NEMZETKÖZI MÓDSZERTANI KONFERENCIA A TANÍTÓK ÉS AZ ÓVODAPEDAGÓGUSOK MINŐSÉGESEBB OKTATÁSÁRA MEĐUNARODNA METODIČKA KONFERENCIJA U CILJU KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UČITELJA I VASPITAČA MEĐUNARODNA METODIČKA KONFERENCIJA U CILJU KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UČITELJA I ODGAJATELJA METHODOLOGICAL CONFERENCE FOR THE HIGH QUALITY OF TEACHER- AND KINDERGARTEN- TEACHER TRAINING ISBN 978-86-87095-28-1 SZABADKA - SUBOTICA 2012
TÁMOGATÓK SPONZORI ÚJVIDÉKI EGYETEM MAGYAR TANNYELVŰ TANÍTÓKÉPZŐ KAR, SZABADKA Аутономна Покрајина Војводина ПОКРАЈИНСКИ СЕКРЕТАРИЈАТ ЗА НАУКУ И ТЕХНОЛОШКИ РАЗВОЈ REGIONÁLIS SZAKMAI PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZŐ KÖZPONT, MAGYARKANIZSA 2
TARTALOM Bakonyiné dr. Kovács Bea PhD: TANÍTHATÓ-E HATÉKONYABBAN A MAGYAR KÖZPONTOZÁS?... 6. Bayerle Alajos TANULÁS-MÓDSZERTANI ISMERETEK AZ EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLÁN. A TANULÁS TANÍTÁSA TANTÁRGY BEVEZETÉSÉNEK OKAI, TARTALMA ÉS TAPASZTALATAI.... 8. Bencéné Dr. Fekete Andrea PhD ÓVODAI IDEGENNYELV-TANÍTÁS MÓDSZERTANA... 10. Bencéné Dr. Fekete Andrea PhD, Dr. habil Bertalan Péter PhD A HITOKTATÁS MÓDSZERTANA... 12. Bereczkiné dr. Záluszki Anna KREATÍV MÓDSZEREK A PEDAGÓGUSJELÖLTEK IRODALMI NEVELÉSÉBEN... 14. Czédliné Bárkányi Éva AZ INFORMATIKA TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN... 16. Cziberéné Nohel Gizella A TESTNEVELÉS TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN... 19. Demény Piroska PhD AZ ANYANYELVI NEVELÉS STRATÉGIÁI AZ ERDÉLYI TANÍTÓKÉPZÉSBEN... 21. Fűzné dr. Kószó Mária A TERMÉSZETISMERET TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TANÍTÁSÁNAK TAPASZTALATAI A SZEGEDI TANÍTÓ- ÉS ÓVÓKÉPZŐ INTÉZETBEN... 23. H. Molnár Emese AZ ANYANYELVI TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN. 25. Dr. Herbszt Mária AZ OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCIÓ... 27. Hill Katalin, Darvay Sarolta HALLGATÓI ÖNKÉNTES MUNKÁK AZ ELTE TÓK FENNTARTHATÓSÁGRA NEVELÉS PROGRAMJÁBAN... 30. Dr. Huszár Elvira A KODÁLY MÓDSZER MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LEHETŐSÉGE VAJDASÁGBAN... 32. Mr.Jelena Krulj-Drašković ZNAĈNAJ PRAKTIĈNE NASTAVE ZA KVALITETNIJE OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA... 33. Dr. Kanizsai Mária A MESE ÉS AMI MÖGÖTTE VAN... 35. Kovács T. László TESTNEVELÉS, SPORT, ISKOLA ÉS CSALÁD... 37. 3
Krisztin Német István A MATEMATIKA MŰVELTSÉGI TERÜLET GEOMETRIA-TANÍTÁSÁNAK TAPASZTALATAI A TANÍTÓKÉPZÉSBEN... 39. Lázárné Obbágy Katalin A KÖNYVTÁROSOK ÉS A POTTER-NEMZEDÉKHEZ TARTOZÓ PEDAGÓGUSJELÖLTEK KÖZÖS ÚTJA... 41. Prof. dr Jon Lelea STRATEGIJE ZA KVALITETNJE OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA - INOVACIJE U NASTAVI MUZIĈKE KULTURE... 43. Lepes Josip, Halasi Szabolcs A TESTNEVELÉS OKTATÁSÁNAK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN ÉS AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA ALSÓ OSZTÁLYAIBAN... 45. Marchis Julianna A MATEMATIKA ÉS A SZÁMÍTÁSTECHNIKA HELYE AZ ÓVÓ- ÉS TANÍTÓKÉPZÉSBEN A KOLOZSVÁRI BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEMEN... 47. Mgr. Námesztovszki Zsolt CYBERMOBBING A KISDIÁKOK KÖRÉBEN... 49. Prof. dr Nedeljko Rodić EFIKASNOST NASTAVE FIZIĈKOG VASPITANJA UĈENIKA NIŢIH RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE... 51. Doc. Dr. Pintér Krekity Valéria A KEZDŐ MATEMATIKAOKTATÁS MÓDSZERTANI KIHÍVÁSAI VAJDASÁGBAN... 53. Pšenáková Ildikó INTERAKTÍV TÁBLA - A TANÍTÓ MOTIVÁCIÓS ESZKÖZE... 55. Radomir Arsić, Nevenka Zrnzević, SlaĎana Vidosavljević, Jelena Krulj-Drašković OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA NA UĈITELJSKOM FAKULTETU U PRIZRENU- LEPOSAVIĆU... 58. Doc.dr Sladjana Vidosavljević KAKO DO KVALITETNIJEG OBRAZOVANJA UĈITELJA... 60. Dr. Pillerné dr. Sonkodi Rita ÚJ SZELEK ÚJ MÓDSZEREK, AVAGY MÁS MÓDSZEREK A VIZUÁLIS NEVELÉSBEN... 62. Dr Nataša Sturza Milić MOGUĆNOST PRIMENE INOVATIVNIH METODA UZ UVAŢAVANJE INTERESOVANJA STUDENATA U NASTAVI METODIKE FIZIĈKOG VASPITANJA... 64. Szalay István AZ ÁLTALÁNOS MATEMATIKA TANÍTÁS TAPASZTALATAI A TANÍTÓKÉPZÉSBEN... 67. Mgr. Takács Izabella A SZEMLÉLTETÉS SZEREPE AZ ANYANYELVI NEVELÉSBEN... 69. doc.dr.sc.tihomir Vidranski, Zvonimir Tomac, prof. INDIVIDUALIZACIJA RADA U NASTAVI TJELESNE I ZDRAVSTVENE KULTURE KOD DJECE SA CEREBRALNOM PARALIZOM... 71. 4
doc. dr Veselin Bunčić METODE SPORTSKOG TRENINGA... 73. Vukov Raffai Éva AZ ANYANYELVI NEVELÉS MÓDSZERTANÁNAK SZOCIOLINGVISZTIKAI MEGKÖZELÍTÉSE... 76. Doc. dr Nevenka Zrnzević OBRAZOVANJE UĈITELJA I VASPITAĈA NA UĈITELJSKOM FAKULTETU U PRIZRENU LEPOSAVIĆU NA KOSOVU I METOHIJI... 78. 5
Bakonyiné dr. Kovács Bea PhD Eötvös József Főiskola Neveléstudományi Kar, Baja TANÍTHATÓ-E HATÉKONYABBAN A MAGYAR KÖZPONTOZÁS? A kutatás bemutatása A központozás tanítási gyakorlatának feltérképezése mellett tollbamondás segítségével empirikus adatokat gyűjtöttem 4-12. évfolyamig a diákok írásjelezési szokásairól, a tanárok javítási gyakorlatáról, az oktatás hatékonyságáról. Kérdőív segítségével kikérdeztem a tollbamondásokat írató tanítókat és tanárokat arról, hogyan tanítják az írásjeleket, és hogy hatékonynak, célravezetőnek találják-e munkájukat ezen a területen. Interjúkat készítettem tapasztalt magyartanárokkal, hogy ők hogyan értékelik az anyanyelvi nevelésen belül a helyesírás és a központozás oktatását, látnak-e tendenciá(ka)t az írásjelek használatában. Kutatásomban a grammatikai szerepű központozással foglalkoztam (az emotikonokkal nem), azokkal az írásjelekkel, amelyeket a helyesírási szabályzat (AkH. 11, 239.) a fontosabbak között említ: pont, kérdőjel, felkiáltójel, vessző, kettőspont, pontosvessző, gondolatjel, zárójel, idézőjel, kötőjel, nagykötőjel. Eredmények - dióhéjban Keszler Borbála 2006-ban megjelentetett gyakorlókönyve kiváló alapul szolgálhat a gyakorlattípusok frissítéséhez (sőt a módszertani megújuláshoz is). Hangsúlyoznám, hogy csak alapként szolgálhat, mert a közoktatásban semmiképpen sem lenne szerencsés a központozás tanítására önálló gyakorlókönyvet rendszeresíteni. Koncepcionális probléma a megfelelő szintetizálás hiánya: a helyesírási ismeretek rendszerezésére fordítható idő olyan kevés, hogy abból a központozási ismeretek rendszerint kiszorulnak. Elengedhetetlen lenne pedig, mert a csak mozaikosan, azaz rögtön a grammatikai tudnivaló után oktatott helyesírási ismeret a diákok szemében lényegtelennek, mellékesnek tűnhet; és a központozási hibák súlyozásával, azzal, hogy zömüket enyhe hibának vesszük, ezt erősítjük is. Egy-két tanóra nem elég a teljes helyesírási rendszerünk áttekintésére, és ha csak ennyi áll a tanárok rendelkezésére, akkor félő, hogy a kényszerű kihagyásnak a központozási ismeretek esnek áldozatául. 8. és 12. évfolyamon érdemes lenne egy-egy önálló órát az interpunkció szabályainak rendszerező ismétlésére tervezni. Ennek az órának a tanmenetekben is szerepelnie kellene, mert a pedagógusok a tanmenetek szerint oktatnak, és örülnek, ha a benne szereplőket meg tudják valósítani, nemigen maradnak plusz órák (és ha maradnak, nincsenek illúzióim, azokat nem a központozási ismeretek szintetizálására fordítják). A helyesírási ismeretek összefoglalása a helyesírási alapelveknek nevezett négyféle írásmód köré csoportosítva szokott zajlani. Ide maximum a szószintű írásjelezési szabályok illeszthetők be, amelyeket én felmértem, a mondat-és szövegszintűek már nem. Ez is az egyik oka a szintetizálás gyakori elmaradásának. Ahol mégis megteszik az írásjelezési szabályok összefoglalását, ott az Akadémiai Helyesírási Szabályzat felosztását követik, amely az ide vonatkozó 37 regulát a következőképpen csoportosítja: 1. Toldalékok kapcsolása 2. Szavak és szórészek közötti írásjelek 3. A mondatok írásjelei: - mondatrészek közötti írásjelek - tagmondatok közötti írásjelek - mondatokat záró írásjelek 4. Szövegbe ékelődést jelző írásjelek 6
