A TÉRI KÉPESSÉG VIZSGÁLATA A 14-16 ÉVES MŰVÉSZETI KÉPZÉSBEN RÉSZESÜLŐ TANULÓKNÁL A kutatást végezte és a posztert készítette dr. Bredács Alice, Ph.D. PTE, MK A festményt készítette: Friesz Bernadett, Pécsi Művészeti Gimnázium és Szakközépiskola, 2013
: a két- és háromdimenziós alakzatok észlelésének és az észlelt információk, tárgyak és viszonylatok megértésére és problémák megoldására való felhasználásának a képessége. (Pellergino és mtsai., 1984; Eliot, 1987) Két alfaktora van: a (térbeli helyzetek egymáshoz való viszonyai: fölötte, alatta, mögötte, stb.) és a (álló vagy mozgó tárgyak, téri formák elképzelése, és ennek alapján történő elemzése, manipulációja). Mindkettőhöz szükséges a fejlett, az utóbbihoz jó is kell. (1. ábra.) 1. ábra. A téri képességek bemutatása a feldolgozási sebesség-teljesítmény és az egyszerű-összetett feldolgozási dimenziók összefüggésében. Forrás: Pellergino és mtsai., 1984 és Eliot, 1987. Gyorsaság Egyszerű Teljesítmény Összetett
Gulyás János és Kárpáti Andrea (2002) McGee képességmodellje alapján a téri képesség két fő összetevőjének a és a tartják. a globális látvány befogadásának mentális folyamata (amely a látvány értelmezésére és ennek belső szemléleti képpé való konstruálására, azonosításra szolgál, segítségével a vizuális mintát és a belső sémákat megfelelteti egymásnak a személy). E képességbe a következő részképességek tartoznak: az egészlegesség észlelése, a részleteken való felülemelkedés, a szituáció egészének megértése, az irányított elemző megfigyelés a domináns vizuális mező kontrollálásával, e mezőtől való teljes elvonatkoztatással és új struktúra létrehozásával. Az irány-, pozíció- és méretlátás a kép pontosítására szolgál. olyan összetett mentális tevékenység, amelyben a képzeleti munka dominál (és nem az egészleges kép összeállása). Ezt szolgálja az alakzatok, testek képzeleti transzformálásának képessége, a virtuális mozgatás képessége, mindezek belső megjelenítésével kapcsolatos műveletek végzése, azaz a képzeleti kép módosítása. (2. ábra.) E modell alapján megkonstruált feladatok felhasználásával több időkorlátozott tesztváltozat állítható össze, így a párhuzamos vagy nyomkövetéses vizsgálatok is megoldhatók.
A feladatok készítésénél a szerzők figyelembe vették a tantervi követelményeket, a tanítási gyakorlatban fellelhető feladatokat, a pszichometriában alkalmazott teszteket, a tesztelmélet szakirodalmát és a kognitív pszichológia kutatási eredményeit. 2. ábra. A feladatok típusai és a lefedett részképességek. Forrás: Gulyás és Kárpáti (2002: 89): A térszemlélet teszt leírása alapján szerkesztette Bredács (2011)
A jó téri képesség örökletes, de bizonyos kritériumok mellett és adott életszakaszban (főleg 12 16 éves kor között) fejleszthető, ezután műveletrendszere rögzül. (Séra, 2002). Fejlesztésének a hazai oktatásban komoly múltja van. Kitüntetett fejlesztendő képességterülete a vizuális művészeteknek és a geometriának, de a tantárgyközi szerepe is jelentős. A téri képesség főleg a valós térben végzett feladatmegoldások által fejlődik (ilyenek például az építő, tárgyalkotó, plasztikai gyakorlatok). Programszinten (a vizuális nevelés mellett) az első téri képességet is fejlesztő oktatási program a Leonardo Program volt (kidolgozását Kárpáti Andrea vezette, 1992). A kutatócsoport öt alternatív tantervet próbáltak ki. Később a NAT-ban és a Kerettantervben is szerepet kapott a téri képesség, három területen: a képzőművészetben, a vizuális kommunikációban és a környezetkultúra-design tantárgyban. Jelenleg a térszemlélet képességeinek szoftveres vizsgálatának kidolgozása folyik az edia és a GeoGebra szoftver felhasználásával. (Babály, Kárpáti és Budai, 2013) A téri képesség fejlettségében a fiúk és a lányok nemi jellegzetességei közismertek, de az eltérés mértékében, jellegében, megjelenési idejében nincs konszenzus.
