Az értékelés elmélete és gyakorlata

Babeş-Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszichológia és Neveléstudományok Kar Tanító és Óvodapedagógus Szak Az értékelés elmélete és gyakorlata Tanulmányi útmutató III. félév dr. Barabási Tünde egyetemi adjunktus

Babeş Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Pedagógia - Tanító és Óvodapedagógus Szak, Székelyudvarhelyi Kihelyezett Tagozat Egyetemi év : II. év Félév : 3. Általános információk az előadásokról, szemináriumokról, szak- vagy laborgyakorlatokról Tantárgy neve: Értékeléselmélet Kódszám: Ped 2316 Kreditszám: 6 Helyszín: Tamási Áron Gimnázium, Baróti Szabó Dávid terem Órarend: lásd a megfelelő linket (értesítés) Az előadás, szeminárium, szak- vagy laborgyakorlat tituláris oktatója Név, tudományos fokozat: Barabási Tünde dr. Elérhetőség: 535600 Odorheiu Secuiesc str. Szentjános 49/20. tunde.barabasi@gmail.com T: 0266-245378, M: 0740-205135 A tantárgy leírása: a. A tantárgy által nyújtható képességek, hozzáértések Az értékelés módszertanának elsajátítása Ellenőrzéshez, értékeléshez, minősítéshez szükséges készségek fejlesztése A docimológia lényeges stratégiáinak elsajátítása Az értékelés tanulóra gyakorolt hatásainak tudatosítása 2

b. Tartalmak 1. A docimológia tárgya. Az értékelés helye és szerepe az oktatási folyamatban. 2. Az értékelés funkciói. 3. Az értékelés formái. 4. Az értékelés folyamata. 5. Értékelési módszerek, eljárások. 6. Mérés, értékelés, osztályozás. 7. Az értékelés követelményei 8. A szöveges értékelés. 9. Az önértékelés. Az értékelés - önértékelés viszonya a didaktikai folyamatban. Az önértékelési képesség fejlesztése. 10. Az iskolai eredmények típusai. 11. Torzítások, hibaforrások az értékelésben. 12. A pedagógusi elvárások hatása a tanulók teljesítményére. 13. Standardizált mérési technikák. A tesztek. 14. A viszonyítás problémája az értékelésben. Alkalmazható kritériumrendszerek A tantárgy tanulmányozása révén képessé válnak: o Egységes szemléletmódot kialakítani az oktatási folyamaott, valamint az ebben végbemenő jelenségek, tevékenységek vonatkozásában ebben megfeleően elhelyezni az értékelést o Az értékelés különböző formáinak és módozatainak fejlesztő hatását tudatosítani. o A szöveges értékelés gyakorlati alkalmazására Kötelező könyvészet: Falus, I. (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 3

Ferenczi Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár Golnhofer, E. (1993): Készülünk a vizsgáztatásra, PSzM, Budapest. Lappints, A. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT, Pécs Fodor, L. (2001):Az iskola pedagogiai vilaga, Educatio könyvkiadó, Kolozsvár Csapó, B (2002): Az iskolai tudas, Osiris, Budapest Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen. A tanulási tartalom egységei: 1. Tanulási egység: A docimológia tárgya. Az értékelés helye és szerepe az oktatási folyamatban. Kulcsfogalmak: docimológia, docimológia-didaktika viszonya, docimológaiai alapfogalmak, értékelés. Könyvészet: Fodor, L. (2001):Az iskola pedagogiai vilaga, Educatio könyvkiadó, Kolozsvár, 75-84 Csapo. B (2002): Az iskolai tudas, Osisris, Budapest, 11-38. Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs., 261-267 Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 99-102. 2. Tanulási egység: Az értékelés funkciói Kulcsfogalmak: diagnózis, prognózis, sajátos pedagógiai funkciók. Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs., 268-275 Falus Iván (szerk.), Didaktika, Nt, Bp., 1998, 396-402. Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 103-107. 224-242 4

3. Tanulási egység: Az értékelés formái Kulcsfogalmak: diagnosztikus, szummatív, formatív értékelés Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs., 268-275 Falus Iván (szerk.), Didaktika, Nt, Bp., 1998, 396-402. Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 103-107. 224-242 Kulcsar, T. (1984): Iskolapszichologia, Dacia KK, Kolozsvar, 24-69 4.-5. Tanulási egység: Az értékelés folyamata. Értékelési módszerek, eljárások. Kulcsfogalmak: információgyűjtés, értékelési eszközök kidolgozása, elemzés, értelmezés. Könyvészet: Káldi Tamás Kádárné Fülöp Judit: Ellenőrzés és értékelés. In: Uő.: Tantervezés. 159 166. Kiss Árpád: Docimológia, osztályozás, mérés. In.: Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Antológia II. JGYTF Kiadó, Szeged, 1993. 267 278 6. Tanulási egység: Az iskolai eredmények típusai Kulcsfogalmak: ismeretek, készségek, jártasságok, képességek, attitűdök. Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 276-285. Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen, 181-190. követelményei 7. Tanulási egység: Mérés, értékelés, osztályozás. Az értékelés Kulcsfogalmak: mérés, értékelés, osztályozás, minősítés. 5

