakokat vagy az évszakokat jelölő fogalmak helytelen használata. Megfigyelhető még ritmuszavar, a gyors-lassú fogalmak helytelen alkalmazása is. Emlékezet zavarai Emlékezni egy látott tárgy formáira, egy eseményképre, ez az alapja, hogy majd az iskolában emlékezzünk az olvasott szavakra, mondatokra, versekre, szabályokra. A hallott zajok emlékezetbe vésése, differenciálása a diktálás utáni szövegírás alapja lesz majd. A bevésés hosszú időt vesz igénybe. A szó- és szövegemlékezet gyengesége, illetve az utánmondó képesség fejletlensége miatt a verbális tartalom megtanulása háromszor annyi időt vesz igénybe. Hosszú ideig tart az adott tárgyképek fixálása. A tárgyképeket a gyermek hosszú ideig megfigyeli, majd a lefordítást követően is többször visszafordítja. A megőrzés rövid Idejű. A szövegemlékezet gyengesége miatt előfordulhat, hogyamegtanult mondókát a gyermek másnap már nem tudja felidézni. A felidézés pontatlan, felszínes. Az emlékezeti tartalom felidézésekor más fogalmakkal helyettesíti a megtanult elemeket (pl. papagájjátéknál), vagy pontatlan a felidézés a forma reprodukálásakor. Szórt figyelem, gyenge koncentrálóképesség Könnyű elterelhetéség, rövidtávú figyelem. A gyermek figyelme nehezen rögzíthető, könynyen terelhető. Szándékos figyelme, feladattartása nem alakult ki. Képtelen egy tevékenységet tartósan végezni. Munkatempója kapkodó. Apró részletek pontos megfigyelésének képtelensége. Apró különbségek, hasonlóságok nemcsak pontos percepciót igényelnek, hanem szándékos figyelmet, tartós figyelem koncentrációt is. Akusztikus és vizuális figyelemzavar. Nehézséget okoz a szóbeli jelzések felfogása, megértése. Képtelen arra, hogy egy adott hangingerre adott cselekvést hajtson végre, vagy képtelen az olvasott szövegből egy adott szó kihallására. Vizuális figyelemzavart jelezhet, ha a gyermek képtelen egy megadott szempont szerint a halmazból elemeket kiemelni. 28

Mit tehet az óvodapedagógus? A kompetencia kérdései Az óvodapedagógus kompetens a bizonytalannak ítélt készségek, illetve a feladatsor bizonytalan (+-) megoldásainak tökéletesítésében, és az egyes részképességek, illetve az egyes gyenge megoldások (-) fejlesztésében. Ha a részképesség gyengeség összetett, tehát egy területhez tartozó több részfeladat megoldása sikertelen, vagy több területen tapasztalható lemaradás, esetleg egyéb (értelmi, beszéd, magatartás) fogyatékosság, vagy zavar is felmerül, javasolt más szakemberhez (szakorvos, pszichológus, gyógypedagógus, logopédus, gyógytornász) fordulni a gyermek komplex vizsgálatát, az oki háttér feltérképezését és fejlesztési javaslatot kérve. A külső szakember által irányított fejlesztő munkába már az óvónő is bekapcsolódhat, sőt növelheti annak hatékonyságát a csoportban végzett játékos fej lesztéssel. Az óvodapedagógus feladata továbbá, hogy jelezze a szülőnek, ha problémát lát, szükség esetén javasolja a külső szakember bevonását, illetve korrekt, a valóságot tükröző információt adjon a gyermek aktuális képesség- és készség szintjéről a szülő és - szülők engedélye mellett - más szakemberek felé egyaránt. Az óvodapedagógusnak nem feladata a diagnózisalkotás. Az általunk bemutatott pedagógiai eljárás tájékozódó jellegű. A feladatsor az iskolaérettségi vizsgálatot nem helyettesíti, preventív jellegű tájékozódás a gyennek tanév eleji készültségéről. Nem kapunk diagnosztikus értékű adatokat a vizsgálat felvételét követően, nem is ez a célunk. A cél, hogy az óvodapedagógus információhozjusson a csoportjába járó gyermekek aktuális képesség- és készségszintjétől, és a vizsgálat eredményét figyelembe véve meg tudja tervezni a munkáját. A tanulási zavar veszélyeztetett gyermekeket ki tudja szűrni a csoportból és segítséget tudjon nekik nyújtani csoportos keretek között, játékos fejlesztőeljárások alkalmazásával. Az óvónő ezzel a munkájával, ha az óvodában dolgozik fej lesztő pedagógus, kiegészítheti az ő tevékenységét. Ebben az esetben is fontos a szakemberek közötti kommunikáció, a team munka. A team munka szükségessége Az óvónő az - persze a szülő után -, aki a legjobban ismeri a gyermeket, hisz a nap nagy részét együtt töltik. Probléma esetén a külső szakemberhez küldött gyermekkel kétszemélyes helyzetben és nem a megszokott környezetében találkozunk, így más információkhoz jutunk. A cél az információk ötvözése. Azt, hogy a team munka fontos, valamennyien tudjuk, de fel kell ismernünk a fontossága mellett a szükségességét is. Ne feledjük, hogy minden szakembernek közös célja, hogy sikeresnek lássa azokat a gyerekeket, akikkel foglalkozik. A módja viszont lehet más, ahogy elvezetjük őket ezen az úton. Önmagábansem az óvónő, sem a fej lesztő pedagógus, sem a pszichológus nem eléggé hatékony. A szakembereknek együtt kell dolgozniuk és rendszeresen konzultálniuk egymással. A közös megbeszélések nemcsak elősegítika gyermekek sikeres előmenetelét, hanem élő kapcsolatot alakítanak ki a társintézmények között. A prevenció fontossága A feladatsor elvégzését a tanév elsö két hónapjában javasoljuk, hogy a pedagógiai prevenciós, il Ietve korrekciós munka időben elkezdődhessen.az óvónő korai felismeréssel, időben végzett szűréssel - ennek feltétele a jelzőtünetek ismerete - és fejlesztéssel megelőzhetia probléma kialakulását. Az időben észrevett korai jelek és a tudatosan alkalmazott játékos fejlesztő munka hozzájárulhat, hogy csökkenjen az iskolában a tanulási zavarral küzdő gyermekek száma, vagy a tanulási zavar súlyosságának a mértéke. Az általunk bemutatásra kerülő játékok a primer prevenciót is segítik, így alkajmazásukjavasolt már kiscsoportos korban is, így megelőzve a tanulási zavar veszélyeztetettség kialakulását. A játékok összeállításánál éppen ezért figyeltünk a nehézségi fokok betartására. Az óvodában intézményes keretek között, nagycsoportos formában biztosítják minden gyermek egyéni fejlödését, ezért a tünetek felismerése és a problémák megelőzéseis csoportos keretek között zajlik. Az óvónőknek erre a preventív, játékos, de módszertanilag megalapozott, tudatos, a napi tevékenységformákba beépíthető fejlesztőtevékenységre kell felkészülniük. Az óvónő a családlátogatás és a családdal történő beszélgetés során megismerheti a gyermek környezetét és előtörténetét egyaránt. Következtethet olyan tényezőkre,melyek hatással vannak a gyermek aktuális fejlettségi szintjére. Az óvodapedagógus feladata az is, hogy segítséget nyújtson a szülőnek abban, hogy elfogadja a problémát és hatékony segítőjévéváljon gyermekének, képes legyen kooperatív módon együtt dolgozni a szak- 29

emberekkel. Játékos fejlesztési ötleteket ad a szülőknek, melyekkel otthon is együtt játszhat a család. A játékok közös elkészítése már önmagában is fejlesztő hatású, és remek hétvégi családi programmá válhat. A tudatosság és a tervezés A tudatos munkavégzés feltétele, hogy az óvodapedagógus felismerje a tanulási zavar veszélyeztetettség óvodáskorban megfigyelhetőjelzőtüneteit. Tehát tudja azt, amit az óvónőnek észre kell vennie. A tünet felismerését követi, hogy eldöntse, kompetens-e a probléma megoldásában vagy sem. Ha igen, az egyéni bánásmód elvét szem előtt tartva tervezi a napi munkát. A tudatosan dolgozó szakembernek tudnia kell, hogy a megfigyelt gyermeknél melyek az életkori szintjéhez képest elmaradt készségek, képességek. Meg kell határoznia a fejlesztési célt, azt hogy hová szeretne eljutni és ezt milyen játékeszközzel kívánja elérni. A munka menetét az dönti el, hogy az adott játékeszközt hogyan kívánja felhasználni. Nincs olyanjátékeszköz, amelyik csak egyfajta részképességet céloz meg. A lényeg, hogy a szakember tudja, mi a célja vele, és ennek megfelelőentörténjen a felhasználás. Tehát rninden játék felhasználható fejlesztő módon, a cél kitűzésével. Bármilyen játékkal a gyennek ismeretei bővíthetők,egy-egy részterület fejleszthető, ha az óvodapedagógus tudja, hogy miért játszatja azt. A játékosság és az elfogadás Figyelembe véve az életkori sajátosságokat, a játékosság követelménye alapvető, így nem lesz megterhelőa gyenneknek a közös tevékenykedés. Az óvónői munka lényege ez, mert hiába vagyunk szakszerűek, tudatosak, ha elfeledkezünk a gyermek alapvető szükségletéről,a játékról. Az igazi fejlesztő munkában így összefonódik a munka és a játék. A tudatos játékválasztás nem tanítás, nem gyakoroltatás és nem megterhelö. A gyennek sose érezze, hogy ő más, vagy kisebb értékű, rnint társai. Inkább jutalomnak tekintse a közös játékot, és persze nagyon jó, ha ebbe a társak is bekapcsolódnak. Játékosan játszva fejlesszük agyerekeket, rniközben sokat dicsérjük őket, előmozdítvaa pozitív önértékelés kialakulását és biztosítva a további motivációt, Eltérő szocio-kulturális közegbőlés eltérő képesség-profillal érkeznek a gyermekek az óvodai csoportokba. A szüleik lehetnek együttműködők és néha előfordul, hogy elutasítók. Az óvodapedagógus feladata, hogy a háttér és a probléma ismerete mellett, a szülők együttműködési fokának és a saját kompetenciájának határait figyelembe véve elfogadja a gyermeket és segítséget nyújtson számára. 30

l\. \'izsg~íl~lt Körülményei A vizsgálóeljárás pontos, alapos ismerete nélkülözhetetlen követelmény. Az elméleti ismeretek pedig szükségesek, hogy tudjuk, melyik feladat mire szolgál, és hogyan segíti a későbbi munkát. A vizsgálatot valamennyi pedagógiai szakember elvégezheti, aki megfelelőkiképzésben részesült. A pedagógiai eljárás feladatai nagycsoportos óvodás gyerekek év elej i készültségi szintj ének megfigyelésére készültek. A vizsgálat több ülésben is felvehető a gyermek fáradékonyságától függően: azt kívánjuk megismerni, mit tud a gyermek, milyen fokú és milyen alapokról induló segítséget igényel. Ne terheljük túl a gyermeket! Egyes részfeladatokat csoportosan oldanak meg a gyermekek, ez egyben alkalmat ad szociális érettségük megfigyelésére is. A csoportos feladatok elvégezhetők a csoportszobában. A feladatok többsége azonban kétszemélyes helyzetet és külön helyiséget igényel. Ilyenkor törekednünk kell, hogy nyugodt, elterelő ingerek nélküli körülményeket biztosítsunk. Tárgyi feltételei l db vizsgálati űrlap (lásd: 1. sz. melléklet) 6 db vizsgálólap - formamásolás (lásd: 2. sz. melléklet ICs-1.12.) - vizuális diszkrimináció (lásd: 3. sz. melléklet ICs-ILII.) - téri tájékozódás.. vizuo-motoros koordináció (lásd: 4. sz. melléklet ICs-Ill./I.) - vizuális differenciálás (lásd: 5. sz. melléklet IE-1.11. ) - téri tájékozódás, téri orientáció (lásd: 8. sz.. melléklet IE-V./I./C) - számfogalom (lásd: la. sz. melléklet /E-VIL/l.) 3 db borítékban elhelyezett vizsgálati anyag - rész-egész (Jásd: 6. sz. melléklet /E-l./2.) - vizuális szeriális emlékezet (lásd: 7. sz. melléklet IE- ILIl.) - idői összefüggések (lásd: 9. sz. melléklet IE- Vl./1.) l db írólap és grafitceruza az emberalak ábrázolásához (Cs-I.I L) l db rajzlap a formamásolás ábrázolásához színes ceruzák l db számoló korong Értékelési rendszere A feladatmegoldásokat a vizsgálati űrlapon rögzítjük. Az űrlap értékelés mezőjébe írjuk az adott feladatban szerzett részeredrnényeket, melyeket összesítünk, és ez az összesített eredmény - ami vagy (+) vagy (+-) vagy (-) lehet - kerül az eredmény mezőbe. A vizuális diszkrimináció, a részegész és a számfogalom feladatokban nem kell összesíteni a részeredményeket. ezért ezeknél a feladatoknál nincs feltüntetve az űrlapon az eredmény rovat. A fe ladatok minösítésekor általában a hibátlan, pontosan megoldott feladatokat pluszjellel (+), a hibás megoldást mínusz jellel (-), a feladatmegoldás során tapasztalt bizonytalanságot plusz-mínusz (+-) jellel értékeljük, de előfordul az is, hogy az értékelés rovatba számérték kerül Az egyes feladatok részletes értékelésére a vizsgálóeljárás bemutatásakor kerül sor. A fejlesztő munkához nagy segítséget adnak a megjegyzés és a megfigyelés rovatba beírt szöveges észrevételek, melyek az egyénre szabott tervkészités alapját képezik. A rajzos feladatoknál megfigyeljük a gyermek kezességét, a ceruzafogást, a nyomatékot. A vizsgálat során jelöljük az űrlapon a gyermek beszédében, mozgásában és magatartásában tapasztaltakat. Meg figyeljük és rögzítjük, hogy mennyire együttműködő,milyen a munkatempója, kialakult-e a feladattudata, feladattartása. Célszerű leírni a figyelem rögzíthetőségéről, tartósságáról szerzett megfigyeléseket is. A vizsgálat időtartamátis ráírjuk az ürlapra és azt is, ha több ülésre volt szükség a felvételhez. A feladatok végrehajtásához rendelkezésre álló időt sem korlátoztuk, így igazodni lehet a gyerekek egyéni igényeihez. Ne felejtsük: arra vagyunk kíváncsiak, mit tud a gyermek! A túl lassú vagy éppen a kapkodó munkatempót viszont mindig jelöljük az űrlapon, 31

/\ \'izsgáiúcl] 4:Í rás feladata i A csoportos vizsgálat feladatai I. Ábrázoló kifejezőkészség Ill. EMBERALAK-ÁBRÁZOLÁS A rajzolás egyszínű ceruzával történjen, mert a színes ceruza elterelheti a gyermek figyeimét a részletek fontosságáról (pl. ki akarja színezni az alak ruháját, de nem ezen van a hangsúly). Instrukció: Rajzolj egy embert, amilyen szépet csak tudsz! Értékelés: A Goodenough-féle eljárás alapján figyeljük meg a rajzjegyek számát, de az értékek számításánál - figyelembe véve az óvónői kompetenciát - eltérünk ettől az eljárástól. A rajzjegyek összeszámolása az alábbi négy szempont alapján történik: Részletezettség A megrajzolt testrészek száma, felismerhetősége, a testrészek kapcsolódása. l. Van feje. 2. Van lába. 3. Van karja. 4a. Van törzse. 4b. A törzs hosszabb, mint a szélessége. 4c. A vállak határozottan felismerhetők. Sa. Mind a négy végtag összefügg a törzzsel, 5b. A lábak és a karok a megfelelő helyen függnek össze a törzzsel, 6a. Van nyaka. 6b. A nyak vonala átmegy vagy csak a fej, vagy csak a törzs, vagy mindkettő vonalába. 7a. Van szeme. 7b. Van orra. 7c. Van szája. 7d. Az orr és a száj két dimenziós, a két ajak meg van különböztetve. 7e. Orrlyukak is vannak. 8a. A haj felismerhető. 8b. A haj több, mint egy vonal a fej körül. Jobb, mint firkálás, nem átlátszó (azaz a fej körvonala nem látszik a hajon keresztül). Komplexitás A finomabb részletek megjelenése, a testrészek két dimenzióban való ábrázolása. 9a. Van ruházata (jelzés, utalás erre, pl. gombsor, kalapféleség). 9b. Van legalább két ruhadarab, amely nem átlátszó (azaz a testnek azt a részét elrejti, amelynek befedésére szolgál), 9c. Az egész rajz mentes az átlátszóságtól (a két ruhaujj és a nadrágszárak szerepelnek a rajzon). 9d. Négy vagy több felismerhető ruhadarab van a figurán. ge. Komplett, minden ellentmondást kizáró kosztüm (pl. egyenruha). 10a. Ujjai vannak a kéznek. lob. Az ujjak száma helyes. 10c. Az ujjak kétdimenziósak, hosszúságuk nagyobb, mint szélességük. A szélső ujjak által alkotott szög nem nagyobb 180 foknái. lod. A hüvelykujj a többitől elkülönül. loe. A kézfej az ujjaktól és a kartól megkülönböztethető. l l a. A kar tagoltan ábrázolt (kivehetőa könyök vagy a váll, vagy mindkettő). l l b. A láb tagoltan ábrázolt (felismerhető a térd, a boka, vagy mindkettő). Arányok A testméretek, testrészek egymáshoz és az egész testhez viszonyítva. l2a. A fejé; a fej nem nagyobb, mint a törzs fele, de legalább egytizede. 12b. A karé; kb. a törzs hosszának megfelelő, vékonyabb, mint a törzs. 12c. A lábé; legalább olyanhosszú, mint a törzs, de nem hosszabb, mint a törzs kétszerese. 12d. A lábfejé; a lábfej hossza nagyobb, mint a szélessége, hossza nem nagyobb, mint az egész láb egyharmada, és nem kisebb, mint az egytizede (a lábfej is kétdimenziójú). 12e. Mind a négy végtag kétdimenziójú. 13. Van sarok, ill. cipősarok. 32

Motoro! koordináció Motoros kivitelezés és a differenciált emberrajz részletei, arányai és ezek összetettsége. 14a. "A" vonalak: Minden vonal határozottan és világosan találkozik a kapcsolódási helyeken. Számottevő kereszteződésvagy hézag nincs. Vegyük figyelembe a rajz komplexitásának fokát. Ez azt jelenti, hogy az a rajz, amely folyamatos vonalvezetésset kevés részletből áll, szigorúbban bírálandó, mint az olyan, amely sok kis részletet tartalmaz; általában a sok kis vonalat tartalmazó rajz is kap pontot (az ilyen vázlatszerűrajzok bizonyos érettségre vallanak). Ennek a pontnak odaítélésénél szigorúnak kell lenni. 14b...B" vonalak: Minden vonal határozottan meghúzott, pontosan összekötött. Ez a pont a 14a-ban lefektetett utasítások még szigorúbb alkalmazását követeli. (Természetesen csak akkor adható meg, ha a 14a pontot már megadtuk.) 14c. A fej körvonala formakifejezőbblegyen, mint a kör, vagy ellipszis. 14d. A törzs körvonala formakifejezöbb legyen, mint a kör, vagy ellipszis. 14e. A karok és a lábak körvonala már formakifejező. 14f. Az arc körvonala formakifejező. Az arcrészletek szimmetrikusan vannak elhelyezve, ábrázolásuk kétdimenziós, távolságuk helyes, arányos. 1Sa. A szembe - rajznál két fül, profilrajznál egy fill fól van tüntetve. ISb. A fillek helyes állásban és arányban vannak. 16a. A szem részletezése: szernöldök, szempillat vagy mind a kettő. 16b. Szemrészlet: pupilla. 16c. Arány: a szem vízszintes mérete nagyobb, mint a függőlegese. 16d. Tekintet (csak profilképeknél): a szemek perspektivikusan rajzoltak, körszektorok, de mandulaforma esetében a pupilla legyen közelebb a homlokhoz, mint a szem közepéhez, (Az értékelés szigorú.) 17a. A homlok és az áll kivehető. 17b. Látható az áll domborulata. Az áll különválik az alsó ajaktól. 18a. Profil "A": a fej, a törzs és a láb profilja hibátlan. Egyetlen egy hiba engedhetőmeg a következő három közül: l. A test átlátszóságá (pl. a törzs vonala átlátszik a karon). 2. A lábak nincsenek profilban (a láb felső hátsó részének azonban fedve kell lennie). 3. A kar és a hát vonala ugyan csatlakozik, de a karok mégis előre irányulnak. 18b. Profil "B": az alak teljes profilban van, hiba nélkül és átlátszóság nélkül (kivétel csak a szemnéllehet, lásd a l6d. pontot). Szempontonként külön számoljuk meg a rajzjegyeket, majd összesitjük. végül az eredmény rovatban feltüntetjük a minősítést. + legalább IOrajzjegy megfigyelhetőaz emberrajzon +- 8-9 rajzjegy megléte 8-nál kevesebb a rajzjegyek száma A rajzos feladat lehetőségetnyújt, hogy megfigyeljük a gyermek kezességét, a ceruzafogást, a nyomatékot és a rajzmozgásban megjelenő problémákat. Megfigyeléseinket az ürlapon rögzítjük. Lássunk rá néhány példát: - rossz kéztartás, helytelen ceruzafogás, - jó ceruzafogás de görcsös vonalvezetés (a gyermek vési a papírt), - gyenge tapintás, ujj renyheség (halvány, nehezen észrevehető vonalak), - megtörő lendületű, szálkás rajz (egy vonal többszöri áthúzása), - elhúzódó Iengőfirka, a vonalak találkozása esetleges, kusza, - esetleges együttmozgás (egész karral és testével dolgozik), - kapkodó vagy túl lassú munkatempó. A gyermek emberrajzában tükröződneka saját testéről alkotott ismeretek. Az egyes részletek hiánya iránymutató a testsémafejlesztő foglalkozások tervezéséhez. A feladat bemutatásához felhasznált szakirodalom: Torda, Á., Darvas, Á., (1991); Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuomotoros koordináció diagnosztikus értékeléséhez; Barczi G. Gyógyped. Tanátk. Főisk., Budapest. 33

1/2. FORMAMÁSOLÁS Instrukció: Ez itt egy nap, ez ház, ez fagylalt. Rajzold le te is ezeket a formákat, ugyanígy! Értékelés: Három szempont alapján történik. Szerialitás A formák a megadott sorrendben követik-e egymást, vagy felcserélődika sorrendjük. + az adott sorrendnek megfelelő ábramásolás - minden más esetben Reprodukálás A megadott formák pontos lemásolása. + a kör zártsága, a négyzetben legalább kettő derékszög megléte, a talpán- és a csúcsán álló háromszög pontos reprodukálása, a fagylalt ábranál az eredeti képnek megfelelően három "gombóc H szerepeljen, valamint felismerje a gyermek a napsugarak hosszúságának váltakozását +- a napsugarak hosszúságának ritmusát nem ismeri fel, de a többi előbb felsorolt kritérium teljesül - minden más esetben Iránytartás A Iapon való tájékozódás, balról-jobbra történő haladás. + a lapon balról-jobbra halad - minden más esetben Miután külön-külön értékeltük a szempontokat, összesítjük az eredményeket: + a három értékelési szempont valamennyi elvárása teljesül +- a szerialitás vagy az iránytartás kritériuma nem teljesül, de a reprodukálás az elvárt szinten van - a reprodukálás hibája esetén minden esetben, valamint ha a szerialitás és az iránytartás szempontjai sem teljesülnek II. Vizuális észlelés II/l. VIZUÁLIS DISZKRIMINÁCiÓ Instrukció: Ezen a képen eldugtunk egy tárgyat. Ne mondd meg a nevét, csak keresd meg és színezd ki! Értékelés: + a forma felismerése és helyes kiszínezése - minden más esetben Ennél a feladatnál nincsenek részeredmények. ezért nincs külön eredmény rovat feltüntetve az űrlapon, A rajzból megtudjuk, hogy képes-e a gyermek a figura-háttér megkülönböztetésére, a zavaró háttérből egy adott formát felismerni, kiemelni. III. Téri tájékozódás, vizuo-motoros koordináció III/l. T ÁJtKOZÓDÁS NÉGYZETHÁLÓBAN Instrukció: Ebbe a négyzethálóba rajzoltam egy formát (mutatjuk). A mellette lévő üres négyzethálóba (mutatjuk) rajzold le ezt (mutatjuk) a formát pontosan ugyanúgy! A két forma egyforma legyen! Értékelés: Külön értékeljük a rajzokat. Csak a pontosan megrajzolt formára adhatunk (+)-1. Minden más esetben (-). Az eredmény rovatba a két rajz együttes minősitése kerül, az alábbiak szerint: + mindkét forma pontos átmásolása - minden más esetben Figyeljünk arra, hogya gyermek mindig csak azt az egy sort lássa, amelyiket rajzolja. A másikat egy üres papírlappal takarjuk le! A feladat segítségével megfigyelhetjük, hogy képes-e a gyermek adott téri irányokat felismerni és reprodukálni rajzos feladatban. Megfigyeljük, hogy képes-e a gyermek elemi geometriai formákból álló alakzatok pontos reprodukálására a sorrendiség megtartása mellert, képes-e a balról jobbra haladás irányának betartására. Képet kapunk a gyermek vizuális figyelem-kencentrációjáról és formamásolási képességéről. 34

Az egyéni vizsgálat feladatai I. Vizuális észlelés Ill. ViZUÁLIS DIFFERENCIÁLÁS l/l/a. Különbség felismerése konkrét forma esetén Instrukció: J61 nézd meg ezt (mutatjuk) a bögrét! Keresd meg a többi közül, amelyik nem ugyanolyan, mint ez az első, és takard le egy koronggal! Értékelés: + helyesen felismert alak - helytelen alak megjelölése Ill/B. Különbség felismerése absztrakt forma esetén Instrukció: Jól nézd meg ezt (mutatjuk) a formát! Keresd meg a többi közül, amelyik nem ugyanolyan, mint ez, és takard le egy koronggal! Értékelés: + helyesen felismert alak - helytelen alak megjelölése l/l/c. Azonosság felismerése konkrét forma esetén Instrukció: Keresd meg azt a katicát, amelyik pontosan olyan, mint ez az első (mutatjuk), és takard le egy koronggal! Értékelés: + ha megtalálja ugyanazt a formát - ha hibásan azonosít 1/1/0. Azonosság felismerése absztrakt forma esetén Instrukció: Keresd meg amelyik pontosan olyan, mint ez az első kép (rnutatjuk), és takard le egy korong gal! Értékelés: + ha megtalálja ugyanazt a formát - ha hibásan azonosít A részeredményeket összesítjük és az eredmény rovatba rögzítjük: + 4 részfeladat jó megoldása +- 3 részfeladat helyes megoldása - 2 vagy kevesebb részfeladat jó Mindig csak azt a sort lássa a gyermek, amivel dolgozunk. A többit takarjuk le egy üres papírlappal! Figyeljük meg, hogy képes-e a gyermek egy adott formát alaposan, részletekre kiterjedően megfigyelni, és különbözőségét, azonosságát észlelni. Tud-e a gyennek vizuális percepción alapuló analízis-szintézis műveletet elvégezni, tárgykép ekre és absztrakt formákra vonatkozóan. 1/2. RÉSZEKBÖL AZ EGÉSZ ÖSSZEILLESZTÉSE, TÁRGYKÉP FELISMERÉSE ÉS MEGNEVEZÉSE, FÖFOGALOM ALÁ RENDEZÉS, ÁLTALÁNosíTÁS 1/2/A. Részekből az egész összeillesztése Instrukció: Illeszd össze ezeket a szétvágott képeket! Értékelés: + 4 kép helyes összeiljesztése + -3 kép helyes összeillesztése - 3-nál kevesebb tárgykép összeillesztése A szétvágott tárgyképeket külön-külön, egységet alkotva helyezzük a gyennek elé, hogy egyértelmű legyen számára, hogy négy különböző kép összeillesztését várjuk tőle. Figyeljünk az elhelyezésnél arra is, hogy az egy főfogalom csoportba tartozó két-két kép egymás mellé kerüljön, ezzel megkönnyítve későbbi munkánkat. Sikertelen megoldás esetén az óvónő által összeállított képekkel dolgozunk tovább. Képes-e a gyermek a rész-egész viszony felismerésére, összetartozó részek egészként értelmezésére. I/2/B. Tárgyképek megnevezése Instrukció: Mit látsz a képeken? Értékelés: + 4 kép tartalmilag helyes megnevezése - minden más esetben Sikertelen megoldás esetén az óvónő megmondja a tárgyképen látott formák nevét. Jegyezzük fel, melyik tárgykép(ek)et nem tudta megnevezni a gyermek! Beszédhibás gyermeknél az űrlap megfelelő helyén jelöljük a pöszeség, dadogás stb. meglétét, de a beszédhiba ténye nem befolyásolja ennek a feladatnak az értékelését, mert itt a tartalmi és nem az alaki tényezőket értékeljük. A feladat során tárgyképek pontos megnevezését, alapvető, konkrét főnevek ismeretét várjuk el. I/2/C. Főfogalom alá rendezés Instrukció: Hogy hívjuk őket egy szóval, mi a közös nevük? (Mutatjuk az összetartozó kétkét képet). 35