A fiúk térbeli tájékozódása serdülőkoruktól pontosabb és már kialakult megoldási stratégiáik vannak. Főleg a háromdimenziós feladatok megoldásában eredményesek. A lányok inkább a verbális megoldásokra törekszenek. Ha a különbség az eltérő nevelésből adódik, úgy célirányos gyakorlással ki lehet küszöbölni. Ezért elvileg a művészeti képzésben részesülőknél a nemi különbségnek csökkennie kell. Jobbak-e a művészetet tanulók téri képességei, mint a művészetet nem tanulóké? Olyan különbség van-e a művészetet tanulók művészeti területenkénti csoportjai között, amilyenre a tanáraik számítanak? A korábbi kutatási eredményekhez hasonlóan alakulnak-e a különbségek a fiúk és lányok téri képességei között? A kutatást 14-16 éves művészetet tanulók körében végeztem. A téri képességen kívül a kreativitásukkal, az érzelmi intelligenciájukkal, a pszichológiai immunkompetenciájukkal és a motivációjukkal is vizsgáltam. Az adatokat 2005 2009 között vettem fel hat magyarországi városi iskolában. A 300 fős mintát öt és két csoportra bontottam. (Az öt csoportba: a rajzot,
zenét, táncot és színészetet tanulók tartoztak, az ötödik csoport a kontrollcsoport volt; a két csoportba: a művészetet tanulókat és a művészetet nem tanulókat soroltam.) (1. táblázat.) 1. táblázat. A minta Rajzot tanulók Zenét tanulók Táncot tanulók Színművészetet tanulók Kontrollcsoport Összes 60 fő 60 fő 60 fő 60 fő 60 fő 300 fő A vizsgálathoz a használtam (3. ábra), amely a háromdimenziós forgatás alapján a vizuális megragadás és a verbálislogikai tudatosság képességeit mutatja. Emellett a vizsgált tanulókat tanító tanárok véleményét kérdeztem meg arról, hogy fontosnak tartják-e tanulóik téri képességének fejlesztését a művésszé vallás folyamatában. Feladat: Hány kockából áll az alábbi kocka? (A közvetlenül nem látható részeken nincs hiányzó kiskocka.) Írd le, hogy hogyan gondolkodtál! 3. ábra. A Kocka teszt. Forrás: Varga László (1999): Térszemlélet-fejlesztés kockával kapcsolatos feladatokkal. JGYF Kiadó, Szeged, 10. o.
(Az adatokat az SPSS statisztikai programmal dolgoztam fel.) : 3-szor jobbak a teljes teszten (4. ábra), 2,5-szer jobbak a Kockaszámlálásban (5. ábra), 6-szor jobbak a Verbális indoklásban (6. ábra). Kockaszámlálásban minden csoport jobb, mint a Verbális indoklásban. DE! Művészetet nem tanulóknál több mint 2-szeres a különbség (5-6. ábra). 0,40 0,35 0,05 Művészetet tanulók Művészetet nem tanulók 4. ábra. Kocka teszt eredményei a két csoportban
0,50 0,45 0,40 0,40 0,35 0,17 0,19 0,05 0,05 0,03 Művészetet tanulók Művészetet tanulók Művészetet nem tanulók Művészetet nem tanulók -0,05 Művészetet tanulók 5. ábra. Kockaszámlálás eredményei a két csoportban 6. ábra. Verbális indoklás eredményei a két csoportban
Meglepő: színészek a Kockaszámlálásban Verbális indoklásban Meglepő: táncosok a Verbális indoklásban legjobbak a művészek között, leggyengébbek legjobbak (7-8. ábra). 0,70 0,60 0,50 0,40 Képző- ip.műv. 0,37 Zene 0,35 Tánc 0,43 Színészet 0,45 rajz zene tánc színész Kontrollcsoport 0,17 kontroll csop. 7. ábra. Kockaszámlálás eredményei az öt csoportban 0,45 0,40 0,35 0,05-0,05 Képző- ip.műv. Zene Tánc 0,27 Színészet Kontrollcsoport 8. ábra. Verbális Indoklás eredményei az öt csoportban 0,03 rajz zene tánc színész kontroll cs.