Könyvészet: Golnhofer, E. (1993)(szerk.): Keszulunk a vizsgaztatasra, PSzM, Budapest, 4-22 Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 405-410 8. Tanulási egység: A szöveges értékelés. Kulcsfogalmak: leíró értékelés, formatív jelleg, szöveges értékelés. Bontaş, I. (1998): Pedagogie, Ed. All, Iaşi, 235-249. Creţu, E. (1999):Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Ed. Aramis, Bucureşti, 131-145. 9. Tanulási egység: Az önértékelés. Az értékelés - önértékelés viszonya a didaktikai folyamatban. Az önértékelési képesség fejlesztése. Kulcsfogalmak: önértékelés, tanulási önszabályozás, önértéeklési képességek fejlesztése Könyvészet: Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 113-116. Kollár, K. Szabó, É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris, Budapest. 51-73 10.-11. Tanulási egység: Torzítások, hibaforrások az értékelésben. Kulcsfogalmak: objektivitás, szubjektív értékelés, torzítás forrásai, halo effektus, kontraszt hatás, egyéni hibák. Könyvészet: Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 283-320 /323-343 Fodor, L. (2001):Az iskola pedagogiai vilaga, Educatio könyvkiadó, Kolozsvár, 84-94 Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen, 177-180. Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 124-127 Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 295-300. 6

12. Tanulási egység: A pedagógusi elvárások hatása a tanulók teljesítményére. Kulcsfogalmak: értékelés, motiválás, énkép, képességek szerinti és alulteljesítés. Bibilografie: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 261-300. Ferenczi Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár, 116-124. Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 392-413 13. Tanulási egység: Standardizált mérési technikák. A tesztek. Kulcsfogalmak: teszt, objekjtivitás, validitás, reliabilitás, alkalmazhatóság. Biliografie: Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 404-412. Csapo. B (2002): Az iskolai tudas, Osisris, Budapest, 83-114 Lucrări: analiza unor instrumente concrete de evaluare din punctul de vedere al calităţii acestora. Exerciţii de aplicare. (muncă în grupe, micropredarea) 14. Tanulási egység: A viszonyítás problémája az értékelésben. Alkalmazható kritériumrendszerek Kulcsfogalmak: normára orientált, kritériumra orientált, leíró értékelés. Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 261-300. Ferenczi Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár, 116-124. Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 392-413 A tanulási egységek feldolgozási módja: Kontakt óra: 1,2; 4,5; 11. 7

Önálló tanulás: (Ehhez nyújt segítséget a tanulmányi útmutató: 3, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14. Felmérés módja: - Zárthelyi félévi vizsga 80% - szemináriumi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel 20% Értékelési szempontok: Zárthelyi félévi vizsga írásbeli dolgozat, teszt-kérdések megoldása az ismeretek gazdagsága, a tájékozottság mellett értékelendő a jelölt kreativitása Házi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel : a hallgatók egyéni dolgozatokat készítenek 30 %-a a végső jegynek Szervezési részletek, kivételes esetek kezelése: Jelenlét (esetenként), vizsgára való jelentkezés feltételei : Pótolási lehetőségek: a pótszesszióban újravizsgázhat, vagy a következő, megfelelő félévben pótolja az elmaradásokat. Vizsgán való csalások következményei, óvások megoldása : A vizsgai csalás általában a vizsgáról való kizárást eredményezi. Az esetleges óvásokat írásbeli vizsgán - az eredmények nyilvánosságra hozatalát követő napon oldjuk meg. A szóbeli vizsgán erre nincs se szükség, se lehetőség. Választható/opcionális könyvészet: 1. Fodor, L. (2004): Általános és iskolai pedagógia, Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. 2. Falus, I. Szivák, J. (1996): Didaktika, Comenius BT, Pécs 8

3. Ionescu, M. (1995): Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj 4. Kollár, K. Szabó, É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris, Budapest. 5. Bontaş, I. (1998): Pedagogie, Ed. All, Iaşi, 235-249. 6. Creţu, E. (1999):Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Ed. Aramis, Bucureşti 7. Káldi Tamás Kádárné Fülöp Judit: Ellenőrzés és értékelés. In: Uő.: Tantervezés. 159 166. 8. Kiss Árpád: Docimológia, osztályozás, mérés. In.: Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Antológia II. JGYTF Kiadó, Szeged, 1993. 267 278 Eredményes munkát kívánok! dr. Barabási Tünde 9