Ebben a felsorolásban a nyelvi jelek hierarchiájához igazodtam, míg a szabályzat más sorrendben, az előfordulásuk, gyakoriságuk sorrendjében tartalmazza őket. Itt arra a kérdésre kaphatunk választ, hogy egy adott helyzetben kell-e írásjelet használni, és ha igen, milyet. Didaktikai célokhoz ez a funkcionális szemlélet tulajdonképpen megfelelő, de van egy másik felosztás is. Keszler Borbála (2004, 15 18.) azt írja, hogy az írásjelek használatának szabályai általában a nyelvtani viszonyokhoz igazodnak, és érvényességük szerint három csoportba sorolhatók: 1. A kötelező írásjelhasználat Itt az adott funkcióhoz kötelezően egy írásjel tartozik. Ilyenek - a mondatvégi írásjelek: Esik a hó. Esik a hó! Esik a hó? (Van néhány kivétel, ahol az írásjel kitétele kötelező, de választhatunk, hogy melyiket használjuk: Szia! Szia. stb.) - az összetett mondatok tagmondatait elválasztó írásjelek: Gondolkodom, tehát vagyok. - a mellérendelő szószerkezetek tagjai közötti írásjelek: kicsi, de erős; ma én, holnap te. (Ez alól van néhány kivétel, ahol nem használunk írásjelet, pl. tejet és kenyeret.) - Ide sorolhatók a kötelezően írásjel nélküli esetek is, pl. tilos vesszőt tenni a jelzős, határozós és tárgyas szerkezetek tagjai közé, ha ezek nem hátravetések: szép könyv, csúnyán ír, könyvet olvas. 2. Az alternatív írásjelhasználat a) Fakultatív jellegű Választani lehet az írásjeles és az írásjel nélküli forma között, pl. van vagy nincs írásjel a mondat alanyi és állítmányi része között: Szépen figyeltek, és mindent megjegyeztek a tanulók. Szépen figyeltek és mindent megjegyeztek a tanulók. A neve Dóra. A neve: Dóra. b) Írásjel használata kötelező, de fajtája megválasztható, pl. a felkiáltó funkciójú kérdő mondatokat záró írásjelek: Micsoda dolog ez? Micsoda dolog ez! 3. A nem szigorúan előíró jellegű írásjelhasználat Ezek csak ajánlások, betartásuk megítélésünktől, stílusunktól, emocionálisexpresszív indíttatásunktól függ, vagyis stilisztikai, retorikai funkciójuk van. Pl. figyelemfelkeltő, tömörítő kettőspont; zárójeles felkiáltójel, zárójeles kérdőjel; gúnyos, mást jelentő idézőjel: Megkaptam kedves soraidat. Keszler Borbála felosztását részletesebben mutattam be, mert ez az akadémiai helyesírásban foglaltaknál kevésbé ismert. Ez is funkcionális szemléletű, vagyis az oktatás során ugyanúgy, sőt véleményem szerint jobban alkalmazható lenne. A kétféle tipizálás nem ellentétes egymással, hiszen mindkettő ugyanazoknak az írásjeleknek ugyanazokat a használati szabályait tárgyalja, csak a megközelítés módja, a szemlélet tér el, de az is csak részben. Mindkettő funkcionális, de míg az egyik inkább elméleti-nyelvészeti alapú, szabályozó szándékú, a másik szintén grammatikai alapokon nyugvó, de felhasználóbarátabb, sokkal inkább kiemeli az író (vagyis a nyelvhasználó) szabadságát, választási lehetőségeit. A sok megtanulhatatlannak vélt szabálytól esetleg megriadó diákság körében célszerűbb lenne ezt alkalmazni. Irodalomjegyzék A magyar helyesírás szabályai 11 (1984) Budapest: Akadémiai Kiadó Keszler Borbála (2004) Írásjeltan. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Keszler Borbála (2006) Írásjel-használati gyakorlókönyv. Az írásjelhasználat szabályai, problémái és története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó 7
Bayerle Alajos bayerle.alajos@ejf.hu Eötvös József Főiskola, Baja TANULÁS-MÓDSZERTANI ISMERETEK AZ EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLÁN. A TANULÁS TANÍTÁSA TANTÁRGY BEVEZETÉSÉNEK OKAI, TARTALMA ÉS TAPASZTALATAI. A felsőoktatás tömegessé válása a hallgatók tanulási teljesítményeinek romlásához vezetett, amelynek okai közül az első helyeken szerepel, hogy a tanulók nem tudnak hatékonyan tanulni. Honnan is tudnának, hiszen erre az iskola nem tanította meg őket, csupán indirekt módon az ott szerzett tapasztalataik és az otthon kialakult gyakorlat alapján végzik ezt a fontos tevékenységet.túlzottan sok időt és energiát használnak fel és ennek ellenére a hatékonyság és a teljesítmények messze elmaradnak a kívánatostól. Ezt magam tapasztaltam tanítási gyakorlatom során, hiszenaz elmúlt majd negyed század során tanítottam, többek között a didaktikát, a tanító szakos hallgatóknak. Kiderült az is, hogy a hallgatók tanulás-módszertani ismeretei igen csekélyek és tanulási stratégiáról, stílusról és eszközökről nem is nagyon hallottak. Ugyanakkor a Nemzeti Alaptanterv 2004-es bevezetése a tanulást illetve annak tanítását a kiemelt fejlesztési feladatok között határozta meg. Ugyanis a tanulás számos összetevője tanítható. Előírja minden tanítónak, hogy az eredményes tanulás módszereivel, technikáival ismertessék meg a tanulókat és fokozatosan vezessék be őket a tanulás tervezésének folyamatába.ennek során ismertesse meg a tanulókat a kooperatív csoportmunkával, a célszerű rögzítési módszerekkel, a gondolkodási képességek fejlesztésével, az önművelés és az élethosszig tartó tanulás eszközeivel, nem megfeledkezve az alapkészségek megfelelő szintű kiműveléséről. A tanító fontos feladata, hogy ismerje meg a tanulók sajátos tanulási módjait, stratégiáit és stílusát és az életkori sajátosságok figyelembevételével alapozza meg a tanulás tevékenységének fejlesztését. A gondot az okozta, hogy a tanítók tanulmányai során ilyen jellegű komolyabb felkészítést nem kaptak, hiszen csak a didaktika tárgyban tanultak röviden egy téma keretében a tanulásról, de azt is más aspektusból. A probléma továbbra is aktuális, hiszen a tanító szak Képzési és Kimeneteli Követelményei továbbra sem teszik kötelezővé az ilyen jellegű felkészítést az alapképzésben, azt az egyes képzőintézményekre bízza. A Nemzeti Alaptanterv 2012-ben elfogadott változatában a téma még hangsúlyosabban került elő. A Fejlesztési területek között található a tanulás tanítása. Sőt a dokumentum explicit módon jeleníti meg, hogy a tanulás tanítása az iskola alapvető feladata. Minden pedagógus teendője, hogy felkeltse az érdeklődést az iránt, amit tanít, és útbaigazítást adjon a tananyag elsajátításával, szerkezetével, hozzáférésével kapcsolatban. Meg kell tanítania, hogyan alkalmazható a megfigyelés és a tervezett kísérlet módszere; hogyan használhatók a könyvtári és más információforrások; hogyan mozgósíthatók az előzetes ismeretek és tapasztalatok; melyek az egyénre szabott tanulási módszerek; a tanulók csoportban miként működhetnek együtt stb.kiemeli továbbá, hogy a tanulás tanításának elengedhetetlen része a tanulás eredményességének, a tanuló testi és szellemi teljesítményeinek lehetőség szerinti növelése és a tudás minőségének értékelése. A téma fontosságát jelzi, hogy a kulcskompetenciák fejlesztési feladatai közül az anyanyelvben, az ember és társadalomban, a művészetekben és az életvitel és gyakorlatban a tanulási képesség fejlesztése nevesítve is megfogalmazódik. Ugyancsak kiemelt helyen szerepelteti a 2012-es kerettanterv bevezető része a tanulás tanítását. Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás szakasza, alsó tagozat, 1 4. évfolyamán a célok, feladatok fejezetében az alábbiakat határozza meg: Az alapfokú nevelés-oktatás első szakasza, az alsó tagozat az iskolába lépő kisgyermekben óvja és továbbfejleszti a megismerés, a megértés és a tanulás iránti érdeklődést és nyitottságot. Továbbá a tanulás tanítása fejezetben a következőket határozza meg: A tanuló tapasztalatot szerez arról, hogy lehet játszva tanulni. Napi rutinjába beépül a tanulásból adódó otthoni feladatok elvégzése, egyre inkább saját időbeosztása szerint készül az órákra. Vannak élményei arról, hogy az iskolai oktatáson kívül a tanulásnak és az önművelésnek egyéb lehetőségei is léteznek. A kulcskompetenciák között is megjeleníti a hatékony, önálló tanulást és ennek kapcsán elvárja, hogy, a tanuló a korosztályának megfelelő szinten képes önállóan írni, olvasni, számolni. A tanulás iránti attitűdje pozitív. Egyre gyakorlottabb figyelme összpontosításában. Tanári segítséggel képes saját tanulását megszervezni, 8