Értékelés: + mindkét föfogalom helyes megnevezése - minden más esetben Sikertelen megoldás esetén az óvónő megmondja a föfogalmakat, miközben rámutat az adott föfogalomhoz tartozó tárgyképekre. Jelöljük az űrlapon azt is, ha a gyermek csak az egyik főfogalmat tudja megnevezni! A részfeladatból megtudhatjuk. hogy ismeri-e a gyermek az adott tárgyképekhez tartozó főfogalmakat. I/2/D. Általánosítás (gyümölcs) Instrukció: Még milyen gyümölcsöket ismersz? Sorolj fel néhányat! Értékelés: + legalább 4 gyümölcs felsorolása +- 3 gyümölcs megnevezése - 3-nál kevesebb gyümölcs felsorolása 1/2tD. Általánosftás (állat) Instrukció: Sorold fel, hogy még milyen állatokat ismersz! Értékelés: + 4 állat felsorolása +. 3 állat megnevezése - 3-nál kevesebb állat felsorolása Nem tekintjük helyes megoldásnak, ha a feladat képanyagán lévő állatot vagy gyümölcsöt nevezi meg. Felhívjuk a gyerek figyelmet, hogy ezen kívül várunk tőle felsorolást. Ennél a feladatnál nem összesítjük a részeredményeket, ezért nincs külön eredmény rovat feltüntetve. A részeredmények elemzése több információt nyújt a gyermek aktuális szintjéről, a fej lesztendö területről. A részfeladatból megtudhatjuk, hogy képes-e a gyermek az általánositásra, szógyűjtésre egy adott főfogalmon belül. Tájékozódhatunk a szókincséről. II. Vizuális emlékezet II/l. VIZUÁLIS SZERJÁLIS EMLÉKEZET Instrukció: Nézd meg a képeket, és jegyezd meg, hogy mit látsz rajtuk. Nem kell elmondanod! Rakd a lefordított képek alá a párjukat! Értékelés: + 7 helyes megoldás +- 5 helyes megoldás - 3 vagy kevesebb jó párosítás A képeket sorban tesszük le a gyermek elé balról (a gyermekhez képest) kezdve az alábbi sorrendben: ház, alma, autó, gomba, fenyőfa, nap, kutya. A tárgyképeket egyenletes ritmusban tesszük Je az asztalra. Közben a gyermek figyeli a képeket, de nem kell megneveznie. Ha mégis ezt teszi, felhívjuk a figyelrnét, hogy csak figyeljen. ne mondja el, mit lát a képeken. Ha valamennyi képet elhelyeztük, akkor mondjuk el az instrukció első felét. A kihelyezett képek áttekintésére még lo másodperc exponálási időt adunk, majd a képeket ismét balról kezdve egyenletes ritmusban egyesével lefordítjuk. A gyermek kezébe adjuk a képek párját és elmondjuk az instrukció másik részét. Megvárjuk, amíg a gyermek elkészül a feladattal (nincs időhatár). Az űrlap értékelés rovatába előre beírtuk a képek helyes sorrendjét, amin érdemes bejelölni a hibás válaszokat (pl. az adott szót aláhúzva, vagy a hibás sorrend szerint sorszárnozni a szavakat). A feladat megmutatja, hogy képes-e a gyermek a látott tárgyképek adott sorrendjének pontos bevésésére, megtartására majd felidézésére. III. Auditív észlelés III/l. AKUSZTIKUS DIFFERENCIÁLÁS Instrukció: Vannak olyan szavak, melyek ugyanúgy hangoznak és mégsem ugyanazt jelentik, pl. szita-zita; tél-dél. Szópárokat mondok neked. Mondd meg, hogy a két szót egyformának hallod, vagy nem! (Ha a gyerek nem válaszol, rákérdezünk: egyforma") doboz-toboz kéz~kéz őz-ősz zseb-seb baba-baba agár-akár fok-fok vonal-fonal tálca-tárca pata-paca gyúl-gyúl fék-szék Értékelés: A válaszokat az űrlapon szópáronként minősítjük + vagy - jellel aszerint, hogy a válasz helyes vagy sem, majd összesítjük az eredményeket. 36

+ 12~II helyes megoldás + -1 O~9 helyes megoldás - 8 vagy kevesebb jó megoldás Egyenletes ritmusban, egymás után mondjuk a szópárokat. A gyermek mindegyik után megmondja, hogy a szópár két tagja egyforma vagy sem. Megfigyeljük, hogy képes-e a gyermek hallás utáni hasonlóságot, különbözőségetészrevenni. Hallás után a zöngés-zöngétlen hangokat megkülönböztetni, a hangok közötti fonetikai hasonlóságot differenciálni. Aszóanyag összeállításához felhasznált irodalom: Feketéné Gacsó Mária (1992): Szemléltetősegédanyag a poszeségjavitásához; Tankönyvkiadó, Budapest. IV. Auditiv emlékezet IV/1. AKUSZTIKUS SZERIÁLlS EMLÉKEZET Instrukció: Visszhangjátékot játszunk. Jól figyelj! Szavakat mondok, ha befejeztem, ismételd el te is! Csináljunk próbát! Én azt mondom: sajt, kakas, papír. Most te jössz! Szósor: ház-kutya-virág asztal- felhő-ol]ó-ceruza fa-cica-ajtó-bácsi-szekrény nap-lámpa-könyv-játék-telefon-hóember Instrukció: Most ugyanazt j átsszuk mint az előbb, csak számokkal! Én azt mondom: 2 5-7. Most te jössz! Számsor: 3-4-9 1-4-3-8 2-9-6-7-1 3-5-9-4-2-8 Értékelés: Az űrlapon külön minősítünk minden egyes szósort és számsort + vagy - jellel aszerint, hogy a válasz helyes vagy sem, majd összesítjük az eredményeket. + tökéletes megoldás, vagyis ugyanazokat a szavakat/számokat mondja el a gyermek ugyanabban a sorrendben - minden más esetben, pl. egy adott szót/számot más szóval/számmal helyettesít, vagy hibás a szavak/számok sorrendje, esetleg kevesebb elemszámú sort mond vissza. Nagyon fontos, hogy az ürlapra leírj unk minden hibás választ. A válaszokra adott értékeléseket összesítjük és az eredmény rovatban jelöljük: + 8-6 jó válasz esetén +- 5 jó válasz esetén - 4 vagy kevesebb helyes válasz Fontos, hogy ennél a feladatnál az összesítést követően értelmezzük a hibás válaszokat. Nézzük meg, hogya szavak adott sorrendben történő visszaadása okozott nehézséget (szerialitás), vagy már a szavak megjegyzése is problémát jelentett (akusztikus emlékezet). V. Téri tájékozódás, téri orientáció V/liA. Téri relációkat jelölő névutók alkalmazása / passzív Instrukció: Fogd meg a ceruzát és csináld azt, amire kérlek! Legyen a ceruza a fejed fölött, a fejed mögött, az orrod előtt, a fejed mellett, az asztal alatt, a két lábad között! Értékelés: A többi feladathoz hasonlóan az utasításokat előszörkülön-külön értékeljük: + az utasítás pontos végrehajtása, akkor is, ha a mozgás során bizonytalanságot észleltünk. de ezt feltétlenül jelöljük az adott névutó mellett az ürlapon (pl. B betűvel) - hibás válasz A részeredmények minősítése után összesítjük a megoldásokat. + 6 jó és határozott válasz +- 5 jó válasz vagy bizonytalan feladatmegoldás - 4 vagy kevesebb helyes válasz Az instrukciókat egymás után mondjuk, kellő időt hagyva a mozgás végrehajtására. Jelöljük az űrlapon, hogy melyik névutót nem ismeri agyennek. A gyennek akkor tudja helyesen alkalmazni a téri relációkat kifejező névutókat, ha passzív szókincsében megtalálhatók ezek a szavak, megérti őket, és annak megfelelőentud cselekedni. A feladatból kiderül az is, hogyagyennek mennyire képes a térben a saját testéhez viszonyítva tájékozódni. 37

V/I/B. Téri relációkat jelölő névutók alkalmazása I aktiv Szerepeserel Az óvónő végzi a cselekvéstés a gyermek nevezi meg a névutót. Instrukció: Most nálam lesz a ceruza. Nézd meg, hol van most és mondd meg! A fejem? (fölött) A fejem? (mögött) Az orrom? (előtt) A fejem? (mellett) Az asztal? (alatt) A lábaim? (között) Értékelés: Az utasításokat ennél a feladatnál is először külön-külön értékeljük: + pontos válaszadás, akkor is, ha a válasz során bizonytalanságer észleltünk, de ezt feltétlenül jelöljük az adott névutó mellett az űrlapori (pl. B betűvel) - hibás válasz A részeredmények minősítése után összesítjük a megoldásokat: + 6 helyes és határozott válasz +- 5 jó válasz vagy bizonytalan feladatmegoldás - 4 vagy kevesebb jó válasz A mozdulatokat egymás után mutatjuk, kellő időt hagyva a válaszadásra. A mondat első tagját mondjuk hangosan, a gyermektől a névutó megnevezését várjuk. Mindig jelöljük az űrlapon, hogy melyik névutót nem használja a gyermek. A gyermek aktív szókincsében vannak a téri relációkat jelölő névutók, ha meg tudja nevezni őket. Megfigyeljük, hogy a gyermek felismeri-e a bemutatott téri viszonyokat és képes-e megnevezni a hozzájuk kapcsolódó névutókat. VIIIC. Téri viszonyok jelölése rajzos feladatban Instrukció: Ez itt egy játékpolc. Ez itt a felső sor. Ez a középső sor. Ez pedig az alsó sor. Mondjuk el együtt! Ez itt föntről lefelé az első oszlop. Ez a középső oszlop. Ez pedig az utolsó oszlop. Mondjuk el együtt! Nézd csak, a középső sorbaközépre rajzoltam egy házikét. Miközben mondjuk az instrukciót, mutatjuk az ábrán az adott sort és oszlopot. Az instrukció további részénél önálló munkát várunk el. Szükség esetén segíthetünk. Az alábbi utasításokat mondjuk: - Szeretnérn, ha rajzolnál egy labdát az alsó sorba középre! - Most rajzolj egy napot a felső sorba balra! - Rajzolj egy autót az első oszlopba alulra! Rajzolj egy fát az alsó sorba jobbra! Értékelés: Az utasításokra adott válaszokat külön-külön minősítjük: + önállóan a megfelelő helyre rajzoljaa kívánt formát +- segítséget igényel a feladatmegoldáshoz - nem tudja végrehajtani a feladatot segítséggel sem A részeredményeket összesítjük és az eredmény rovatba beírjuk: + 4-3 helyes megoldás önálló munkával +- 2 helyes válasz, vagy segítséget igényelt a megoldásokhoz - nincs helyes válasz még segítséggel sem Az instrukciókat egymás után adjuk, elegendő időt hagyva a rajz elkészítéséhez. Ne engedjük, hogya gyermek belevesszen a rajzolás részleteibe. Ne színezze ki a munkáját, csak egyszínű ceruzával rajzoljon. Természetesen, ha jelzi, hogy valamelyik általunk kért formát nem tudja lerajzolni, választhat mást helyette. A feladattal azt vizsgáljuk, hogy képes-e a gyermek különböző ábrák egymáshoz való viszonyát felismerni. Megtudhatjuk. hogy ismeri-e az oszlop, a sor és egyéb téri relációkat kifejező fogajmakat. Képes-e ezekneka fogalmaknak a differenciálására és térbeli viszonyok reprodukálására. VI. Idői összefüggések felismerése VIII. ESEMÉNYKÉPSOR Instrukció: Nézd meg jól ezeket a képeket! Összekevertem őket. Hajói rakod sorba, egy történetet tudsz róla elmesélni. Mondd el, hogy miről szól ez a történet! Értékelés: Érdemes külön értékelni az űrlapon a sorrendet és a történetet, de az eredmény rovatba kerülő (+) minősitésheza két szempontnak együtt kell megfelelnie. + jó a sorrend, és az eseményképsor tartalmának megfelel az elmondott történet - minden más megoldás Az óvónő a gyermekelé helyezi a képeket, az alábbi sorrendben: 4; 2; l; 3. A képek kihelyezése után mondja az instrukció első részét, majd megvárja. 38

amíg a gyennek elkészül a feladattal. Helyes sorrendnek tekintjük azt a megoldást is, mely nem a reggel napszakával indít, de egy nap idői ciklusának sorrendjét helyesen ragadja meg. (Maci játszik, lefekszik, felkel és reggelizik). Sikertelen megoldás esetén az óvónő által helyesen sorba rakott képekkel dolgozunk tovább (az értékelés már csak (-) lehet). A megoldást követi az instrukció második része, abban az esetben is, ha korábban az óvónő adta meg a képek helyes sorrendjét. A gyermek teljesítményét (- j-szal értékeljük, ha önállóan nem ismerte fel a helyes sorrendet, mégis tovább dolgozunk a képanyaggal. hogy meg tudjuk figyelni a gyermek nyelvi kifejező készségét. Az űrlapon rögzítjük, hogy a sorrend megtalálása és/vagy a történet elmesélése okozott-e nehézséget, ha a gyermek más idői sorrendben helyezi el a képeket. A feladat alapján láthatjuk, hogy képes-e a gyermek az események egymásutánját, a történet időbeli sorrendjét, az ok-okozati összefüggéseket felismerni és azt megfogalmazni, megfelelő nyelvi formába önteni. VII. Számfogalom VIIII. SZÁMFOGALOM VII/llÁ. Kelétkeztetés Instrukció: Rajzolj erre a katicabogárra hat pöttyöt! (mutatjuk) Számlálj hangosan! Értékelés: + 6-ot keletkeztet jó hozzárendeléssel +- bizonytalan, a hozzárendelés nincs szinkronban - 6 keletkeztetése sikertelen Bizonytalan feladatmegoldásnál a további részfeladatokat (B-vel és C-vel jelölve) ötös számkörben végezzük. Sikertelen megoldásnáj célszerűmár ennél a feladatnál áttérni az ötös számkörre. A következő instrukciót adjuk: Számold meg, összesen hány katica van a lapon! Akkor dolgozunk tovább, ha a katicák összeszámolása pontos, a számnév megnevezése helyes. Ellenkező esetben a további részfeladatok is (-) értékelést kapnak. A bizonytalan vagy sikertelen feladatmegoldást minden esetben jelöljük az űrlap megjegyzés rovatában, és azt is, ha áttérünk az ötös számkörre. A feladat megoldása során látható, hogy tud-e a gyermek egyesével hatig számlálni, számok nevét a halmaz elemeihez hozzárendelni. Kihagy, felcserél számokat, vagy biztosan nevezi meg és használja a töszámneveket. A feladatvégzésben tapasztalt magabiztosság, illetve sikeresség alapján döntj ük el, hogya továbbiakban a hatos vagy az ötös számkörben foly tatjuk a munkát. VII/I/B. Kiegészítés Instrukció: Négy katicabogarat rajzoltam ide, akik elveszitették a pöttyeiket. Raj zolj rájuk annyi pöttyöt, hogy mindegyiken hat-hat legyen. Jól figyelj, én már rajzoltam rájuk valamennyit! Értékelés: + ha valamennyi kiegészítés helyes, vagy hibázás esetén önállóan észreveszi a hibát és javítja - minden más esetben Az értékelést nem befolyásolja, hogya gyermek számkép vagy számlálás alapján ismeri fel a mennyiségeket, de ezt az információt célszerűjelölni az űrlap megjegyzés rovatában. A részfeladat segítségével megfigyelhető,hogy tud-e a gyermek számkép alapján mennyiségeket felismerni vagy számlálással teszi azt. Képes-e az adott számkörön belül mennyiséget bontani, kiegészíteni. Ha ezt a részfeladatot sikertelennek minösítettük, már nem térünk rá a következő, C-vel jelölt részfeladatra, hanem azt is hibás megoldásként értékeljük (-). VII/I1C. Fogalmi színt Instrukció: Mondd el, hogy melyik katicára mennyi pöttyöt rajzoltál! Értékelés: + ha az összes mennyiség megnevezése pontos, függetlenül attól, hogy számkép alapján nevezi meg vagy újra megszámlálja a kiegészített mennyiséget. Megjegyzésként ezt az információt érdemes jelölni az űrlapon, - minden más esetben Ennél a feladatnál nem összesitjük a részeredményeket, ezért nincs eredmény rovat az űrlapon feltüntetve. A részeredményekből látszik, hogy milyen szinten van a vizsgált gyermek. Látható, hogy képes-e a gyermek az adott számkörben a számkép alapján mennyiségek felismerésére, vagy számlálással teszi azt. Ismeri és meg tudja-e nevezni számképük alapján vagy számlálás segítségével a különböző mennyiségeket. 39

Az emberrajz értékeléséhez nyújt segítséget az alábbi néhány nagyesoportos óvodás gyermek által készített, kiértékelt ernberábra. a) 6;5 éves fiú. Raj.zjegyek száma: 24. Részletezettség: l, 2, 3, 4a, 4b, 5a, 5b, 6a, 6b, 7a, 7b, 7e, 8a Komplexitás: IDa, lob Arányok: 12b, 12e, 12e Motoroskoordináeió: 14a, 14b, 15a, 16a, 16b, 16c h) 6;4 éves lány. Raj.zjegyek száma: 17. Részletezettség: 1,3, 4a, 4b, 4e, 6a, 7a, 7b, Te, 8a Komplexitás: IOa, lob Arányok: 12a Mctoros koordináció: 14a, 14b, 15a, 16a e) 6;2 éves fiú. Rajzjegyek száma: 10 Részletezettség: 1, 2, 3, 4a, 4b, 5a, 7a, 7e Komplexitás: IDa Arányok: 13 Motoros koordináció: - lj 6;1 éves lány. Rajzjegyek s.záma: 5 Részletezettség: l, 2, 3, 7a, 7e Komplexitás: - Arányok: - Motoros koordináció: - e) 6;5 éves lány. Rajzjegyek száma: 15. Részletezettség: l, 2, 3, 4, 5a, 6a, 7a, 7b, 7c, 8a, 8b Komplexitás: IOa Arányok: 13 Motoros koordináció: 14a, 14b d) 6;4 éves fiú. Raj.zjegyek s.záma: 13 Részletezettség: l, 2, 3, 4, 5a, 7a, 7b, 7e, Ba, 8b Komplexitás: IDa, lob Arányok: - Motoros koordináció: l4a 40

41

... N Név: Születési idő: Vizsgálat Ideje: Életkor: Vizsgálat időtartama: Vizsgálatvezető neve: CSOPORTOS VIZSGÁLAT Megfigyelt terület I Értékelés Eredmény Megjegyzés I. ÁBRÁZOLÓ - KIFEJEZÖ KÉSZSÉG l/l. Részletezettség: Komplexitás: I Aránv: Emberalak ábrázolás Motoros koord.: Összesen: raiziezv L2. Szerialitás Reprodukálás Iránytartás Formamásolás: II. VIZUALIS ESZLELES ilii. Vizuális diszkrimináció III. TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS, VIZUO - MOTOROS KOORDINÁCiÓ Illi I. l. fonna 2. fonna Táiékoz6dás négyzethálóban r, EGYENL VIZSGALAT J. VIZUÁLIS ÉSZLELÉS 111. 111.1A különbség - bögre III.IB különbség - geom. alak VIZuális differenciálás IIl./e azonosság- kutya I/UO azonosság - geom. alak L2. 112.1A összeillesztés 1/2.1b megnevezés Részekből az egész összeillesztése, tárgykép felismerése és megneve- 112.1e fófogalom I/2ID általánosítás me, főfogalom rend., általánosítás gyümölcs Iállat II. VIZUALIS EMLEKEZET If/I. Ház, alma, autó, fenyőfa, gomba, nap, kutya Vizuális szeriális emlékezet

III. AUDITIV ESZLELES III/I. doboz-dobol kéz-kéz őz-ős zseb-seb Akusztikus differenciálás baba-baba ajzár-ae:ár fok-fok vonal-fonal tálca-nálca oata-naca llvúi-lzvúl fék-szék IV. AUDITÍV EMLÉKEZET IV/I. ház-1cutya-virág asztal-felhö-olló-ceruza Akusztikus szeriális emlékezet példasor: sajt-kakas-papír fa-cica-ajtó-bácsi-szekrény nap-lámpa-könyv-játékpéldasor: 2-5-7 telefon-hóember 3-4-9 I 1-4-3-8 I 2-9-6-7-1 I 3-5-9-4-2-8 V. TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS, TÉRI ORIENTÁCIÓ V/lJA fejed flllött fejed mögött orrod előtt Névutók alkalmazása/passzív fejed mellett asztal alatt két lábad között V/l.B fejem fölött fejem mögött orrom elölt Névutók alkalmazása/aktív fejem mellett asztal alatt két lábam között V/I./C labda az alsó sorba középre nap a felső sor elejére Téri viszonyok rajzos feladatban autó az első oszlopba alulra fu az utolsó oszlopba felülre VI. IDŐI ÖSSZEFÜGGESEK VI/I. sorrend történet Eseményképsor VII. számfogalom VII/l.! A VIIIIJA VII/UB VII/IJC Számfogalom keletkezés kiegészítés fogalmi szint VIII. MEGFIGYELÉSEK Kezesség: Ceruzafogás. nyomaték: Beszédhiba, beszédmotorlka, beszédgrarnmatika: " Magatartás: Mozgás: Figyelem:... <M -

44

45

I D D ep U O - H-+ 1++ ++t H-+ 1-++ 46

47

48

49

so

Egy vizsgálati anyag bemutatása A vizsgálóeljárás gyakorlati alkalmazásához és az űrlap kitöltéséhez kívánunk segítséget adni, egy óvodás koru gyennek vizsgálati anyagának bemutatásával és értelmezésével. Mi tudható meg a kislányról a vizsgálat alatti megfigyelések és az eredmények alapján? A gyermek a vizsgálat idején 6; 1 éves. Szomatikusan életkorának megfelelő.ápolt, rendezett küllemű. A vizsgálati helyzetbe bevonható, magatartása együttműködő. Feladattudata, feladattartása kialakult, figyelme megtartott. Tartós figyelemkoncentrációra képes. Munkatempója általában megfelelő, de a grafomotoros feladatoknál kissé lassú. Általános kérdésekben tájékozott. Az emberrajza kevésbé részletezett, kialakulatlan testsémát tükröz. Az alakot a lap közepére, a rendelkezésre álló rajzteret kihasználva helyezi el. A figura arányai nem megfelelőek.a ceruzátjobb kézben, szabályosan fogja. Nyomatéka megfelelő. Vonalvezetése pontatlan. A rajzos feladatok motoros kivitelezése gyenge, formamásolása, szemkéz koordinációja fejlesztést igényel. Rövid távú verbális-akusztikus és vizuális emlékezete megbízható. Szókincse, nyelvi-kifejező készsége átlagos. Eseményképről egyszerű bővített mondatokat alkot. Beszédhibás. Logopédiai gondozásban részesül. Ok-okozati, idői összefüggéseket önállóan felismer és megnevez. A vizuális észlelési próbákban jól teljesít. Számfogalma 5-ös számkörben kialakult. Egyszerű pótlási-bontási műveleteket 5-ös számkörben is segítséggel old meg. Nehézséget okoz számára a téri irányok felismerése, a téri relációkat kifejező névutók gyakorlati alkalmazása, és bizonytalan a jobb-bal irányok differenciálásakor. A vizsgálat alapján fejlesztendőnekjavasolt területek: ábrázolás (szem-kéz koordináció), testséma, téri orientáció és indokolt a számfogalom bövítése. A kiadvány Játék/ár című fejezetében a javasoltjátékok, ötletek hasonló címszó alatt megtalálhatók. Nem győzzük elégszer hangsúlyozni, hogya napi munkához legalább annyi segítséget adnak a megjegyzés rovatba beírt szöveges észrevételek, vizsgálat alatt tett megfigyelések. mint a vizsgálati eredmények. A fent bemutatott kislány vizsgálati eredményeit is kiegészítik az űrlapra rögzített megfigyelések. A vizsgálatnak az a célja, hogy tájékozódjunk a nagycsoportos gyermekek aktuális képesség- és készségszintjéről, hogy teljes képet kapjunk a gyermekekről. Információhoz jussunk a testsémáról, a vizuális észlelésről,de ugyanakkor anyomatékról, a ceruzafogásról, a munkaternpóról, a figyelemről és még sorolhatnánk a megannyi területet. / 51

IJO '" Név: -;1, V. Születési idő: 1999, 02,,(2, Vizsgálat Ideje: 2005, 03,2..0. Megfigyelt terület IfI. Emberalak ábrázolás I12. Formamásolás: Il/I. VIZUális diszkrimináció Ill/I. Táíékozódás négyzethálóban IfI, Vizuális differenciálás I12. Részekből az egész összeillesztése, tárgykép felismerése és megneveme, föfogalom rend., általánosítás IlII. Vizuális szeriális emlékezet I Életkor: G,, If Vizsgálat időtartama:.2g r, Vizsgálatvezető neve: CSOPORTOS VIZSGÁLAT Értékelés I. ÁBRÁZOLÓ - KIFEJEZÖ KÉSZSÉG D,I;.t'71.,.t...,...t+.,.J,~ c.. Iv...mplexitás: - IArány: - Motoros koord.: A IOsszesen. "1 raizieav Szerialitás I Reprodukálás I Iránytartás + - + IL vtzuxus ÉSZLELES + Eredmény e fla71fuli.i Megjegyzés -.p'~ C-fo"-1J"7 aa11~. I o O ( CB ~ ~Jt',1<.. Ab.O'J)~.L III. TÉRJ TÁJÉKOZÓDÁS. VIZUO - MOTOROS KOORDINÁCIÓ u A U A I. fonna I 2. fonna le -~~..~ - -... ~t.. f'. \.- _ /1 Tn.. 'I--.IM EGYÉNI VIZSGALAT o u I. VIZUÁLIS ÉSZLELÉS III JA különbség- bögre + 1/1.18 különbség-geom. alak :SZLC:::S + ----1----- JJ2./C totogatern +_ WID általánosítás Ál>.M1WG':~2_f gyümölcs + állat o o o II. VIZUÁLIS EMLÉKEZET Ház, alma, autó, fenyőfa, gomba, nap, kutya + +- + ~ _ hcu.1jtb~ rlb~:( (f)-~-~rje III.IC azonosság- kutya +- III.ID azonosság - geom. alak+f.f- r [ l- ryof./icvttlrjv-..oz ~"7 euj-. ~ l i.<u. (j

<JI... III. AUDITIV ESZLELES III/I. doboz-dobol+- kéz-kéz f- őz-ős zseb-seb + Akusztikus differenciálás baba-baba - szár-azar + fok-fok... vonal-fonal.t, tálca-nálca -+- nata-naca-l- 1MÍ1-"v"'l~ fék-szék 4- IV. AUDITÍV EMLÉKEZET IV/L ház-kutya-virág Akusztikus szeriális emlékezet példasor: sajt-kakas-papír fa-cica-ajtó-bácsi~) nap-lá\6pa-könyv-játékpéldasor: 2-5-7 telefon-hg{rnber - +- 3-4-9+ 1 1-4-3-8 +1 2-9-6-7-1+ 3-5-9-4-2-8 It!f'. CB IrkLJk ~. &'A I 1 asztal-felhő-olló-ceruza + -/I durve~- (B V. TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS, TÉRI ORIENTÁCIÓ V/LIA fejed fölött -J. fejed mögött + orrod előtt + Névutók alkalmazasa/passziv fejed mellett asztal alatt + két lábad között (B V/LB fejem fölött + fejem mögött - orrom előtt - )ucq) -fh'~~ -AtfJ(~( -)d:~:! Névutók alkalmazása/aktiv fejem mellett - asztal alatt + két lábam között - 8 -fr6! -~?! V/I./C labda az alsó sorba középre - nap a felső sor elejére + Téri viszonyok rajzos feladatban autó az első oszlopba alulra+ fa az utolsó oszlopba felülre + VI. IDŐI ÖSSZEFÜGGÉSEK VIII. sorrend történet + EB A iljo.fl<a.. _ A - 'X~ U'J J-Ut' 7' "J + u;/;,~ ~~;/}-v'l«--- Eseményképsor I/Y-P.. 'nji Y,'L,, ~ I lj VII. SZÁMFOGALOM VII/U A VII/UA VII/UB t-- VII/l./C + - lff ;'0!i-h /Y'Í)~A Számfogalom keletkezés + kiegészités 1:~~fo2almi szint A~Á1 -p;, r Kezesség: ~ VIII. 'Il FIGYELÉSElt. Ce~~~, nyomaték: 1\,'"" A. Al'f"f/ ~ Be~dhiba, be~zédmotorika,-,l-t.,,zxrt /la, A 17J, il!- 'lb P"",_ "["1~ beszédgrammatika:. o:::.e., -la ::""'_n.< It l /V' rt: Magatartás: I~~:ArA--f1J l j ~~v~!k JI ~ ~ Figyfl ".'LI. U u 10..p #I;' b 71- /11M V.AJ. AA." A t.. t»: J1~ /, /ft." 'fl ",' rji.i patyi"ji:t"hjjl1iur - / /'}1)/Y>.. ~).'-<A.- mt/;;l. I _ ~ Y. -I1l'Jh~..I~V+ o~1/a L~ d-1 I. rt A.~