Tartalomjegyzék Általános információk a tárgyról, részletező tanterv. 2 I. MODUL: ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN..12 Célkitűzések... 12 Tanulási útmutató.12 1. téma: Az értékelés fogalma és helye a pedagógiai tevékenység rendszerében. 13 Célkitűzések 13 K ulcsszavak..13 2. téma: Az értékelés funkciói és dimenziói.. 16 Célkitűzések.. 16 Kulcsszavak... 16 3. téma: Értékelési filozófiák.... 27 Célkitűzések.. 27 Kulcsszavak.. 27 4. téma: A értékelés típusai, formái Célkitűzések.. 30 K ulcsszavak 30 4. téma: Az értékelés követelményei.. 30 Célkitűzések.. 30 K ulcsszavak 30 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok..34 Beküldésre javasolt feladatok 34 Felhasznált (és ajánlott) szakirodalom.. 35 II. MODUL: AZ ÉRTÉKELÉS FOLYAMATA ÉS MÓDSZEREI. OBJEKTIVITÁST TORZÍTÓ TÉNYEZŐK 36 Célkitűzések..36 Tanulási útmutató 36 1. téma: Az értékelés folyamata és módszerei.. 37 Célkitűzések.37 K ulcsszavak 37 2. téma: Az értékelés eszköze: az osztályozás és szöveges értékelés.52 10

Célkitűzések..52 Kulcsszavak.. 53 3. téma: Torzítások, hibaforrások az értékelésben..60 Célkitűzések. 60 Kulcsszavak. 61 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok..64 Beküldésre javasolt feladatok 65 Felhasznált (és ajánlott) szakirodalom...65 III. MODUL: A PEDAGÓGUSI ELVÁRÁSOK ÉS A VISZONYÍTÁS PROBLÉMAKÖRE. 57 Célkitűzések... 67 Tanulási útmutató. 67 1. téma: A viszonyítás problémája az értékelésben 68 Célkitűzések.. 68 K ulcsszavak 68 2. téma: A pedagógusi elvárások hatása a tanulók teljesítményére 71 Célkitűzések 71 Kulcsszavak. 71 Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok 74 Beküldésre javasolt feladatok 75 Felhasznált (és ajánlott) szakirodalom... 75 MELLÉKLET I.: Segédszavak gyűjteménye 77 MELLÉKLET II.: Szöveges értékelési minta 82 11

I. MODUL: ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN Az emberek nem úgy tanulnak, ahogyan tanítják, hanem úgy, ahogy értékelik őket. (Lappints Árpád) Célkitűzések: Az értékelés fogalmának körülhatárolása Az értékelés oktatási rendszerben és folyamatban elfoglalt helyének bemutatása Az értékelés tárgyának felismertetése Az értékelés szerepének tudatosítása Az értékelés funkcióinak, elengedhetetlen jellegének körvonalazása Az értékelés formáinak elhatárolása Az értékelés célja és formái közötti összefüggések felfedeztetése Az értékelés követelményeinek leírása Az értékelési követelmények érvényesítési igényének fejlesztése Tanulási útmutató: A modulban négy témafeldolgozást talál a Hallgató. Ezek a témák inkább elméleti jellegűek, amelyek segítik az értékelés fogalmának körülhatárolását, elhelyezését az oktatási rendszerben és folyamatban, a funkciók és megvalósulási formák tudatosítását, valamint az értékelés követelményeinek megismerését. Haladjon témánként! Készítsen vázlatot! Vizsgálja egyrészt az értékelési koncepció, funkciórendszer változását, bővülését, másrészt az egyes jellemzők közötti kapcsolatokat! Gondoljon konkrét oktatási helyzetekre. Az értékelésnek mikor mely funkciója érvényesül erőteljesebben? Társítson példákat az egyes funkciókhoz, ez segítheti a rögzítést. Az értékelés követelményeinek tanulmányozásakor gondoljon az ad absurdum helyzetre. Milyenné válna/válik az értékelés, amennyiben az értékelő nem törekszik tudatosan e követelmények érvényesítésére? Ha olyan fogalmakat talál, amelyeket nem ért, használjon szakszótárt! Sok sikert! 12

1. téma: Az értékelés fogalma és helye a pedagógiai tevékenység rendszerében Célkitűzések: Az értékelés fogalmának körülhatárolása Az értékelés oktatási rendszerben és folyamatban elfoglalt helyének bemutatása Az értékelés tárgyának felismertetése Kulcsszavak: értékelés, értékelési modellek, értékelés tárgya, értékelési szintek. A Pedagógiai Lexikon (Golnhofer, 1997. 1. 396.) meghatározása szerint az értékelés az a folyamat, amelyben szisztematikusan vizsgálják, vagy megítélik valamilyen jelenségnek, eseménynek vagy tárgynak az értékét. R. Ausubel szerint az értékelés az események sorozatának utolsó láncszeme, amely a következő lépéseket foglalja magában: a pedagógiai célok kijelölése, a kitűzött célok megvalósítására alkalmas tevékenység tervezése és megvalósítása, az elért eredmények felmérése és értékelése. A pedagógiában az értékelés meghatározására nagy hatást gyakorolt Ralf Tyler értékelési modellje, melyet a szerző a XX. század közepén alkotott meg, és amelynek értelmében az értékelés információkat ad a célok megvalósulásának mértékéről, szintjéről. Tyler szerint három alapvető elemmel kell számolnunk az oktatásban: 1. Célok: milyen teljesítményeket és viselkedési formákat várunk el a tanulóktól. Ezeket a célokat a tantervek és az oktatási programok szabályozzák és a tanulók a nevelési-oktatási folyamat során érhetik el. 2. A tanulók tanulási tapasztalatai: a tanulók egyéni vagy csoportos tevékenységei. 3. Az értékelés, melynek során megállapítható, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat. Tyler szerint a fenti három elem között dinamikus kölcsönhatás van, melyet a következő ábrán szemléltethetünk: 13