De térjünk vissza a Nemzeti Alaptanterv első változatához, aminek alapján az EJF Pedagógiai Fakultása képzési kínálatának bővítése, fejlesztése címén benyújtott pályázata, a HEFOP.-3.3.1-P.-2004-06-0047/1.0 kedvező elbírálásban részesült és így lehetőség adódott a tanulás tanítása nevű tárgy kidolgozására és bevezetésére, igaz csak kísérleti jelleggel a kötelezően választható tantárgyak körében.a tantárgy célja voltaz egyénre szabott tanulási stratégia kialakulásának segítése, illetve másoknak a leendő tanítványoknak a hallgatók által ugyanebben való segítése. Ennek kapcsán a tárgy elméleti és gyakorlati tanácsokkal kíván szolgálni a hallgatók számára a sikeres tanulási stratégia, módszertan és tanulási stílus kialakításához. Megismerteti őket az egyénre szabott hatékony tanulási módszerekkel, tanulási technikákkal, a helyes időbeosztással, a tanulás-szervezéssel, a célszerű rögzítés és jegyzetelés módszereivel, az önművelés igényével és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges eszközökkel és módszerekkel. A fenti célok elérése érdekében a tantárgy programja a következő tartalmak feldolgozását tartalmazza: A tanulás-tanítás újszerű szemlélete. A tanulás tervezése, céljai, tudománya és művészete. A gondolkodás tanítása és az alkotó jellegű tanítás. A tanulás motivációja, feltételei, külső és belső követelményei. A gondolkodási készségek szerepe a tanulásban. A kérdések és a kérdezés fontossága a tanulásban. Készségfejlesztő gyakorlatok (olvasási-, koncentrációs gyakorlatok, memoriterek). A tanulást segítő tanácsok. Gondolkodás kultúrája és ezzel kapcsolatos tréningek. Logikai szabályok a tanulásban. Az önművelés lehetősége, az élethosszig tartó tanulás. Felelés, vizsga, vizsgadrukk. Pihenéstan, alvás. A tartalom kialakításában alapvetőszempont volt, hogy kevés elméleti ismeret közlése mellett jelentős arányú gyakorlatokat, tréningeket tartalmazzon a tárgy.a tartalom kidolgozásához sok segítséget nyújtottak a közelmúltban megjelent tanulás-módszertani szakirodalmak, ezek közül kiemelném Oroszlány Péter munkáit,amelyek a tanulás tanítása témakört egészében átfogják és kellő gyakorlatokkal is elősegítik a tanulási képességek fejlesztését. Gondot jelentett azonban, hogy a fenti szerző módszertanát csak a tíz én felüliek számára dolgozta ki, ami főleg a gyakorlati feladatok tekintetében okozott problémát, ugyanis az alsó tagozatos módszertan ettől az életkori sajátosságok miatt jelentősen eltér.így igyekezetem a hallgatókat is bevonva ilyen jellegű gyakorlati feladatokat kidolgozni és alkalmazni a tárgy tanítása során. A tárgy tanításának többéves tapasztalata mutatja, hogy a hallgatók kedvezően fogadták és főleg a gyakorlati feladatokat kedvelték meg. Több évben a tanulmányi feladatok teljesítése után kértem a hallgatókat a tantárgy értékelő véleményezésére,amit szinte hiánytalanul megtettek. Ezeket a tapasztalatokat aztán a következő kurzuson már beépítettem a tárgy anyagába, folyton fejlesztve, feladatokkal és tréningekkel bővítve azt. Mindennek ellenére a tantárgy átkerült a fakultatív tárgyak közé és az utóbbi években már nem került sor meghirdetésére tanulásszervezési okok miatt. A jövő tekintetében több irányú feladatokat, illetve együttműködési lehetőségeket lehet körvonalazni.a legszükségesebb lenne az alsó tagozatos feladatok és tréninggyakorlatok teljeskörű,feladatbank szerű kidolgozása, annak kipróbálása és közzététele évfolyamok szerint. A másik irány a tárgy tartalmainak bővítése, fejlesztése. A harmadik pedig a tárgy tartalmainak hozzáigazítása a bevezetés alatt állónemzeti alaptantervhez és az alsó tagozatos kerettantervekhez. De mindenekelőtt szükséges lenne a tárgy bevezetése a tanító, sőt valamennyi pedagógusképző szakon annak érdekében, hogy minden leendő tanuló és hallgató korszerű és hatékony tanulási stratégiával és módszerekkel felvértezve lépjen ki az életbe és ott azokat sikeresen alkalmazza az élethosszig tartó önművelése során. 9
Bencéné Dr. Fekete Andrea PhD Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar fekete.andrea@ke.hu ÓVODAI IDEGENNYELV-TANÍTÁS MÓDSZERTANA A kilencvenes évek kezdetétől megnőtt az idegen nyelvet beszélő fiatalok szám. Sokan küzdenek azzal, hogy felnőttkorban elsajátítsanak egy idegen nyelvet, ezt a folyamatot meg lehet könnyíteni a gyermekkorban elkezdett játékos nyelvelsajátítással. Egyre több gyermek ismerkedik az óvodában, vagy már óvodáskor előtt idegen nyelvvel elsősorban angollal, vagy némettel. Ahhoz, hogy az óvodások megfelelő, életkori sajátosságaikat is figyelembe vevő oktatásban részesülhessenek, előbb ezt a célt megvalósítani képes pedagógusok képzése vált szükségessé. Nem elég az óvópedagógia alapvető ismereteinek és a megfelelő nyelvtudásnak a kombinálása ennél több kell ahhoz, hogy valaki egy ilyen fiatal, de igen fogékony embert a megfelelő módon taníthasson. Szükségesnek tartom, hogy az új elvárásoknak megfelelő képzésben részesítsük azokat a hallgatókat, akik óvodai nyelvtanítással szeretnének foglalkozni. A kurzus során el kell sajátítaniuk a korai idegennyelv-tanítás elméleti módszertanát, és gyakorlati ismereteit. A 2009-2010-es tanévben elindult a Pumukli óvoda a Kaposvár Egyetem Gyakorló Óvodájában, ahol a gyerekek lehetőséget kapnak, hogy megismerkedjenek a német nyelvvel. Az óvodai nyelvtanulás célja nem tolmácsképzés, hanem idegen nyelvi fejlesztés, a nyelvtanítás iránti pozitív attitűd kialakítása, a fonológia elsajátítása, valamint annak a felismerése, hogy anyanyelvünkön kívül léteznek más nyelvek is. (Bencéné, 2011) Hetente egyszer fél órás foglalkozáson vesznek részt kis létszámú kezdő és haladó csoportban. A tematika a Gouinmódszerre, amely intenzív, dramatizáló, cselekedtető nyelvtanítási módszer. A nyelvi foglalkozás mindig szituációból indul ki, amelyet a tanár anyanyelven elmagyaráz, majd eljátszik, és közben idegen nyelven mondja is, hogy mit csinál. A gyerekeknek az idegen nyelvű szituációt kell utánozniuk és sokszor ismételniük. (Bencéné, 2010) 2010 szeptembere óta biztosítunk lehetőséget az óvodapedagógus szakon tanuló nappali és levelező tagozatos hallgatóink számára, hogy a 180 kredites BA alapszak mellett felvegyék a 30 kredites Német nyelv az óvodában specializációt. A képzés 6 félével keresztül tart, az általános nyelvi képzés mellett nagy hangsúlyt fektet a módszertani, gyakorlati képzésre. A hatodik félév gyakorlati záróvizsgával fejeződik be, amely keretében a hallgató teljes foglalkozást vezet a kezdő és a haladó csoportban. A képzésünk célja, hogy olyan óvónők kerüljenek ki intézményünkből, akik a német nyelvi ismeretek mellett ismerik a nevelés elméletét és gyakorlatát, a személyiségformálás folyamatát, az óvodás korosztály tevékenységeit, valamint a fejlesztő folyamatok tervezését. A hallgatók megismerik a német nyelvi foglalkozás didaktikai felépítését, a családdal történő együttműködés lehetőségeit; az óvodai foglalkozások differenciált vezetésének módszereit. A diploma megszerzése után a német nyelvi foglalkozást vezető óvodapedagógusok képesek alkalmazni a