- o"..... r ~, r'" r ---......-.. - ~ l' - S4

ODO D 55

S6

i\.i átékeszközük ről és azok fel használási lehetőségeiről Játékválasztás Az elmúlt években igazán gazdag, színes játékválaszték kapható a boltokban, látható a hipermarketek polcain. Ezek között találhatunk igényes, szép kivitelűt és gyengébb minőségűt is. Ugyanilyen széles a választék a jól használható, élvezetes eszközöktől a több felnőttáltal sem kitalálható szabályokat tartalmazó csodajátékokig. Az óvodák mindig szűkös keretből gazdálkodhattak. A fenntartóktól kapott és pályázatokon nyerhetőpénzek között lavírozva kellett ügyeskedni a tárgyi feltételek javításán. A készen vásárolt játékok igényes összeválogatásával nagyon sokat tehetünk. a preventív munkánk sikeréért. Megtalálni azt a játékot, amelyik élvezetes, tartós, esztétikus és célunknak megfelel, nem mindig könnyű. Ahogy a gyermek is komplex személyiség, így a fejlesztési területeket sem lehet széttagolni, különválasztani. Az önfeledt játékban megismert, gyakorolt és készség szintjére fejlesztett tudás transzfer hatása áttevődik a gyermek más tevékenységére. A jártasság önbizalmat ad, ezért sokkal bátrabban kezd új feladatokba, alkalmazza a játék során tanult problémamegoldást. A vásárolt játékok tehát legyenek esztétikus kivitelűek,praktikusan használhatóak, és segítsék pedagógiai céljaink elérését. Legfontosabb mégis az, hogy élményt adó, szórakoztató és élvezhető játékok legyenek. Fejleszti) játék?! Nagyon sok drága, sokszor haszontalan eszközt is hirdetnek úgy: fejlesztőjáték! Én is azok táborába tartozom, akik szerint minden játék "fejlesztőjáték", a cél kitüzésével és a módszer helyes megválasztásával minden azzá tehető. Gondoljunk bele, hogy milyen szívesen számlálnak gyermekeink gesztenyét, gombot a "Minimatt" műanyageszközei helyett, vagy dolgoznak só-liszt tésztával a gyurma mellett. Fontos, hogy soha ne felejtsük el szüleink, nagyszüleink jól bevált kellékeit sem. Azt gondolom, egy játék akkor válik fejlesztővé, ha használata közben a gyermek új ismereteket szerez, vagy az addigi tudását rendszerezheti egy más szempont szerint. Sok nigg ajátékvezető, adott esetben a szülő vagy az óvónő irányításától. Ha tudjuk, mit akarunk elérni, és mi - felnöttek tudatosak vagyunk, a játékhevében boldogan ismételnek, gyakorolnak, teszik, amit a "szabályok" előírnak. Máris fejlődik az általunk kigondolt terület. Sokévi óvónői munka után kerültem fejlesztőpedagógus munkakörbe. A szűrő- és kompenzáló eljárások mellett is hirdetem, hogy legtöbb eredményt az óvónői tapasztalataimból merített játékokkal tudtam elérni! A problémák kezelésében hatékonyan alkalmazhatjuk a játéktevékenységet, és nagyobb, átfogóbb eredményeink lehetnek a megelőzésben a játékeszközök tervszerű és tudatos használatával! Sokkal könnyebb eleve jól kialakítani valamit, mint később megváltoztatni, javítani, korrigálni! Ezért nagyon meghatározó egy csoportban a naponta használt játékkészlet összeállítása! Készítsünk játékot, együtt a gyermekkel! Mert a játékeszköz készítése maga is játék! A játék a gyermek alapvető szükséglete. Az ábrázolás és a játék segít megismerni a viszonyát környezetének tárgyaihoz, társaihoz, a felnőttekhez. Az ábrázolás, barkácsolás közben fejlődik az észlelés, a gondolkodás és annak kézmozgásban való technikai kivitelezése. A játékeszköz készítésénél közösen találjuk ki a témát, a feldolgozandó részeket, ezeknek technikai megvalósítását. Mind-mind egy probléma, amit meg kell oldani. A próbálkozások, az új dolgok kimunkálása kreativitást kíván a gyerekektől. A sikeres megoldás után önbizalmuk nő, más helyzetekben is nyitottak lesznek a problémák kezelésére. Azért, mert cselekvés közben, tapasztalatszerzés után jutottak sikerélményhez. Az örömmel végzett tevékenységben összefonódik a játék és a munka, Könnyen ráérezhetnek az egymást segítő és kiegészítö munkafázisokban az alkalmazkodásra, a másokra való odafigyelésre. Kevés alapanyagból megva.lósítható! Minden óvodai csoportban található kartonpapír, olló, ragasztó, ceruza, filctoll vagy festék. Jól használható a hullámkarton, tárolásra egy szépen fel- 57

díszített cipősdoboz. A díszítéshez felhasználhatunk nyomdafilcet, nyomdát, a nagyobb felületeknél festékspriccelést. Dobókocka lehet egy számozott építőkocka,de egy filcpöttyös kockacukor is. Bábut készíthetünk parafadugóra rögzített lyukasztott formákból. Engedjük szabadon fantáziánkat, mert a megvalósításhoz csupán egy jó ötletre és a szép gyermekrajzokra van szükség. A szabályokat a csoport együtt találja ki A társasjátékok legnehezebb, de nagyon fontos része a szabályok pontos ismerete és betartása. Ezzel játékosan alakítható az érzelemvezérelt és csapongó képzeletűóvodás szabálytudata. Ha közösen készítünk játékot. mi magunk alkothatjuk a szabályokat: fejlődik erkölcsi érzékük, empatikus készségük. Az átélt közös események fontosabb elemeit kiemelve, együtt alkotjuk meg a szabályokat, amik az átélt élmények erejénél fogva maradandóak. Pl. almaszüreten voltunk, ebből társasjátékot készítettünk. A kacskaringós pálya berajzolása után mezőkre osztottuk az utat. amit vonalzóval kellett kimérni - igen izgalmas volt. Majd kiválasztottuk azt a 6 fontos eseményt, amit rajzban is szerepeltettünk. Autóbusszal indultunk, az volt a rajzmező. Az első akadály a létra mászása, aki gyorsan megtanulta, előbbre léphetett. (A jó mezőt pirosra, a kedvezőtlent kékre színeztük.) Még egyet dobhatott, aki teli kosarat ábrázoló mezőbe lépett, illetve a pihenőidőben megnyerte a futóversenyt. Kimaradt a dobásból, aki sokáig evett, i1.letve akosarából szétgurult a sok alma és újra össze kellett szednie. Cél az óvoda épülete, ahol kompótot főztünk és gyümölcs-salátát ettühk. Tudom, hogy sok óvodában járnak szüretelni. Le is fényképezik és le is rajzolják, festik az élményeket. Beszélnek is róla. Miért hagynánk ki egy társaskészitést, ahol ez a kedves emlék még gyakrabban felidézhető? Mindenkihez közel áll A mi csoportunk játéka közös szerzemény, közös alkotás, ezért nagyon közel áll mindenkihez: aki rajzolt bele, aki színezett, aki almákat nyomdázott a borítóra, aki dobozt hoz, vagy készít hozzá stb. mind fokozottan magáénak érzi. Szülőkkel együtt otthonra is készíthető! Szomorú tapasztalatom, hogy a szülők - időhiány miatt, vagy csak rossz szokásból - egyre kevesebbet játszanak otthon a gyerekekkel. Olyan játékot keresnek, amivel egyedül is el tud játszani a gyerek! Igaz, így elmarad a közös élmény, a rácsodálkozás, az együttlét öröme. Az óvoda feladatának tartom, hogy megtanítsa együtt gondolkodni, tevékenykedni a szülőt és gyermekét. Például többször tapasztaltam, hogya karácsonyi készülődésmézeskalácssütését az anyuka is ugyanolyan izgalommal csinálta, mint a kisfia - mert a szülő ezt otthon sosem tanulta. Ugyanígy van a játékkal is. Amelyik szülő megteheti, hogy kész játékot vásárol, odaadja, és azt mondja: "játssz!". De tanítás, magyarázat nélkül, funkciót vesztve egy eszköz gyakran eltörik, elszakad. Ilyenkor általános vélemény, hogy "nem tud semmire vigyázni ez a büdös kölyök". Egyre több család anyagi helyzete azonban nem teszi lehetövé a vásárlást. Ilyen esetekben fokozottan ajánlom és igen hasznosnak tartom a játékbarkácsolást. A közös munkálkodás segíti egymás jobb megismerését, megtanítja a segítés, az elfogadás és az egymásra figyelés képességét. Megpróbáltam szülői értekezlet végén negyedórát áldozni arra, hogy egy egyszeru mernória vagy kártya fénymásolt képeit kiszínezték a szülők, fóliázták és ki is próbáltuk. Az első csodálkozások, bizonytalanságok után igen jó hangulatban, egymást túllicitálva bizonygatták színező-képességüket, ügyességüket. A közös munka közben a szülők jobban megismerték egymást, a hangulat oldódott és felengedtek, mosolyogtak a fáradt arcok. Közben folyt a beszélgetés gyerekről, problémáról. Az oldott légkörben könnyebben nyílik az ember. Miután hazavitték a kész játékokat, már másnap boldogan számoltak be a gyerekekkel átélt élményekről,és a gyerekek is a szülők próbálkozásairól. A módszer sikerességét bizonyította, hogy azután szülői értekezlet előtt már előre kérdezték, ma is.járszunk?". Szívesen alkalmaztam a játékkészítést rnunkadélutánokon is. Amikor a szülők és gyerekek együtt rajzoltak, színeztek, vágtak. Megbeszélték a szabályokat, ki is próbálták. majd hazavitték. Nagy becsben tartották, mert a közös munka, együttes élmény értékessé tette a készült műveket. Családlátogatáson tapasztaltam, hogy bizony sok helyen ezek a játékok voltak az egyetlenek a gyerekek polcain. 58

A differenciált feladatadásról Az egyéni fejlesztéshez, a gyermek képességeihez mért feladat nehézségi [okának megtalálása fontos tényező. De a régi, frontális fogjalkozásvezetési forma után - ezen új módszer alkalmazása előtt - javasolt a tervezés és a foglalkozásvezetési technika fortélyait is jobban megismerni, rnielőtt az a napi élet részévé válik. Mert hiába az egyénre szabott fejlesztési terv fáradtságos kidolgozása és adminisztrálása, ha annak a gyakorlati megvalósítása módszertanilag nem helyes. Így éppen a célunk elérése hiúsulhat meg, elveszítve a játék örömét. Egy lelkes, az új módszerek iránt fogékony óvónőnél láttam, hogy az egyéni fej lesztéshez a gyermek gondolkodási területeinek megfelelő, logikailag egymásra épülő, gyönyörűenkivitelezett eszközöket készített. Pontosan ismerte minden óvodása fejlettségi szintjét is, és a szintjének megfelelő eszközzel látta el. De az egy asztalhoz leültetett gyerekeknek más-más problémát kellet megoldani, más-más eszközökkel. Így mindenkivel egyénileg foglalkozott a pedagógus, amit a többiek türelmesen (később egyre türelmetlenebbül) hallgattak, de nemigen értettek és tudtak követni, hiszen a másik gyermek adott eszközébe nem láttak bele. Egyre nőtt a várakozási idő, később elfelejtődötta többiek hallgatása miatt, hogy mi is volt az utoljára sorra kerülő gyermeknek feltett kérdés, nőtt a káosz és az unalom. És egyre messzebb tűnt a j átékosság, az öröm!!! Mindig is volt és lesz az óvodai csoportban olyan gyermek, akinek teljesen speciális, egyéni foglalkozásra van szüksége. Reméljük, sok gyermeknek e nélkül is gyakrabban jut személyes figyelem, odafordulás. Szinte minden nap, minden tanulási folyamatban. De ha több gyerekkel egyszerre játszunk, a differenciált feladatadásnak az óvónő fejében kell lennie. Ha jól ismerem tanítványaimat és tudom a fejlettségi szintjüket, akkor tudom, hogy mi az a kérdés, amit biztosan tudhat, és ami neki már előrelépéstjelenthet. A fejlettebbtől kérdezhetek nehezebbet, mert én kérdezek és differenciálok. A másik probléma, ha egy asztalon többféle (akár 4-5 féle) fejlesztőeszközt is alkalmazunk egyidöben. A gyermeki figyelem csapongó, nehezen megosztható; nehéz a saját problémára koncentrálni, ha a pajtásainknál más, színes, érdekes dolgok vannak. Az eszközök nagy száma is nehezítheti a rendszerezést, az asztalon való praktikus tevékenykedést. Úgy tervezzük meg a felhasználandó segédanyagokat, hogy könnyen áttekinthetőek és rendezhetőek legyenek. A praktikusság fontos szempont. Ha az egy asztalnál ülő 4-5 gyermeknek ugyanolyan táblán kell dolgozni, de a feladatok nehézségi foka variálódik, akkor nyomon tudják követni saját haladásukat, és a társaiktól a továbblépés lehetőségét is elleshetik. Példafeladat: Állatkörvonalakat ábrázoló táblákra kell rátenni a megfelelő képeket, azonosítani alakzat szerint. A kisebb gyereknél szép teljesítmény, ha beazonosít, a formát megnevezi. A nagyobbtól állathangot utánozva kérem a megoldást, aztán a találós kérdés segítségével adom a feladatot. Így segíthetjük a gyermeket a konkréttól az elvontabb gondolkodáshoz való haladásban; eddigi ismeretei rendszerezésében, bővítésében. Mindig szem előtt tartva azonban, hogya jó hangulat, az oldott légkör, a vidámság, a játékosság hozhatja meg a leggyorsabban a kívánt eredményt. A feladatmegoldások értékeléséről Az iskola osztályoz, minősít, mert a tanítás során fontos, hogy a szülő és a gyerek mindig visszajelzést kapjon aktuális eredményeiről.többen ezzel sem értünk mindig egyet. Az iskolától átvett piros csillag, fekete boszorka az óvodában osztályzatnak számít a gyennek szemében. Szükségünk van ilyen napi jelzésekre az óvodai játékos folyamatokban? Nem hiszem! A megoldásnak örüljünk együtt a gyermekkel felhőtlenül, éreztessük szóval, mosollyal, simogatással az elismerést, amit a feladatot elvégző iránt érzünk. A sikertelen megoldás, vagy az, hogy hányadik próbálkozásra lett sikeres (elsőre, vagy tizedikrel), visszajelzés a pedagógus felé (nem a gyermek felé), mi az, amit gyakorolni kell, hol tartunk a közös munkánkban. Fontos, hogy azt viszont minden gyermekkel éreztessük meg, hogy ő miben jó, legjobb a csoportban. Sajnos, ami jól megy, azt gyakran természetesnek vesszük, ritkán ejtünk róla dicsérő szót. Így a problémák sokszor szinte maguktól felerősödnek, a sikerek elsikkadnak. Az óvónő leleményessége, ébersége és odaforduló figyelme könnyen találhat a napi tevékenységek során olyat, amelyet csak a "Zolika H tud ilyen ilyen ügyesen meglocsolni, feltörölni. helyretenni. Ezeknek a helyzeteknek az észrevétele és megerősítése sokkal fontosabb, mint egy feladatlapra boszorkányt nyomdázni, vagy pirossal áthúzni a hibás megoldást. Értékeljünk szóban, személyesen és bizalmasan, ha szükséges, de inkább olyan feladatokat S9

adjunk a gyermekek kezébe, ahol a "rajzold körbe" felszólítást a "takard le - mutasd meg" váltja fel. Ilyenkor rövid megbeszélés, magyarázat után könnyű a javítás, és a rossz megoldás képe sem marad sokáig a gyermek előtt, nem rögződik. Számtalan játékos megoldás válthatja fel a foglalkozások végén még mindig szívesen használt feladatlapokat. Egyszer szépen kifestett, feldíszített nyereményládát készítettünk agyerekekkel közösen. Melléje egyszerű, a foglalkozási anyaghoz kapcsolódó "rejtvény" lapokat tettünk, amit folyamatosan feltöltöttünk, bővítettünk. A gyerekek szabadon elvehették (amennyit akartak), először többet, aztán a nekik megfelelő mennyiséget, és önállóan vagy közösen. ha nem értették, a fel- nőtt magyarázata után kitöltve és jelükkel ellátva ládába dobhatták. Minden hétvégén átnéztük a szelvényeket (akár a gyermekekkel közösen is) és félretettük anyerteseket (ajó megoldást tartalmazókat). Remek visszajelzés volt: kinek mi nem sikerült, mit kell gyakorolnia. Néhajellel ellátott, névreszóló szelvényeket is elrejtettünk. Így próbáltuk becserkészni az érdektelen, passzívabb gyerekeketis. Aztán hét elején együtt húztuk ki a jó megoldások közül a "nyertest". Ö választhatott a csoport által közösen készített nyeremények közül. De ki volt itt az igazi nyertes? Maga a gyerek, aki a lehetőséget maximálisan kihasználva tanult, gyakorolt, rendszerezett, és közben nagyon élvezte az egészet. 60

.látéktár Vizuális észlelés, vizuális memória és az ábrázolás Vizuális észlelés Alakállandóság, formatanftás Feladatunk, hogy az óvodások környezetében lévő tárgyak sokféleségével megismertessük a gyermekeket. Ha tudatosítjuk ezek legfontosabb karakterjegyeit, formáit, megkönnyítjük felismerhetőségi és rendszerezési lehetőségüket. A síkidomok sokszínűségealapján azonos alakú tárgyakat kereshetünk körülöttük, segítve a síkban megismert formák térbeli észlelését. A betűk és a számok tanulásának fontos meghatározója lehet, hogy az elemzőképesség fejlesztésével milyen szinten van a gyermeki formaállandóság észlelése. Ha biztonságosan meg tudja különböztetni a mértani formákat, a velük kitalálható játékok száma végtelen; a sorrendi emlékezetet, a vizuális ritmust, a memóriát fejleszthetik. A játékok alkalmazásának sorrendjét és nehézségi fokát a gondolkodás fej lödésének menete határozza meg. Már kiscsoportban kereshetünk és beazonosíthatunk egyforma színeket és nagyságokat, így nagycsoportban nem okoz nehézséget a több szempont egyidejű fegyelembevételével történő rendezés. A játékok felsorolásánál is szempont volt a fokozatosság és egymásra épülés. Beazonosítás (mellékletek: 63-66. oldal) Kellékei a rajzos alaplapok és a karton körformák háromféle nagyságban. Minden lapon 5 kört kell megkeresni és beazonosítani hely és nagyság szerint. A középen lévő sok körlapból próbálkozással, méregetéssel győződhetnek meg a kiválasztott fonna pontosságáról. A feladat elvégzése akkor sikeres, ha a színes lapok mindegyike fedi az eredeti körformát. Sok próbálkozás után szemmértékkel is választhatnak, hogy melyik öt lap kell, és az igaz-hamis állítások helyességéről hozzáméréssel győződhetnek meg. Formák a környezetben (mellékletek: 67-71. oldal) Kellékei a hatszög alakú tábla, a tárgyképek, és a kör, négyzet és háromszög alakú kartonlapok egy textil zacskóban. A játék célja, hogy az alapformákat felismerjék és megnevezzék a környezetükben lévő tárgyakon, így fejlődjön analizáló képességük. A játék menete: az asztal közepére helyezzük a táblát, a síklapokat egy zacskóba tesszük, amelyből húznak a gyerekek. A formát a tábla egyik szögére illesztjük, és a képek közül kiválasztunk egyet, amelyen a forma alakja felismerhető. A válogatás és folyamatos játék után az asztalon sugaras alakban rendeződnek. Ha az összes képet rendezték a megfelelő alakzathoz, még szóban is sorolhatnak fel olyan tárgyakat, amelyeknek alakja hasonlít a megadott elemhez. Formakirakó (mellékletek: 72-76. oldal) Kellékei az alapjapok és a logikai készlet formái, de lehet lefordított lapból húzva is választani. A feladatokat nehézségi fok szerint ismertetjük. Az első feladat a síklapok beazonosítása szín és forma szerint, majd ráhelyezve az eredetire a megnevezést kérhetjük. Ha ez sikeres, a kiválasztott lapok segítségével kell az alsó formát összeállítani. Először a részek ismeretében, majd a körvonal alapján. Később az alsó formát a felső segítsége nélkül kell összeállítani, utólag szétbontani és felhelyezni, hogy megláthassuk, miből áll. A gyerekek maguk is kitalálhatnak a felső elemekből ábrákat, ezeket körberajzolva meg is örökíthetik. Így ez a játék akármeddig bővíthető. Ha a moos-gumiból kivágott síkmértani formákat építőkockára ragasztjuk, egyszeruen készíthető nyomdát kapunk. Akkor, ha a felragasztott formákat nem festékpárnába mártjuk, hanem filctollal kiszínezzük és utána nyomdázzuk tovább, koordináció-fejlesztést is végzünk. A nyomtatott kép kiegészíthető rajzolással, tovább nyomdázható, kivágható stb. PáJcás épitö (melléklet: 77. oldal) Már a játék készítésében is aktívan közreműködhetnek a gyerekek. Szükséges hozzá 2 csomag színes számolópálca. dobókocka és kis kartondarabok (kb. 30 db). 61

A dobókockával gurítunk, és ahányat számláltunk, annyi pöttyöt rajzolunk a kis képünk hátára. Utána ugyanannyi pálcát veszünk ki a kupacból, és egy formát építünk síkban az asztalon belőle. Majd mindenki filctollal lemásolja, átrajzolja az épített rajzolatot. Addig ismételjük, míg mindegyik kártyát meg nem rajzoljuk. Az elemek száma kettőtől hatig terjed. A játékot is hasonlóan játsszuk: A dobás számának megfelelő jelű kártyából kiveszünk egyet) leszámolunk ugyanannyi pálcát és építünk. Akinek hibátlan) az megtarthatja a kártyát) aki egyet dob) kimarad. A készités és gyakorlás során is számlálnak, azonosítanak és alakul vizuális megfigyelőképességük. térészlelésük. Formamátrix (melléklet: 78. oldal) A formák felismerésére és rendezésének gya korlására készült játék, ahol a sor és oszlop követésének szabályaival tanulhatják meg több szempont egyidejű fegyelembevételét. A játékhoz szükséges a mátrix alaptábla és a feldarabolt képkártyák. Az első sorba és 08Zlopba tetszőleges sorrendben beillesztik a kerettel ellátott képeket) amelyeket nagyság szerint választottak ketté. Ezek lesznek a rendezés elvei. Majd a sor megadott előírását követve) először egymásután, majd összevissza megépítve töltik tele az alaplap mezőit. Részből az egész (mellékletek: 79-80. oldal) Egy párosító játék, amely az egész kép alapos megfigyelése után segíti elemezni annak egy részletét, és rávezetni a gyermeket az elvonatkoztatásra. A képeket kiszínezve vagy feketefehér változatban is használhatjuk. A képpel felfelé szétterített halmazból próbálj uk egy-egy egész rajzhoz a felnagyított képrészletet azonosítani, mellérendezni. Később memóriaként is használhatjuk a kártyákat. 62

o 63

64

6S

0000000 O 0000 66

l 8 68

69

70

71

72

~ 00...--DD~ 73

-D ~ 74

7S

76

~ ~... ~ /" ~ :: :.: : ----- I. :.: r-. :: I~ : e. I~ -ll 77

I Ol D (JI... ---- ~------- -- --- ---._-- --- "----------- o o, o D \J --'r~----,- ------ - I~ ~ O 1--1-.-1 ------1-------. I O D c) L1 78

79

80

Vizuális észlelés Összetartozó részek értelmes egészként való észlelése A vizuális észlelés fejlettségének egyik ismérve, hogy a részekre vágott formákat hogyan tudja gondolatban, majd a gyakorlatban is újra alkotni a gyermek. A részekből egész látása (Gestalt), ennek fejlettségi szintje meghatározhatja az olvasásírás elsajátításának sikerességét. Itt a prevenciós, megelőző óvónői munkának igen fontos szerepe van. Ha a játékok között már kiscsoportban található olyan eszköz, ahol az egyszerűtől a bonyolultig naponta többször újrateremtheti az öt körülvevő világot, később a szavak összerakása a begyakorlott folyamat alapján játéknak tűnhet. Mielőtt a bonyolult puzzle játékokra gondolnánk, nézzük meg az utat lépésekre bontva. Szimmetria összerakó (mellékletek: 82-83. oldal) Az analízis-szintézis műveletekiscsoportos korban még éretlen, így a párkeresésnél a kezdetekben mindig legyen a gyermek előtt az egész forma, mellette a félbevágott, amit összeillesztve ő is újra tud teremteni. Később is javasolt visszatérni az egész kép használatára, ha a részegész észlelésében problémát tapasztalunk. A szimmetrikus formák egyformaságuknál fogva nagyon könnyűvé teszik az egész keletkeztetését. Nem kell mást tenni, csak megkeresni a másik felét. A fejlődésben ez egy kis láncszem, de az egész fonna látása komoly képzelő teljesítményt kíván a gyermektől. A sok összekevert fél képdarab zavaró hátteret alkot, az abböl való válogatás is remek észlelés-fejlesztés lehet. Mi tartozik össze? (melléklet: 84. oldal) Olyan rajzok szerepelnek a kártyákont amelyek logikailag egymás folytatásai. Ezeket a képeket vágjuk kétfelé. Az összeillesztésüknél az észlelés mellett a gondolkodásnak is nagy szerep jut. Mivel illeszthető össze, hogy egészet alkossont hol lehet a vonal folytatása? Egyszerűnek tűnik, de egy lépcsőfokkal nehezebb a korábban bemutatott feladatnál. Képek 3-4 részre (melléklet: 85. oldal) A következő szinten három-négyfelé vágunk szét képeket. Itt már az észlelés és a kombinációs készség együtt dolgozik az új forma megteremtésében. Nehezíthetjük az észlelési folyamatot, hogy nem színezett formákkal, hanem csak vonalrajzokkal dolgozunk. Nagyfokú figyelmet követel a gyermekekről, és fej leszti a szem-kéz koordinációt és a Gestalt látást. Az összillesztett képeket csoportosíthatjuk főfogalmak szerint, letapsolhatjuk szótagolva, mondatot alkothatunk vele. Számtalan játékot és fejlesztési lehetöséget rejt még az asztalon lévő sok kép. Szalvéta összerakó (melléklet: 86. oldal) Más feladattal is bővíthetjük a rész-egész gyakorlását. Ez a társasjáték a számképek gyakorlását is lehetövé teszi, közben fejleszti a Gestalt látást is. Az elkészítéshez szalvéta kell, amelynek négy oldalával négy gyermek tud játszani. Az évszakhoz kapcsolódó, vagy kedves állatmintás szaivétát szétvágunk, és minden oldalát külön lapra ragasztjuk. Vonalzóval hat részre osztjuk, és egytől hatig számpöttyel látunk el minden részt. Minden szalvéta oldalon más színü pöttyök szerepeljenek, mert ez segítheti az elemek összeválogatását. Majd ezeket is szétvágjuk. A dobókóckával történő gurítás határozza meg, hogy a középre tett halomból melyik részt vehetjük ki. Az győz, aki legelőször tudta a kivett elemekből összeépíteni a képet. Elkészíthetőszétesett mesekönyv egy lapjából, egy szép gyerekrajzból is. Harangok (mellékletek: 87-89. oldal) A részekből való összeilleszrést nehezíthetjük, ha keret nélküli lapból csak: a forma szétvágásával játszunk. Ezeket az ünnepkörhöz kapcsolódó formákat - mint pl. a harang karácsonykorkülönböző módon szétvágjuk és összekeverve tesszük a gyerekek elé. Amikor mintát rajzolunk a formára, az segítheti a párosítást, ha üres harangokkal dolgozunk, akkor csak a fonna adta keret segítheti a gyerekeket. A próbájkozások során, cselekvés közben szerezhetnek tapasztalatokat, kísérletezhetnek, méregethetnek. Formában a forma (melléklet: 90. oldal) "Mester" foknak számítottuk, amikor formába formát rajzolva, keret nélkü] kellett összeilleszteni különböző tárgyak rajzait. Kicsit segítettünk azzal, hogy logikailag összeillő elemeket rajzoltunk egymásra. A nagy és kicsi formák- 81

hoz mindig ugyanazokat a színeket használtuk a párok mindkét tagjánál, ezek segítették az elindulást és a különválogatást. Igazán jó érzés volt - gyermeknek és felnőttnek egyaránt - ennek a legmagasabb szintnek az elérése. Háromszög összerakó (mellékletek: 91-94. oldal) Másféle látásmódot kíván a háromszögben szétvágott képek összeillesztése. A hatszög alakú alaplapra kell a kis képrészleteket összeilleszteni, és a kapcsolódásokat csak a vonalas rajzok apró részletei segítik. Három külonböző témában is megtalálhatjuk a játékot: a virágok, a gyümölcsök és az állatok. Készíthetünk hasonlót meglévő gyermekrajzból. vagy a háromszögletűhálórendszerre közvétlenül felrajzolva. A kisebbeknek színezett fonnák használatával is segíthetünk. A játék fejleszti még a figyelmet, megfigyelőképességet és a koordinációt is. Ezután bátran jöhettek a puzzlék és a különböző összerakók. 82

I =... --L ~r I====_L--_---l L 83

84 --- --~ - - - -~- ---- ~-

85

ry1 L::.:J r:-=l L:..d 86

87

o O <gj<wwj o O O O \\",,\\\\\\~ /' //~///////. efud1 & &~~~ 88

89

90

91

92

93

94

Vizuális memória A gyermekek által az egyik legkedveltebb játék a memória kártya, amelyet közösen is könnyen elkészíthetünk. Alapjai egyenlő nagyságú négyzetlapok, pl. kartondobozból, vagy vastag kartonpapírból. Az észlelés és a tapintás fejlesztésére is készíthetünk különböző változatokat. Felhasználhatunk a tapintásos játékhoz különböző felületű papírokat (hullám, szivacsos, velúr, szőrős, lyukacsos) és sokféle textildarabot. Felragaszthatunk mindennapi használati tárgyakat is, melyeket tapintással, bekötött szemmel kell azonosítani, ilyen lehet a ruhacsipesz, gomb, kupak. Óvodai jelek meméria (rnellékletek: 96-97. oldalon) Az első memóriának az óvodai jeleket ajánljuk, amit a kisebb gyermekek kiszíneznek, a nagyobbak meg is tudják rajzolni. Az eredeti játékszabály mellett még számtalan módon lehet vele tevékenykedni. 1. Az asztalt beborítjuk az összes képpel, majd a játékvezető kiválaszt egyet, és a soron következő játékosnak az ugyanolyat kell megkeresnie (zavaró háttérből fonna kiemelése mellett fejleszti a vizuális differenciálást és a figyelmet). 2. Találós kérdéssel kell a megnevezett képbő' az egyiket megkeresni, majd az ugyanolyanra ráhelyezni (elvont gondolkodást kíván és fejleszti a vizuális differenciálást). 3. A képpárok egyik tagját az asztalra fektetjük sorban, majd miután a gyermek fixálta, lefordítjuk. Emlékezet után egymás alá kell tennie az ugyanolyan képet. Végül a gyermek a felső sor felnyitásával maga ellenőrizheti a megoldást. A képpárok száma 5-7-ig ajánlott, de sikeresség után tovább is folytatható (vizuális és sorrendi emlékezet fejlesztését segíti). Ezt a két játékot azoknál ajánlom a legfőképp, ahol valamelyik terület - vizuális, verbális emlékezet - gyenge, de a másik fejlettebb. A hívóképek. vagy szavak összekapcsolása segíti a fejletlenebb képesség érését, a hajlott és látott infonnáció társítása (intermodális integráció) révén. 4. A gyerekek kezébe adunk képeket, majd szóban mondjuk el, hogy milyen sorrendben helyezzék őket egymás után az asztalra (az elemszám itt is növelhető). Hallási emlékezet után kell a tárgyképeket beazonosítva a megfelelő sorrendbe rendezniük. 5. Ajátékhoz kell 1 db dobókocka. Aképpárok egyik elemét hosszú kígyóalakban az asztalra tesszük. Agyennekek dobókockával dobnak, és az adott számú képsort megjegyzik. Majd megfordulnak, és emlékezetből elmondják a megjegyzett képek nevét. A többiek a jól megjegyzetteket a párjukkalletakarják. Mindenki annyit léphet, ahány kép helyes sorrendjét jól ismételte. Ünnepi készütődés mem6ria (melléklet: 98. oldalon) A memóriaképek készítéséhez feldolgozhatunk egy-egy közös élményt, az évszakok jellemző jegyeit, az ünnepekre való készülődésjellegzetes tárgyait. Amikor a gyerekek még nem tudják kétszer ugyanúgy lerajzolni a képeket, a fénymásoló segítségével tudjuk a játékot már kiscsoportban is kivitelezni. Negatív-pozitív forma mem6ria (melléklet: 99, oldalon) Lyukasztók segítségével formákat nyomunk, színes vagy egyszínű papírból. Ezeket a kipottyanó formákat is felragaszthatjuk karton négyzetlapokra, és máris kész a formamernőria. Nehezebb a feladat az egyszínű papímáj, mert itt csak a fonna segíti a homogén színből a kiválasztást. Ha az észlelést tovább szeretnénk differenciálni, az alak háttér párosítása lehet a feladat, ahol az alaplapot körbevágjuk, és a kiesett mintát rakjuk egy párba vele. Elvont formák memória (melléklet: 100. oldalon) Itt már egyszínű papír használatát javasoljuk, ahol kizárólag a fonnafelismerés és beazonosttás legyen a feladat. A kártyán nem jelölünk meg irányt, a gyermeknek kell megtalálni - akár forgatással - az azonos mintázatokat. Mintás papfrok memérla (melléklet: 109. oldalon) Az észlelési játékok készítéséhez a boltokban kapható barkácspapírok sokfélesége használható. Az egyszeru mintás csomagolópapíroktól a különleges állat és virágmintás felületeken át széles a választék. Az elkészítése igen egyszeru, mert az alapkartonra ragasztunk a kiválasztott papírból két azonos darabot és kezdődhet ajáték. 95