CÉLOK TANULÁSI TAPASZTALATOK ÉRTÉKELÉS 1. ábra. Tyler értékelési modellje (Wolf 1995., idézi Golnhofer 1998. 392.) Ebben az esetben a célok iránymutatóak: egyrészt azt jelzik, milyen tanulási tapasztalatokat kell biztosítania a pedagógusnak ahhoz, hogy a tanulók elérhessék a kitűzött eredményt, másrészt viszonyítási alapként szolgálnak az értékelés során. A tanulók egyéni vagy csoportos tanulási tevékenysége mintát adhat értékeléskor, hiszen csak azt ellenőrizhetjük, amit a tanulók valóban elsajátítottak (ez vonatkozik az ismeretekre és az ismeretek feldolgozási módozatára is). Az értékelés információkat ad arról, hogy a kitűzött célokat milyen szinten sikerült elérni. Ezáltal a tantervkészítő ellenőrizheti saját munkáját értékes információkat kap arról, hogy a célok reálisak voltak-e, esetleg túlbecsülték vagy alulértékelték egyes korosztályok képességeit, fejlesztési lehetőségeit. Ugyanakkor arról is tájékoztat, hogy az oktató-nevelő program megfelelő tanulási tapasztalatokhoz juttatta-e a tanulókat, a pedagógus ellenőrizheti, hogy megfelelő volt-e az alkalmazott tanítási stratégia. A tyleri értelmezés két lényeges elve: 1. A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek a program következményeinek megítélésében. Ezért a célokat úgy kell, megfogalmaznunk, hogy azok konkrét, egyértelmű tanulói teljesítményeket tartalmazzanak, illetve foglalják magukba a kialakításukhoz szükséges eszközöket, eljárásokat is. 2. Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nemcsak a nevelés-oktatás egyes szakaszainak a végén megjelenő, viszonylag elkülönült tevékenység. Szerepe van a tervezésben, magában a folyamatban és a folyamat befejező szakaszában is (Golnhofer 1998. 394.). Az elvek érvényesítse meglehetősen kibővíti az értékelés hatókörét, és jelzi, hogy az elért eredmények ellenőrzésén és értékelésén túlmenően, jó, ha a folyamat értékelésére tevődik át a hangsúly, azaz a megállapított eredményekhez vezető módszer is elemzésre 14

kerül, valamint azt is, hogy az értékelés mozzanata bármely pedagógiai folyamatban jelen van, a célok megfogalmazásától, az eredmények megállapításáig.. A tyler-i modell később kiegészült a rendszerszemlélet hatására, és így az értékelést olyan folyamatnak tekintették, amelyben összefüggéseket kerestek a célok, folyamatok és a megvalósult végállapot között. Az elvárás és elért eredmény mint valóság közötti megfelelés, illetve eltérés mértékéről kapott visszajelentés alapján, melyet az értékelés biztosít, korrigálni lehet a célt és/vagy optimalizálni a folyamatot és a kapott eredményt.. Mindez olyan módszerek kidolgozására és alkalmazására hívja fel a figyelmet, amelyek a felmérés eredményeinek a didaktikai tevékenység optimalizálásába való hatékonyabb bevonását szolgálják, és ekképp lehetővé teszik az oktatási folyamat következő szakaszainak korszerűsítését Ebben a megközelítésben az értékelés nem csupán az oktatási folyamat komponense, hanem az intézményes nevelésbe beépült rendszerszabályozó elem. Az értékelés tárgya a pedagógiában hagyományosan a tanulók tantárgyi teljesítménye, esetleg neveltségi szintje. Napjainkra az oktatási rendszerek hatékonyságának növelésére irányuló törekvésekkel összefüggésben kiterjedt az értékelés, és kialakultak sajátos szakmai területei is: az oktatási rendszerek értékelése, a tantervek értékelése, oktatási anyagok értékelése, az iskolák, a tanulók, a tanárok, stb. értékelése. Mindez történhet nemzetközi, országos, regionális, intézményi, intézményen belüli csoportok, vagy az egyén szintjén. Amint a fenti felsorolásból is kiderül, a pedagógiai értékelés messze túlmutat a tanuló teljesítményének felmérésén és minősítésén, s a felmérés körétől függően változik az értékelő személye is. Báthory Zoltán (2000. 226), aszerint, hogy az értékelés mire irányul az alábbi nyolc szintet állapítja meg: A tanuló értékelése; A tanítási-tanulási folyamat értékelése; Egy-egy osztály értékelése; Az iskola értékelése; Egy tantárgy, vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában, vagy régióban; A neveltség problémáinak értékelése több iskolában vagy régióban; Egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése; Egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése. 15