német nyelvi foglalkozások szervezéséhez szükséges módszertani ismereteket, a németnyelvi nevelés céljából a játékot, a mesét, a verset, a dalokat valamint a vizuális technikákat. A hallgatók a képzés során megismerik az élményszerű óvodai életmódszervezés lehetőségeit; az óvodás korosztálynál hatékonyan alkalmazható nyelvpedagógiai eljárásokat, nyelvátadási és fejlesztési stratégiákat. Az óvodában dolgozó nyelvpedagógusnak tudnia kell játszania, hiszen ez a gyermek fő tevékenysége. Az óvónőnek a játékban is partnerének kell lenni a gyermekeknek. Kovácsné (2009) szerint eredményességéhez négy területet szükséges a pedagógusnak kiemelt figyelemmel kísérni. Az óvodás gyermek kognitív, szociális, motoros, verbális képességeit és szocializációjának folyamatát. A modern pedagógia paradigmákat, a gyermeki környezet sajátosságait, valamint a játék legfőbb pszichológiai-pedagógiai kérdéseit, különös tekintettel az óvodapedagógus játékfeltétel megteremtésének és együttjátszásának pedagógiai vonatkozásait. A képzésre a bemeneti követelmény középfokú B típusú komplex német nyelvvizsga, vagy annak megfelelő német nyelvismeret, amelyről írásbeli felvételi vizsgán, illetve szóbeli elbeszélgetésen adnak számot a hallgatók. A képzés során az elméleti ismereteket közvetítő előadásokon, és a hozzájuk kapcsolódó szemináriumokon 21 kreditet kell megszerezni. A hallgatók az első két szemeszterben német nyelvtant tanulnak, ahol megszilárdítják az alapismeretek és bővítik korábbi tanulmányaik során szerzett tudásukat. A német stílusgyakorlat öt féléves tárgy, ahol megtanulják gyakorlatban alkalmazni a német nyelvi kifejezőeszközöket, az általános szókincs mellet különös figyelmet fordítanak az óvodában alkalmazott szókészletre és kifejezőeszközökre. A nyelvi alapozást követi a Kétnyelvűség elmélete és gyakorlata tárgy, amely 10
négy szemeszteren át tartó előadás és gyakorlatsorozat. Alapismereteket nyújt a kétnyelvűség nyelvészeti, pszicholingvisztikai és szociolingvisztikai aspektusairól. Német irodalom előadáson bevezetést nyernek a német irodalomban, majd három féléven át foglalkoznak a német gyermekirodalommal, ahol fókuszban az óvodai nyelvelsajátítás során alkalmazható versek, mondókák, dalok és rövid mesék állnak. Az elméleti képzés a hatodik félévben az Országismeret című tárggyal zárul, ahol megismerik a hallgatók a német nyelvet beszélő országok földrajzát, történelmét, politikáját, kultúráját, néphagyományait és szokásrendszerét. Kiemelt figyelmet fordítanak az oktatók azokra az ismeretekre, amelynek segítségével az óvodás gyermekeket be tudják vezetni a célnyelvi ország kultúrájába. A képzésünk során kiemelkedően fontosnak tartjuk a hallgatók szakmódszertani, illetve gyakorlati képzését. A hospitálások és a gyakorlat folyamán kilenc kredit gyűjthető össze. Az első két félévben a hallgatók hospitálnak a gyakorló óvodában a német nyelvi foglalkozásokon és hospitálási naplót készítenek német nyelven. A második félévben már az óvónénik készítenek egy szemléltetőeszközt, játékot egy dal, mondóka, vagy a kiválasztott új szókincs tanításához. A második évben elkezdenek foglalkozni a módszertani ismeretekkel, mely tárgy másodévtől négy féléven át tart és biztosítja a foglalkozások vezetéséhez szükséges elméleti háttértudást. A szemináriumokon sor kerül videók, tervezetek elemzésére, értékelésére, valamint mikrofoglalkozások tartására. A mindegyik félév zárásaként a hallgatók bemutatják az új német nyelvű dalokat, mondókákat és meséket, amelyeket a szemeszter során elsajátítottak. A második évben a Német nyelv az óvodában gyakorlat keretében a hallgatók foglalkozás részeket vezetnek. A pedagógus a hallgatóval közösen vezeti a foglalkozás kezdeti bevezető, valamint a záró, ismétlő szakaszát. Az új ismeretet, egy dalt, vagy mondókát és az ahhoz kapcsolódó szavakat a hallgató tanítja meg az óvodásoknak saját készítésű szemléltetőeszköz segítségével. A foglalkozást közös csoportos előkészítés előzi meg, majd elemzés, értékelés zárja. A harmadik évben minden hallgató egy-egy teljes foglalkozást vezet önállóan kezdő és haladó csoportok számára. A hatodik félévben pedig záróvizsga bizottság előtti foglalkozásvezetésre kerül sor, ahol megszerzik a hallgatók a képesítésüket, amely arra jogosítja őket, hogy német nyelvi foglalkozásokat vezessenek óvodáskorú gyermekek számára. A képzésünk eredményes, mert az óvodapedagógusi képesítés mellé olyan végzettséget ad, amely növeli a hallgatóink értékét a munkaerőpiacon. Ezt igazolja, hogy májusban végző hallgatóink már kaptak állást óvodákban, magán nyelviskolákban. Közös kutatás témájául javasolnám a jelenleg folyó óvodai idegennyelv-tanítási programok összehasonlítását, valamint a tapasztalatok összevetését követően a pedagógusképzésben alkalmazható módszertankönyv és feladatgyűjtemény összeállítását. Felhasznált irodalom Bencéné Fekete Andrea (2011): Foreign Language Development of Talented Children in the Kindergarten. In: The Methodology of Working with Talented Pupils. Szabadka. Bencéné Fekete Andrea (2010): Élmény és cselekvésközpontú idegennyelv-elsajátítás az óvodában. Képzés és Gyakorlat Konferenciák IV. Kaposvár, 2010. 165-172. p. Kovács Judit (2009): A gyermek és az idegen nyelv. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó. 11
Bencéné Dr. Fekete Andrea PhD Dr. habil Bertalan Péter PhD Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar fekete.andrea@ke.hu bertalan@somogy.hu A HITOKTATÁS MÓDSZERTANA Karunkon 2010 szeptembere óta folyik hittanár-nevelőtanár mesterképzés a Gál Ferenc Hittudományi Főiskola kihelyezett tagozataként. A hitéleti és hittudományi ismeretek mellett a hallgatók pedagógiai, pszichológiai és módszertani ismeretek birtokába jutnak a két év folyamán. A hitoktató, a katekéta figyelmének nem csak a keresztény nevelésre, a hittani ismeretekre kell kiterjednie, hanem életkori sajátosságokhoz figyelembe vevő, gazdag módszertani eszköztárat kell birtokolnia. A tanítók és tanárok között, Isó Barbara (2011) szerint, a hitoktató van a legnehezebb helyzetben, a tanítás körülményeit figyelembe véve. Míg az iskolában oktatott tárgyak kötelezőek, addig a hittan, néhány egyházi iskolát kivéve iskolán kívüli elfoglaltság. A hitoktató egyetlen eszköze, hogy olyan légkört teremtsen a foglakozásokon, hogy a gyerekek szívesen, örömmel vegyenek részt rajt. Változatos, újszerű módszereket kell alkalmaznia, amelyek a gyermekek számára lehetővé teszik, hogy bármikor önállóan is bekapcsolódhassanak az ismeretszerzés folyamatába. A hittanórán a cél az, hogy a gyerekek ne érezzék kényszernek a tanulást. Az eredmények érdekében a hitoktatóknak is meg kell tanulniuk alkalmazniuk az alternatív módszereket. A hittanár képzésben karunkon is alkalmazzuk az aktivitásra épülő, sikerélményen alapuló alternatív módszereket. A hagyományos oktatási módszerek és munkaformák alkalmazása mellett cél a tanuló személyiségét, egyéniségét, szem előtt tartó oktatási modernizáció. A hitoktatónak kreatívnak, ötletekben gazdagnak, és flexibilisnek kell lenni ahhoz, hogy a modernizáció világában olyan módszertani eszköztárral rendelkezzen, amik a gyermekek figyelmét fel tudják kelteni, a kívánt irányba terelni. A hittanórákat didaktikailag hasonlóképpen kell felépíteni, mint az iskolai tanórákat, de emellett tartalmazniuk kell a rituálékhoz kapcsolódó mozgásos és zenés elemeket. A folytonosságot a megszokott, állandó részek biztosítják, a kezdő és a záró imádságok, valamint az énekek és az áldás. Az állandó részek nyújtanak a gyermekek számára biztonságot - az otthonosság érzetét keltik. A szokatlan részek a meglepetést biztosítják, a