Nehezített memória A vizuális emlékezet fejlesztéséhez a színeket hívjuk segítségül. A fent elkészített mernóriaképek bármelyike jól használható ehhez a játékhoz, mégis legjobban az óvodásjeleket ajánljuk. A játékhoz a memóriaképek egyik sorozata, öt különböző színű karton vagy gumilap és egy színdobókocka kell. A dobókockát mi is elkészíthetjük, ha egy építókocka öt oldalára különböző színű színes papírdarabot ragasztunk, a megmaradt oldalra egy csillagot rajzolunk. A játék: minden színes kartonkocka alá beteszünk egy-egy memóriakártyát. Dobunk a színkockával, és megneveztetjük, mit rejtettünk el a kigurított szín alá. Aki meg tudja mondani, kicserélheti egy új képre, a régit összegyűjtheti. Aki a csillagot gurítja, az mindegyik szín alattit megnevezheti. Az győz, akinek a legtöbb összegyűjtöttmemóriakártyája lesz. A játékban a társak segíthetnek egymásnak szájról olvasással, találós kérdéssel történő megfogalmazással, a kép egy részletének kitakarásával I /- ooamd 96

97

98 Q...,

* 99

100

I Ábrázolás A jó minőségű eszközök fontossága Minden tanulás alapfeltétele a belső motiváltság, az érdeklődés. Ez a kíváncsiságból eredő önkéntelen figyelem ösztönzi a gyerekeket a vizuális eszközök kipróbálására) egy-egy technika megtanulására. Hajói vezetjük a foglalkozásokat, ez a belső igény végig fennmarad, és segíti az ábrázoló tevékenység kiteljesedését. Nagyon fontos a gyermek első találkozása az eszközzel, mert a rajzolás közben átélt tapasztalatai meghatározhatják további munkakedvét, hozzáállását. Ha jó minőségű eszközökkel dolgozhatnak, azok könnyen csúsznak apapíron, egyszerűenlehet szép, telt színeket készíteni velük. Az elkészült művek esztétikusak, élvezhetőek. Az ilyen eszközök magasabb áruk ellenére gazdaságosabbak, mert tartósak, karbantartásuk egyszeru. Egymással is jó) variálhatók, változatos felhasználásuk kreativitást fejleszt. A gyermekek szinte azonnal átérzik a sikerélményt. amely ösztönzi őket a további játékos tanulási tevékenységre. Ezzel szemben, ha gyenge minőségű eszközt használnak, amelyek színtelenek, használatuk gyakran okoz sikertelenséget, ezt a gyerekek saját kudarcukként élik meg. A ceruza állandóan kitörik, nem tudják kifaragni. Hosszú munkával végzett színezés után is fakó, néha átlyukadt képet lehet csak készíteni. Az olló nem vág, a ragasztott kép azonnal szétesik. A kísérletező, próbálkozó gyerek miért tegye ki ilyen megpróbáltatásoknak magát újra és újra? Legközelebb majd mást játszik, amiben sikeresebb lehet. Ennek a motivációnak az elvesztéséért lehetünk felelősek, ha igénytelen és használhatatlan ábrázoló eszközöket adunk a gyerekek kezébe. Az ábrázoló eszközöket gyakran a szülők vásárolják, vagy a közbeszerzési pályázaton a gazdasági fenntartók megítélése alapján kapják az intézmények. Mindkét esetben a szakmai szempontok - tudatlanság, vagy rosszul megítélt gazdaságosság miatt - háttérbe szorulnak. Ezért az óvónő, a nevelőtestület feladata, hogy jól átgondolt pedagógiai érveivel alátámasztva megindokolja és elfogadtassa a minöségi eszközök használatának fontosságát. Mert a sikeres oktató, nevélőmunka hatékonyságát csak így lehet biztosítani! Óvodáink többségében ezt a harcot vívják. Gyenge táriyi felszereléssel, sokszor a semmiből készítenek csodákat, gyönyörű gyerekmunkákat. Aminöségi eszközök elfogadtatásának harcában még az út elején vagyunk. De a képzéseinken részt vett pedagógusok lelkesedését és elért sikereit látva tudjuk, hogy érdemes harcolni. A helyes írásnyomaték kialakitásának titka a jó színesceruza Néhány fontos tudnivaló erről a legkedveltebb rajzeszközről. A ceruza fából és bélből áll. A fa faraghatósága a ceruza élettartamát jelenti, amelyik törik és reped, azzal mi felnőttek sem tudunk mit kezdeni. Hát még a gyerekek! Pedig ha ők maguk végzik a faragást, a csuklómozgás finomodik, fejlődik a két kéz összehangoltsága. A primer prevencióban gondolkodó pedagógus már az igazi rajzolás előtt ceruzafaragástjátszat. "Nyomom, tekerem és közben többször is ellenőrzöm az eredményt!" - ez sok, tapasztalásos ismeretszerzésre ad lehetőséget. Az óvodák polcain sok a kitörött ceruza, amit a felnőttek faragnak, ha idejük engedi. Ezért is fontos, hogy a szokások kialakításánál megtanítsuk a hegyező önálló használatát, ami a rajzolást kiegészítő játékos tevékenység is lehet. Tudniuk kell, mibe és hogyan gyűjtjük a hulladékot, mikor és hová önthetjük, és utána kezet kell mosni. A tevékenység megtanítása a gyerekek utánzáson alapuló ismeretszerzésére épüljön, így az elején mi is sokat faragjunk együtt agyerekekkel. Ha a szinezés közben folyamatosan karbantart.. ják az eszközöket, akkor ez ösztönözheti öket a több árnyalat kipróbálására. variálására, és a szinezett felületek készítésére is nagyban motiválhatja. Nem kell faragógép. tekerös vagy önműködő gépescdal Legjobbak ajó minőségű,hosszabb élettartamú egyszerűkézi faragók, de ezekből több is legyen állandóan a rajzeszközök polcán. A ceruzák másik fontos tartozéka a benne lévő hegy, amelynek anyaga agyag, pigmentek és ragasztó préselt keverékébőláll. A gyenge minőségű ceruzák hegyében sok a ragasztól és színezékben szegény festékanyag van bennük. Ettől olcsóbbak és sajnos közkedveltebbek. Keménységük miatt kaparják a papírt, gyenge rajzoló nyomatékkal lehet csak velük dolgozni. Még a rajzolásnál látszik a vonal. de színezéskor már csíkos, szemcsés réteget kapunk, gyakran átlyukad a papír, a kép színszegény, kevés esztétikai élményt nyújt. Miért fontos megtanulnunk a hejyes, fedőréteget mutató színezést? Az iskolába kerülő gyerekektöl az írás tanulása során kicsit erősebb és tartósan fennálló nyomaték használatát kívánjuk meg. Ez jól koordinált, vonaltól-vonalig tartó és határozott ívekben megjelenő Hszépírás" legyen. A rosz- 101

szabb eszközökhöz szokott gyerekek ceruzafogása renyhébb, keze fáradékonyabb. Tartós írásnál ~ akár egy-két sor megrajzolásánál - már rázzák a kezüket, tomáztatják az ujjaikat. Látszik, hogya folyamatos munkát nem gyakorolták, nem ismerik készség szintjén az írásmozgáshoz szükséges nyomatékot. Hogyan színezzünk helyesen? A jó minőségű ceruza szalad a papíron. A kissé erősebb nyomaték miatt a puhább bél vonalait sűrűn egymás mellé húzva összefüggőréteget (szemcse nélkülit) tudunk kialakítani. A festékkeverés a papír felületén történik, ahol szép színátmeneteket is ki lehet alakítani, mert a puha ceruzák egymásra is remekül fognak. A csendjáték (melléklet: 110. oldal) A Montessori-pedagógia eszköztárából vált ismerté és közkedveltté a csendjáték. Segíti a különböző tárgyak és anyagok esztétikus, egy képen történő kifejező elrendezését. Közös gondolkodásra, egymásra figyelésre tanít, miközben az együtt alkotás örömét is megélhetik a gyerekek. Képet készítenek közösen. de a manuális készségeik helyett az analizáló képességüket használják. Az elkészülő mű egy közös kollázs, ami lehet figurákból kialakított, de lehet nonfiguratív is. A játékhoz kell asztalonként egy színes, különböző alakúra szabott textil anyag, amelyen nincsenek minták (kör, ellipszis, négyzet, téglalap és háromszög is lehet). Ez lesz a csendjáték alapja. Dobozonként csoportosítva sokféle anyagot gyűjtögetünk:kagylót, kavicsot, gombot, fagyöngyöt és fakarikát, különleges tapintású papírdarabokat, ásványokat, pamutszálakat, terméseket. A játék alatt halk zene szól. Mi Kövi Szabolcs CD-lemezeit javasoljuk Az ö zenéje megnyugtatóan hat a résztvevőkre, ugyanakkor zenei fordulatai segítik az alkotást. A csendjáték lényege, hogy beszélgetés nélkül hallgatj uk a zenét. A középre kitett textildarabra az egymásnak körbeadott dobozból néhány darabot mindenki kivesz, és középre helyezve alakítja tovább a kompoziciót. A gyermekek egyesével dolgoznak. A többiek figyelik, és ha rájuk kerül a sor, hozzátesznek a készülő képhez. Addig adjuk körbe az eszközöket tartó dobozkákat és addig rakosgatnak, amíg késznek nem érzik a kompozíciót. Az l elkészült képet végül közös címmel is eliáthatt juk, lefényképezhetjük. és mint a csoport közös szerzeményét, meghívó elejére vagy faliképnek is eltehetjük emlékbe. A csendjáték fejleszti szociális képességeiket, szándékos figyelmüket, esztétikai érzéküket, analizálo-szintetizálo képességüket, és sok takli/is ismerethez juttat. Vonalkiegészítések (mellékletek: 111-112. oldal) A kapcsolatteremtő játékok csoportjába tartozik ez a vizuális játék, amelyhez különböző SZlnű ceruza és filctoll kell a két játszó félnek. Minden gyerek a már meglévő belső sémáival dolgozik, amivel a szándékos firka megjelenése után már rendelkezik. A feladat az, hogy adok egy vonalat, rajzolj belőle valamit! Majd te is adj egy vonalat, és én egészítem ki azt. Először egymástól független formákat is lerajzolhatunk, amit a feladatot adó félnek fel kell ismerni és megnevezni. A kiegészítések egy nehezebb formája, ahol a papírra több formát rajzolunk egyszerre, és a vonalakat együttesen kell értelmezni. Az összes forma felhasználásával és kiegészítésével kell egy képet készíteni, ahol az elrendezés és komponálás kötött, a meglévő vonalak segítik, de nehezítik is az alkotást. A kész rajz tetszőlegesen bővíthető, a kompozíció témájának megfelelően. Amikor több gyermeknek rajzoljuk elő ugyanazt a három vonalat vagy formát, és összehasonlítjuk a különböző gyerekek munkáit, jól szemléltethetőa kreativitás és az egyéni elgondolás az elkészült rajzokon. Fejleszti az analizis-szintézis gondolkodási műveletét, a grafikai készséget és az egymásrafigyelést. Foltkiegészítések (rnellékletek: 113-115. oldal) A rajzolással kiegészített vonalak mellett a foltok különböző alakja, mintázata és anyaga is számtalan kiegészítéssel készülő alkotás alapja lehet. Bármi lehet folt, ami beindítja a fantáziát és esztétikus megoldásokat eredményez. A sok tapasztalásos, cselekvés közbeni ismeretszerzés mell et a foltkiegészítő játék sikere abban rejlik, hogya feladatot minden gyermek a saját fejlettségi szintjén is megoldhatja nagyon látványosan és eredményesen. A gyermekrajzokat nézve a boldog középsős királylánya, a nagycsoportos lova és az iskolás katicája a grafikai fejlettségi [okokat eltörölve hirdeti a fantasztikus egyéni ötleteket. (A rajzok a tatabányai tehetséggondozó rajzszakkör.. ben készültek.) 102

Néhány ötlet a fojtkiegészítések változatos anyagára és a kiegészítés sokszínűségére: a) Papírdarabok kiegészítése (mellékletek: 116-117. oldal) Nagyon sokféle különleges tapintású papírféle van, amelynek maradékait remekül használhatjuk ehhez a játékhoz. A vonalkiegészítésekhez hasonlóan a felragasztott foltot lehet forgatni és többféle nézetből megvizsgálni. Majd kréta, festék, toll vagy ceruza segítségével befejezni, továbbrajzolni, képet alakítani ki belőle. Jótékonyan serkenthetjük a versenyszellernet, ha ugyanazt a foltot adjuk mindenkinek. Néhány hét után újra elővéve ugyanazt a formát, már csak az eredeti, még nem szereplő megoldásokat ragasztjuk ki az ötletgyűjtö falra. Kreatív ötletelés, élvezetes játék lehet. Fejleszti a rajzkészség mellett a rész-egész észlelésének képességét is. b) Tenyérforma díszítés (melléklet: 118. oldal) A jó minőségű, megfelelőpuhaságú ceruza alkalmas arra, hogy már egészen kicsi korban megtanítsuk a gyerekeknek a színezés technikáját. A színkeverés a papír felületén történik, mint a festékeknél. Ez a feladat a játékos gyakorlást teszi lehetövé. Ceruzával rajzoljuk körül a kezünk ujjait. Majd egy pontból elindulva osszuk apró részekre a felületet úgy, hogy a tollat nem emeljük fel. A vonalak metszhetik egymást, ezek lehetnek íves, vagy zárt formát adó alakzatok is. Kiszínezzük a mintát a fent leírt erősebb nyomatékkal. Minél több árnyalat található a dobozban, annál fejlettebb lesz észlelő képességük, és a részek pontos színezésével a szem-kéz koordinációjuk. A színek és a formák harmóniája fejleszti esztétikai érzéküket, és testsémafejlesztésként tapasztalatokat szerezhetnek az ujjaikról. A díszített kézformát körbevágjuk és ragaszthatjuk a rajztartó dosszié első oldalára, vagy az öltözöszekrényre az óvodai jelek mellé. A gyerekek szívesen illesztik barátjuk rajzára saját kezüket, miközben keresik a különbségeket, méregetnek. c) Képdarab kiegészítése (melléklet: 119. oldal) Foltkiegészítéshez használhatjuk szétvágott képeslap, naptár, vagy széthullott mesekönyv lapjait is. A képdarabon látható forma azt kívánja a gyerekektől. hogy fantáziájukkal képzeljék el, hogyan folytatódhat a rajz, és azt saját formaviláguknak megfelelőenfejezzék be. Segít a szinek közötti különbség észrevételében, és szinkeverésre tanít. d) Gyertyacsepp kiegészítés (melléklet: 120. oldal) A foltkiegészítések egyszeru és mutatós fajtája. A színes tortagyertya lecseppentve szép kör alakú foltokat hagya felületen. A hagyományos papíron a viasz átzsírosodik, és az ablak elé téve a cseppek átlátszanak. Ezért alkalmas lampionpalástok és ablakdíszek készítésére is. Ha műnyomó kartonra cseppentünk, nem zsírosodik át, és filctollal kiegészíthető lesz a színes ponthalom. Rajzoknál ez a kissé kiemelkedőfolt érdekes hatást mutat, remek virágközép, vagy katica rajzolható belőle. Fontos a balesetvédelem, égő gyertyát csak felnőtt felügyeletével használjanak a gyerekek! Elég hosszú legyen, hogy bátran meg tudják fogni, és tanítsuk meg a használat minden szabályát. Fejleszti a szem-kéz koordináció! és a Gestalt látást. e) Képalakítás szalagdarabból (melléklet: 121. oldal) A különböző szélességű és csodálatos mintázatú szalagok olcsó és könnyen hozzáférhető anyagai lehetnek a foltkiegészítéseknek. A felragasztott szalagdarabot rajzolással vagy vágással, ragasztással egészíthetjük ki. A kollázs-technikánál felhasznált szélesebb (3-5 cm) szalag jól ragad, fijctollal rajzolhatunk rá. A keskenyebb csíkok gyertyatestként használhatók, ahol a filctollal rajzolt faágra ragasztjuk a gyertyákat, és színes papírral, flitterrel díszítjük tovább. Ha gyorsan bontódó szalagot kapunk, akkor fél centit visszahajtva kezdjük a ragasztást. A szalagok selymes tapintása a kéz érzékelő rendszerét fejleszti. Segítségével a gyermekek tapasztalatokat szerezhetnek a különböző anyagok tulajdonságairól. 103

Különleges tollak Az óvodában és az iskola alsó tagozatában a legkedveltebb rajzoló eszközök a filctollak. Praktikus a vízzellemosható változatot vásárolni, mert így a legkisebbek is bátran használhatják. A Crayola vastag filctoll kúpos hegye lehetővé teszi a vonalrajzolást, és kissé megdöntött formában a gyors és esztétikus színezést is. Nyomhagyása egyszerű, színei élénkek, ezért remek eszköz a rajzolás sikerélményen alapuló megkedveltetésére. Egyes tollak végén összepattintható rész van, ezzel a darabokat egymáshoz lehet illeszteni, és különböző formákat építeni. Így praktikusan nem gurulnak le az asztalról, és közben a koordinációt és a kreativitást is fejlesztik. Kapcsatollnak hívják ezeket a filceket. Most két speciális toll fejlesztőeszközként történő használatát mutatjuk be: Maroktoll (mellékletek: 122-123. oldal) A legegyszerubben használható festőeszközök. Egy vastag toll, amely folyékony, tinta sűrűségű festéket tartalmaz. A végén szivacspárna van. A toll egyszeri megnyomása után ki folyó festéket a kenőfejjel kell szétteriteni, ezzel lehet gyorsan hátterezni, egyszerűen pöttyöket és vonalakat rajzolni, díszíteni. Gyönyörű, élénk színeivel és nagyon praktikus, könnyen megtanulható hasznájatával már a legkisebb gyerekeknek is ajánlom a használatát. Javasolt kicsiknek, akik az ecsetet még nehezen tudják használni, nagyoknak a rajzaik gyors kifestésére. Erősíti a kéztőcsontokat, korrigálja a renyhe nyomatékot, fejleszti a jinom mozgást. Nyomdafilctoll (melléklet: 124. oldal) A nyomdatollak egyszerűvétették a sokszorosítást, a nyomatok készítését. A nyomdatollak alján különböző kis metszett minták vannak, amelyeket a toll oldalára is rárajzoltak. Ezeket készíthetjük el, ha a helyes kéztartás és középerős nyomás után a csuklót körbeforgatjuk úgy, hogy a minta mindenhol érinti az alaplapot. Használhatjuk díszítésre, ahol megtanulható a rajzolat irányba állítása és az egyenes vonalon való haladás. Ilyen lehet a karácsonyi csengő, l húsvéti tojás díszítése, szegélyek és keretek készítése. Két vagy több toll váltogatásával megtanítható a vizuális ritmus, a szeriális sorok gyakorlása. Vonalas rajzokat is nyomdázhatunk vele, önálló formákat létrehozva. A mintákat rajzolással kiegészítve új formákat képezhetünk, ahol a nyomatot foltként tekintjük, így készíthetünk például virágokat. Testsémafejlesztőjátékként az arc forma színezése után a szem, száj, kéz és cipőtalp nyomattal egyszeruen összeállíthatunk bármilyen emberformát. Használata fej leszti az írásnyomaték helyes kivitelezését, mivel túl renyhe mozdulatok esetén nem látszanak a minták, túl erős esetén elmosódott pacát eredményez. Fejleszti a figyelmet és megfigyelést, mert a toll forgatásával kell meggyőződni a minta kívánt irányba történő beállításáról. Egyszeru sordíszek és szeriálís sorok kialakításának gyors megtanulását teszik lehetövé két vagy több tol I folyamatos cseréjével. A lenyomatok sűrű egymásutánisága vonalas rajzok készítésére is alkalmas, ahol fejlődikaz alakállandáság, alakkonstancia. VarázsfiletolI (melléklet: 125. oldal) A rajzolás megkedveltetésére használható, nagyszerű vizuális játék. Nyolc tollból áll, amelynek oldalán számok vannak. A négy darab egyes számmal ellátott tollat az alapozáshoz használjuk. Lehet vele összefüggő színes felületet készíteni, vagy alapformát beszínezni. A négy darab kettes toll a díszítéshez való, ami alkalmas arra, hogy sötétebb alapra világosabb tollal is rajzolhassunk. Itt is készíthetünk összefüggő rajzot, vagy a lealapozott formára apró mintasorokat. A tollak jól fognak egymásra, fokozatosan tűnnek elő csodálatos színei. A tollakjátékosságávalfe/kelthetőés fenntartható a gyermekek belső motiváltsága a tevékenység iránt. Az eszköz használatávalfejlödik vizuális észlelő rendszerük, a diszitések során a szem-kéz koordináciojuk. Kréták A zsírkréták közül az olajpasztell kréták családja az, amely színei és a használata során szerezhető tapasztalatok sokaságánál fogva a legtöbb fejlesztő értékkel bírn a gyermekek számára rajzolás közben. Egyszeruen felvihetőka papírra, csodálatos színei esztétikai élményt nyújtanak. A különbözö árnyalatok szépen fedik egymást, akár a sötétebbre is dolgozhatunk világosabb színnel. A kréta használatával megtanulható a felületfedés gyors és 104

színgazdag elkészítése. Fejleszti a színdifferenciáló képességet, a komplementer színek felismerésének érzékét, és egyszeruen megtanulhatják vele, hogy milyen árnyalat keletkezik két egymásra felvitt krétából. Egy technika az olajpasztell krétával (mellékletek: 126-127. oldal) Hamisbatik eljárásnak nevezzük, amikor a ceruzával megrajzolt képet olajos krétával kiszínezzük úgy, hogy az árnyalatokat gazdagon egymásra és egymás mellé felhordjuk. A kész munkát egy fekete tus-víz keverékkel szivacsecsettellefedjük, és újságpapírral felitatva megszárítjuk. Erre a műveletre azért van szükség, hogya kréta zsírosságát elvegyük, és egy batikos, lágy hatást adjunk a felületnek. Az alap viaszrétegébe szöggel mintákat karcolunk. ezzel díszítve és elővarázsolva a tus alatti me legebb színeket. Az olajpasztell kréta csavaros változata egy lágy anyagú, jól kenhető és terülő rajzeszköz. Praktikus műanyag, tollszerű kivitelénél fogva már a legkisebbek is bátran használhatják) tekerös adagolóját egyszerűszabályozni. Differenciált csukló és ujjmozgást tesz lehetövé. használata során átélhetik a gyerekek az igazi zsíros kréta lágyságát és meleg szineinek esztétikai élményét. Festék Crayola ecsetkész festék (melléklet: 128. oldal) Hat ragyogó színben, flakonos kiszerelésben kapható univerzális festék, amely környezetbarát anyagokból készült. Könnyen szétterülő és keverhető, papírra, kartonra felvihető festék. Remek tulajdonságánál fogva rugalmas, nem töredezik, nem fakul és könnyen lemosható. Használata nagyon praktikus) segítségével a vizuális játékok gazdag eszköztárát próbálhatj ák ki a gyerekek, cselekvéses tapasztalatszerzés közben. A különböző színeket egymásra cseppentve nagyonjól elegyednek, és a színkeverés technikájával varázslatos árnyalatokat tudunk készíteni. Ha egymás mellé visszük fel a színeket) nem futnak össze, és a száradási idő kivárása nélkül dolgozhatuk a mindig új festékkel. Nincs várakozás, folyamatos lehet a munka. Kiegészítő eszközei a megmunkálást változatossáteszik, így sokféle technikai megoldástva- lósíthatunk meg ezzel az egyféle festékkel. Használhatunk hozzá ecsetet, lapátkát, plexi lapot, lufit is, ezek mindig más felületet alakítanak ki. Széles ecsettel vagy szivacshengerrel nagyobb tér befedésére is használhatjuk. Hogyan készítsünk szép csomagolópapírt? A felületre csorgatott különbözőszínü festékeket telefonkártyával, fésűvel szétterítjük, egymásba húzzuk, amíg szép mintás felszínt nem kapunk. Száradás után alkoholos tollal rajzolhatunk rá. A márványozás egy gyors és nagyon látványos felületdíszítési mód, ahol egy papírra egymás mellé 2-3 festékcseppet teszünk. Felfújt lufit festékbe mártunk, enyhe nyomással görgetjük, majd felhúzzuk róla. Ügyeljünk, hogy ne túl erős legyen a nyomatékunk, és megfelelő sűrűségű legyen a szétterítendő festékréteg. Vastagsága miatt a száradási idő 3-4 óra. A kész mintázat csomagolópapírnak, borítéknak, vagy lyukasztáshoz alapnak használható. A kivágott virágmintákból kollázst készíthetünk. Másik egyszeru megmunkálás a plexilap, amire 2-3 koncentrikus kört nyomunk. Ezt egy lapra fordítjuk és megnyomjuk. A nyomaték erősségének változásától különbözőmódon folynak össze a festékrétegek, aminek a felhúzott plexi ad mintázatot. Fenyődísz,tojás, pille készíthető belőle. A karcolási technikánál világosabb szí neket cseppentünk a papírra egymás mellé, elszórtan. Telefonkártya segítségéval elosztjuk a felületen, így árnyalatokat alakítunk ki. Majd egy sötét színnel (kékkel vagy feketével) cseppeket teszünk az alapra, és egyenletesen elsimítjuk rajta. Végül egy faragott bottal rajzolunk az így előkészített felületbe. Az ecsetkész festék használata során sok sikerélménnyel gazdagodnak a gyerekek, a változatos megmunkálási módok fejlesztik kreativításukat. Differenciálódik csuklómozgásuk, szem-kéz koordinációjuk. Akiscsoporttól rendszeresenfes tő gyerekek között sokkal kevesebb az elhúzódó lengőfirkás, gyenge finommatorikával rendelkező. A Finger max Ez egy specialis ujjecset. A műanyag kúp végén lévő ecsetszőrt kell az ujjakra feltekerve rögzíteni, és a nyitott ujjakat a festőkorongon finoman mozgatni. Minél több ecsettel dolgozunk) annál nagyobb koordinációt igényel az összehangolt ujjmozgás. Nemcsak vonalas festésre, hanem felületek betöltésére, szivárvány készítésére is alkalmas. 105

Megtanitja a ceruzafogó 3 ujj egyenként történő kinyitását, és segiti a kéztöcsontok érését, az ujjak erőkifejtésénekdifferenciálását. Ezzel az eszközzel a helyes ceruzafogás megtanítása is egyszerű, de a renyhe nyomaték és a rossz ceruzafogás korrekciójában is hatékony segítség lehet. Nyomda Crayola szivacsnyomda (melléklet: 129. oldal) A nagyméretű, gyermekkézbejól sirnuló nyomdapámákat festékbe mártva is lenyomhatjuk. Ha kisebb gyerekekkel dolgozunk, egy lapos edény aljára kevés, higítás nélküli festéket teszünk, és ebbe mártjuk a szivacsformákat. Ezzel az eljárás sal egyszínű mintákat tudunk készíteni. Fejlesztő értéke a szem-kéz koordináció terén még nagyobb, ha vastag filctollakkal színezzük ki a szivacsfelületet. A toll kúpos oldalával és hegyével is dolgozunk, és egyszerre több színt is használhatunk. Alefordított szivacsmintát a tenyér belső oldalával erősen nyomjuk a lapra. Egy fonnaszínezéssel több kép is készíthető egymás után. A lenyomatot rajzolással kiegészíthetjük, vagy körbevághatjuk és kollázsképet rakhatunk össze belőle. A két egyfonna lenyomat segítségével egyszeruen készíthetünk memória játékot, vagy társasjáték alaplapot. A szivacsnyomda használata fejleszti a kéztőcsontokat. a rajzoló nyomatékot, a finommotorikát, a szem-kéz koordináciát, a Gestalt látást. Apapírmegmunkálás technikái, a szem-kéz koordináció fejlesztése A rajzeszközök mellett a papírral történö manipulálások technikái is változatosan, több oldalról segíthetik a finommotorika fejlödését. A gyerekek aktuális fejlettségi szintje és a felnőtt tudatos tervező munkájának eredményeként, egyre nehezedő sorba lehet összeállítani ezeket a technikákat, így kihasználva a bennük lévő prevenciós és korrekciós lehetőségeket. Barkács árral szurkálás (melléklet: 130. oldal) A barkács ár és szurkáló párna egy igazi eszköz, amellyel segíteni lehet a szem-kéz koordináció spontán érését! Használata előzze meg az ollóval történő vágás megtanítását. Az eszköz mérsékelten hegyes, a balesetveszély elkerülésére mindig apámába beleszúrt állapotban tanítsuk meg a tárolását. Házilag is készíthetünk árat, ha egy merkelötűt dugóba szúrunk, és a végét, hogy ne csússzon ki, egy kis gyönggyel rögzítjük. Alátétként használhatunk hungarocell lapot, vagy vastag bélésanyagót is. Háromféle alaptechnika végezhetőezzel az eszközzel, a stancolás, a díszítő szurkálás és a titokrajzok készítése. A stancolásnál a kívánt formát a lapra rajzoljuk, majd az alátét párnára helyezzük. Szorosan egymás mellé lyukasztva haladunk a vonalon körbe, végül a lyukakat összehúzzuk. és így a fonna kiesik. A gyerekek ezzel a technikával megtanulják a vonalkövetést, a vágáshoz szükséges iránytartást. A kiesett elemekből képet aplikálhatunk, az alaplapot felragasztva belerajzolhatunk. A dlszítd szurkálásnál a formát a papírra rajzoljuk. és nem túl szorosanegymás mellett szurkálva kidíszítjük. A pontsor mellett körbevágjuk, és megfordítva használjuk tovább szépen megmunkált felületét. Titokrajz készítésénél a képet közvetlenül az ár hegyével rajzoljuk. szúrjuk a papírra. Nem rajzoljuk elő, így a gyermekek fejében lévő belső sémával dolgozunk. A koordinációs képességek mellett fejlesztjük az alak-konstancia észlelést. A kész rajzokat ablaküvegre ragasztva élvezhetjük a legjobban, de csodás lampion palástok is készíthetök ezzel az eljárással. Papírmetszés (melléklet: 131. oldal) A papírvágás egy kevésbé ismert módja a pa pírmetszés, ahol marokfogással vezetett vágókés segítségévellehet kiemelni a nem kívánt részeket az alaplapból. Fontos, hogy használat előtt meg kell tanítani azokat a szabályokat, amivel a baleseteket megelözhetjük. Ajánlatos az örökéletű vágóalátétet alkalmaznunk. mert megkönnyíthetjük a helyes vágónyomaték megtanulását és megkímélhetjük asztalunkat. A 80 gramm súlyú papírból tudnak sikeresen vágni a gyerekek. Metszett ablakképek, mobilok egyszerű készítését teszi lehetövé ez a technika, ha a kimetszett részek mögé virágselyem. eperrost, banánrost, kókusz vagy pausz papírt ragasztunk. A felrajzolt vonal pontos követése segíti a koordinált finommozgást, a vágóél különböző erősségűmozgatása a nyomaték differenciálá- 106