Ezeket a szinteket egységesítve általában az értékelést makro és mikroszinten szoktuk megközelíteni. Makroszinten az értékelés tárgya az oktatási rendszer, mikroszinten pedig az oktatás folyamata. Egyes szerzők (Fóris-Ferenczi, 2005) Ezen szintek között egy ún. mezőszintet is elhatárol (vagy inkább a mikroszintből kiemelve hangsúlyoz), amelyben maga a folyamat, a pedagógus tanulásszervező tevékenységének osztályközösségre gyakorolt egészleges hatása képezi az értékelés tárgyát. Összegezve tehát: Szint Értékelés tárgya Hatáskör Mikroszint Tanuló, tanulási-tanítási A pedagógus feladata folyamat Mezőszint Tanulócsoport, iskola A fenntartó feladata Makroszint Tantárgyak, nevelési A kutatás, az oktatáspolitika problémák, országos és feladata nemzetközi helyzet Látható, hogy az értékelés szintjeivel összefüggésben az értékelés tárgya is differenciálódik. Jelen jegyzetben, a továbbiakban a tanulói és a tanítás-tanulási folyamat értékelésére vonatkozó problémaköröket tárgyaljuk. 2. téma: Az értékelés funkciói és dimenziói Célkitűzések: Az értékelés szerepének, diemnzióinak tudatosítása Az értékelés funkcióinak, elengedhetetlen jellegének körvonalazása Kulcsszavak: diagnosztizálás, prognózis, sajátos pedagógiai funkciók, fejlesztés formálás, hatékonyságnövelés, visszacsatolás, tájékoztatás, minősítés szelektálás, társadalmi megmérettetés, személyközi, didaktikai, társadalmi dimenzió. Az iskolai eredmények értékelése és az oktató-nevelő tevékenység közötti funkcionális kapcsolatok megszabják az iskolai értékelés alapvető funkcióit. Az értékelés funkcióinak számos elhatárolási formájával találkozunk, amelyek az értékelés 16

irányultságának más-más vetületét emelik ki. Hagyományosan az alábbi funkciókat határoljuk el: Diagnosztizáló funkció, amely tulajdonképpen az elért eredmények felmérését, megállapítását jelenti. Ez vonatkozik tehát, egyrészt az elért eredmények megállapítására, másrészt a folyamat sikerességét biztosító elemek kimutatására, a sikertelenség okaira, olyan kritikus pontokra melyek a jövőben módosításra várnak. Prognosztizáló funkció, amely azt jelenti, hogy a felmérés és diagnosztizálás olyan adatokat és információkat nyújt, amelyek megszabhatják a további tevékenység javítását célzó döntéshozatalt, és előrevetíti a várható eredményeket. Láthatjuk tehát, hogy a felmérés és értékelés nem áll meg egyszerűen a helyzet megállapításának szintjén, hanem magában foglalja azokat az elemeket is, amelyek az elkövetkező tevékenységek hatékonyabb kivitelezését biztosíthatják, megmutatja, hogy melyek azok a pontok, szakaszok, ahol a változtatás, javítás feltétlenül szükséges, hogy a tanulók behozhassák lemaradásaikat, és egyre jobb eredményeket érhessenek el. Sajátos pedagógiai funkció, amely abban érvényesül, hogy az eredmények értékelése serkenti a tanulók tanulási tevékenységét, motivációs szempontból alátámasztja tevékenységüket. A felmérés és értékelés nagymértékben hozzájárul a szerzett ismeretek tisztázásához és megerősítéséhez, mivel a rendszeres ellenőrzés hatására olyan ismétlő és szintetizáló tevékenységet végeznek, amely ismereteiket magasabb értelmi struktúrákba szervezi. Ugyanakkor a rendszeres ellenőrzés rendszeresebbé teszi a tanulási tevékenységet is, valamint hozzásegíti a tanulókat ahhoz, hogy ők is felmérjék teljesítményüket és azt, hogy ez milyen mértékben felel meg a kitűzött feladatoknak, ekképpen nagymértékben hozzájárulva az önértékelő képesség és szokás fejlődéséhez. Fontos hogy a tanulók által elért tudásszintről való ismeretünket, a fejlődésükben megmutatkozó eredményeket a didaktikai folyamat minden szakaszában figyelembe vegyük, és ennek megfelelően valósítsuk meg a következő szakaszban a szükséges módosításokat, mint pl. többlet magyarázat, plussz gyakorlatok, visszatérés egy előző anyagrészhez stb. Golnhofer (1997, 396-404) szerint a pedagógiai értékelés az alábbi funkciók betöltését szolgálja (a fenti kategóriarendszerben gondolkodva többnyire - a sajátos funkciók részletezését valósítja meg.): 1. Fejlesztés formálás; 2. Visszacsatolás biztosítása; 3. Tájékoztatás; 4. Hatékonyságnövelés; 17