folyamatos megújulást, melynek segítségével a résztvevők bővítik saját ismereteiket, gondolat-, és lelkivilágukat, és fenntartják a gyermekek érdeklődését is. A tevékenység eredményességének egyik kulcstényezője a motiváció, amely a hagyományostól eltérő oktatási módszerekkel fokozható. A hitoktatásban a legeredményesebben alkalmazható módszerek a játék, a projekt pedagógia, valamint a kooperatív módszerek. Benjamin Franklin szerint A játék megolajozza a testet és a lelket. A játék örömet okoz, észrevétlenül tanít, fejleszt, egy másik világba varázsol el, megszabadít a kötöttségektől, függetlenné tesz. Péter Beáta tanulmányában (2010) arra utal, hogy a játék és a vallás között rejtett egység van, amelynek az alapját a szabadság adja. A hittan foglalkozások során a játék lehetőséget nyújt, hogy a hitismeretek interiorizálódjanak. A hittanórán alkalmazható játékoknak Béndek Katalin két nagy csoportját különböztette meg. Az elsőbe a hit tartalmához kapcsolódó tanulós játékokat sorolta, amelyeknek elsődleges célja az új ismeretek elsajátítása, illetve a már tanultak gyakorlása. A második csoportot a hittani ismeretektől független játékok alkotják, melyeknek célja a feszültség oldása, örömszerzés, illetve kapcsolat biztosítása az iskolai órák és a hittanóra között. A személyiségre gyakorolt hatás alapján megkülönböztethetünk kooperáló játékokat, amelyek nem tartalmaznak versengést; és konkurálót, ahol a játék végső célja a győzelem. (Péter, 2010) A projektmódszer a pedagógus és a diákok közös tevékenységére épül, alapja a problémamegoldás, a tapasztaláson alapuló öntevékeny ismeretszerzés. (Martinkó:2010). Az egyházi ünnepekhez tartozó bibliai történek feldolgozására kiválóan alkalmas ez a módszer, amely a résztvevők közös tevékenységén, közös munkáján és kreativitásán alapul. Az ismeretelsajátítás mellett a vizsgaszituációt is pótolhatja, és a vizsgázók számára élménnyé is teheti azt. Az első áldozás a gyermekek életében egy jelentős fordulópont, amely a fiatalok későbbi kapcsolatát a hittel döntően meghatározhatja. A próbatétel légköre is élménnyé alakítható egy projekt segítségével, amely során a vizsgázók nem csak hittani ismereteikről adnak számot, hanem személyiségük fejlődése és interperszonális kapcsolatoknak alakulása is nyomon követhető. A nevelés, a pozitív emberi kialakítása és erősítése nem csak a projektmódszer egyik célja, hanem a kooperatív technikák alkalmazásánál is érvényre jut. 12
A kooperatív módszer sikerének titka, hogy nem csupán egy oktatási célhoz, nevelési helyzethez, témához, tantárgyhoz alkalmazható, hanem a pedagógiai folyamatban bármikor, sokféle módon használható (Kagan:2009). A kooperatív technikák elsősorban páros vagy csoportmunkára épülnek, az optimális hallgatói létszám 4-6 fő. A résztvevők közös munkát végeznek, és egyaránt felelősek egymás tevékenységéért. A módszer alkalmazásának a tapasztaláson alapuló ismeretszerzés mellett, az intellektuális készségfejlesztésen túl, az együttműködési és szociális készségek fejlődésében van kiemelkedő jelentősége. A hitoktatásban a hitéleti ismeretek közvetítése által fontos feladatunk az interperszonális kapcsolatok fejlesztése. A módszerek kiválasztásánál elsősorban a csoportépítés, a szociális, a gondolkodási, a kommunikációs készségek fejlesztése szerepel az első helyen. A felnőttek körében a legkedveltebb technikák a gyermekek hitoktatásában is sikeresen alkalmazhatók a korosztályi sajátosságok figyelembe vételével: a kerekasztal egyetért, a beszélő korongok, előbb dicsérj, akkor adom, járj túl az eszén. A hitoktatás során, mivel a pedagógus is aktív résztvevője lehet a feladatoknak, olyan technikákat érdemes alkalmazni, amelyeket a tanár is szeret. A saját öröme kisugárzik a gyerekekre, és így ők is szívesebben fogják elvégezi a feladatokat. A mise vagy istentisztelet időtartama egy kisgyermek számára elrettentő lehet, de a hitoktatók segítségével a prédikáció is interaktívvá tehető. A szertartás első részét követően a gyermekek külön terembe vonulnak, ahol a közvetítendő ismereteket külön foglalkozás keretében kooperatív technikák alkalmazásával sajátítják el, majd azt követően visszatérnek a záró részre. Így sokkal könnyebben történik a gyermekeknél a hitéleti szokások kialakítása, a később rendszeres templomba járás megalapozása. A fentiekben csak néhány alternatív módszer került bemutatása, de a sikerélményt nyújtó módszerek száma végtelen. A hitoktató hallgatók nem csak tanultak az új eljárásokról, hanem saját maguk is megtapasztalták a módszer előnyeit és nehézségeit mind a tanulói, mind pedig az tanári oldalról. A fenti módszerek kiemelkedő jelentősége, hogy észrevétlenné teszik a tanítás-tanulás folyamatát mindkét fél számára. Az ismeretszerzés örömforrássá válik, és sikerélmény biztosít. A pozitívumok mellett azonban bizonyos nehézségeket is meg kell említeni. A pedagógustól sokkal több tanórán kívüli felkészülést igényel, mint egy hagyományos tanóra. Ahhoz, hogy a tanár eredményesen tudja alkalmazni a tevékenykedtetésre épülő eljárásokat, jó szervezőkészséggel, komplex tárgyi tudással és széles látókörrel kell rendelkeznie. Az együttműködés során, mivel nem létezik e témában megfelelő szakirodalom, olyan jegyzetet, módszertani segédeszközöket lenne szükséges készíteni, amely a hallgatók képzésében is alkalmazható lenne, valamint segítséget nyújtana a már végzett gyakorló hitoktatóknak. Felhasznált irodalom Isó, Dorottya 2012. Don Bosco módszerei a mai hitoktatásban. http://www.veszpremhittan.hu/okuizsodora.htm [2012. szeptember.4.] Kagan, Spencer, Kagan, Miguel 2009. Kooperatív tanulás. Budapest: Ökonet Kiadó. Martinkó, József 2010. A felnőttképzés általános módszertana. Kaposvár: Dávid Kiadó. Péter Beáta 2010. A játék helye a hitoktatásban. http://www.keresztenyszo.katolikhos.ro/archivum/2010/oktober/8.html (2012.január 10.) 13
Bereczkiné dr. Záluszki Anna ELTE TÓK Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék KREATÍV MÓDSZEREK A PEDAGÓGUSJELÖLTEK IRODALMI NEVELÉSÉBEN A pedagógusképző intéztek klasszikus feladatai közé tartozik az anyanyelvi kompetenciák fejlesztése, valamint az olvasóvá nevelés kezdeti szakaszainak feldolgozása. Korszerű, a gyakorlatban jól alkalmazható tudás csak permanensen megújuló, egymáshoz fogaskerék módjára kapcsolódó tantárgyi tartalmakkal, az információs-kommunikációs fejlődéssel összhangban lévő újszerű módszerekkel közvetíthető. Az irodalom és a médiumok egyre szorosabbá váló kapcsolata következtében a tanítási programban kiemelt helyet kell biztosítani az olvasásfejlesztés kérdéskörének, valamint az olvasás műveltségközvetítő szerepének megtartása mellett az élményalapú irodalomtanításnak. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító és Óvóképző Karának tanáraként a Beszédművelés és a Gyermekirodalom és módszertana tárgyak oktatása során naponta szembesülök a hallgatók tanulási szokásainak változásával, az irodalmi élményszerzésre irányuló törekvések ingadozó intenzitásával, az órakeretek csökkenésével, ezért egyre inkább az élményközpontú irodalomértés jegyében folytatott interaktív és reflektív tanulásszervezés keretei között megvalósuló projektpedagógiai módszerekre helyezem a hangsúlyt. A kísérletezés jegyében Lázárné Obbágy Katalinnal, karunk könyvtárának munkatársával karöltve hallgatói műhelymunkát indítottunk a kortárs gyermekirodalom megismertetésére, az olvasási kedv felkeltésére, rendhagyó módszertani eljárások kidolgozására. Munkánk során az irodalomról való tudás forrásának magát az irodalmat tekintettük, előtérbe helyeztük a befogadók saját olvasatainak megteremtését, az interpretációs stratégiák vállalását, az önfeledt olvasói magatartás kialakítását. Fontosnak tartottuk, hogy a médiafogyasztásra szocializálódott új nemzedék megfelelő kódokat, orientációs támpontokat kapjon a könyvpiac kínálatához, hogy már a választás pillanatában esztétikai értéket hordozó művekkel kerülhessenek kapcsolatba. Diákjaink számára lehetővé tettük a szerzőkkel, illusztrátorokkal és a könyvkiadók képviselőivel való személyes találkozást. Hallgatóink részt vettek az Aranyvackor gyermekirodalmi konferencián, ahol megismerkedtek Lackfi Jánossal, Berg Judittal, Finy Petrával, Paulovkin Boglárkával, akik a velük készített interjúk során felvázolták alkotói pályájuk jellegzetes pontjait. Az anyaggyűjtés e rendhagyó formái olyan innovatív gondolkodási folyamatokat és szemléletmódot indítottak el hallgatóinkban, amelyek eredményeként a napi pedagógiai gyakorlatban jól alkalmazható kellékek, módszertani játékok születtek. A projekttevékenység egyik legfontosabb szempontja a különböző művészeti területek irodalmi szöveg, zene, képzőművészet kapcsolódási pontjainak előtérbe helyezése volt, így a téma többirányú megközelítésével, az interdiszciplináris vonatkozások preferálásával a hallgatók élményalapú befogadói folyamatok részeseivé váltak. A belső motiváció nyomán megszerzett tudás birtokában olyan irodalmi foglalkozások tartására vállalkoztak, ahol a modern meséké és a vizuális neveléssel párosított játékos irodalmi élményeké volt a főszerep. A sokoldalú információszerzés érdekében hátrahagyva a tantermi szemináriumok klasszikus kereteit a hallgatóinkat gyermekirodalmi fesztiválok, kiadói kerekasztalok, irodalmi emléknapok, mesemondó alkalmak aktív szereplőivé, rendezőivé tettük, ahol gyermekek körében kipróbálhatták elméleti és gyakorlati tudásukat. Az Aranyvackor, a VII. Gyermekirodalmi Fesztivál, a Millenáris Gyereknapi Kavalkád rendezvényein kommunikációs kompetenciáik fejlődtek, praxist szereztek a művészi tolmácsolás területén, útmutatót kaptak az illusztrációk esztétikai sajátosságairól, s bepillantást nyertek a könyvszerkesztők és kiadók sokrétű munkájába. A diákok fontosnak tartották az információk internetes feldolgozását és hatékony cseréjét, 1 ezért éltek az on-line felületek nyújtotta lehetőségekkel. Az általuk kreált honlapon (www.kprojekt.ininet.hu) található anyagok (felmérések, riportok, könyvismertetések, könyvajánlók, módszertani ötletek) nyersanyagként szolgálhatnak az irodalomközvetítésben érintett szakemberek és pedagógusjelöltek számára. A gyakorlatban megvalósuló individualizált, páros és kiscsoportos foglalkoztatás nyomán a projektfolyamat egésze alatt hatékonyan működött a differenciált fejlesztés és a tehetséggondozás, 1 Lázárné Obbágy Katalin Bereczki Anna: Kortárs gyermekirodalmi projekt =Fordulópont, 2011/2. 40-42. 14
melynek eredményeként a közeljövőben szakdolgozatok születnek majd, a csoport egyik tagja pedig megjelentette megzenésített versekre épülő első gyereklemezét. 2 Nagy örömünkre az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Karának Hózsa Éva vezette szabadkai csapata és a Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem diákjai Csizmadia Gabriella vezetésével részt vettek az idei projektbemutatónkon. Pozitív tapasztalataink tükrében megállapíthatjuk, hogy az összehangolt munka hatékonyabbá tette az irodalom és az olvasás iránti érdeklődést, a személyes kapcsolatok pedig megerősítették a tanítási-tanulási folyamat tudatos átgondolását, tervezését. A kreatív alkotómunka a projektbemutató után sem szakadt meg. Az elvégzett feladatok arra inspirálták a hallgatókat, hogy gondolkodva alkossanak, megoldásokat keressenek a felmerülő nehézségekre, és végül megítéljék saját teljesítményüket. Reményeink szerint a megszerzett ismereteiket alkalmazni tudják majd az óvodai és iskolai pedagógiai gyakorlatokon, s a későbbi munkájuk során. Karunk projektoktatási programjában szerzett tapasztalataink alapján további új utakat keresünk a pedagógusjelöltek gyermekirodalmi tájékozottságának fejlesztésében. Az élményszerzésre irányuló stratégiáink és innovatív módszereink bemutatásával gazdagítani szeretnénk a jó gyakorlatok sorát. 2 Kovácsovics Fruzsina, Elfeledett mézescsók, 2012. 15
Czédliné Bárkányi Éva Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet AZ INFORMATIKA TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN Az informatikai írástudás a 21. század tudásalapú társadalmában nélkülözhetetlen, de elengedhetetlen eszköze az élethosszig tartó tanulásnak is. Az informatikai eszközök használatát minél fiatalabb korban meg kell kezdeni, hiszen aki egészen kisgyermekkortól kezdve nem jut hozzá az informatikai alapismeretekhez, szinte egész életére hátrányba kerül társaival szemben. Az infotechnológiai ismereteket, eszközöket mindenki számára már kis gyermekkorban elérhetővé kell tenni, melynek színtere hazánkban a közoktatás. Így a hátrányos helyzetben élő fiatalok is hozzájuthatnak azokhoz az ismeretekhez, melyek lehetővé teszik, hogy felnőttként dolgozni, alkotni, tanulni, művelődni, szórakozni tudjanak. Képessé válnak arra, hogy az információk özönében meg tudják különböztetni az értékes és értéktelen információkat. Ugyanakkor fontos az is, hogy megismerjék az információszerzés jogi, etikai szabályait, az informatikai eszközök túlzott használatának egészségre gyakorolt hatásait. 3 Az oktatásirányítás már a 90-es években megfogalmazta az IST 4 eszközök oktatásban való elterjesztésének fontosságát. Az iskolák digitális zsúrkocsival, majd interaktív táblával való ellátása, s a számos informatikai fejlesztést támogató pályázat is e célt szolgálta. A digitális kompetencia az Európai Unió kulcskompetenciái közé s így a NAT 2007 kompetenciái közé is bekerült, melyet a későbbi tantervek is tovább vitték, bár némi visszalépést jelent, hogy a 2012-ben hatályba lépett NAT 3.-4. osztályra nem tartalmaz követelményeket. A konstruktív pedagógiai módszerek, munkaformák, a korszerű tanulási tanítási technikák feltételezik az IST használatát, mely nagyban hozzájárulhat a tanulók motivációjához, eredményesebbé teheti a nevelő-oktató munkát. Ahhoz, hogy a pedagógusok képesek legyenek e feltételeknek megfelelni, elengedhetetlen, hogy maguk is birtokában legyenek mindezen ismereteknek. Intézményünkben már a kezdetektől fogva nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy tanító szakos hallgatóink rendelkezzenek a multimédiás eszközök oktatásban való felhasználáshoz szükséges kompetenciákkal. Hangsúlyozni szeretném, hogy alapvető célunk nem informatikusok, még csak nem is informatika tanárok képzése, hanem az, hogy a végzett hallgatóink képesek legyenek nevelő-oktató munkájukban napi szinten használni az informatikai eszközöket. Képzésünkben az informatika tantárgyat az alapozó szakmai ismeretek modul tartalmazza. A tantárgy öt kurzusból áll, melyek gyakorlati jeggyel zárulnak. A Bevezetés az informatikába kurzus során a hallgatók alapvető hardver és szoftver ismereteket szereznek, megtanulják a vírusvédelem módszereit és eljárásait. Jártasságra tesznek szert az operációs rendszerek használatában a különböző igényeknek megfelelő számítógépes beállításokban, az új szoftverek telepítésében és használatában, valamint a beépített súgó rendszer (online help) megismerésében. Az Infotechnológia kurzusban a hallgatók a tanító munkában és az egyéb, tanulmányaikhoz nélkülözhetetlen szövegszerkesztő magas szintű használatában szereznek jártasságot. Képessé válnak a szövegszerkesztőt az 1-4 osztályos tanítói munkájuk során (osztálytermi munka, pedagógus adminisztratív feladatok; tananyagfejlesztés) értően alkalmazni. Az informatikai ismereteket a tanító munkához kapcsolódó feladatok megoldásával sajátítják el a tanulók, s közben megbeszéljük ezek módszertani felhasználásának lehetőségeit is. Egyik ilyen kedvelt feladat pl. az oklevél szerkesztése. A különböző képek beillesztése, a grafikus objektumok szerkesztése, formázási lehetőségeik megismerésére ez egy olyan feladat, amivel tanítóként biztosan találkoznak. Az Informatika az oktatásban kurzusban a tanítói adminisztrációt, valamint az órákra való felkészülésben segítséget nyújtó táblázatkezelő program használatával foglalkozunk. A kurzus elvégzésével hallgatóink képessé válnak táblázatok készítésére, ezek esztétikus, a kisgyermekek érdeklődését felkeltő megformázására. Itt a kedvenc feladatok közé tartozik a színes, mesefigurákkal díszített órarendkészítés. Megtanulnak egyszerű számításokat végrehajtani a beépített függvények, illetve az általuk szerkesztett képletek segítségével. A gyakorlat során más tantárgyakon gyűjtött 3 Az alapfokú nevelés és oktatás kerettantervei. Oktatási Minisztérium, 2000. 4 IST: Information Society Technology 16