sának képességét. Fejlődik a rész-egész és a szimmetria felfogásának képessége. Papírmetszés áthajtással Színes fénymásoló - vagy kétoldalán más színű - papírt félbehajtunk, és a hajtást szimmetriatengelynek vesszük. Rárajzoljuk egy forma fejét, amit föntről lefelé, vagy a középtől kifelé további párhuzamos vonalakkal megosztunk. Fehér papírt ragasztunk: a tengely mellé, és minden második sort a vonal mellett bevágunk, majd áthajtunk. Már a rajzolásnál figyelünk arra, hogy a tengelyen lévő kapcsolódási pontok megfelelő szélesek legyenek, mert különben a metszet szétesik. A bevágott részeket leragasztva észlelhetjük a mintákból kibontakozó egész forma képét. Papírfűzés (melléklet: 132. oldal) Az óvodákban régóta használjuk a papírfüzés technikáját, ahol papírcsíkokat föl-le vezetve egymásba fűzünk egy hosszú fémtű segítségével A vékony papír és a csíkot elengedő tű miatt sok sikertelenség érte a gyerekeket, nem kedvelték ezt a tevékenységet. Pedig fejlesztő értéke nagy. Segíti a lent-rónt téri irány megismerését, a papír síkjának vonatkozásában, ennek a gyakorlatban való megtapasztalását. a szabálytudat kialakulását, megtartását. Papírfűzés közben fejlődik a két kéz együttmozgásának képessége, ügyesedik a koordináció. Ezért kell jó minőségű acéltüt beszerezni, szélesebb papírcsíkot használni, és a felhasználás sokszínűségén is elgondolkodni. Először a gyermekek rajzainak díszítését gazdagíthatjuk apapírfűzés technikájaval. A színezés helyett vágókés és vonajzó segítségével egyenletesen bevonalkázzuk a mintát. Fűzőrube papírcsíkot rögzítünk, és belehúzva az alapba, mintás felüjetet alakítunk ki. A kép több részénél is eljárhatunk hasonlóan. Ha foltkiegészítést játsszunk, akkor fordított sorrendben dolgozunk. Először formát rajzolunk a papírra, és azt bevágjuk és befűzzük. Végül a mintás foltból találunk ki egy komplett képet, és azt rajzoljuk tovább. Nagyobb gyerekekkel a hagyományos fűzést is játszhatjuk, ahol négyzetrácsos papírra egyszeru mintákat tervezünk. Ennek a lekövetése és elkészítése már tartós figyelmet, pontosabb és differenciájtabb vizuális észlelést igényel. Forma kiszórás (melléklet: 133. oldal) A különböző nagyságú és mintázatú lyukasztók egyszerűbbéteszik a díszítő munkát, és remek vizuális játéklehetőségetrejtenek. A kieső formákat és papíron maradt körvonalakat is kreatív módon felhasználhatjuk. Az óvodában nagyon praktikus lehet a cserélhető betéttel ellátott nyeles változat, amelyiknek hosszabb karját kisebb erőkifejtésselis lehet használni, így már a kiscsoportban is sikeresen alkalmazható. Egyszeruen szegélyt, keretet készíthetünk bármely rajzhoz, ha egyenletesen haladva lyukasztjuk a papírunkat. A kiesett formákat felragaszt. hatj uk. de az egyenletesen sorba lyukasztott mintasor rnögé két papírcsíkot illesztve többszínű formákat is készíthetünk. A kieső elemekkel önálló kép is készíthető kevés hozzárajzolással, vagy kollázs technikával. A minták egymásra ragasztással, vagy 3D szivacskocka használatával kiemelhetők a lap síkjából. Így térbeli kompozíció készíthetőa kis mintákból. A formák felhasználása és variálása jó kreativitást fej lesztő játék. A forma kiszúrása a nyomatékot. az illesztés a koordináciát. az összeállítás az esztétikai érzéket fejleszti. Papírhajtogatás (mellékletek: 134-135. oldal) A papírhajtogatás a gyermekek kézügyességének fejlesztéséhez elengedhetetlenül fontos technika. Az egyszeru téri ismeretek mellett a motoros szekvenciát tanítja játékosan, sok próbálkozáson át. A hajtogatás tanításánál fontos követelmény, hogy a felnőtt mindig a gyermekek között ülve dolgozzon, és mindig a saját munkadarabján mutassa be a következő lépést. A hajtogatás lényege a gyakorlás, próbálkozás, amig a motoros sorrendet önállóan is meg tudják jegyezni, és a forma elkészítésére készség szintjén is ala kalmassá vájnak Egyszeru formákat készítsünk, amelyeket később felhasználhatunk. mint a csákót, poharat, vagy felragasztás után egy kompozíció részévé is tehetünk: festéssel, rajzolással. Hajtogatással készíthető díszítés az articsóka technika. Karácsonyfadísz készítése Két egymással harmonizáló színű, hosszú krepppapír csíkot, ami 1,5 2 cm széles, 5 cm-es tégla- 167

lap alakú darabokra aprítunk. Háztető alakú hárornszöget hajtunk belőle, mindegyikből 16 16 db-ot. Az első négyből egy négyzetet ragasztunk egy karton körlap közepébe, majd négyesével váltva a színeket, haladunk a lap széle felé: hol az átióra, hol az oldalra teszünk elemeket, mindig négyet-négyet. Addig folytatjuk, amíg az egész felület betelik. A szélét egy l cm-es szalaggal körbehúzzuk és lezárjuk. A hajtogatott elemek sokféleképpen egymásra ragaszthatók: sorba, így készülhet a fenyő, és körkörösen egymásra, mint a kokárda. A mintahajtogatás a koordinációt, a szeriális képességet és a szándékos figyelmet is fejleszti. Térbeli képeslapok (melléklet: 136. oldal) A rajzok síkból való kiemelésének egyszerűen elkészíthetőmódja a régi gyennekkönyvek mintájára felépített térbeli képeslap. Segíti a rajzon fontosnak vélt elemek hangsúlyossá tételét. Az előtt-mögött térbeliség megélésével játékossá, érthetővé teszi a gyermekek számára a relációs szavakhoz kötött fogalmakat. Elkészítése: egy vastag és egy vékonypapírtfélbehajtunk és leélezünk. A vékonyabb belső papíron két-két párhuzamos vágást ~jtünk, és a hajtott felület belső oldalára behúzzuk az így keletkező padokat. Nagyon alaposan Ieélezzük a hajtott vonalakat, mert a többszöri kinyitást csak így tudjuk sikeresen megtenni. A vékony papír mindkét oldalát ragasztózzuk, és pontosan beillesztve a külső lap összehajtásáig betolva rögzítjük. Majd rajzolt vagy ragasztott formákat körbevágunk, és ezeket illesztjük és rögzítjük az állított padokra. Úgy dolgozzunk, hogy a ragasztó ne kenődjön mögé, mert elrontja a képeslap nyithat6ságát. A kép többi elemét az asztalra leterített elemek mögé, elé, mellé egyszerűen rárajzoljuk, nyomdázzuk, vagy ragaszthatjuk is. 108

r - -- i ======--- - 109

I f -'... -'.;....-. "~.......'\ ~J.. ~ Ie..... ".t...}:j6' ~ ~ 'fi, '" '. ~.. ~ '. l,.., tr....iiii, t, 'ir ' d r -...,,,

III

112

ID

'"

11S

l" I I I I I o I I '" ~ I

./.-11 '"

118

'"

' '''"------~-=-----

121

V. -, 0), '@@ ~ ~ ~:@ 'V~ I,", ]21

... w_ 4. ""*f ti.. " 124

125

'"

127

128

u,

130 -

131

..:... ~.....~. :. ~ )

~ * *~ * * "*,.~ --t- - 133

r. I M_' l~',..;::... I ~ I.. " ".-}.... l3 -l", '~l 1-... ~ H y. ~,~. ~......-...." :!. ::.: e -

135

136

Auditív észlelés, auditív emlékezet, anyanyelv és kommunikáció Anyanyelvi játékot még igen - hisz az anyanyelvi nevelés áthatja az egész napos pedagógiai munkát -, de miértjátszanak kevés auditív játékot, beszédhangokhoz kapcsolódó játékot az óvodában? Gyakran halljuk válaszként, hogy nagy az alapzaj és a csoportlétszám. Vannak azonban olyan játékok, melyeket az óvónő csoportos keretek között, egyszerre több gyermekkel is játszhat. A gyerekek a játékok során megtanulják a magyar beszédhangok sajátosságait, a hallást beszédhallássá fejleszthetik, és fejlődnek egyéb készségek, képességek. Az óvodáskorban alkalmazott beszédhallás, figyelem, emlékezetnevelés, beszédmotorium fejlesztése - ennek kapcsán a magyar nyelv hangjainál a megkülönböztető jegyek tudatosítása - felkészíthet az írás-olvasás zökkenőmenteselsajátítására. Ezzel a fejezettel az volt a célunk, hogya pedagógusok kezébe adjunk egy gyakorlati útmutatót és játékgyűjteményt. Választ adjunk a leggyakrabban előfordulókérdésekre. Mikor megfelelőaz iskolába készülő gyermek szóbeli kifejezőkészség szintje? Melyek azok a beszédzavarra utaló tünetek, melyeket észre kell vennem? Mit tehetek a probléma megelőzéséért,illetve megszüntetéséért? Mikor kell szakember segítségét kérnem? Miben segíthetem a logopédus munkáját? Hogyan illesszem az auditív játékokat a napi munkába? Milyen játékokkal "mozgathatom" meg a teljes csoportot? A válaszok megtalálásához, a preventív munkamód alkalmazásához és a játékok tudatos felhasználásához az elméleti háttérismeret nélkülözhetetlen, ezért a fejezet első részében ez olvasható. A hangsúlyos szerep azonban a játékoké, melyek összeállításánál figyeltünk a módszertani lépcsőfokok betartására. A játékok további előnye, hogy kevésbé eszközigényesek, így különösebb előké- I szítést nem igényelnek. A kiadványhoz kapcsolódó mellékletből pedig a szükséges képanyag kiemelhető és elkészíthető, akár a gyerekeket is bevonva a játékkészítés örömébe. Reméljük, hogy sikerül választ adnunk a kérdésekre, és a napi gyakorlatban jól használható játékgyűjteményttudunk átadni, mely indításként szolgál további ötletek kitalálásához, megvalósitásához. A nyelv és a beszéd fogalmi tisztázása A verbális csatorna a nyelvből, mint általános jelrendszerbőlés ennek alkalmazásából, a beszédből áll. A nyelv és a beszéd két külön fogalom. Ezt bizonyítja az is, hogy a legtöbb nyelv külön-külön szóval jelöli. Nyelv A nyelvet eszközként használjuk. A közlés, a kommunikáció eszközeként. Társadalmi jelenség azáltal, hogy a társadalom hozta létre, fejlesztette ki, és a társadalom fennmaradásának biztosítéka. Beszéd Egyéni produkció, ami a nyelv ismeretével, használatávaljön létre. Társadalmi érvényűeszközökkel és formában történő hangos reagálás, külső vagy belső ingerekre. Szerepe, sőt célja is az önkifejezés, valamilyen belső tartalom kifejezése, illetve mások tájékoztatása, gondolati vagy cselekvésbeli magatartásuk befolyásolása. Az iskolába készülő gyermek beszéde Az iskolába készülő gyermektől is elvárjuk, hogy életkorának megfelelő nyelvi kifejezőkészséggel, beszédfejlettséggel rendelkezzen. Mikor mondjuk, hogy életkorának megfelel a nyelvi kifejezőkészségszintje? Mi jellemzi a 6 éves gyermek beszédét? - Egyszerű bővített mondatokat használ. - Beszédében megjelennek az összetett mondatok. - Szókincse kb. 2000 szóra bővül. - Kötetlenül társalog. - Nyelvtanilag lényegében helyesen beszél. - Beszédhiba ritkán fordul elő. 6 éves korra a hangrendszer teljes elsajátítása megtörténik. A beszédnek 100%-ban érthetőnekkell lennie. Miben tér el a felnőtt beszédétől? - A szavaknak és kifejezéseknek csaknem kizárólag a tárgyi jelentését fogja fel. - Ritkán fejez ki általánosításokat, inkább az egyes részleteket emeli ki. - Beszédét nem tudatosan szerkeszti, kifejezéseit nem válogatja. 137

Az anyanyelvi nevelés CÉLJA És FELADATA: Az életkorra jellemző nyelvi fejlettség, a nyelvi kompetencia kialakítása. Az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükséges anyanyelvi bázis kialakítása. A nyelvi kompetencia kialakítása, mely később a szövegértés alapja lesz. A gyermek, ha nincs tisztában a grammatikai összefüggésekkel, a ragok, jelek, képzők értelmezést módosító árnyalataival, akkor nem áll össze a szöveg teljes jelentése. A nyelvi kompetencia érzék, érzés, mely alapján azonnal meg tudjuk ítélni, hogy nyelvtanilag helyes vagy helytelen a mondat, mi a hiba, illetve mely szavak tartoznak össze. Az összefüggő, közlésre alkalmas beszéd elsajátíttatása. A beszéd a gyermek környezetével való érintkezésének, önkifejezésének, gondolkodásának eszközévé kell, hogy válj on. A ma gyermeke kommunikációs hiánybanszenved, ha beszélgetnek is vele, ezek gyakran háttérbeszélgetések, vagyis valamilyen fő cselekvés kísérőjelenségei. A gyermekekebben rövidebb-hosszabb ideig aktívan vesznek részt, később egyre passzívabbakká válnak, és megszűnik az igényük a beszélgetésre. Az óvónőnek az igényt is fel kell tudni keltenie a gyermekekben. Gyakran halljuk, hogy a kisgyermek az óvodában rosszul mond valamit. A "hiba" jelentkezhet egy beszédhang ejtésében, helytelen ragozásban, egyeztetésben, szóhasználatban. Mi az óvónő teendője? A 3-4 éves gyermekek beszédét soha nem javítjuk, különösen nem a kiejtési hibákat. Ezeket személyes példaadással kell ellensúlyozni. 5 éves kor körül a kiejtési és grammatikai hibákat érdemes úgy javítani, hogy megismételjük a gyermeknek a helyes formát anélkül, hogy felhívnánk a figyeimét az általa ejtett alakra. Nagyon kell az óvónőnek vigyáznia, hogy ezek az ismétlések ne gátolják a gyermek folyamatos beszédét. 6 éves kor körül érdemes a feltűnőbb ejtési és grammatikai hibákat módszeresen javítani. Célszerű gyakrabban ismételni a helyes alakot és megdicsérni a gyermeket, ha jól ejtette a kérdéses formát. A nem folyamatosan beszélő (dadogó) gyermek beszédét nem javítjuk, nem ismételtetjük, őt sokat dicsérjük! A szókincs bővítése. Preventív fejlesztés. Korai felismeréssel, korai szűréssel- ennek feltétele a jelzőtünetek ismerete -, anyanyelvi, auditív játékokkal megelőzhetők a későbbi iskolai kudarcok. Az óvodában intézményes keretek között, nagycsoportos formában biztosítják minden gyermek egyéni fejlődését, ezért a tünetek felismerése és a problémák megelőzése is csoportos keretek között zajlik. Az óvónőknek erre a preventív, játékos, de módszertanilag megalapozott, tudatos, a napi tevékenységformákba beépíthető fejlesztő tevékenységre kell felkészülniük. A preventív fejlesztés részét képezi, hogy az óvónő - felismerve a jelző tüneteket - megfelelő szakemberhez irányítja a gyermeket. A logopédiai kezelésre járó gyermekeknél rendszeres konzultációra van szükség a logopédus és az óvónő között, a fejlesztésre váró területekről, az eredményekről és az óvodai fejlesztés lehetőségeiről (pl. egy kialakított hang automatizálása). Nyelvi elmaradás korrekciója. Az óvónőnek elő kell segítenie a gyermekek nyelvhasználatában jelentkező nehézségek leküzdését. Sajnos a gyerekek többsége úgy kerül óvodába, hogy anyanyelvi tudása és ismeretei elmaradnak az életkori szinttől. Az óvónő felelőssége nagy, hiszen a beszéd szempontjából gyakran ingerszegény környezetből jövő gyermeket kell az iskolakezdésre alkalmassá fejlesztenie. Az óvónő ezzel a tevékenységével kiegészítheti az óvodában dolgozó fejlesztő pedagógus, logopédus munkáját. Ebben az esetben rendkívül fontos a szakemberek közötti kommunikáció, a team-munka és a kompetencia határok tiszteletben tartása. A szakmai továbbképzések hozzásegíthetnek az együtt gondolkodás kialakulásához óvónő, fejlesztő pedagógus, gyógypedagógus, pszichológus között. Mindannyiunk feladata e kapcsolat elmélyítése. Környezet megismerése. Tapasztalatok, élmények, ismeretek szerzése, melyek segítik az életkornak megfelelő biztonságos eligazodást. Segítik az ismeretek egységbe rendezését, az összefüggések tudatosítását. 138

A gyermek szabad önkifejezésének, közlési vágyának elősegítése. Inspiráló, segítő, megértő és befogadó környezetet kell biztosítanunk. Adjunk lehetőséget arra, hogy minden gyerek arról beszélhessen, ami érdekli. Engedjük beszélni, legyünk nyitottak a gyerek mondanivalójának meghallgatására, így saját élmények alapján gyakoroltatjuk az összefüggő beszédet. ESZKÖZE: Pedagógus Az ember beszélni tanulása - úgy tűnik - a gyermekkorrallezárul. A felnőtt mégis sokszor úgy érzi, nem tud jól megszólaini. Pedagógusként feladatunk, hogy megtanítsuk a gyermekeinket a beszéd használatára, ennek igényére és örömére. Az óvónő az első példaszerű minta az anyanyelvét éppen elsajátító kisgyermeknek. Az utánzásnak a nyelv tanulásában, a beszédfejlődésben nagy szerepe van, így az anyanyelvi nevelés fő eszköze a pedagógus helyes beszédmintája. Az óvónő nyelvhasználata akkor követésre méltó, ha változatos hangzású beszédre törekszik. Ügyel az érthető, tiszta hangképzésre, miközben figyel a helyes testtartásra és beszédlégzésre. Kerülve a hangos beszédet, inkább a középerős hangerőt választja, mely a leginkább alkalmas a hangterjedelem változtatására. Szókincse gazdag, változatos, árnyalt. Beszéde grammatikai szempontból is tiszta, jól szerkesztett. Sok pedagógus küzd "pedagógusbetegséggel", a helytelen beszédtechnika következtében. Ha a beszédhang, a zönge nem megfelelő helyen, módon képződik, izgalom, stressz vagy fáradtság következtében, megemelt gégével, feszített hangszalagokkal beszélünk, ami könnyen vezet a hang gyengüléséhez, színtelenné, rekedtté válásához, végül a hangképzés teljes képtelenségéhez. Mindehhez további negatív tényezők is hozzájárnak, pl. a csoportszobák alacsony páratartalma. A nehézségek jelentős része megfelelő beszédtechnika elsajátításával kiküszöbölhető. Ajó légzéstechnika, a szépen csengő hang, a pontos kiejtés és megfelelő hanglejtés tanulható és tanítható. Játék A játék a kisgyermekkor legfejlesztőbb tevékenysége, a gyermeki tanulás alapvető formája. A játék elősegíti a motoros, szociális és verbális tanulást egyaránt. A gyermek a játéktevékenység során tanulja meg a társas kapcsolatokat, a verbális interakciót. Az önfeledt játékban megismert, gyakorolt és készség szintjére fejlesztett tudás transzfer hatása áttevődik a gyermek egyéb tevékenységére. A jártasság önbizalmat ad, ezért sokkal bátrabban kezd új feladatokba, alkalmazza a játék során elsajátított problémamegoldást. Az anyanyelvi fejlesztő játékot az óvónő tudatosan választja meg, kialakítja a játékfeltételeket, biztosítja az eszközöket, kezdeményezője és direkt vagy indirekt irányítója a játéktevékenységnek. Ajáték akkor válik fejlesztővé, ha használata közben a gyermek új ismereteket szerez, vagy az addigi tudását rendszerezheti. A cél kitűzésével, a módszer helyes megválasztásával, tudatos tervezéssel minden játék fejlesztő célt szolgál. Ajátékeszközök összeválogatásakor figyeljünk, hogy élvezetes, tartós, esztétikus és acélunknak megfelelő játékeszközöket használjunk. A boltokban kapható színes játékválaszték mellett ne feledkezzünk meg a közös játékkészítés öröméről sem. Az együtt elkészített játék közös szerzemény, minden gyermek magáénak érzi. FEJLESZTÉSI TERÜLETE: Beszédészlelés, beszédmegértés Ez teszi lehetővé, hogy a gyermekképessé váljon a mások által kiejtett beszédhangok, hangsorok felismerésére, a szavak, mondatok megértésére. Az észlelés megfelelő szintje biztosítja, hogy újabb szavakat sajátítson el. Szókincs A gyerekek aktivizálható és passzív szókincsének bövítése. Pl. szógyűjtés adott témában, mondataikotás képről. Grammatika Fokozatosan el kell jutni oda, hogy a kezdeti tőmondatok használatát felváltsa a helyes rag és képzőhasználattal megalkotott bővített mondat. Kérdezgethetjük a gyerekeket, hogy.rni ez? ki ez? mit csinál? hol? hová?" Tudakoljuk az események helyét, idejét, okát, módját. Törekedjünk arra, hogy a gyerekekmondatokbanválaszoljanak. Ha szükséges, kibővítjük, kijavítjuk a gyerek mondatát és megismételjük, a helyes grammatikai elemet alkalmazva. Tanítsuk meg a gyerekeket kérdezni. Biztosítsunk erre lehetőséget. 139

Beszédfonetika A hallásdifferenciáló gyakorlatok hozzájárulnak, hogy a helyesen ejtett hang kialakuljon. A hibás hang kialakítása logopédus feladata! Az anyanyelvi és az auditív játékok során nemcsak a beszéd és hallás funkciók fejlődnek, hanem valamennyi részképesség, készség, attól függően, hogy egy játékot hogyan használunk fel, azaz tudjuk azt, hogy mi a célunk vele, melyik az elsődleges terület, melyet "gyakoroltatni" akarunk. Gondolkodás A nyelvi fejlődés elősegíti a gondolkodás fejlődését. A gondolkodás-fejlesztés részei: összehasonlítás, különbségek megfogalmazása, analizáló-szintetizáló képesség fejlesztése, főfogalomalá rendelés, analógiás gondolkodás fejlesztése. Percepciós bázis Fejlesztése több csatornán valósul meg. Fejlesztjük az auditív észlelésre épülő képességeket, a hallási ritmust, hallási emlékezetet, a hallási figyelmet, pl. környezeti zajok felismerésével, megnevezésével. Ezután rátérünk a beszédhallás fejlesztésére, hangkereső játékkal, bontó gyakorlatokkal. Anyanyelvijátékkal fejleszthetjük a vizuális észlelést is, pl. két kép közötti különbség megfogalmaztatásakor. Testséma Elősegíti önmagunk pontos megismerését, az iránydifferenciálást, téri tájékozódást. Pl. a testrészek és funkcióinak gyakorlása egyszerű testmozgások utánzásával, megnevezésével, vagy egy ujjvers megtanításával. Téri tájékozódás Alapja, hogy a gyermek képes legyen a saját testen való tájékozódásra, észlelje határait, ezzel tudatosítva térbeli helyzetét. Lényege a mozgás, a sebesség és az irány érzékelése. Fejleszthető az alapvető téri irányok gyakorlásával. Mozgás Kiterjed a nagy- és finommozgásokra, az artikulációs izmok ügyesítésére. A népi gyermekjátékok, mondókák kiváló gyakorlóanyagot biztosítanak a fejlesztéshez. Emlékezet A tanult ismeretek megtartása, felidézése. A verbális memória fejlesztésével a beszédteljesítmény is fokozható. Figyelem Elősegíti az akaratlagos, szelektív figyelmi funkciók kialakítását, terjedelmének növelését. Pl. gazdag információmezőből a lényeg kiemelése. Ritmus Kifejező mozgások ritmikus szólamokkal, hosszú-rövid érzékeltetése, lassú-gyors közötti különbség érzékeltetése. Beszédmozgást fejlesztő gyakorlatok Amennyiben a hangképzésben résztvevő izmok nem eléggé mozgékonyak, a beszéd érthetetlenné, renyhévé válhat. Az izmok erősítésére szolgálnak a bemutatott gyakorlatok. Mielőtt elkezdünk játszani, néhány általunk fontosnak tartott szempontra hívjuk fel a figyelmet. A gyakorlatok csak akkor töltik be szerepüket, ha rendszeresen, naponta végezzük őket. A gyakorlatvégzés ideje: 5-10 perc. Egy-egy játékot legalább tízszer végeztessünk. Figyeljünk az erőteljes, pontos kivitelezésre. A fokozatosság elvét figyelembe véve, tartsuk be az alábbi módszertani sorrendet: - Ajakgyakorlatok - Nyelvgyakorlatok - Szájtéren kívül - Szájtéren belül AJAKGYAKORLATOK Hangutánzó gyakorlatok. Utánozzuk a környezetünk hangjait! Pl.: Beszéljünk úgy, mint a baba (o-á)! Legalább 1O-szer egymás után hangoztassuk. További játéklehetőségek: - Farkas: a-ú - Csacsi: i-á - Malacka: u-í - Mentő: é-ő - Rendőrautó: né-nó - Nevető törpék: így-úgy 140

- Táncoló gyerekek: hipp-hopp - Tyúkanyó: kity-koty - Kalapács: kipp-kopp - Óra: tik-tak - Harangzúgás: bim-barn. Az ajkak ügyesítésére szolgál, ha utánozzuk a kisegér (felső fogsor harapdálja az alsó ajkat), a halacska (tátogás cuppantó hanggal) és a krokodil (alsó fogsor harapdálja a felső ajkat) szájának a mozgását. Játékosabbá tehetjük a gyakorlást bábokkal, képekkel. NYELVGYAKORLATOK Tornáztassuk meg a nyelvünket! Pl.: Csináljunk úgy, ahogy a cica nyalakodik, körbe-körbe (szájtéren kívüli nyelvkörzés)! További játéklehetőségek szájtéren kívül: - Zsiráf felnyúl a fára, majd lehajol inni (a nyelvhegy emelése az orrig, vissza, majd az áll érintése). - A kutya csóválja a farkát (szájzug megérintése nyelvheggyel jobbra-balra). - Zizi felszedése nyelvheggyel (nyelvöltögetés). További játéklehetőségek szájtéren belül: - Utánozzuk a lovacskát (csettintés)! - Nyelvgombóc jobbra és balra (szájtéren belül a nyelv mozgatása jobbra-balra). - Énekeljünk, mint a kismadarak (hangutánzas:, 1'1'1'1' a a a a... )' LÉGZÖGYAKORLATOK Lihegjünkúgy, mint a kiskutya! Erősen majd gyengén, ahogyan a kutyus megpihen! További játéklehetőségek: - Fújjunk gyertyát (mutatóujj a gyertyánk)! - Pipázzunk (a "p" hang erőteljes ejtése többször egymás után)! - Képzeletbeli léggömb fújása és kipukkasztása párban. Egyik gyermek a léggömb, aki.felfújódik", magában tartva a levegőt. A másik a pumpáló, aki fújja a levegőt "f' hang ejtésével. - Papírszelet, vattapihe, ping-pong labda fújása asztalon egymásnak. - Rakéta röpítés (hanyatt fekve papírzsebkendővel borítj uk az arcunkat, majd azt nagy levegővel messzire repítjük). - Papírzacskó fújás és pukkasztás. - Pálcikáróllelógó madárka, pillangó fújása. - Szívószállal buborékok fújása vízbe. - Vattafoci (vattapihe) fújása kapuba. - Ceruza fújó verseny. Ki tudja messzebbre elfújni? - Levélke fújás (néhány kisgyerek lefekszik a földre, és olyan gyorsan gurulnak, amilyen erővel fújják őket a többiek). - Játékállatka ringatása poeakon (hanyatt fekve a hasra helyezett játékállat fel-le ringatása a levegő beszívásával és kifújásával). - Papírhajó készítése, vízre helyezése és fújása erősen, gyengén. Auditív, anyanyelvi és kommunikációs játékok Mielőtt elkezdünk játszani, néhány általunk fontosnak tartott szempohtra hívjuk fel a figyelmet. Sose essen ki az, aki ügyetlenebb, hisz éppen neki van szüksége a gyakorlásra! A szerepesere fontosságát is kiemeljük, azaz ne csak az óvónő instruálja a gyerekeket! A játékok többségénél megoldható, hogy a gyerekek is adják az utasításokat, a feladatokat a társaiknak, vagy éppen ők szólaltassák meg az adott hangot. A segítségadás módja ne az legyen, hogy megadjuk a választ a gyermek helyett. Sokkal inkább fejlesztő és sikerélményt nyújtó módokat alkalmazhatunk. Suttogjuk az adott szót. Magánhangzó-, vagy robot nyelven (hangokra bontva a szót) pl. szájról olvasási képet adunk, vagy körülírással adjuk meg a helyes választ. A fokozatosság elve alapján célszerű először zörejekkel, majd hangutánzásokkal, végül a beszédhangokkal játszani. A beszédhangokkal való munkánál is tartsuk be az itt bemutatott sorrendet. Játékok a zörejekkel és a hangok tulajdonságaival Játékok a környezeti zajokkal és a saját hangunkkal Játékok a beszédhangokkal - Hangdifferenciálás - Időtartam gyakorlatok - Hang felismerése szavakban - Szavak szótagokra, hangokra bontása Szavak felismerése magánhangzóiból 141