5. Minősítés szelektálás társadalmi megmérettetés. A funkciók bemutatását Szabó-Thalmeiner (2007, kézirat) feldolgozása alapján tesszük, aki a következő sorrendet javasolja, kiemelve, hogy szemléletmódról tanúskodik az, hogy elsődlegesen milyen szerepet szánunk az értékelésnek. A sorrenden kellene gondolkodni, mert árulkodik a szemléletről. A következőket javasolnám átgondolásra a sorrendet tekintve: az elsődleges funkció legyen a fejlesztés, formálás, majd visszacsatolás, ezután a tájékoztatás, mert ez átmenetként is felfogható a különböző visszajelentési körök szintjén: tanuló, pedagógus, intézmény, társadalom. Ezután a hatékonyságnövelés, és csak a legvégén mint az iskola társadalmi funkciójából fakadó szükséges rossz, a minősítés, szelekció. Itt jól el kell különítenünk, hogy melyek az értékelésnek azon funkciói, amelyek a tanulást szolgálják, és melyek azok, amelyek a társadalmi (szelekciós funkciót) szolgálják. Még abból a meggondolásból is, hogy a gyakorlatban a tanulást szolgáló értékelést alárendelik a társadalmi funkciónak (sajnos, megj. tőlem, BT). 2.1. Fejlesztés formálás Az értékelés személyiségfejlesztő hatását a következőkben a pedagógus-diák viszonylatában értelmezzük, de természetesen ezek a megállapítások kiterjeszthetők az értékelés többi szintjére is. Az értékelés az osztálytermi élet szerves részét képezi. A pedagógus pozitív vagy negatív megerősítési mechanizmusok révén értékeli a tanulók teljesítményét, viselkedését, melyek személyiségalakító hatása jelentős. A továbbiakban az értékelés hatását fogjuk vizsgálni a tanulók énképére, motivációjára, illetve megvizsgáljuk mintaközvetítő hatását a gyermekek önértékelésére és társaik értékelésére. a. Énképfejlesztő funkció Az énkép a tanulók önmagukról alkotott képe. Lehet pozitív vagy negatív irányú. Nagyon sok múlik a pedagógus értékelésén, hogy melyik alakul ki inkább a tanulókban. Ezért ajánlatos a pedagógiai folyamat során többnyire a megerősítést alkalmazni, és az elmarasztalást, a büntetést minimálisra csökkenteni. A gyermekek különböznek egymástól abban a tekintetben, hogy milyen az énképük. Az énkép milyensége meghatározza a tanulók gondolkodásmódját, szemléletét. A pozitív énképpel rendelkező tanuló például hajlamos arra, hogy jelentéktelennek minősítse azokat 18

az iskolai történéseket, melyek nem erősítik meg énképét, ezzel szemben a negatív énképű gyermek kudarcélményei hatása alatt áll, és hajlamos lebecsülni saját értékeit. A pozitív énképpel és reális önértékeléssel rendelkező tanuló szorongási szintje alacsony, kedvezőbb a tanulási motivációja, jobb kognitív teljesítményt mutat fel és együttműködő. A negatív énkép és alacsony önértékelés megnehezíti a gyermek iskolai, majd társadalmi beilleszkedését, és gátlón hat az egyén fejlődésére. Kisiskolás korban az iskolai értékelés sokkal nagyobb szerepet játszik, mint később, pl. ifjúkorban, amikor már az önálló értékrend alakul ki. A vizsgálatok azt mutatják, hogy az értékelés legmélyebb hatást kiváltó periódusa az iskoláskor kezdete. Az értékelés hatására ekkor kialakuló attitűdök, diszpozíciók 8-9 éves korra megszilárdulnak és meghatározzák a tanuló további iskolai pályafutását, sőt befolyásolhatják egész életútját is. Ha a tanuló teljesítménye megfelel a követelményeknek sikert ér el, ha az elvárt szint alatt marad, akkor kudarcot él át. Ennek sorozata a tanuló igényszintjének, önértékelésének alakítója lesz. Ugyanakkor a mindenkori teljesítményt jelentősen befolyásolja az önértékelés szintje. Az önértékelés tehát egyidőben oka és következménye is a sikereknek és kudarcoknak, meghatározza, hogy az egyén sikerkereső vagy kudarckerülő attitűddel közelít a tanulási feladatokhoz. b. Megerősítő funkció A megerősítés azt jelenti, hogy egy teljesítmény pozitív elismerése növeli annak esélyét, hogy a jó teljesítmény ismét létrejöjjön. A megerősítés lehet külső vagy belső. A belső megerősítésre jellemző, hogy nem érvényesülnek külső hatások. A tevékenység és annak jó eredménye önmagában megerősítő hatású. A külső megerősítésre (jutalmazás, büntetés) akkor kerülhet sor, ha a belső aktuálisan nem működik, azaz ha a pedagógiai elvárások és a tanuló indítékai nem egyeznek. Az értékelésben megnyilvánuló pozitív szociális megerősítés, amelyben a tanuló személyiségének elismerése fejeződik ki (dicséret, elismerés) sokkal kedvesőbb hatású, mint a negatív megerősítés, alkalmazásával a teljesítmény általában növekszik. Az iskolai kezdőszakaszban annak a tanulónak, akit gyakran dicsér a pedagógus kedvezően alakul az osztálybeli szociális pozíciója, Általában vonzóvá válik a többiek számára, társai keresik barátságát, elfogadják a véleményét. (P. Balogh K., 1988, idézi Lappints, 2002). A megerősítés hatékonysága függ az értékelés objektivitásától, módjától, a közlés érzelmi tónusától. c. Motiváló funkció 19