adatokat is feldolgoznak, mint pl. a környezeti vizsgálatok a terepen 5 foglalkozáson. Megtanulják, hogyan lehet egyszerűen, gyorsan a kisgyermekek életkori sajátosságaihoz illő matematika feladatokat szerkeszteni, ezeket módosítani. Már első osztályban tananyag matematikából a diagramok értelmezése, ezért fontos, hogy megtanulják a különböző típusú diagramok elkészítését, azok esztétikus megformázását, a különböző típusok alkalmazási területeit a pedagógiai munkában. A kurzus másik fő témaköre az Imagine Logoval való megismerkedés, mely egy grafikus programozási nyelv. A program már egészen kis kortól használható, s másik nagy előnye, hogy oktatási-tanulási célra ingyenesen letölthető. A nyelv alkalmas arra, hogy a gyerekek kognitív képességeit játékos formában fejlessze. Hallgatóink megismerkednek a programozási nyelv alapjaival, felhasználói környezetével, szolgáltatásaival, képessé válnak ezeket felhasználni tanítói munkájuk során. A Médiainformatika és prezentáció nevű kurzusban a hallgatók megismerkednek a multimédia számítógép felhasználásának lehetőségeivel a pedagógiai munkában. A Word már ismert szolgáltatásain túl megtanulják a szövegszerkesztő grafikus szolgáltatási és a Paint szolgáltatásainak integrálását, a WordArt nyújtotta lehetőségek alkalmazását dokumentumok szerkesztésében, az egyenletszerkesztési lehetőségeket és módszereket. A tanulók motiválása, érdeklődésük fenntartása a tanítás eredményessége szempontjából nélkülözhetetlen. Ehhez szükséges bevetni a multimédia nyújtotta látványos lehetőségeket. Így az elektronikus diasorozat készítésére alkalmas PowerPoint professzionális használata alapvető fontosságú egy tanítónak. A PowerPoint mint integráló felület az adatintegrálás magas szintjét valósítja meg. A prezentációkban elhelyezhető hang és videó állományok, animációk széleskörű alkalmazási területet jelentenek a pedagógiai munkában. A szoftver elemeinek megismerése után a félév során két teljes bemutatót kell órán elkészíteni, melyek az iskolai gyakorlatban is felhasználhatók. Az egyik egy tanórán kívüli foglalkozás, a másik egy választott tanóra anyagának feldolgozása. Ezen kívül önálló munkaként egy szabadon választható tanóra anyagát kell elkészíteniük. Valamennyi kész prezentációt a csoport előtt be kell mutatni minden hallgatónak és meg kell indokolni a feldolgozás módját. A csoport előtti bemutatás előnye, hogy a hallgató szembesül azzal, hogy egy bemutató egészen másképp hat, ha a monitoron nézzük, illetve, ha kivetítjük projektorral egy osztály számára. Néhány bemutató megtekintése után már a hallgató maga is észreveszi hibáit, melyet ezután kijavítva adja le munkáját. A tantárgy záró kurzusa Informatika a pedagógiai munkában. Az adatbázis kezelés alapfogalmaival a Word körlevél szerkesztőjén keresztül ismerkedünk meg. Ez az egyszerű adatbázis szerkesztő alkalmas az adatok bevitelének, karbantartásának, módosításának, törzsdokumentum szerkesztésének, az adatok egyesítésének a törzsdokumentummal való megtanítására, a szolgáltatás felhasználhatóságára az adminisztrációs munkában. Az internet mint információforrás a mai élet mindennapjai közé tartozik. Tematikus és kulcsszavas keresőprogramok használata elengedhetetlen a tájékozódáshoz. A kurzus során olyan oldalakat keresünk fel, melyek segítik hallgatóinkat a felkészülésben. Rendkívül népszerű a virtuális múzeumlátogatás, hiszen hogyan lehetne másképp megoldani, hogy egyik pillanatban még a Versaillesi Múzeumban, a másikban már az Ermitázs Múzeumban, vagy a világ más híres múzeumában sétálunk. A könyvtári adatbázisok és az elektronikus könyvtárak megismerése segítenek a könyvtári információk elérésében. Így olyan kiadványokhoz is hozzájuthatnak tanítványaink, amelyek egyébként nem érhetők el. A Corvina kódexekben való lapozgatás mindenki számára nagy élvezetet jelent. A közoktatási adatbázisok, a tanulást segítő portálok igénybevételével lehetővé válik, hogy hallgatóink képessé váljanak a projektszerű tudáselsajátításra, a gyakorlatcentrikus tanulásra és a széles körű kommunikációra, s ezen ismereteiket majd továbbadják tanítványaiknak. A tanítói munkára való felkészülést segíti a MozaBook programcsomaggal való ismerkedés, mely a szegedi Mozaik Kiadó interaktív tankönyveit tartalmazza. A kurzus zárásaként megismerkednek hallgatóink az interaktív tábla használatával. Megtanulnak interaktív tananyagot szerkeszteni a táblaszoftver segítségével, mely lehetőséget ad az alsó fokú oktatás tantárgyaihoz, a tanulók képességéhez igazodó digitális tananyagok előállításához. Ennek megfelelően a záró dolgozat egy az alsó tagozatos tanulók számára összeállított interaktív tananyag elkészítése és prezentálása a csoport előtt. Hallgatóinknak a 21. század iskoláiban kell majd tanítaniuk, így kötelességünk, hogy felkészítsük őket az infokommunikációs társadalom kihívásaira. Tapasztalatom szerint a száraz informatikai ismereteket nem szívesen tanulják hallgatóink, azonban ha mindezt olyan feladatokon keresztül tanítjuk, ami összefügg választott hivatásukkal, akkor nem okoz nekik problémát az 5 Fűzné Kószó Mária (2004):Neveljünk a városi terek, parkok, ligetek színpadán! In: Pintér Tibor (szerk.): Környezeti nevelés a bemutatóhelyeken. Alapítvány a Magyarországi Környezeti Nevelésért, Budapest. 101-104.o. 17
ismeretek elsajátítása. Ha mindezt összekapcsoljuk módszertani utalásokkal is, gyakran még a tananyagon felüli ismereteket is szívesen tanulnak, hiszen tisztában vannak ezek hasznosságával. 18