JÁTÉKOK A ZÖREJEKKEL ÉS A HANGOK TULAJ DONSÁGAIVAL Időtartam visszaadása síppal Az óvónőnél és a gyerekeknél is síp van. Az egyik gyermek vagy az óvónő sípol (pl. egy rövid, egy hosszú, egy rövid). A gyerekek saját sípjukkal utánozzák. A gyerekek vonalrajzzal is kifejezhetik, hogy hosszan vagy röviden hallották a hangot (pl.: ). Rétesnyújtás Ejtsük hosszan bármelyik magánhangzót. A gyerekek közben egy fonalgombolyagból fonalat húznak, amíg hallják a hangot. Amikor a hangoztatás véget ért, elvágjuk a fonalat. A fonalból a gyermek újra formázhat hangot, miközben ujjával követi a fonalat. Tűz-víz játék Egy elrejtett tárgyat kell megkeresni egy gyermeknek. A többiek úgy jelzik, hogy mikor közeledik vagy távolodik a tárgytól, hogy hangosabban vagy halkabban énekelnek egy közismert dalt, vagy egy beszédhangot ejtenek hangosabban, illetve halkabban. Orgona-játék A gyermekek egymás mellé állva, orgonasípokká változnak. Mindenki egyelőre megbeszélt hangon szólal meg (pl.: "á"), és az orgonista, aki szemben áll a gyerekekkel, adott jelzésére (kendő felemelése, leengedése) változtatja az orgona (gyerekek) hangerejét. Amikor az orgonista felemeli a kezében lévő kendőt, a gyerekek hangosabban szólalnakmeg, ha leengedi, halkabban. A játék lényege a tudatos hangerő szabályozás. Nehezíthető, ha mindenki más hangon szólal meg. Repülő Mozgással kísért hangerő gyakorlat. Utánozzuk a repülő fel- és leszállását. A kiinduló helyzet guggolás. A gyerekek lassan felemelkedve fokozódó hangerővel szólaltatják meg a repülő hangját ("zs"), majd halkulnak, miközben ismét leguggolnak. Játszható úgy, hogy kiválasztunk egy játékvezetőt a gyerekek közül, aki irányítja a mozgássort. I. Csöndben add tovább! A gyerekek szorosan egymás mellett körben állnak, hátra tett kézzel. Egyikük a kör közepén figyel. A gyerekek egy csengőt adnak körbe. Egy megbeszélt jelre megáll a csengő. A középen álló gyermeknek ki kell találnia, hogy kinél van a hangszer. A cél, hogy ne szólaljon meg a csengő, miközben átadjuk egymásnak, ezzel is nehezítve a középen álló feladatát. Hallom - nem hallom A gyerekek körbe járnak a székek körül, amíg a zenét (bármilyen hangot) hallják. Amikor a zene elhallgat, leülnek. Fokozatosan halkítható a zene. Siess és figyelj! A gyerekek körben állnak és 4-5 tárgyat adnak körbe, míg a zene szól. Akinek a kezében marad a tárgy a zene elhallgatásakor, beül a kör közepébe. 10-15 fős létszám esetén a tárgyak számát is célszerű csökkenteni. Mozdulj rá! Különböző mozgások végzése hozzájuk rendelt hangokra. Pl. taps - fél lábon szökdelünk egy helyben; dob - guggolunk; csilingelés - karkörzés stb. Ugyanezt a játékot csak a fülünkre figyelve, csukott szemmel is játszatjuk. Énekeld a nevedet! Hangszíngyakorlat különböző témákban, pl. állatok, érzelmek, járművek. Az óvónő labdagurítással kérdezi a gyerekeket, akik saját nevükkel válaszolnak. Pl. énekeld a nevedet, szornorúan! Énekeld a nevedet, mint a maci, dörmögvel Énekeld a nevedet, nyávogva, mint a macska! Énekeld a nevedet, mint a motor, berregve! Állatkert Magas és mély, halk és hangos közti különbség érzékeltetése mozgással. Pl. ha magas hangot hall a gyermek, változzon madárrá, ha mélyet, mackóvá. Halk hang esetén kisegérré, ha hangos, tigrissé. Játszható szöveg nélküli énekes vagy hangszeres dallammal, nyitott vagy csukott szemmel. Szoborjáték Amikor a zene szól, a gyerekek szétszóródva különböző mozdulatokat végeznek, tetszés szerint. Amikor a zene leáll, hirtelen szoborrá válnak, abban a pózban, amiben éppen a zene elhallgatásakor voltak. A zene indításakor ismét mozoghatnak. Nehezíthető,ha a zene háttérzaj- 142

ként funkcionál, és egy adott j eire (dobütés, taps) kell figyelni és szoborrá alakulni. Gyors-lassú (melléklet: 144. oldal) Koppintok egy adott tempóban, a gyermek abban a tempóban lyukaszt (speciális árral) egy előre megrajzolt mintát. Továbbdolgozhatunk a kilyukasztott mintával. Felhasználható kép készítésére, beszélgetésre, szógyűjtésre. Figyelj a füledre! A terem különböző pontjain órát vagy egyéb hangkeltő eszközt helyezünk el. Agyerekeknek ki kell találniuk és megfogalmazni, hogy honnan szól a hang. Pl. az asztal alól, az ajtó mögül, a szekrényből, a polcról stb. Színes hangok Színes folyadékot (vízfestékkel színezve) különböző mennyiségben 4 befőttes üvegbe töltünk. Egyesével rákoppintunk (pl. dobverővel) az üvegekre és megfigyeljük az eltérő hangmagasságokat. A gyerekek háttal ülnek és megpróbálják kitalálni, hogy az óvónő melyik üvegre koppintott. Megnevezik a színt, vagy a hallott hangmagasságnak megfelelő színnel kiszínezik az eléjük tett papírlapra rajzolt üvegeket, amit a játék végén közösen ellenőriznek. JÁTÉKOK A KÖRNYEZETI ZAJOKKAL ÉS A SAJÁT HANGUNKKAL Környezetünk hangjai Különféle, korábban bemutatott tárgyakat letakarunk (papír, celofán, fésű, játékautó stb.). Hangkeltésre használjuk őket. Agyerekeknek ki kell találniuk, hogy mi szólalt meg a takaró alatt (pl. celofán összegyűrése). Játszhatjuk hangszerekkel is. Nehezíthető, ha a játék előtt a gyerekeknek nem mutatjuk be a letakart tárgyakat. Hangok (mellékletek: 145-146. oldal) Állatképeket osztunk ki a gyerekeknek, majd magnókazettáról megfigyeljük a hangjukat. A gyerekeknek ki kell találniuk, hogy melyik állat hangját hallották. Akinél van a hallott állat képe, felemeli vagy ráteheti azt egy nagy életképre (a feldolgozni kívánt állatok képét egy állatkertben mutatja be). Játszható más témakörökben is, pl. járművek. Állat: tyúk, liba, kacsa, kutya, macska, tehén, malac, kecske, ló, bárány, szamár, tücsök, bagoly, szarvas, béka, kismadár. Jármű: személyautó, vonat, helikopter, kerékpár, trolibusz, autóbusz, motorkerékpár, villamos, metró, repülőgép, hajó, mentőautó szirénahang. A fent bemutatott játékhoz remek gyakorlási lehetőséget kínál a Szaitzné Gregorits Anna által összeállított Vi/águnk hangjai I-II. című audiokazetta, ahol különféle témakörök alapján csoportosítva találhatók meg környezetünk hangjai. Játszhatjuk a saját hangunkkal, illetve az óvodai élet mindennapjait kísérő zajokkal. Nem kell mást tenni, mint egy kazettára felvenni ezeket a hangokat. A feladat, hogyagyerekeknek ki kell találniuk, mit, illetve kit hallanak (óvodás társ, dada, óvó néni, szülő, terítés, lefekvéshez készülődés, játék az udvaron). Ki rejtőzik a lepedő alatt? Egy kisgyerek állathangon szólal meg a lepedő alatt. A többieknek ki kell találni az állatot. Nehezíthető, ha többen vannak a lepedő alatt. A feladat kitalálni, hogy milyen állatokat rejt a lepedő? Postás játék A gyerekek körben ülnek. Aki a sor elején van, kitalál egy állatnevet, amit megsúg a mellette ülő társának. Ö ugyanazt az állatnevet súgja tovább. A sor végére érve, az utolsó gyerek átváltozik a súgott állattá. Feldolgozható más témakörben (bútor, növény, játékszer). Szembekötősdi A gyerekek körben állnak. Egy társuk a kör közepén behunyt szemmel járkál, míg egy jelre (vezényszó, taps) megáll valamelyik társa előtt. Megkérdezi: ki vagy te? A társa bemutatja magát, de nem mondhatja ki a nevét. Pl. 5 éves fiú vagyok. Barna a hajam és a szemem. A nevem: letapsolja (nem mondja ki). Körülírhatja az óvodai jeiét stb. A kérdező kitalálja, hogy kit hallott, majd helyet cserélnek. "Erre csörög a dió" A gyerekek az "Erre csörög a dió" kezdetű dalt éneklik. A fogó szemét bekötjük. Ha elkap valakit a fogó, a gyerekek elcsendesednek. Akit megfogott, egyedül szólal meg egy adott hangon. Pl.: "sz". A társának ebből kell kitalálnia, ki az, akit megérintett, majd helyet cserélnek. 143

..'.., '.................'... : '.:. '.'.'.'...".. ".'........ ". :: '..:~...: :: ::':.: : -:...: :.....'........ ' '.'....'....'..........oo....,.. f........ :..... ' ;.... ".'..'.'..'..... ~.,: :': :.::,... ~... '..,' "........' " ~.,'............. "..' :..': :... '..'..'.....'.... :... : -: -', :.' '.'.'..' It' '..... '.... " :.. :...:..::'.:. ". "..,... 'o' :.'. '.'....,..,...'. :.. " " :.'-',....".....'............... -',....'......'... :. II:'......, ooo oo........'.. '. :.'... '"........'... ::.::.:':..;:.::.:::..,:......'."..........., : ~'.'... '.,.. ' '. :. '........ ". o. :,'... -... '..... :... : '.. -,_..~-~._-...','.......' '.'. t' '.... '. t.,oo I" O. '......,.....,':' I, I'.. :... I, "......:''. '.. o O.;" o o o,'. ".:... :: ~:..... ' t ' '. o.... :.. I. '. : ;. :., o.' '. ""... -,... ~,, ", ' ",. :.."". ".'. " o.....,", " :,-.",'. -" "...................'. I',"....... 'I'..: : O " I'...."..... '..-, o.' " I -....'. o'... :.'....'. "0 o. o..:.. :.::.:.:..~.::~:,:,:,.,....'.:... -: o.. " I -, I " 144

Macskák-egerek A gyerekeknek a fülébe súgjuk, hogy macskák vagy egerek lesznek (fele-felearányban). A cél, hogy a macskák elkapják az egereket. Becsukott szemmel, az adott állat hangját mérsékelt hangerővelutánozvajárkálnak, és meg kell egymást találniuk. Játszható más állathangokkal is (nyúl-farkas; kutya-macska; légy-béka). Tigris! A gyerekek közül kijelölünk (kb. 3-5 fő) néhányat. Ők lesznek a tigrisek, akik nyitott szemmel járkálnak a teremben, míg a többiek behunyt szemmel sétálhatnak. A tigrisek közül az óvónő rámutat egyre, aki jó hangosan elüvölti magát: "Tigris!" A többiek megállnak és a hang irányába mutatnak, majd kinyitják a szemüket és ellenőrzik a sejtésüket. Nehezíthető a feladat, ha halkabb hangokat kell meghatározni, pl. egér, macska, veréb. Bújócska (mellékletek: 147-149. oldal) Három gyereket kiválasztunk a csoportból. Egyik maci, a másik kutya, a harmadik kakas lesz. Elbújnak a teremben. A csoport az.m", "v", "k" hangok valamelyikét ejtve előhívja rejtekéből az elbújt állatokat. Nehezíthető, ha több gyermek bújik el, vagy egyszerre több állatot hív elő a csoport. Színesebbé tehető a játék, ha az állatok maszkot viselnek. 145

146

j 147

148

-----149

Játékok a beszédhangokkal HANGDIFFERENCIÁLÁS Keresd a hangot! (mellékletek: 152-153. oldal) Az óvónő eltakart szájjal hangot hallat. A gyerekeknek erre az adott hangra kell figyelni, pl.: "m". Ha hallják a megadott hangot, felemelik a kezüket vagy az adott hanghoz tartozó hívóképet, ha rendelkezésre áll a szükséges mennyiségben. Játszható úgy, hogy egy kosárba beleteszünk macit ("m"), repülőt ("zs"), kígyót ("sz") stb. Aki tudja utánozni valamelyik hangját, kiveheti azt a kosárból. Játszható úgy is, hogy az egyik gyerek hangoztatja valamelyik hangot, és a társa kiveszi a kosárból a hanghoz tartozó tárgyat. Maximum 3 hanggal dolgozzunk egyszerre. Nagyon fontos, hogy hangot ejtünk, tehát azt mondjuk, hogy "mmmm... " és nem " mö" vagy "em". Azt mondjuk, hogy "ssssss..." és nem "sö" vagy "es". Hiváképek: b: buborék, c: egér, cs: csöpögő csap, d: dob, f: macska, g: liba, gy: ló, h: bagoly, j: jajgató kislány, k: kakas, l: kismadár, m: medve, n: tehén, ny: nyúl, p: pipa, r: motor, s: vonat, sz: kígyó, t: autó, ty: tyúk, v: kutya, z: méh, zs: repülőgép. Figyelj a torkodra! Hívóképeket mutatunk be és a hangokat közösen hangoztatjuk, miközbenmegfigyeljüka torkunkra tett kéz segítségével, hogy morog-e a torkunk vagy sem. Hívóképekpl.: m: maci, s: vonat, v: kutya, l: madár, t: autó, g: liba, p: pipa, sz: kígyó, zs: repülőgép, z: darázs, ty: tyúk, k: kakas, d: dob. A hívóképet piros színű pálcikára ragasztjuk, ha zöngés (morog a torok), zöld színű pálcikára, ha zöngétlen hangot jelöl. Apálcikára felhelyezett hívóképek könnyen megfoghatók a gyerekek számára, és hosszabb ideig felhasználhatók a későbbi játékok során. IDŐTARTAM GYAKORLATOK Időtartam játék Ugyanazt a magánhangzót hosszan, majd röviden hangoztatjuk, egymás után többször. Pl.: O O Ó O Ó Ó Ó O O Ó. A gyerekek körben állnak. Ha hosszan hangoztatjuk a hangot, nyújtózkodnak, ha röviden, leguggolnak. A gyakorlás előrehaladtával már a gyerekek is hangoz- tathatják a hangot. Az időtartam helyes kiejtésére figyeljünk! Később már szavakból is ki kell tudni hallani az adott hangot. Pl.: ól, olaj, próba, zokni, hólyag. Játszható úgy is, hogy ha hosszan hallja, pálcikát tesz maga elé, ha röviden, korongot vagy karikát, illetve vonalat rajzol. Pl.: - - o - o o 0 o - - o. Utána.visszaolvassuk" a pálcikákat és a korongokat. Pl.: a fenti sor esetén: Ó Ó O Ó OOOÓOÓÓO. HANG FELISMERÉSE SZAVAKBAN Keresd a hangot! Az óvónő eltakart szájjal szótagot, végül szavakat mond. A gyerekeknek egy adott hangra kell figyelni, pl.:.rn". Ha hallják a megadott hangot, felemelik a kezüket vagy az adott hanghoz tartozó hívóképet, ha rendelkezésre áll a szükséges mennyiségben. A felsorolt szavakban a keresett hang először szerepeljen az elején, majd a végén, végül a közepén. Pl.: m - maci, málna, unoka, mutató, banán, mák, megálló, vagyon, elem, vonal, atom, dallam, balett, fém, villám, táplálék, homlok, bankó, említ, emlék, vad, kamilla, alma. 2-3 hangnál többel ne dolgozzunk! Kinél van? (mellékletek: 154-156. oldal) Hasonló hangzású, eltérő jelentésű szavak (pl. haj-hal) differenciálása. A szópárok bemutatása és a jelentések megbeszélése megelőzi a játékot. Bevezető gyakorlat lehet, hogy az óvónő mondja az adott szót, és akinek dobja a labdát, mondatot alkot ezzel a szóval. Pl.: bálna. A dobott szó a bálna. A bálna vízben élő állat. Célszerű a szavakatképekkel is illusztrálni, mielőtt játszani kezdünk velük. Az óvónő eltakart szájjal mondja a képek nevét (pl.: haj). Akinél az elhangzott kép van, felemeli vagy bukfencezik. A Feketéné Gacsó Mária által összeállított Szemléltetősegédanyag a pöszeségjavításához címűkiadvány kép- és szóanyagot egyaránt biztosít ehhez a játékhoz. Az általunk készített anyag az alábbi képpárokat tartalmazza: Baba-papa, toboz-doboz, sál-szál, szab-zab, Józsi-Rózsi, vonal-fonal, seb-zseb, tél-dél, dombgomb, bálna-málna, szél-cél, kép-gép. 150

", Melyik a kakukktojás - nehezített változat Szavakat sorolunk fel (3-5), melyekben egyforma magánhangzók szerepelnek, egy szó kivételével. Ezt a szót kell felismernie agyerekeknek. Pl.: dél, négy, szél, gépész, madár. A kakukktojás a madár. Pl.: kő, tőr, öt, óra, könyv. A kakukktoj ás az óra. Hangkerék (mellékletek: 157-158. oldal) Az óvónő elkészít a hangok hívóképeiből egy kereket, melynek mozdítható mutatója is van. Egy-egy gyerek kipörget egy hívó képet, ill. az annak megfelelő hangot. Elkezdődik az adott hanggal a szógyűjtés. Pl.: ha a kígyóra mutat a mutató vége, a gyerekek "sz" hanggal kezdődő szavakat találnak ki. Segíthetünk egy adott szó bemutatásával, anélkül, hogy kimondanánk a nevét. Pl.: a szalámi szó helyett ezt mondjuk: élelmiszer. Húsból készül. Hűtőben tároljuk. Felszeletelve vesszük és szendvicset készítünk belőle stb. Hol hallod a hangot? (melléklet: 159. oldal) Rajzolunk egy nagyméretű autót, amelyik két utánfutót húz maga után. A gyerekeketarra kérjük, hogy figyeljenek egy adott hangra, pl.: "sz". Szavakat mondunk, és megbeszéljük, hogy a szó elején, a végén vagy a közepén helyezkedik-e el a keresett hang. A szó applikációs képét elhelyezzük az autó elejébe, ha elöl utazik a hang, a középső utánfutóba, ha középen és a második utánfutóba, ha a végén halljuk a keresett hangot. Figyeljünk arra, hogy a keresett hang először szerepeljen a szó elején, majd a végén, végül a közepén. SZAVAK SZÓTAGOKRA, HANGOKRA BONTÁSA Ritmusház (melléklet: 160. oldal) Az óvónő felmutat egy tárgyképet. A gyerekek megnevezik, majd szótagolunk. Eleinte célszerű a gyerekek jeleivel dolgozni. Minden egyes szótag egy taps. Megbeszéljük, hogy hányat tapsoltunk. Pl.: hóember. Hó-ern-ber. Hármat tapsoltunk. Amennyit tapsoltunk, annak megfelelő emeleten lakik a szó. Pl.: a hóember a 3. emeleten. Az egyik kisgyerek beköltözteti a házba a képet. Négy szótagnál hosszabb szavakkal ne dolgozzunk. Tapsold le! Szavakat - eleinte célszerű a gyerekek jeleivel dolgozni - szótagolunk, minden egyes szótag egy taps (letapsoljuk). Megbeszéljük, hogy hányat tapsoltunk. Lehet úgy is, hogy kiveszünk annyi korongot egy dobozból, ahányat tapsoltunk. Megnézzük, hogy ki mennyi korongotvett ki. Mindig megbeszéljük, hogy mit mondtunk az első tapsra. Pl.: hóember. Hó-ern-ber. Hármat tapsoltunk. Az első taps: hó. Mire gondolok? Szókeresés, első szótag alapján. Pl: mire gondolok, ha azt mondom: SÜ...? (süni, süti) Szótagolás karikával Karikákat teszünk a szőnyegre. A karikák a szótagokat jelölik. A gyermek húz egy képet, pl.: alma, és a karikákba lépve mondja, hogy al-ma, majd a 2. karikában elhelyezi az alma tárgyképét. Maximum 4 szótagból álló szavakkal dolgozzunk. 8800 Robot nyelvgyakorlatok Hangokra bontva mondjuk a szavakat. Pl.: autó = a-u-t-ó. Figyeljünk a magánhangzók időtartamának pontos kiejtésére! Pl.: mondd a neved robot nyelven! Vedd ki a kosárból azt a tárgyat, aminek a nevét robot nyelven mondom! Válaszd ki a képek közül, amit robot nyelven mondok! Változz azzá, arnivé robot nyelven varázsollak! A gyakorlás előrehaladtával a gyerekek is adhatnak egymásnak ilyen feladványokat. Szólánc A gyerekekkörben ülnek. Mindenkinekegy-egy szót kell mondania, de a szó első hangjánakazonosnak kell lennie az előző szó utolsó hangjával. Nehezíti a feladatot, ha adott témakörhöz vagy főfogalomhoz kötjük a szó gyűjtést. Pl.: autó, óra, ablak, kanál, lapát, torony. Szó - szám Mondunk egy szót és egy számot. Pl.: ablak 2. Akinek dobom a labdát hangoztatja az adott szó meghatározotthangját (az ablak szó 2. hangját), majd továbbdobja a labdát, miközben egy új feladványt is kér a társától. 151

SZAVAK FELISMERÉSE MAGÁNHANGZÓIBÓL Csibehfvogató A tyúkanyó háttal a többieknek suttogva mondja a gyerekek nevét. Aki hallotta a nevét, odaszalad a tyúkanyóhoz. A játék "varázs nyelven" (magánhangzó nyelv) is játszható. Pl: Kis Dánielt úgy hívjuk: 1- Á- 1- E. Később meghatározhatunk témaköröket, ahonnan a szavakat keressük. A gyakorlás előrehaladtával a gyerekek is adhatnak egymásnak ilyen feladványokat. PI.: e ő a = fenyőfa, i a o = villamos. Magánhangzó nyelv gyakorlatok PI.: énekeld a nevedet magánhangzó nyelven! Emeld fel annak a tárgynak a képét, amit mondok! Változz azzá, amivé a varázsló magánhangzó nyelven elvarázsol! b cs f g h J k 152 l

p j 153

154 Baba-papa, toboz-doboz, sál-szál, szab-zab.

Józsi-Rózsi, vonal-fonal, seb-zseb, tél-dél... I / -- j 155

Domb-gomb, bálna-málna, szél-cél, kép-gép. \ I ;" -0--- / 1\ \ 156 l

---~ j 157

s @ 158

j 159

- - - 160

Egyéb anyanyelvi fejlesztő játékok Alkoss mondatot! Karikákat (3-5 db) rakunk a földre. Mindenki mond egy mondatot, de úgy, hogy minden karikára jusson egy szó. A gyermek abba a karikába lép, amelyiknek megfelelő szót mondja. Mindig annyi karika van a földön, ahány szóból áll a mondat. Pl.: három karika esetén - Tomi levelet olvas. A játék felhasználható analógmondat alkotásra. Pl.: Szeretem az érett banánt. Szeretem a meleg levest. Szeretem... 8888 Postás játék - nehezített változat Az óvónő a mellette álló gyerek fülébe valamilyen végrehajtandó utasítást súg. Ö azt tovább súgja, míg a sor végére ér az instrukció. A sor végén álló gyerek végrehajtja és előreszalad a sor elejére. Most az ő feladata lesz, hogy kitalálja a következő instrukciót és megsúgja a társának. A gyerekek fejlettsége határozza meg az utasítás összetettségét. Az utasítás akár három részfeladatból is állhat. Pl.: fogj meg egy labdát, és bújj az asztal alá! Tegyél egy kék színű ceruzát a szőnyeg alá, és ugrálj féllábon! Nyomozós súgós A gyerekek a teremben sétálnak. Egy közülük a kijelöltnyomozó. Az óvónő elindít súgvaegy szót vagy egy tanult dal első sorát, melyet a gyerekek egymásnak súgnak tovább. A nyomozó feladata meghallani a titkosan átadott üzenetet. Ha a titok mindenkihez elért, megkérdezzük a nyomozót, hogy mit tud, majd közösen énekeljük az éneket vagy mondjuk a verset. Maci mondja! Az óvónő vagy az egyik gyermek utasításokat ad a többieknek, amit csak akkor kell végrehajtaniuk, ha azt a "Maci mondja". Pl.: maci mondja, állj fel! Nyuszi mondja, guggolj le! Maci mondja, tapsolj hármat! Kakas mondja, nyújtózkodj jó magasra! Maci mondja, ülj törökülésbe!!. Visszhang játék Az óvónő szósort, számsort vagy mondatot mond, és akinek dobja a labdát, az pontosan ugyanúgy elismétli a hallottakat. Szó- és számsor esetén eleinte három elemmeljátszunk, majd fokozatosan növelve az elemszámot. A szavak lehetnek egy témakörhöz kapcsolódóak, pl.: ünnepek, nyár stb., vagy egy föfogalmon belüli fogalmak: bútor, közlekedési eszköz stb. Pl.: szék, asztal, szekrény, dívány. Széfűzés A gyerekekkörbenülnek. Adott témakörön (pl.: tél), vagy főfogalmon (pl.: szerszám) belül sorban egy-egy szót mondanak. A következő játékosnak meg kell ismételni a korábban már hallott szavakat, és bővíteni kell a láncot a saját szavával. Pl. l. gyerek: kalapács; 2. gyerek: kalapács, fúrógép.; 3. gyerek: kalapács, fúrógép, ásó. Mondatlánc Történet, mese kitalálása közösen. A gyerekek körben ülnek vagy állnak. Az óvónő elindít egy mondatot. A mellette álló gyerek hozzáfűz egy további mondatot, amelyik kapcsolódik a korábbi mondathoz. A szövegösszeftlggésre figyeljünk! Pl.: a maci sétált az erdőben. Talált egy málnabokrot. Nagyon megörült az érett gyümölcsnek stb. Mesekígyó (melléklet: 163. oldal) A gyerekek elé helyezzük a mesekígyót és különböző ábrákat. Amemóriatársas kártyái remekül használhatók ehhez a játékhoz. A feladat nem más, mint mondatfűzésselegy közös mese kitalálása. Az első gyermek leteszi a nyuszi képét a kígyóra és alkot egy mondatot. Pl.: a nyuszi az erdei ösvényen szaladt. A második gyermek lerak egy újabb ábrát, és hozzáfűz egy újabb mondatot. Pl.: meglátott egy sündisznót... és így tovább, míg a kígyó véget nem ér. Mit mondtam? Az óvónő rövid, de párbeszédben gazdag mesét mond a gyerekeknek. Majd megkérdezi, hogy mit mondtak a mese szereplői. Pl.: Panni az erdőben sétált. Talált egy törött lábú kismadarat. Jaj, eltörött a lábad! - mondta Panni... "Ki emlékszik arra, hogy mit mondott Panni?" Hogyan rejtettem el? Különböző tárgyakat különféle téri konstellációban elhelyezünk az asztalon, majd letakarjuk. Az egyik gyereknek dobjuk a labdát, mi- j 161

közben megnevezünk a letakart tárgyakból egyet. A gyerek elmondja, hogy az adott tárgy az asztalon hogyan helyezkedik el. Pl.: dobjuk a labdát és mondjuk, hogy autó. A gyerek válaszol: "Az autó egy fa mellett van." Memóriatársas (melléklet: 164-165. oldal) Memóriaképeket (kb. 15), melyek nem eseményt ábrázolnak, hosszú láncba lerakunk az asztalra. Készítünk egy start és egy cél kártyát, majd a memóriakártyák alkotta sor elejére, ill. a végére helyezzük. A gyerekek dobókockával dobnak és lépnek, minthaminden egyes kép egy lépésnek felelne meg. Aki tudja, az a lépés közben megnevezi a képeken látott ábrákat. Akinek nehézséget okoz a megfelelő számú lépésre és az ábrákra is figyelni, az a lépést követően nevezi meg a képeken látottakat. Mindig csak az aktuális lépésből adódó képeket kell megnevezni. Ezután letakarjuk a memóriatársast, és aki utoljára dobott és lépett, az emlékezetből elmondja az első képtől kezdve a képeken látottakat. A játék többi résztvevője - ha szükséges - segít, de csak suttogással vagy az adott szó hangadás nélküli bemutatásával (tátogás) segíthetnek. Az általunk készített anyag az alábbi képeket tartalmazza: start, bohóc, hóember, ház, ceruza, gomba, virág, sapka, gitár, vonat, egér, csillag, repülőgép, körte, cipő, majom, alma, hal, szekrény, fenyőfa, cél. Melyik a kakukktojás? Azonos főfogalmi körbe tartozó szavakat (3-5) sorolunk, egy kivételével. Ezt a szót kell felismernie a gyerekeknek. Pl.: rózsa, liliom, váza, nárcisz. A kakukktojás a váza. Mondd egy szóval! Szavakat sorolunk (3-4), majd akinek dobom a labdát, megnevezi az elhangzott szavakat egy szóval. A gyerekek egymástól is kérdezhetnek. Pl.: szél, eső, hó, vihar - természeti jelenség. Föld - víz - levegő Dobjuk a labdát egy gyermeknek, és azt mondjuk "föld". Ö válaszul mond egy szárazföldön élő állatot, majd továbbdobja a labdát, és azt lmondja: "víz" vagy "levegő". Akinek dobta, f mond egy vízben vagy levegőben élő állatot. Játszható közlekedési eszközökkel is. Szóvadászat A gyerekek körben ülnek vagy állnak. Ellentétekkel dolgozunk. Dobjuk a labdát és mondjuk a szót, akinek dobtuk, az megmondja a kért szó párját. Pl.: Én mondom: este. 1. gyerek: reggel. Én mondom: zaj. 2. gyerek: csend. Rímek A gyerekek körben állnak. Az óvónő mond egy rövid, legfeljebb 2 szótagból álló szót, és akinek dobja a labdát, annak a hallott szóra rímelő szót kell válaszolnia. Pl.: ecet-ecset, föld-zöld, tű-fű. Igaz - hamis (mellékletek: 166-167. oldal) Egy eseményképet mutatunk a gyerekeknek. Az óvónő és néhány gyerek mondatokat fogalmaznak meg a képről. A többieknek ki kell találniuk azt, hogy amit hallottak, igaz vagy sem. Pl.: A tigris a ketrec mögül leselkedik (igaz). A ló a vízben úszik (hamis). Fele sem igaz Az óvónő egy rövid történetet mesél. A gyerekeknek meg kell találniuk, hogy mi nem igaz a történetben. Pl.: Elmentem a játékboltba. Vettem egy elefántot. Amikor kijöttem a boltból, felültem a hátára és hazamentem. Találós kérdések (mllékletek: 168-169. oldal) A gyerekek körben állnak. Az óvónő találós kérdést mond egy meghatározott témakörön belül (pl. állatok), majd akinek dobja a labdát, kitalálja. Pl.: Házad, kerítésed őrzöm. Csaholok, ha vendégedjön. (kutya) Eleinte asztalnál is játszható. Letesszük a megfejtéseket bemutató képeket az asztalra, és abból választják ki a gyermekek a helyes megoldást. Később már nem lesz szükség segítőképekre. Varga Ferencné: 1111 találós kérdés című könyvében témakörönként csoportosítva találhatunk feldolgozásra érdemes találós kérdéseket. Zsákbamacska Különböző - a gyerekek által korábban nem látott - tárgyakat letakarunk. Az egyik gyermek benyúl a terítő alá, és anélkül, hogy megmondaná a tárgy nevét, körülírja azt. A többiek kitalálják, mi van a kezében. 162

Barkóba Gondolunk valamire, egyelőre meghatározott témakörön belül. Pl. jármű. A gyerekek kérdéseket tesznek fel, és kitalálják, hogy mire gondoltam. Az a lényeg, hogy a gyerekek képesek legyenek kérdéseket megfogalmazni. Meseképsor (mellékletek: 170-176. oldal) Egy mese képeit kell időrendi sorrendbe rendezni, és elmesélni a történetet. A képsorok segítik az időbeli viszonyok megértését, fogalmánakmegismerését, az összefüggések felismerésével a kauzális gondolkodást. Felelj gyorsan! A gyerekek körben állnak, a labdát dobjuk és egy kérdést teszünk fel. Pl.: mi piros? Aki kapta a labdát, gyors választ ad rá, és továbbdobja, egy újabb kérdést feltéve. Pl.: mi gömbölyű? Találd ki! Egy témakörhöz kapcsolódó képeket leteszünk az asztalra. Pl.: állatok. A gyerekek figyelnek, az óvónő bemutatja az adott állatot, ők pedig kitalálják. Eleinte keveset, majd minél több konkrét információt elárulhatunk akitalálandó állatról. Pl.: Négy lába van. Bajuszais van. Szőr borítja a testét. Fél a kutyától. Szereti a tejet stb. Ismerj fel! Egy gyerek a többieknek bemutat egy cselekvést. Szavak nélkül, csak gesztusokkal. A többieknek ki kell találniuk, mire gondolt. Pl.: Boltban a pénztárnál, vagy beteg az orvosnál stb. Én mondom - te csinálod! Elmondunk a gyerekeknek egy mozgássort, ők pedig végrehajtják azt. Pl.: Lassan körözzön mindkétkar hátrafelé kétszer, majd előrefelé háromszor! Egy képzeletbeli ceruzát tartasz a lábujjaid között, rajzolj vele egy házat! Próbáljunk a megszokottól eltérő gyakorlatokat kitalálni. j 163

164

165

166

j ~~~---167.