Az értékelés (megerősítés elmarasztalás) befolyásolja a tanuló tanulási motivációját, viszonyulását az iskolához, a tanuláshoz, az illető tantárgyhoz, a pedagógushoz. Meghatározza bizonyos tanulási szokások rögzülését, illetve hat a későbbi pályaválasztásra is. A sikerélmény biztosítása megerősíti a tanulók motivációját, a sorozatos kudarcélmények pedig közömbössé teszik a gyermeket az illető tantárgy iránt. Az értékelés során tehát a sikerélmények biztosítására fektessük a hangsúlyt. Nagy József (2000. 148 154.) behatóan elemzi a tanulási motiváció kialakulását, a tanulási teljesítmény hatását a motiváció kialakulására. Ennek értelmében, ha a tanulás eredménye, a teljesítmény megfelel a tanuló (és környezete) elvárásainak, a tanuló sikert könyvelhet el, mely kellemes feszültséget idéz elő benne. Ha a teljesítmény elmarad az elvárt szinttől, kellemetlen érzelmek váltódnak ki a tanulóból, és averzív attitűdöt eredményezhet a tevékenységgel, illetve a minősítő személlyel szemben. Ennek tudatában a pedagógus sokat tehet a tanulási sikervágy elmélyítése, és a kudarcfélelem csökkentése terén. A pedagógus feladata, hogy kialakítsa a gyermekben az optimális sikervágyat, tanulási igényszintet (a gyermek ne éljen meg kudarcként egy 9-es osztályzatot, ne legyen közömbös a teljesítménye iránt, illetve ne értékelje alul önmagát), hogy csökkentse a tanulási kudarcokat (megfelelő szintű feladatok és problémahelyzetek falállításával), illetve, hogy felismerje és feloldja a szorongásos kudarcfélelmet. Ennek a feladatnak a megoldásában az értékelésnek, s ezen belül a szöveges értékelésnek főszerep jut. Pedagógiai hiba lenne a túlzott elismerés, illetve a túlzott elmarasztalás gyakorlása: az előbbi irreális önismeretet eredményezhet, míg az utóbbi gúzsba köti a gyermeket, megnöveli kudarcfélelmét, mely debilizáló hatású lehet. A pedagógus tehát értékeljen reálisan, emelje ki a gyermek pozitívumait, tegyen javaslatot a negatívumok kijavítására, és a gyermek fejlődésének folyamatát kövesse, azt helyezze előtérbe, ne az osztályzatok általi feltétlen minősítést. Vagyis ne a gyermeket rendelje alá az értékelésnek, hanem az értékelést eszközként használja fel a tanulási motiváció kialakításában és fejlesztésében. Így elérhetővé válik, hogy a gyermekben kialakuljon a továbbtanulási igény és az állandó önfejlesztés igénye, mely mai társadalmunk alapvető követelménye. Ez azonban csak fejlett önszabályozó motivációs rendszerrel és tanulással 1 rendelkező tanulók számára válik lehetővé (amivé kisiskolás tanulóinkat is fejleszteni próbáljuk, annak ellenére, hogy 1 Önszabályozásról akkor beszélünk, ha egy személy önmagát motiválja, tanulási tevékenységét önállóan, önmagáért felelősen tervezi, strukturálja, vezérli, kontrollálja. (Réthy, 2003) 20