A művészetet tanuló lányok jobban teljesítettek, mint a művészetet nem tanuló fiúk. (9-10. ábra.) 0,45 0,40 0,35 0,31 0,29 0,40 0,35 0,19 0,05 0,05 fiú Fiú lány Lány Fiú fiú lány Lány 9. ábra. Kocka teszt nemi bontásban a művészetet tanulóknál 10. ábra. Kocka teszt nemi bontásban a művészetet nem tanulóknál
A művészetet tanulóknál a verbális indoklást a fiúk a lányokkal megegyezően, a kontrollcsoportban pedig a lányoknál jobban oldották meg. (11-12. ábra.) 0,19 0,19 0,14 0,12 0,08 0,06 0,04 0,04 0,03 0,05 Fiú fiú lány Lány 0,02-0,02-0,04-0,06 Fiú fiú lány Lány 11. ábra. Verbális indoklás nemi bontásban a művészetet tanulóknál 12. ábra. Verbális indoklás nemi bontásban a művészetet nem tanulóknál
Az eredmények a kombinált t-próbával és a Kruskal-Wallis teszttel szignifikánsak, de a nemek szerinti bontásban magasak a szórások. Ezért indokolt az eredmények másik teszttel történő további vizsgálata. Nem állítható, hogy a művészetet tanulóknál a jobb teszteredményekben nem játszanak szerepet az eleve jobb téri képességek. Az azonban biztosan kijelenthető, hogy e képességek a direkt fejlesztés hatására (az arra érzékenyített időszakban) valóban ki is fejlődnek. Ezért a közoktatásban nem szabadna elhanyagolni a téri képességek fejlesztésére igen alkalmas vizuális nevelést. Egy longitudinális vizsgálat az említett problémák felderítésére pontosabb válaszokat adhat. A közeljövőben ezen fogok dolgozni.
Babály Bernadett, Kárpáti Andrea és Budai László (2013): A térszemlélet fejlődésének vizsgálata statikus és mozgó ábrás tesztekkel. Előadás. Speciális területek vizsgálata szekció. XI. Pedagógiai Értékelési Konferencia, Szeged, 2013. április 12. Bredács Alice (2012): A zene, tánc, színművészet, képző- és iparművészet területein képzésben részesülő 14-16 éves tanulók csoportjaira jellemző tulajdonságok vizsgálata pszichometriai és pedagógiai eszközökkel, és az eredmények felhasználása a tehetséggondozásban. PhD értekezés, ELTE PPT Könyvtára. Eliot, J. (1987): Models of psychological space. Psychometric, developmental, and experimental approaches. Springer, New York. Gulyás János és Kárpáti Andrea (2002): A térszemlélet teszt. In: Séra László, Kárpáti Andrea és Gulyás János (2002): A térszemlélet. A vizuális-téri képességek pszichológiája, fejlődése és mérése. Comenius Bt. Kiadó, Pécs. Kárpáti Andrea (1992): Leonardo Program - a vizuális nevelés öt modellje. Akadémiai Kiadó, Budapest. Pellegrino, J. W.; Alderton, D. L. and Shute, V. J. (1984): Understanding spatial ability. Educational Psychologist, 19, 239 253. Séra László (2002): A vizuális téri képességek és pszichometriai fejlődési és kísérleti megközelítésük. In: Séra László, Kárpáti Andrea és Gulyás János (2002): A térszemlélet. A vizuális-téri képességek pszichológiája, fejlődése és mérése. Comenius Bt. Kiadó, Pécs.