Ha kinyílok, az emberek tudják, hogy itt a kikelet. (hóvirág) Domb tetején, bokor alatt, Tavaszt énekel. (hóvirág) Egész nyáron virul ok, de ha letörsz, hát szúrok. (rózsa) Van egy virág, jól ismerem, szúrós tövis között terem. (rózsa) Levelet hoz, de nem postás, ásója nincs és mégis ás. Lába lent a földbe túr, koronája van - nagy úr. Karjaival integet, mondd meg gyorsan, mi lehet? (fa) Szőrmebunda - zöld selyem, kint terem a réteken. Prémjét szellő fésü1geti, ráhever, aki teheti. Földanyánkat öltözteti, tehén, kecske lelegeli. (fű) Szakálla van, s szeme, kenyér lesz belőle. (búza) 168

Kiskoromban nyersen esznek, ízét adom a levesnek. Barátom a petrezselyem, egy csomóba kötik velem. (sárgarépa) Kicsi fején nagy kalap, kuporog a fa alatt. (gomba) Száz szeme van, mégse lát. Mi az? (kukorica) Gyümölcs vagyok, édes vagyok, ha megértem piros vagyok. Télen elrejt jól a kamra, mi is volnék, ha nem... (alma) Lugasokban tőkén érek, A pincében sem henyélek. (szőlő) 169 j

170

~.. r j 171

If' I '/ fr., --"I...-...-. ~ ~,~"","",,"""'r---_i 172

J 173

174

o o o o o o o o o o o.() o I') " c j 175

176

Keresztcsatornák együttműködése (a látott-hallott információk összekapcsolása) Intermodalitás, a különböző érzékleti területek információinak kölcsönös integrációja, a modalitásspecifikus minták cserekapcsolata. Valamennyi játék, mely különböző modalitású területek információinak integrációját igényli, ide tartozik. A lényeg, hogy az óvodapedagógus tudatosan alkalmazza a játékokat, tudja, hogy mi a célja az adott játékeszköz felhasználásával, és ennek megfelelőentörténjen a feladatadás. Ha a gyermek elé kihelyezünk tárgyképeket, és felszóiítjuk, hogy jegyezze meg a látottakat, de ne nevezze meg, majd a párjukat helyezze ki a képek alá; nem fejlesztünk mást, mint a vizuális területet, minden más csatornát kizárva. Ha viszont bevonjuk a verbalitást, és engedjük, hogy a képeket megnevezze, máris az intermodális integráció fejlesztését végezzük, ahol a kétfajta modalitás egymást segítő fejlesztő hatásával hat. Tehát az óvónőnek kell tudnia, hogy bevon több modalitást, vagy egyfajta csatornát fejleszt, a többi kizárásával. Nézzünk egy konkrét példát! Játék a házakkal A játékhoz szükséges eszközök: ceruza, papír, az alapház rajza (minden elemet - ablak, ajtó, tető, kerítés - tartalmaz), a ház-variációkat bemutató alap kártyák és az instrukciós kártyák. A házakat ábrázoló kártyákkal többféle játékszabály alapján dolgozhatunk, attól függően, hogy mi célból játszunk vele. A ház-forma tartalmazzaa legalapvetőbb formákat (négyzet, háromszög, téglalap), így elősegíti ezek tanítását. Aszerint, hogy milyen módon használjuk fel a játékot, fejleszti a grafomotoriumot, a vizuális észlelést, a vizuális figyelmet, a vizuális memóriát, a nyelvi kifejező készséget, és állandó szempontváltásra, vagy több szempont egyidejű figyelembevételére késztet. a) Milye van? Mi hiányzik? A gyermekek elé kihelyezzük nagy méretben az alapházat. Az asztalon lefordítva egy kupacban a többi hiányos elemű ház rajza. A gyerekek húznak, és megbeszéljük, hogy milyen elemet tartalmaz a rajz, illetve mi /. hiányzik róla (intermodalitás). h) Keresd ugyanazt! A játék feltétele, hogy az alapkártyák több példányban álljanak rendelkezésre. A házak rajzából egyet kiemelünk és felmutatjuk. A gyerekek megfigyelik, és a saját kupacukból kikeresik ugyanazt (vizuális észlelés, vizuális figyelem). Ha kérjük a gyerekektől, hogy szavakkal mutassák be a kikeresett házat, akkor intermodális a feladat. e) Házkereső Az instrukciós kártyákat lefordítva helyezzük el az asztalon. A gyerekek húznak belőle, és megkeresik az utasításnak megfelelő ház ábráját az alapkártyák közül (vizuális észlelés, vizuális figyelem). Ha a keresés közben megnevezik, hogy milyen házat keresnek - intermodalitás. d) Mi a szabály? Az óvónő az alapkártyákból kiemel egy ábrát és felmutatja. A gyerekek kikeresik az instrukciós kártyákból azt, amelyik alapján elkészülhetett a ház ábrája. e) Keressük meg! Az instrukciós kártyákat lefordítva helyezzük el az asztalon. Egy gyermek húz, de a társai nem látják a kártyáját. Ö fogja a társainak a feladatot adni, a húzott instrukciós kártya alapj án. "Keressétek azt a házat...!" - és bemutatja a keresendő házat. A gyermek, aki húzott, megfigyeli, értelmezi a kártyán lévő ábrát, és megfogalmazza az instrukciót. A társai megfigyelik és értelmezik az elmondottakat, majd végrehajtják a keresést (intermodális). J) Rajzold le! A gyermek húz egy instrukciós kártyát, és lerajzolja azt a házat, amire igaz a kihúzott instrukció (vizuális észlelés, grafomotorium). g) Találd meg! Az instrukciós kártyákból húzva kezdődhet az alapkártyákból a megfelelő házak keresése. Az instrukciós kártyákigaz és hamis (halmazba beemelő és a halmazból kizáró) utasításokat egyaránt tartalmaznak, a nehézségi fokozatokat szem előtt tartva, fokozatosan növekvő elemszámmal egy-négy elemig. 177

h) Memóriajáték A játék feltétele, hogy a bármelyik kártyacsomagból, amivel dolgozni szeretnénk, két példány álljon rendelkezésre. A hagyományos memóriajáték szabályai szerint kell a párokat megkeresni (vizuális emlékezet). i) Kakukktojás A kártyák közül ki kell keresniük a gyerekeknek a kakukktojást (vizuális észlelés, vizuális figyelem), és megnevezni az eltérést, mint pl. kéménye van, hiányos a kerítés, bal oldalon van az ablak stb. (intermodális). D [J D D 178

6 o m # ~ ~ m-:m * # D #R m ~ I D I I I I l li ~ O A L:\....-... cl J;) Fl m-r ':It o ~ ~ cl D i#r:l {:k [JF1..Fl * 179

~)( LJi( ~D..6D ~*}f*:a:)f(fl ~D.L't!~ * f:l )( f:l :JIf Fl AD 180

Testséma, téri orientáció, téri tájékozódás Testséma Az óvoda mindennapjai számtalan lehetőséget kínálnak a gyermek saját testéről alkotott képének formálásához. Az öltözés - "dugd ide ajobb lábad!", a tisztálkodás - "mosd meg a jobb kezed!", a pihenés "csukd be a szemed!", a játéktevékenységek "a fejedre tedd a koronát és melléd a széket!" és a foglalkozások: testnevelés, környezet, matematika, ének, vizuális nevelés szinte mindegyike a gyermekről, a környezethez való viszonyáról szól. A testkép kialakulását versek, mesék, dalok segítik. Ha az óvónő jól használja ki a mindennapi élet ezer lehetőségét, a környezet-foglalkozás "testünk" témakörében csak rendszerezni, rögzíteni kell a gyermekek ismereteit. A számtalan játék közül csupán kettő: Egyik, ahol a takaró alá bújt gyermeket megérintve, az emlékképei alapján kell testrészét felidéznie. Ha pontos képe van önmagáról, amely a látás nélkül is felidéződik, elértük célunkat. Másik, szinte mindenhol alkalmazott módszer a tükörben való azonosulás. Nemcsak foglalkozás keretében, hanem akár egész nap tevékenykedhetnek a tükör előtt, ahol sok-sok képi tapasztalatot kapnak testükről, mozgásukról, megfigyelhetik magukat és társaikat. Fejlődik identitásuk, éntudatuk. Nem baj, ha bohóckodnak, pózolnak a tükör előtt. Az érzelmek, a metakommunikáció megfigyelése is szocializálódásukat segíti. Rakj össze, szedj szét! (mellékletek: 182-183. oldal) Az asztalon társasjátékként is játszható egyszerű eszköz a testsémafejlesztés segítéséhez. A játékot átszövi a differenciálás lehetősége és a fokozatosság elve. Kell hozzá több stilizált emberforma szétvágott darabja. Feladat: Beazonosítással tedd a felrajzolt alakokra a kivágott részeket! Esetleg elmondható, hogy tartja a kezét és lábát, illetve melyik oldalit. Segítségül hívjuk a testnevelés foglalkozáson tanult utasításokat - keze oldalsó tartásban, lába zárva. Egy gyermek feláll, és egy tartást felvesz. A többiek nézik, és ugyanazt kell összerakni az asztalon lévő elemekből. Nehezíthető, ha a felvett tartást néhány másodperces megfigyelés után emlékezetből kell reprodukálniuk. Tovább nehezíthető, ha szóbeli utasításra kell elképzelni és megépíteni az emberkénket apapírelemekből. "Építs olyan embert, akinek jobb keze oldalt, bal keze magastartásban és a két lába zárva van!" Mindenki egy lapon dolgozik, a végén összehasonlítják, akinek helyes, korong ot kap. A játék fejlesztő hatása a kölcsönösségben is rejlik. Mindenki lesz irányító és végrehajtó, így átéli a vezető és vezetett szerepét. Bohócok (melléklet: 184. oldal) A testséma és a Gestalt fejlesztését segítő játék, amelyet bármilyen embert ábrázoló képpel, rajzzal is játszhatunk. A gyerekekkel közösen kiszínezett emberformát 3-4 felé szétvágjuk, és az asztal közepén összekeverjük. A részekből összerakottalakokról összeillesztés után beszélgetünk, megnevezzük a testrészeit, meghatározzuk az oldaliságot, irányokat. Arcok - memória (melléklet: 185. oldal) Az arcokat, érzelmeket ábrázoló lapot kétszer lefénymásoljuk, és szétvágva kártyákra ragasztjuk. A játék menete a hagyományos memóriajátéknak felel meg, ahol szabálynak tekintjük a sorba és oszlopba történő elrendezést. A fel- és visszafordításnál is figyelnünk kell a helyzet megtartására, mert ez segíti a helyhez kötött emlékezet kialakulását. A rajzokon lévő érzelmek kitalálása, megnevezése új ismereteket hozhat közel a gyerekekhez, leutánzása fejleszti a nem verbális kommunikációt. Arcok - mátrix (melléklet: 186. oldal) A fejforma, haj és fül az egyik rendezési sor, a szem, orr, száj a másik. A játék kártyáit szétvágjuk, és a mátrix alaplapot fénymásoljuk. A képek rendezésénél a hagyományos sorok kirakása után az összekevert halmazból történő húzással való helykeresést is gyakorolhatják a gyerekek. Fejleszti az apró részletek megfigyelésének képességét, a rendezés és csoportosítás műveletének gyakorlását. j 181

Zoknipárosító (melléklet: 187. oldal) A páros testrészekhez kapcsolható ruhákkal játszható ez a párosító és memóriajáték. Lehet kesztyű, zokni és cipő is a rajzokon. Kisebb gyerekeknél egyszerű színek párosításával játszhatunk, amit a gyerekek ügyesedésével sarok és orrdísszel, mintázattal, csíkkal tehetünk még változatosabbá és nehezebben differenciálhatóvá. Segíti a pár fogalmának kialakítását, ajobbbal észlelésének képességét. Ha az összes kártyát az asztalra tesszük, a párkeresés a zavaró háttérből egy adott forma kiemelésének képességét is fejleszti. 182

) 183

l

.,.::$:- A A o v 'o í" v j 185

186 I s

CI O...,. pl ~...- '-... '" 187

Téri orientáció, téri tájékozódás A térben és a lap síkján való tájékozódás az olvasás-írás elsajátításának alapfeltétele. A részképesség kialakítására és a viszonyszavak aktív és passzív gyakorlására a mindennapi óvodai élet számtalan spontán lehetőségetkínál. Fontos, hogy észrevegyük és kiaknázzuk ezeket az alkalmakat az öltözködés, étkezés, testnevelés, ének foglalkozás és a játéktevékenység irányítása közben is. Egyszeru eszközökkel a játékosság élménye tovább fokozható. Térbeli lépegető (mellékletek: 191-208. oldal) A térben, mozgásban megélt viszonyulások mint tapasztalatok épülhetnek be a gyerekek mozgásmintáiba, segítve a térérzékelést és az átfordításokat. Nagyobb lapokra a főfogalmakatjelképező rajzokat készítünk, amit a gyerekekkel együtt kiszínezünk. Ezek lehetnek: vizi, légi, szárazföldi és sínen közlekedő járművek, élelmiszerek, gyümölcsök, zöldségek, virágok, szerszámok, bútorok, tisztálkodási eszközök, ruhaneműk,játékok, lény, fiú- és családnevek, házi-, vadon élő- és vadállatok. A képekből a szőnyegen egy hálózatot építünk. A játék során a gyerekek a dobókockával dobott mennyiséget lelépik. Az irányt választhatják maguk is, de egymást is utasíthatják. A megérkezés után a talpuk alatt lévő papírlaphoz tartozó föfogalmat kell mondaniuk. Azt is megkérdezhetjük, merre léptek és hányat? Gyakorolják a fogalmi szintű halmazcsoportosításokat, az irányszavak aktív szókincsbe való beépülését, és a mennyiségfogalmuk is fejlődik. Körben mozognak, játszanak és jól érzik magukat. Asztali lépegető (mellékletek: 209-210. oldal) Kisebb lapokkal és bábukkal ez a játék az asztalon megépített hálózaton is játszható. Pillangók (melléklet: 211. oldal) A síkban való tájékozódás tanulását megkönnyítheti, ha megelőzésként lapokat készítünk közösen a gyerekekkel, amelyekre különböző irányban álló állatokat, járműveket ragasztunk. Ezeknek a sorolásával, csoportosításával játékosan gyakorolhatók az irányok. Feladat: Mondd el, melyik pillangó merre repül! Ha a lap bal oldalát szívvel jelöljük, megkönynyítjük a gyermekek munkáját. A játék egyszeruen készíthető. A gyermekek által rajzolt és kivágott, színezett pillangó-, vagy katicaformákat egymás mellé sorba és oszlopba rendezzük. Felragasztás után javasoljuk kis csápok rajzolását, amelyek egyértelműbbéteszik az irányt. A játék tovább nehezíthető, ha néhány falevélformát is készítünk, amellyel a rendezést segíthetjük. Feladat: Takard le falevéllel az összes balra szálló pillangót! A beazonosítás után a csoportosítás műveletét is megkívánjuk a gyerektől, ahol az egyeztetés során a kizárás nehezebb műveletével is dolgoznia kell. Az állatok háza (melléklet: 212. oldal) A téri tájékozódás, orientáció játékos gyakorlásának egyik kedvelt eszköze. Feladat: Költöztessük be a házba az állatokat! Az alaplapra, amelyet háztetővellátunkel, kis ablakokat rajzolunk, majd egy másik ugyanekkora méretű lapra állatokat, vagy akár embereket rajzolunk. Ezeket a képeket színezzük, és a kívánt méretre daraboljuk. Ajáték megkezdése előtt elevenítsük fel a saját testéhez viszonyított bal-jobb viszonyszavak mellett az alsó-felső-középső névutók értelmezését is. Pedagógiai célunknak megfelelőenalakítjuk a játékszabályokat. 1. Tedd a kutyát a cica alá! (Az állóképek beazonosításaután egymáshoz viszonyítva kell elhelyezni az új képeket.) 2. Lakjon a maci az alsó sorban középen! (Az alapképhez az irányokat kell párosítani.) 3. Mondd meg, hová tegyem (sor, oszlop, oldal)! (Aktivizálja az irányszavak használatát.) 4. Találós kérdésként: "Ha kitalálod, mi van a kezemben, te mondhatod meg, hová tegyem?" Pl.: Háziállat, négy lába van, ugat... (Elvont fogalmi gondolkodást és rendszerező képességet feltételez.) A feladatok változó nehézségi foka lehetövé teszi a differenciálást a gyermekek fejlettségi szintje szerint, így sikerélményhez juttathatunk minden gyermeket. Az óvónő a feladatadásnál lépésenként, szinte észrevétlenül juttathatja el a játékosokat pl. a viszonyszavak aktív szókincsbe való beépüléséhez. Több házforma, illetve állatkép használatával társasjátékként is használható. 188 l

A kihúzott képről először a felnőtt, majd később a gyerekek tesznek fel egymásnak találós kérdéseket, aki kitalálja, az teheti be a házába. Az győz, akinek a legtöbb lakást sikerül lakókkal benépesítenie. A beköltözött állatokat meg lehet egymástól szerezni, ha a pontos helyét (sor, irány) meghatározza, átköltözhet a kitaláló lapjára. Képolvasó játékok (melléklet: 213. oldal) Célunk: tájékozódás hálóban ajobbra-balra, lefel irányok gyakorlásával. A játékot asztalon, vagy nagyobb alakban rajzolva szőnyegen is lehet játszani. A gyerekek a térben való mozgással élik meg az irányok érzékelését, ami megkönnyíti a téri viszonyoksíkra való átfordítását. A rajzolt formák lehetnek pl. óvodai jelek, vagy egy mese mozzanatai, és segíthetik a főfogalmak megtanulását is. A képtábla készítésénél a kisebb gyermekek a színezéssei, a nagyobbak az ábrák önálló rajzolásával is segíthetnek. A játékhoz szükséges: 1 alaplap és gyermekenként 1-1 bábu. a) Soroló Feladatok: 1. A gyermekeknekjobbról balra haladva, sorban el kell mondaniuk az ábrák nevét. Fontos követelmény, hogy az iránytartás mellett ne hagyjanak ki egy képet sem, sorváltásnál tudják a következő sorral folytatni. (A játék segítségével könnyen tanítható a sor és oszlop fogalma és a jobbról balra való olvasási irány gyakorlása, továbbá fejlődik vizuális figyelmük.) 2. Egy színes kartonlap-csík segítségével könnyen letakarható 1 sor, illetve 1 oszlop egésze is. A sorszámnevek gyakorlására is alkalmas feladattal éreztethetjük az egy sorba tartozó ábrák halmazának összességét és gyakorolhatjuk a sorszámneveket is. Pl.: Takard le a második sort! 3. Az első osztályban a betűtanítás során kívánják meg a gyermekektől aszóoszlopok olvasását. Ennél a játéknál mi is gyakorolhatjuk ezt. Pl.: Sorold fel, milyen képek vannak a maci alatt! 4. Akartoncsík segítségével könnyen kiválaszt-!. hatják és azonosíthatják az egy oszlopba tartozó képeket. Pl.: Takard le az első oszlopot! h) Keresd meg! Feladat: 1. Zavaró háttérből adott forma kiválasztása szóbeli utasítás, vagy találós kérdés alapján. A gyermekeknek a sok rajz közül kell kikeresni egy adott képet. Ezzel az intermodális integráció (hallott és látott információ összekepcsolása) fejlesztését tudjuk megvalósítani. A találós kérdésekkéntmegfogalmazott feladatok az elvonatkoztatáson és általánosításon túl fejlesztik a gyermekek nyelvi kifejezőkészségét, bővítik szókincsüket. 2. A rajzok összeállításánál figyelhetünk arra, hogy egy-egy föfogalmi csoportból több dolgot is szerepeltessünk. Így játékosan gyakorolható a főfogalom szerinti csoportosítás, amely a gondolkodási folyamatok további fejlesztését szolgálja. 3. A játék új feladattal bővül, ha adott forma megtalálása után az adott kép szomszédjáról kérdezzük a gyermeket. Pl.: Mi van a kutya alatt? Mi van a kutya mellett jobbra? Ezzel egyszerűbb formában előkészítjük a megtalált képtől való - adott irányban történő - elvonatkoztatást. e) Én irányítok, te lépsz! (Robotos játék) Feladat: A téri tájékozódás viszonyszavainak passzív és aktív használata. Ajáték során a gyerekek egymásnak adják a feladatot, de az irányok elnevezésének tanításakor a nevelő is aktív részese a folyamatnak. A játék többféleképpen vezethető, a pedagógiai céltól függően: 1. Lépjél kettőt föl és egyet balra! Mire léptél, nevezd meg. Milyen csoportba, főfogalomba tartozik? A gyermekek a hallott utasítás alapján lépnek, alkalmazzák az irányokról szerzett ismereteiket. 2. Pl.: Menj el a nyuszihoz! Mondd is, amit lépsz! Mozgás közben kell megfogalmazni és megfogalmaztatni téri tapasztalatait, és használni az addig passzív szókincs ében lévő téri relációkat. 3. Pl.: Mondd el a pajtásodnak, merre menjen - irányítsd! Merre lépjen, hogyanyuszihoz érjen? Mindkét gyermektől akusztikus figyelmet és szeriális emlékezetet kíván: egyiktől a hallott irányokat csupán szóban elmondani, mozgás megélés nélkül, a másiktól emlékezni a verbális utasításra, és azt mozgásban kivitelezni. 189

Ajáték indításánál figyeljünk a gyerekek elhelyezkedésére. Az irányok pontos rögzítése miatt fontos, hogy a gyerekek egymás mellett üljenek, ne egymással szemben. A fenti játékok mindegyike kétszemélyes helyzetben, pl. a fejlesztő munkában is jól használható, de hatékonysága növelhető, ha társasjátékként, preventív jelleggel a napi élet részévé válik. d) Társasjáték a képolvasóval Az irányok biztos rögzítése miatt ennél ajátéknál javasolt a tábla egyik oldalán elhelyezkedni minden résztvevőnek. A bábukat állítsák egy mezőre a játékosok, pl. a házra. Az egymásnak adott utasítás szerint egy célmezőhöz, pl. ajobb felső sarokhoz kell egymást irányítással, vagy szóbeli instrukcióval eljuttatni. Aki eléri a célt, az a győztes; új cél kijelölésével bármeddig folytatható. Ha engedjük a hibásan megnevezett irányt is lelépni, gyakran adódik mulatságos helyzet, ilyenkor a bábu akár az asztalra is kiléphet. Csak jó irány megnevezésévellehet újra játékba kerülni! Iránykártyák 6 vagy 9 mezőre (mellékletek: 214-215. oldal) A játékok fejlesztő értéke az elvonatkoztatás, ahol az irány és helymeghatározást egy jellel ellátott kártya tartalmazza. Ezt kell a gyerekeknek értelmezni, átfordítani és utasításai szerint cselekedni. A jobb-bal, alul-felül és középen irányok fokozatos megismerésére és használatára sarkallja a gyerekeket. A játékhoz kell két alaptábla: az egyik rajzokkal, a másik rajzos kártyáira szétvágva. Az utasítások képeit lefordítva az aztal közepére tesszük. A játék során a gyerekek a pontos kártyát kihúzzák, és a tábla segítségével megkeresik, melyik kis kép van ugyanazon a helyen. Szóban is megfogalmaztatjuk, melyik sorban hányadik, melyikoldalonvan, mi van alatta, hol van hozzá képest a ceruza stb. Így az irányszavak játékosan épülnek be aktív és passzív szókincsükbe. Iránytársas (melléklet: 216. oldal) Az egy helyzet pontos meghatározása után ennél a játéknál több utasítás sorban történő értelmezésére van szükség. Szükséges eszközök: tábla, négyzetrácsokban rajzok, iránykártyák, korongok. A játék során a gyerekek egy alaptáblát használnak, amelyen a kihúzott képkártyákon lévő nyilak szerint kell tájékozódniuk. Aki megtalálja és megnevezi a helyes irányt, egy korongot kap, akinek a legtöbb lesz, az győz. Több szempont egyidejű figyelembevétele logikus mátrix (mellékletek: 217-220. oldal) A mátrix feladatok fontossága abban rejlik, hogy összetett problémamegoldást kívánva a gyermekektől, a logikus gondolkodás megtanulását segítik. A problémát a több - jelenesetben kétféle - szempont folyamatos betartása jelenti, amellyel meghatározzák a rajzok soralkotási rendjét. Minden játéknál a kezdő sor, oszlop felállítását a gyermekekvégzik, ezzel többféle kitöltésrenyílik mód. Az alaptábla mindenhol azonos, bármely játékfajtánál használható. A játékot megrajzoljuk és kiszínezzük, négyzetekre vágjuk. Először az első keretes képeket teszszük fel az első sorba és az első oszlopba. Ajátékot először vezethetjük a sorok, vagy oszlopok folyamatos kitöltésével, amíg a logikai szabály ízére rá nem éreznek. Majd a kártyákat lefordítjuk az asztalra, és ezekből húznak egyet-egyet a gyerekek. Itt már a rendezési elv szabályát önállóan kell végiggondolni mindenkinek, megtalálni a sort és oszlopot, és ott elhelyezni a náluk lévő képet. A mátrixok sokféle változatát ismerjük, pedagógiai céljaink szerint változtathatjuk rajzolataikat. Fajtái: a) Színmátrix Színt - színnel, színt - formával kell rendezni játékosan, egyszeruen. Nagyon szeretik a gyerekek, ha saját jeleik szerepelnek a képeken. h) Rész-egész mátrix A felső sorban és első oszlopban részformák vannak, ezeket kell egy egésszé rendezni, színek segítségével. Elképzelni az egészet és ezt színek szerint is rendezni. e) Iránymátrix A négyalapirány gyakorlására szolgáló játék, amelynek célja a sor és oszlop szerinti válogatás és rendezés. A játékot a mátrixok szabályai szerint vezetjük, hangsúlyt fektetve az irányszavak aktív használatára. 190

d) Irány és nagyság mátrix A többszempontú rendezés elveinek megfelelően az irány és a nagyság meghatározása a feladat ennél a játéknál. Nehezítésként 3 3 elemnek kell egy csoporton belül meghatározni a jellemzőit, amely sokkal nagyobb figyelmet és differenciáló képességet kíván. Rajzos játék az irányokkal (melléklet: 221. oldal) Négyzetrácsos lapon dolgozunk. Az óvónő mondja az instrukciót a jelmagyarázat alapján, balról jobbra haladva sorban. A betűjelzés adja meg a vonal irányát, a mellette lévő számérték a vonal hosszúságát. A megerősített pont a rajz kezdő pontja. A forma elkészülte után a gyerekek kiegészíthetik, továbbdíszíthetik a kapott ábrát. Bármilyen főfogalmi körben kitalálható hasonló feladvány. Jelmagyarázat: J =jobbra, B = balra, F = fel, L = le, JF =jobbra fel, JL =jobbra le, BF = balra fel, BL = balra le, LÉP = lépés vonal rajzolása nélkül. Autó: J4 Fl JF1 JI JL1 LlBLl LÉP J6 Fl JFI J1 JLl BFI 13 LÉP 13 F4 BF3 BL2 L2 Hajó: J12 BL4 Bl6 BF4 n2 JL9 B9F9 BIBF1 J 3 Ll BLI BI B8BL3 B3 F3 B9JF9 Repülőgép: BL6 B2F2 JF5 J4 BLl 17 JF5 B3 BL2 B8J4 LÉP JF3 F2 B2BL5 BI BF2 B3BL3 Ll JLl J5 191

192

1! 193

194

195

196

197

198

., 8 9 199

200

201

202

o oo o o 203

204

205

I J,, I I, I I I 206-----

207

208

209

210...0 BEI

211

212 1

[j-.-. 213

214 l

i' II I J ~rrj 215

._0_... 216

217

.J } ~ -o ~D D ~D D D o D D D D D o D D D o D D D D D D D D D D D ll; o D 11-., I o D ~ry D O f_-, D D l,--"--" 218

+------------ 219

r ------...---,,..., r-l t:::j [ I &.-I... t ] cl CJ I~-j cr t-' r ] J J =---t----.. ~ t (- 220

II : I i I i : : l!~ ~ i! i ; ; i" ~I I i i : ;. ", l ; i, ; I i : i! : i I i ; i ;! í! -... -4-.-..-",--.+.. j.-.-+---+-- i l i i 1 I -Ic--- ;...... ---r " o"'! t-'...-.- o' - o...--., 't i I t, '--"--'l---t---l-.if.- ti ; I!. _.! T _.. - t-l.-.-..... :, i ~..---40 i i i i, l i j -+--- f --. t i _ ---. i r.- - t -t -l--t +- +-t--- -t -4----j~ ~ -t--4-+--+- +--_+-/---+ -+--+- +---++..1 -.-i-- ~_. - 4--+---f"--f--+----f --f--+---+--+ -ii- ~ ~--t---i.-., -1... -~--. i i í _..,. -+ -t--t. ---;'.."-_.,. -.-.;. --..-t. -+".~--t --t i!! í 221