Cziberéné Nohel Gizella Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet A TESTNEVELÉS TANÍTÁSA AZ SZTE JGYPK TANÍTÓ SZAKÁN Szinte hihetetlen, de már közel tizenöt év telt el azóta, hogy karunkon újraindult a tanítóképzés. Nekünk, a testnevelő tanárképzésben hosszabb rövidebb ideje oktatóknak igazi kihívást jelentett a leendő tanítók testnevelésének tervezése, tartalommal való megtöltése, oktatása. Én a magam részéről igen nagy energiát fektettem ebbe a munkába. Először csak, mint oktató, majd a Testnevelés Tanszék tanítóképzés testnevelés törzsmoduljának megbízott felelőse, s immáron több mint 5 éve a Tanító- és Óvóképző Intézet testnevelést vezető tanára. Természetesen megismerkedtem a társintézmények testnevelés hálótervével, a szakirodalommal, sokat konzultáltam a szakvezetőkkel, hospitáltam, míg a BA képzés tantervét elkészítettem. Öt év telt el az óta, túl vagyunk egy sikeres akkreditáción. Ez a konferencia jó alkalomnak mutatkozott arra, hogy bemutassam képzésünket. A mintatanterv elkészítésénél természetesen a tanító alapszak képzési és kimeneti követelményeit vettük figyelembe, s így alakítottuk ki a testnevelés tantárgy-pedagógia elemeit. A tantárgyak 1-6. félévig kerültek beosztásra, hiszen lehetőség szerint a tanítási gyakorlatok megkezdéséig kell az elsajátítandó ismereteket átnyújtani. 10 féle tantárgyelembe sűrítettük bele a NAT, ill. a Kerettanterv mozgásanyagát (pl.: előkészítés, prevenció: gimnasztika; támasz-, függés-, egyensúlygyakorlatok: gyermektorna alapjai és gimnasztika) illetve azok oktatásának módszertanát. Nem teljesen értettem egyet az anatómia, élettan, elsősegélynyújtás kurzus testnevelés tantárgypedagógiába helyezésével, az érveim, miszerint az alapozó tárgyak között lenne a helye, nem talált meghallgatásra. Rendszerünk úgy épül fel, hogy a különböző mozgásformákkal (testnevelési-, népi és labdajátékok, gimnasztika, gyermektorna alapjai, atlétikus mozgások, könnyített- és gyógytestnevelés, vízhez szoktatás és úszás) azok módszertanával ismerkednek meg a hallgatók, majd a tantárgy-pedagógia órákon történik a testnevelés elméletének és módszertanának elsajátítása, mintegy koordinálásaként az addig tanultaknak, és szakmódszertani hospitálásra, mikrotanításra is lehetőséget biztosítunk. Összehasonlítottam az alapképzésünk összóraszámát (150 óra) az egyes társ intézményekével, és irigykedve tapasztaltam, hogy Sárospatakon 180, Debrecenben 165 kontaktóra áll rendelkezésre, míg 4 intézmény 150 órában tanítja a testnevelést. A magam részéről igen kevésnek tartom a 95, illetve a 105 órás képzést, amely Szombathelyen és Baján fordul elő. A tanító szakos végzettség egyrészt feljogosít az 1-4. évfolyamon az összes tantárgy oktatási-nevelési feladatainak ellátására, másrészt egy, a hallgató által választott műveltségterületen (VMT) az adott tantárgy 5-6. osztályos tanítására. A tantervünk értelmében minden hallgatónak választania kell egy műveltségi területet, kivéve a nemzetiségi nyelvi szakirányt választókat, akiknél ez a szakirány kiváltja a VMT-t. A mi intézetünkben a 2. kurzus közepén történik a jelentkezés, melyet megelőz egy széles körű tájékoztatás, ahol természetesen nem titkoljuk el a nehézségeket sem a hallgatók elől. A kiválasztásukkor kritérium feladat a biztonságos úszni tudás, figyelembe vesszük a tanulmányi átlagukat, a testnevelés alapképzésben nyújtott teljesítményüket, képességtesztek eredményét, valamint a rendszeres, aktív sportolásukat. Az összesített pontszámuk alapján rangsoroljuk őket, és 10 fő fölött beindíthatjuk a csoportot, ami szerencsére minden évben sikerült is. A nevezett műveltségterület kialakítása tudatos, tervszerű munka eredménye, mely összhangban van a Nemzeti Alaptantervre épülő Kerettantervekkel. Figyelembe veszi a mai korra jellemző igényeket (pl.: SNI gyermekek testnevelése, természetben űzhető sportok: görkorcsolya, korcsolya, önvédelem és küzdősportok, táborozás) nem veszítve el a hagyományokat sem. Mivel a műveltségterületen szerezhető kreditszám szigorúan meghatározott (23), a további, ilyen irányú érdeklődést az életmódsportok, valamint a szabadon választható tárgyak kialakításával tudtuk kielégíteni. Az előző képzéshez képest sokkal korszerűbb, igényesebb tantervet sikerült összeállítani, figyelembe véve az ott szerzett tapasztalatokat. Természetesen könnyebbséget jelent a korszerű képzésben, hogy a Testnevelési és Sporttudományi Intézet oktatói vezetik az egyes kurzusokat, de ugyanakkor nehézséget is jelentett a képzés elején, hogy egy más szemléletű, csak 5-6. osztályosok oktatására alkalmas tanító jelölteket kell képezniük. A korszerűsödés egyik igen fontos mutatója, hogy több oktató választott témát a tanítóképzés területéről kutatásaihoz, melyeket országos és nemzetközi konferenciákon ismertettek, sikerrel. A helyi TDK-n igen sok testneveléssel kapcsolatos dolgozat van az utóbbi időszakban, sőt OTDK-n is született III. helyezés e témában. 19
A szervezeti kérdésekben talán problémaként említhető, hogy a gyakorlati órák elhelyezése (a hallgatók magas létszáma miatt), olykor nehézségekbe ütközött, de mindig találtunk megfelelő megoldást. A továbbiakban fontos lenne, hogy az egyetemi sportközpont termeinek, pályáinak használatára is lehetőségünk legyen, amelyre már történtek az utóbbi félévben próbálkozások, sikerrel. Szakmailag nehézséget jelent, hogy sok a 45 perces óra, amely igen rövid az ismeretek átadására, valamint annak számonkérésére, de azt is tudjuk, hogy a tanító szakos hallgatók további terhelése nem megoldható, mert így is nagyon magas a kontaktóraszámuk. A választható testnevelés tantárgyaink igen sokfélék, a mai kornak leginkább megfelelő kínálatot állítottuk össze (pl.: kötélugrás, tollaslabda, turul, falmászás, minitrampolin, teke, bowling, hogy csak azokat említsem, melyek más intézményben nincsenek). A kurzusaink igen népszerűek, óvodapedagógusokat és gyógypedagógusokat is fogadunk, de sajnos a magas óraszámaink miatt nem tudunk több csoportot indítani, így a létszámokat az ideális fölé emeljük, mégis maradnak le érdeklődők. Az alkalmazott pedagógiai módszerek közül nagy hangsúlyt fektetünk a teljesség igénye nélkül a kreativitásra, egyéni fejlesztésre, önértékelésre, önellenőrzésre. Sok önálló egyéni munkával segítjük az ismeretek mélyítését, differenciált egyéni és csoportos munkát is alkalmazunk. A minőségbiztosítás érdekében 2010-ben és 2011-ben végzett hallgatóinkat kértük a képzésünk értékelésére 1-5 ig terjedő skálán. Az eredmények átlaga a tananyag mennyiségét tekintve 3,39 és 4,42 között, míg minőségét tekintve 3,28 és 4,65 között található. A viszonylag magas szórás értékeket az egyes tantárgyakban elért sikerekkel és kudarcokkal magyarázom, illetve azzal is, hogy egy-egy tantárgyat több oktató oktat. A kollégáim véleményem szerint megnyugvással, de nem mindenki veheti megelégedéssel tudomásul az eredményeket. A szakvezetői visszajelzések is igen pozitívak. Folyamatos kapcsolatot tartunk a gyakorló iskolánkkal, az ott oktatókkal. Eredményeink alakulását bizonyítani látszik, hogy 2007-ben vettünk részt először Országos Testnevelési Tanítási versenyen, ahol 2. helyezést értünk el, majd 2010-ben, már első helyezéssel térhettünk haza. Sajnos a idei évben anyagi gondok miatt elmaradt a verseny, nagy sajnálatunkra. A testnevelés oktatásához szükséges feltételek jók, az eszközellátottság színvonalas, melyben nagy segítséget jelent az a háttér, melyet a testnevelő tanárképzés jelent. Ezen infrastrukturális és szakmai háttérrel igen széleskörű és magas szintű oktatást tudunk hallgatóinknak biztosítani. Uszodánk nincs, de a városi lehetőségek biztosítják az oktatás legszükségesebb feltételeit. A szak tananyagának elsajátítását megfelelő színvonalú jegyzetek és tankönyvek segítik. Az eddig meglévők mellett további jegyzetek és tankönyvek, illetve e-learning tananyagok készítésére figyelmet kell fordítani és megfelelő ösztönzéssel segíteni a különböző segédanyagok további előállítását, ami megkönnyítené azok feldolgozását, mivel az óraszámok tovább nem növelhetők. Ezekre kiváló lehetőséget nyújtottak az utóbbi időben a különböző TÁMOP pályázatok. Én is készítettem A gyermektorna alapjai címmel multimédiás tananyagot az elmúlt év végén, és az előző félévben már nagyon jó tapasztalatokat szereztem használatakor. Fontos, hogy az oktatók továbbra is figyelemmel kísérjék a közoktatásban történő változásokat, naprakészek legyenek. A 2012-től felmenő rendszerben bevezetésre kerülő mindennapos testnevelés újabb feladatok elé állítja az oktatókat, hallgatókat egyaránt, hiszen még változatosabb, még igényesebb tudással kell a tanítványok egészséges életre nevelését megvalósítani. 20