Számfogalom A számfogalom kialakulását segíti, hogy a gyerekek a környezetükben lévő minden tárgyat szívesen számlálnak, rendeznek és osztanak el csoportokba. Ezeket a manipulációs tevékenységeket a matematikai műveletek tanításánál maximálisan kihasználhatjuk. A számlálás első lépése a beazonosítás, amikor a tárgykép és számkép számlálása után a mennyiségállandóság érése alakulhat ki a gyermekekbeté Ugyanannyi (mellékletek: 224-225. oldal) Egy nagyobb lapra tárgyképeket ragasztunk, ahol a rajzok egy és hat közötti mennyiséget tartalmaznak. Egy számhoz több képet is rajzolhatunk. Az egytől hatig számképeket ábrázoló kártyákat egymás tetejére halmozzuk, majd az egyforma számú képpárra teszik a gyerekek az ugyanannyit. A játék során jól megvalósítható a differenciált feladatadás. Feladat: Számláld meg, mennyit húztál, és keress ugyanannyit! Tapsolj annyit, ahány pötty van a kártyádon! Mutasd meg az ujjaiddal, hányat húzt ál! Kitaláljuk, mit húztál, ha megmondod, miből van ugyanannyi a táblán. Ha mindkét lapot képeire szétvágjuk, akkor memóriajátékként is jól használható. Hová bújt a nyuszi? (melléklet: 226. oldal) A lapon hat gomba van, mindegyiken különböző mennyiségűpötty. A résztvevőknek van egyegy bábuja (pl. nyuszi) és kell egy dobókocka. A játék során a téri viszonyszavak gyakorlása és a számfogalom fejlődik. Feladat: Dobj, és tedd a nyuszit arra a gombára, amennyit dobtál! Tedd a gomba alá, fölé, mellé! A gyerekek az adott számú gomba megkeresése után maguk teszik valamelyik helyzetbe a bábut, és a többiek találják ki, hol van. Számképpel kártyázás (melléklet: 227. oldal) A gyerekek elé tesszük a számkártyákat egytől hatig (a nagyobbaknak tízig). A játékhoz egy dobókocka kell. Feladat: Dobj a kockával! Mutass ugyanannyit az ujja- iddal! Keress ugyanannyit a képeken! Ha már kétszer dobtak, akkor tegyék közé a relációs jelet: melyik a több, kevesebb? Építsünk számlépcsőt, kezdjük a legkevesebbel. Kérhetjük, hogy húzzanak egy kártyát, és két kezükön mutassák a mennyiséget. Ezzel a bontás ujjakon való megélésére ösztönözzük a gyerekeket. A tízes mennyiséget két kockával guríthatjuk, a tíz fölötti értéknél két gyerek együttműködése szükséges: ez érezteti a tizes átlépésének problematikáját. A számok háza (melléklet: 228. oldal) Minden gyermek választ egy házat, amely két részre van osztva. Rajtuk házszám helyett számkép van rajzolva. Az asztal közepén kis kártyákon különböző számú pöttyök vannak. Feladat: Beköltöztetni azt ~ két számot a házba, hogy összegük ugyanannyi legyen, mint a házszám. A gyerekek sorban húznak középről, és eldöntik, hogy felhasználják-e a kihúzott számképet. Ha nem, visszatehetik a kupacba. Az győz, aki először beköltözteti a számokat a házszám alapján a házba. Egy gyermeknek több háza is lehet, hogy gyakorlatban tapasztalhassák egy adott mennyiség keletkeztetésének és bontásának összes lehetőségét. Számkép mátrix (melléklet: 229. oldal) A számkép és tárgykép egyeztetéséhez és rendezéséhez készült játék. A formák elhelyezésénél törekedtünk arra, hogy azok a számképnek megfelelő elrendezésben legyenek láthatóak, mert ez segíti a mennyiségként való észlelést. Célunk, hogy számlálás nélkül tudják megítélni a halmaz elemeinek számát, agyakorláson alapuló észlelési élmény alapján. Ez a biztos számfogalom egyik jele. Művelet mátrix (melléklet: 230. oldal) A mátrix hálórendszerében bármelyik matematikai műveletet el tudjuk helyezni. A legelső négyzet tartalmazza a műveleti jelet, az első sor és oszlop a feladatokat. A többi négyzetbe a megoldások kerülnek, amelyeket szétvágunk és öszszekeverünk. A játék használatával még iskolában is elkerülhető a gyakorlás miatti túl sok írás, és játékossá tehető az unalmas ismétlés, rögzítés. 222

Társasjátékok (A társasjátékok önálló mellékletként találhatók a könyvben.) A számfogalom fejlesztéséhez, a számláláshoz sorolt társasjáték készítés a közösségi nevelés hatékony eszköze lehet. A csoport közös programjain gyakran készítünk fényképeket. A társasjátékként feldolgozott élmények viszont a barkácsolás, együttes rajzolás játékán túl az újra átélhetőség lehetőségét is magukbanrejtik. Közben sor kerülhet beszélgetésre, a feledőbe merülő emlékek előhívására, nevetésre. És lépegetünk, számlálunk, betartjuk a szabályokat, győzünk és lemaradunk. Figyelünk egymásra és segítjük egymást. Közösen játszunk. Bármilyen feladatlapnál gazdagabb tapasztalatokat szerezhetnek az ilyen fajta játékkal az óvodások. Milyen eszközök kellenek hozzá? Egy nagyobb kemény karton, a pálya megépítéséhez öntapadós kis négyzetlapok, lyukasztó formák mintái, vagy bármilyen színes fénymásoló papír maradék, filctollak, nyomdatoll, festék, ragasztó. A játék elkészítése: először is tervezünk egy jó kacskaringós, hosszú, de egyértelműen követhető útpályát. Ennek felragasztása után kijelöljük a rajt és célmezőket. Együttesen megbeszéljük, mi történt, mit szeretnénk beépíteni, hogy lehet megörökíteni, milyen funkciója lesz a játékban. Az érthetőség és egyértelműség megőrzése a felnőtt feladata. A célunk olyan egyszerű és követhető szabályrendszer kidolgozása, amelynek megtartására önmaguk is képesek, és ezt jól érthető piktogrammokkal rögzítjük is, a karton túloldalán. Jelek a gyerekeknek a szabályok értelmezéséhez: Egy dobókocka áthúzva = egyszer kimaradsz a dobásból. Egy dobókocka + jellel = még egyszer dobhatsz. Két mező + jellel = lépj előre kettőt. Akár az élményfeldolgozás, akár a szabályok kitalálásanagyongazdag, sokrétű lehet. Az egyszerű lépegető stől, ahol csak a színekre kell figyelni, a nyomdázott, lyukasztott és rajzolt változatig, számtalan társas készíthető. Mindenkinek lehet hozzá egy jó ötlete, egy rajza, egy díszítő nyomdázása. Igazi közös alkotás lehet a végeredmény. Ötlet egy állatkerti látogatás társashoz: l. Rajtmező - az óvoda épülete, lányok rajza, egy fiú rajzolta busz, ezt eléragasztjuk. 2. Piros mező - egyszer kimaradsz - megálltunk, mert Zsuzsinak hányingere volt. 3. Kék mező - még egyszer dobhatsz - megetettük a kecskéket, akik nagyon örültek. 4. Piros mező - egyszer kimaradsz - Isti elcsavargott, kerestük és vártunk rá. 5. Egy létra, amelyen előre lehet menni 4 mezőt - a zsiráfnyaka ilyen hosszú volt. 6. Kék mező - még egyet dobhatsz - az oroszlánok félelmetesen bömböltek, továbbmentünk. i 7. Célmező - éneklés a buszon. I- 223

224

I I! l : I I l :!.- - l I ~ ~ '% "ff' ~!.:-" ~~ I I 225

226

e ee eeeeeee e eee eeee e e e eee eeee e e eeee ee eeee ee e e e II e.e e-e eee e e 227

/ \ / 228

~---_..._~-~-_. -_._------_...-...----_.*.* -~.....~... _~... *.-.- ----,----------- -_._--_... ---_._-_..._---_._..,-_._.--_._.._-~._---- -1--"_".. ~* ~~ #Jl'. ~.......-.. _-- -.,-.,.,"...,.-.'--,",,_._- ---------- ~*.- -t-.. * b_-~... * -.,...... 229

ul + D=::""". "", _ -,_ -~... 230

Szójegyzék Az alábbi szójegyzékben a könyv szövegében megjelenő és néhány további, általunk fontosnak tartott szakkifejezés magyarázata szerepel. Az egyéb szakkifejezések meghatározásához segítséget nyújthatnak a szójegyzék végén feltüntetett szakirodalmak. A-, an-: Szóösszetételek előtagjaként valamilyen tulajdonság, működés hiányát jelzi. Adaptáció: Az a folyamat, amelynek során egy élőlény alkalmazkodik a környezetéhez, ill. a folyamat eredményeként kialakult élettani szerkezeti vagy viselkedésbeli változás. Adaptív viselkedés: Alkalmazkodó viselkedés. Adottság: Egy képesség természetes vagy az emberrel veleszületett alapja, olyan lehetőség, mely a természetes fejlődés, a nevelő befolyások és a gyakorlás hatására válik képességgé. Adekvát válasz: Kérdésre adott megfelelő, értékelhető válasz. Affektív (emocionális): Érzelmi, érzelemmel kapcsolatos. Affoiteri koncepció: Az észlelés fejlődését ábrázoló modell. Az észlelés fejlődésének szintjei: modalitás specifikus, intermodális, szeriális. Agresszió: Másik személy fizikai vagy lelki megsértését célzó viselkedés. Akusztikus: A hallással kapcsolatos, hallásbeli. Alakállandóság, alakkonstancia: Az a jelenség, hogy az ismerős tárgyakat a látószögtől függetlenül azonos alakúnak látjuk. Ambivalencia: Egy személy vagy tárgy egyidejű szeretete és gyűlölete; egy egyszerre negatív és pozitív céltárgy által okozott konfliktus. Analízis: Egy egységnek alkotóelemeire való felbontása. Animizmus: 2-6 éves gyermekek a számukra a maguk objektivitásában nem érthető eseményeket úgy magyarázzák meg, hogy a tárgyaknak érzéseket, gondolatokat, szándékot tulajdonítanak. Artificializmus: Az a gondolkodásmód, amely minden eseményt és minden létező dolgot emberi beavatkozás eredményének tulajdonít. Auditív: Hallási, a hallással kapcsolatos. Ayres terápia: A vesztibuláris rendszer sokoldali lú ingerlését megcélzó terápia, melynek révén li a gyerekek hibás mintázatú neurofiziológiás rendszereiket kijavíthatják. Beszédészlelés és beszédmegértés: A hallott beszédjelenségek megértése, azaz a nyelvi jelek rendszerének megfelelő hangjelenségek észlelése, és ennek a kódrendszernek az értelmezése. Broca-mező: A bal agyféltekének egy része, amely a beszéd irányításában j átszik szerepet. Az ezen a területen sérült személyeknek nehézségeik vannak a szavak helyes kiejtésével, beszédük lassú és fáradtságos. Definíció: Pontos meghatározás, mely egy fogalom vagy tárgy lényeges jegyeit tárja fel. Delecato-módszer: Mozgásterápia, mely a mozgásos egyedfejlődés útjátjáratja végig. Defektus: Fogyatékosság. Olyan állapot, mely genetikai okokból vagy valamilyen károsodás következtében keletkezett. Dependencia: Függőség,alárendeltség. Az anya gyerek kapcsolatban a gyermek passzív, függő magatartása. Depresszív: Szomorú-nyomott (deprimált) hangulatállapotra hajlamos. Differenciálás: Az észlelési folyamatban a különböző ingerek megkülönböztetése. Differenciál diagnosztika: A diagnózis a zavar vagy a megbetegedés okainak megállapítását és elhatárolását szolgálja. Disz-: Szóösszetételek előtagjaként valamely szerv hiányos, nem megfelelő, zavart okozó működését jelöli. fázia: Sajátos nyelvi fejlődési zavar. A normál nyelvelsajátítástól minőségileg és strukturálisan eltérő nyelvi fejlődés, mely agysérülésekre vezethetővissza. funkció: Zavart, rendellenes működés. gráfia: Írászavar. grammatizmus: A beszéd morfológiai szabályrendszerének zavara. kalkulia: Specifikus számolási zavar. lexia: Az intelligenciaszinttől független olvasási és helyesírási gyengeség. metria: A mozgás időben való befejezésének zavara. praxia: A megszerzett mozgásos tapasztalat hiányos felhasználása, a célirányos mozgások, gesztusok, tanult komplex mozgásfolyamatok tervezésének és kivitelezésének zavara. Diszkrepancia: Egyenetlenség, lényegbeli különbség. 231

Diszkrimináció: Az észlelésben két inger közötti különbség észrevéte1e. Egyensúly-érzékelés: A testnek a térben elfoglalt helyzetéről és a testnek mint egésznek a mozgásáról információt szolgáltató érzéklet. Emóció: Érzelem, illetve érzelmi élményekkel együtt járó állapot. Enurézis: A záróizom fölötti kontroll elvesztése folytán bekövetkező húgyhólyagürítés. Enurézis nocturna: Ágybavizelés. Éjszakánként jelentkező megnyilvánulási forma. Érés: Növekedési folyamat, amely az egyénben olyan sorozatos változásokat eredményez, amelyek viszonylag függetlenek a gyakorlástól és a tapasztalattól. Érzékelés: Egyszerű ingerekhez, például egy hang vagy egy fény bekapcsolásához kapcsolódó tudatos tapasztalat. Észlelés (percepció): Összetett ingerek felfogása, ill. feldolgozása érzékszerveink segítségével. Észlelet: Az észlelési folyamat eredménye, az, amit az egyén észlel. Felismerés: A felismerés magas szintű folyamat, amely tanulást és emlékezést feltételez. Valaminek a felismerése annyit jelent, hogy helyesen egy kategóriához ("asztal") vagy egy névhez ("Nagy Antal") kötjük. Fejlesztés: A fejlődés segítését, serkentését célzó, tudatosan szervezett segítő eljárások köre. Fejlesztési terv: Írásos formában megjelenítve, fejlesztési területenként a jelen állapot, a tervezett célok és a felhasznált eszközök együttese. Fejlődés: Növekedés, kiteljesedés, rejtett vagy lappangó potenciális tulajdonságok kibontakoztatása, átváltozás, haladás, minőségi változások meghatározott sorrendben való bekövetkezése. Feminin: Nőies, női. Figura-háttér szerveződés:egy minta, mint előtér és háttér észlelése. A mintákat általában így észleljük, még akkor is, ha az inger többértelmű, és az előtér-háttér viszony megfordítható. Figyelem: Az észlelés összpontosítása, amelynek következtében az ingerek egy korlátozott köre hangsúlyosabban tudatosul. Nyílt viselkedéses és belső (nem látható) összetevőkből áll. Jellemzői: felkelthetőség, tágasság, intenzitás, terelhetőség, rögzíthetőség. Figyelemzavar: Különbözőokokra visszavezethető koncentrációképtelenség, figyelmetlenség, elterelhetőség; a gyermekek 3%-ánál impulzivitással, túlmozgásossággal együtt járó, hétéves kor előtt jelentkező rendellenesség. Fonetika: Hangtan. A nyelvészetnek a beszédhangokat tanulmányozó ága. Frostig-terápia: Az észlelés és a mozgás szoros összefüggését és a pszichikus fejlődésben betöltött szerepét hangsúlyozó terápiás program. Gestalt-Iátás: Valamely ingerkonstellációk (mintázatok) egységként való felfogása. Gondolkodás: Absztrakt vagy szemléletes ismereteink felhasználása problémamegoldásra vagy új ismeretekszerzésére, belső, pszichológiai folyamatok révén. Grafo-: Szóösszetételek előtagjaként a vele összetett fogalomnak az írással, rajzolással való kapcsolatát jelöli. motoros: Rajzmozgás. Grammatika: Nyelvtan, nyelvtannal kapcsolatos. Hiperaktivitás: Általában kisiskolás kor előtt jelentkező,túlzott aktivitással, mozgással, szinte mindig figyelemzavarral jellemezhető állapot, melyben alkati tényezők is jelentős szerepet játszanak. Hipermotilitás: Fokozott mozgásigény, túlmozgásosság. Homogén gátlás, Ranschburg-féle gátlás: A világos felismerést gátolja a hasonló tartalom. "Az egymást érintő lelki tartalmak és folyamatok (érzetek, képzetek, törekvések) annál kevésbé zavarják egymást önállóságukban, minél heterogénebbek és annál inkább, minél homogénebbek". Hosszú távú memória: Az emlékezeti rendszer viszonylag állandó része, szemben a rövid távú memória időlegességével. Impulzivitás: Érzelemvezérelt, mérlegelés és kellő tudatosság nélküli reakciómód. Integráció: Egységesülés, beilleszkedés, egyes részek egyesülése egy egésszé. Integrált iskoláztatás: A tanulásban valamilyen oknál fogva akadályozott (fogyatékosság, képességzavar) gyermekek együttes oktatása a kortárs akkal. Intelligencia: A tapasztalatokból való tanulás, az elvont fogalmakban való gondolkodás és a környezet hatékony kezelésének képessége. Intelligenciahányados: Az intelligenciatesztek eredményeinek közlésére használt skálaegység. Intermodalitás: Különbözőészlelési területekről származó információk összekapcsolása (intermodális integráció). Intranzitív: Tárgyatlan, tárgy nélküli. Irreverzibilis: Nem megfordítható. 232

Iskolai teljesítményzavarok. A sikeres iskolai tanulás a tanulási képességek, a biológiai, kognitív, emocionális-szociális érettség és az iskolán belüli-kívüli tényezők együtthatását, megfelelő tanulási struktúra kialakulását feltételezi. Teljesítményzavarok életkortól, osztályfoktól és iskolatípustól függetlenül akorosztályuknak megfelelően fejlett és fogyatékos gyermekeknél egyaránt kialakulhatnak. Iskolaérettség: Testi, lelki (értelmi) és szociális területeken elért fejlettségi szintek, amelyek egyaránt fontosak a sikeres iskolai munkához. Ismeret: Az objektív valóságról, a valóság reális rendszereiről a megismerés folyamata (kogníció) eredményeként az emberi pszichikumban képződő képmások. Kauzális gondolkodás: Oksági, okszerű. Ok-okozati összefüggések felismerése. Képesség: Az egyén pszichikus tulajdonsága, ami valamilyen tevékenység gyakorlása révén fejlődik ki, és a tevékenység végzésében nyilvánul meg. Készség: A cselekvés és a tevékenység automatizált eleme, amely a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionál. A teljesítményképes tudás része, a tanulás eredménye, ahol kellő számú gyakorlás eredményeként a cselekvéssor automatikusan lefut. Kinesztézia: Mozgásérzékelés. A saját testhelyzet, a test, ill. egyes részeinek mozgását jelző és feldolgozó ún. proprioceptív készülékek nyújtotta információ. Kogníció: Megismerés. A világ, ahogy a személy azt értelmileg megismeri, felfogja. Kognitív folyamatok: Az észlelés, emlékezés és információ-feldolgozás mentális folyamatai, amelyekkel az egyén az információkat begyűjti, terveket készít és problémákat old meg. Kompenzálás: Valamilyen hiány, ill. az azt előidéző ok megszüntetésére irányuló törekvés. Kompetencia: Alkalmasság, illetékesség, jogosultság. A problémamegoldáshoz, bizonyos körülhatárolt műveletek elvégzéséhez való tárgyi hozzáértés. Konstruktív apraxia: A megszerzett mozgásos tapasztalat hiányos felhasználása, a célirányos mozgások, tanult komplex mozgásfolyamatok tervezésének és kivitelezésének hiánya konstruktív (építő) feladatban. Kétdimenziós ábrát I' nem tud a térben összerakni. I Konstruktív emlékezet: Egyes események teljesebbé és részletesebbé alakítása a memóriában tárolt általános tudás felhasználásával. Kooperáció: Együttműködés,összedolgozás. Koordináció: Összehangolás, összerendezés. Korrekció: A személyiség fejlődésébentapasztalt rendellenesség, hiányosság, elmaradás csökkentését, megszüntetését, kijavítását célzó tevékenység. Lateralitás: Páros érzékszervek, ill. a végtagok, valamint ezek központi idegrendszeri beidegzettségének funkcionális és/vagy morfológiai differenciálódása. Laterális dominancia: A bal, ill. ajobb agyfélteke aktivitásának túlsúlya az információ-feldolgozás, valamint a mozgásfolyamatok bizonyos módozatainak és formáinak irányításában. Mágikus gondolkodás: Ember alkotta tevékenység következménye mindenfajtajelenség, minden történés emberi cselekvés következménye. Maszkulin: Férfias. MeD: Minimális cerebrális diszfunkció. POS: Gyermekkori pszichoorganikus szindróma. Mindazon kismértékű (enyhe) agyi működési zavarok összefoglaló jelölése, amelyek jellegzetes pszichológiai és viselkedészavarban nyilvánulnak meg. A központi idegrendszer funkcionális rendellenességén alapul, nem jelent strukturális elváltozást, agyi károsodást. Megerősítés: A szervezet valamely akciójának, reakciójának minden olyan következménye, amely az akció jövőbeli megjelenésének gyakoriságát fokozza. Megkésett beszédfejlődés:a beszéd- és a nyelv fejlődése még hároméves kor körül sem indul meg, a központi idegrendszer és a hallás épsége ellenére. Memória: Emlékezet. Ingerek nyomán kialakuló élmények, gondolatok, viselkedések, mozgásválaszok, érzelmi reakciók - egyszóval a tapasztalat - megőrzése az idegrendszerben. Memóriaterjedelem: A tételek (számjegyek, betük, szavak) száma, amennyi még sorrendben felidézhető egyszeri bemutatás után. Általában 7 + 2. Mentális: Értelmi. Mentális kor: Binet által az intelligencia mérésében bevezetett mértékegység. Az a gyermek, akinek a mentális kora nagyobb életkoránál, fejlett, akié kisebb, az visszamaradott. Mentális reprezentáció: Tárgyak és események feltételezett belső leképezése az emberi emlékezetben. 233

Mennyiségállandóság: Számbeli egyenlőség. Az a jelenség, hogy ha a tárgyak száma korábban egyenlő volt, akkor egyenlőnek is kell maradnia, még akkor is, ha a vizuális benyomás nem ezt tükrözi. Meteoropata: Olyan ember, akinek kedélyére, testi állapotára az időjárás erősen hat. Mintafelismerés: Az az észlelési folyamat, amely azonosítja a tárgyakat. Modalitás: Az érzékelés egy bizonyos területén megnyilvánuló érzéki tapasztalatok. Motiváció: Viselkedést kiváltó belső késztetés, indíték. Motorium: Mozgásrendszer- és szabályozás. Motoros: A mozgással összefüggő (beleértve az idegi vezetést és az agyi központokat is) összes folyamat megnevezése. Motoros képességek: Valamilyen mozgássor megtanulásának képessége. Motoros viselkedés: Mozgásfolyamatok összessége, ill. ezek egyénenkénti eltérései. _ Multikauzális: Valamilyen rendellenesség, zavar stb. hátterében nem egy kizárólagos ok feltételezhető, hanem több ok együttes hatása okozza a problémát. Mutizmus: A beszédre való szükséglet, ill. késztetés hiánya. Elektív mutizmus: A gyermekkorbanjelentkezőneurózisok egyik különleges formája; a mutista gyerekek csak bizonyos személyekkel kommunikálnak, az óvodában vagy az iskolában pedig megtagadják a beszélgetést. Perinatális: Születés közbeni. Perszeveráció: Bizonyos élmény- vagy gondolattartalmak melletti kitartás, ill. azok újra felbukkanása, vagy bizonyos sztereotip cselekvési- és viselkedésmódok előnyben részesítése. Postnatális: Születés utáni. Prenatális: Születést megelőző, méhen belüli. Prevenció: Megelőzés.A nem kívánt jelenségkör vagy tünetegyüttes kialakulását megakadályozó megoldások keresése. Pszicb-: Szóösszetételek előtagjakénta vele összetett fogalomnak a lélekkel, a lelki élettel való kapcsolatát jelöli. Pszichikum: A gondolkozás és a lelki élet képessége, ténye; a lelki jelenségek összessége. Pszichogén: Lelki eredetű. Pszichoszomatikus betegség: Pszichés megterhelésre adott testi reakciók, melyek a pszichikus rendszer érintetlenül hagyásával a testi betegség alakját öltik. Reláció: Viszonylat, vonatkozás, összefüggés, Reprodukció: Valaminek a megismétlése, utánozása. Részképesség zavar: A tanulási zavarok speciális alcsoportja. Azoknak a tanulási problémáknak a kifejezése, amelyek az észlelés, a mozgás, a nyelv, az emlékezet, a figyelem és a gondolkodás folyamatainak hiányos működése következtében lépnek fel, és neurofiziológiai diszfunkción alapulnak. Reverzibilis: Megfordítható, visszaállítható. Rövid távú memória: Az időben korlátozott tartósságú és korlátozott terjedelmű emlékezet. Az ide bekerülő információk a tudatrendelkezésére állnak, és egy részük átalakulási folyamat révén áttevődik a hosszú távú emlékezetbe. Séma, sematikus: Lényeges vonásokra korlátozódó, leegyszerűsített ábrázolás, vázlat. Speciális nevelési szükséglet: Azoknál a gyermekeknél és fiataloknál áll fenn, akik oly mértékben korlátozottak fejlődési, nevelési és tanulási lehetőségeikben, hogy eredményes fejlesztésükhöz gyógypedagógiai támogatás szükséges. Sphincter kontroll: Záróizom fölötti kontroll. Szándékos figyelem: Adott tevékenységre irányuló figyelem vagy mentális erőfeszítés. Szekvencia: Sorrend. Szemantika: Jelentéstan. A nyelvtudománynak a nyelvi formák jelentésével és a jelentések változásával foglalkozó ága. Szenzomotoros: A test és az idegrendszer szenzoros és motoros alrendszereinek együttműködése, valamilyen inger hatására. Szenzomotoros koordináció: A mozgás szabályozása az észlelési adatok alapján. Szenzoros: Az észleléssel összefüggő (beleértve az idegi vezetést és az agyi központokat is) összes folyamat megnevezése. Szerialitás: Az információk sorrendjének a felfogása, a megfelelő sorrend alapján való feldolgozása, a sorrend fenntartása. Szimultán: Egyidejű, egyszerre történő. Szintaktika: Mondattan. Anyelvtudományoknak a szószerkezeteket és a mondatokat tanulmányozó ága. Szintézis: Az alkotóelemek rendezett, egységes egészbe foglalása. Szocializáció: Az egyéni jellemzők és a viselkedés alakulása a társas környezet hatására. Szociabilitás: Egyénileg különböző mértékben megnyilvánuló tendencia, hogy a személy örömét lelje a társaságban, valamint könnyen és szívesen lépjen kapcsolatba másokkal. 234

Szukcesszív: Egymás utáni, egymásra következő. Taktilis: Az érintkezési érzékletekhez kapcsolódó jelenségek, ill. a tapintási érzékelésre vonatkozó ingerek megnevezése. Teljesítmény- és viselkedészavar: Adottságaikhoz és/vagy élethelyzetükhöz képest alulteljesítő, szűkebb-tágabbtársadalmi környezetükben alkalmazkodási zavarokat mutató gyerekekre és fiatalokra jellemző. Kialakulásuk biológiai, pszichológiai és szociális okokra vezethetők vissza. Téri tájékozódás, téri orientáció: A saját térbeli helyzet észlelése és értékelése a térhatás közvetítésével, a cselekvés koordinációja céljából. Testfogalom: A saját testről szerzett intellektuális tudás. Testkép: A test szubjektív megtapasztalása és érzése. Testséma: A test gravitációhoz való alkalmazkodásának, egyensúlyának, az izmok állandóan változó mozgásának megélése. Verbális: Szóbeli. Szóban, ill. beszédben megnyilatkozó. Vesztibuláris apparátus: A belső fülben elhelyezkedő szerv, amely a testmozgások és a testhelyzet érzékelésének receptorait (a külvilág okozta ingerek felfogására szolgáló szerv) tartalmazza. Vizuális: A látást érintő, a látással kapcsolatos. A látási érzeten alapuló. Vizuo-motoros: A látáshoz kapcsolódó észlelési tevékenység és a mozgás összekapcsolása. Wernicke-mező: A bal agyféltekének a nyelv megértésében szerepet játszó része. Az e területen sérült egyének nem képesek a szavakat megérteni; hallják azokat, de nem tudják jelentésüket. 235

Felhasznált irodalom Affolter, F. (1991): Az észlelési funkciók zavartalan és patológiás fejlődésének szempontjai, In.: Torda, Á. (szerk.), Szemelvények a tanulási zavarok köréből, Tankönyvkiadó, Budapest, 87-96. o. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (1997): Pszichológia, Osiris Kiadó, Budapest, 583-617. o. Bakos, F. (1973): Idegen szavak és kifejezések szótára, Akadémiai Kiadó, Budapest. Báthory, Z., Falus, I. (1997): Pedagógiai Lexikon, Keraban Könyvkiadó, Budapest. Bíró, Z. (1985): Beszéd és mentálhigiéné, Tankönyvkiadó, Budapest. Bodorné, N., T. (szerk.) (1996): Speciális szükségletek az osztályban, Bárczi G. Gyp. Főisk., Budapest, 7-65. o. Böszörményi, Z., Bunecker, Gy. (1979): A gyermekkor és az ifjúkor pszichiátriája, Medicina, Budapest. Cole, M., Cole, R. S. (1998): Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Budapest, 449-579. o. Csabay, K. (1998): Tanulási zavarok, In.: Fejlesztő Pedagógia, 2-3. szám, 17-19. o. Dankó, E. (2001): Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában, Okker Kiadó, Budapest, 126 137. o., 292-299. o. Demcsákné Kelen, I. (1982): Pszichoszomatikus zavarok gyermek és ifjúkorban, Medicina, Budapest. De Meur L., S. (1994): A pszichomotorium fejlesztése, In.: Krausz, É., Marót, M., Szabó, P., Rózsáné Czigány, E. (szerk.) Pszichopedagógia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 35-40. o. Fröhlich, W. D. (1996): Pszichológiai szótár, Springer Hungarica Kiadó Kft., Budapest. 'Gegesi Kiss, P. (1971): Gyermekklinikai pszichopatológia, Akadémiai Kiadó, Budapest. Gordosné Szabó, A. (1982): Gyógypedagógia, Tankönyvkiadó, Budapest, 15-20. o. Gósy, M. (1993): Beszéd és beszédviselkedés az óvodában, Tanszer-tár Bt.', Budapest. Gyarmathy, É. (1998): A tanulási zavarok terápiája, In.: Új Pedagógiai Szemle, 12. szám, 1-13. o. Gyarmathy, É. (1998): Tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban, In.: Új Pedagógiai Szemle, 10. szám, 59-68. o. Gyenei, M. (1994): A tanulási nehézségek korai felismerése és a korrekció lehetőségei,in.: Fejlesztő Pedagógia, I. évf., 2. szám, 8-10. o. Halász, G. (2004): Sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése: európai politikák és hazai kihívások, In.: Új Pedagógiai Szemle, 2. szám, 28-37. o. László, Zs. (1995): Az örökmozgó gyerek, FIMOTA Bt., Budapest. Marosits, I. (1990): Dyslexia-veszélyeztetettség, In.: Fejlesztő Pedagógia, I. évf., 2. szám, 6-7. o. Meixner, I. (1984): Kandidátusi tézisek, In.: www.mek.hu Mérei, F. (1988): Közösségek rejtett hálózata, Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest. Montágh, I. (1995): Tiszta beszéd, Múzsák Kiadó, Budapest. Porkolábné Balogh, K. (1987): Iskolai tanulás tanulási zavar, In.: Iskolapszichológia, 4. szám, 1-6. o. Porkolábné Balogh, K. (1996): Fejlesztő pedagógia, Jegyzet, Budapest, 58-64. o. Ranschburg, J. (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Rosta, K. (szerk.) (1996): Taníts meg engem!, Logopédiai Kiadó, Budapest, 79-129. o. Sümegi, J. (1984): Óvodai beszédfejlesztőjátékok, OPI, Budapest. Zsoldos, M., Sarkady, K. (1994): MSSST, Bárczi G. Gyp. Főisk., Budapest, 6-10. o. Zsoldos, M. (1999): A tanulási és magatartási zavarok kognitív terápiája, In.: Új Pedagógiai Szemle, 1. szám, 70-76. o. i:. l' 236