életkorukból adódóan még nem érhetik el az önszabályozás kiteljesedett szintjét). Perry vizsgálatai szerint (idézi Kovács, 2006) azokban az osztályokban, ahol serkentik a tanulók önszabályozását az értékelés interaktív, a tanulási folyamatba ágyazott, a folyamatra is figyelő, nemcsak az eredményre; a hibákat úgy értelmezik, mint lehetőséget a tanulásra. Ezzel szemben, amennyiben az értékelés a pedagógus által végzett különálló tevékenység, melyben ugyanazokat a standardokat alkalmazzák minden tanuló esetén, állandóan a helyes és helytelen válaszok száma közötti különbségek kimutatásán van a hangsúly, a tanulók nem tudnak eljutni az önszabályozás megfelelő szintjére (és így nem is töltheti be az értékelés a fejlesztő szerepét). d. Mintanyújtó funkció Az értékelés mintát ad a gyermekeknek az önértékeléshez és mások értékeléséhez. Egyfelől meghatározza azokat az értékeket, amelyek egy-egy tanulócsoporton belül működnek, másfelől meghatározzák az önértékelés és mások értékelésének stílusát, hangnemét, eszközeit, formáit. Kevés információt hordoz a tanulók teljesítményéről az osztályzat. Osztályozás során egy számot rendelünk a gyermek teljesítményéhez, de ebből még a gyermek nem tudhatja meg, milyen erősségei s milyen hiányosságai vannak. Az értékelés során javasolt az osztályozás mellé szöveges értékelést is mellékelni, melyben meghatározott teljesítményösszetevők mentén értékelhetjük a tanulók teljesítményét. Ebben a szöveges értékelésben (mely lehet írásbeli vagy szóbeli értékelés) leírhatjuk, miben teljesített jól, illetve rosszul a tanuló, esetleg javaslatot tehetünk a korrekcióra vonatkozóan is. Ez az értékelési eljárás lehetővé teszi, hogy kiemeljük egy-egy tanuló szorgalmát, magatartásában, tanuláshoz való viszonyulásában jelentkező pozitívumait, még ha a teljesítménye el is marad az átlagostól (későbbi fejezetben részletesen elemezzük a szöveges értékelést). Javasolt az értékelés során alkalmazott értékelési szempontrendszert tudatosítani a tanulókban, meghatározva azokat az összetevőket, melyek szerepet játszanak az osztályozás során (például anyanyelv órán pontozhatjuk a tárgyi tudáson kívül a helyesírást, a külalakot, a szövegkoherenciát, az eredetiséget stb.) Alapvetően meghatározza az osztály hangulatát, a tanulók beállítódását, közérzetét az, hogy egy pedagógus miként értékel. Ha állandóan szidja a gyermekeket, bünteti őket, és negatívumaikat emeli ki, megrontja az osztályhangulatot, hiszen egyfelől negatív érzelmeket kelt a tanulókban, másfelől pedig a gyermekeknek is mintát szolgáltat, így ők is 21

kritizálni fogják egymást, mely ellenségeskedéshez és különböző személyes konfliktusok megjelenéséhez vezethet. 2.2. Visszacsatolás biztosítása Az értékelés során kapcsolatot teremtünk a cél, a folyamat és a végállapot között. A felsorolt elemek egymáshoz való viszonyítása lehetővé teszi a menet közbeni javítást, helyreigazítást, a folyamat optimalizálását, a végeredmény minősítését. A pedagógus az iskolai év során folyamatosan tervez, irányítja a tanulási folyamatot. Ahhoz, hogy munkája sikeres legyen, az elért eredményeket állandóan viszonyítania kell a kitűzött célokhoz (lásd 1. ábra, Tyler értékelési modellje). Ezt a folyamatot visszacsatolásnak nevezzük, vagyis egyfelől a tanuló által elért fejlettségi szintet összehasonlítjuk előző fejlettségi szintjével, és sikernek könyvelhetjük el, ha önmagához képest fejlődött, másfelől az elért teljesítményét viszonyítjuk a tantervi követelményekhez. Az állandó visszacsatolás lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy menet közben felismerje a tanítási-tanulási folyamat hiányosságait, és időben közbe tudjon lépni. A pedagógus ilyenkor újraelemzi tevékenységét, nagyító alá veszi az oktatási-nevelési folyamat során alkalmazott eszközöket, módszereket, eljárásokat, tevékenységi formákat stb., majd újabb tevékenységeket tervez a cél elérése érdekében. Hiba lenne ilyenkor tudomást nem véve a negatív eredményekről tovább haladni, hiszen ez a hozzáállás veszélyeztetné egész évi munkánkat, a gyermekek tudásában pedig egy olyan űr keletkezne, mely lehetetlenné tenné a későbbiekben elsajátítandó ismeretek, képességek, készségek egymásra épülését. Ahhoz, hogy az értékelés biztosíthassa a visszacsatolást, fontos a gyermekek tudásszintjének év eleji felmérése, melyet a diagnosztikus értékelés révén érhetünk el. Az eredményeket jegyzőkönyvekben rögzíthetjük, melyekbe folyamatosan bevezetjük a menet közbeni értékelés eredményeit. A gyermekek fejlődésének jegyzőkönyv általi dokumentálása lehetővé teszi az egyéni fejlődés ütemének nyomon követését, mely különösen jelentős a gyengébb képességű tanulók felzárkóztatásában, illetve a tehetséggondozásban. Ugyancsak fontos információk hordozói lehetnek a kritériumorientált iskolai felmérések egy-egy tantárgy keretén belül, illetve a standardizált tesztek, melyek lehetővé teszik országos szinten egy-egy korcsoport tudásszintjének felmérését egy tantárgy keretén belül. 22

Vidákovich (1990. 212 217) az irányultság szempontjából három visszajelentési kört különít el attól függően, hogy az értékelés (leszűkítve a diagnosztikus értékelésre) mint visszacsatolás kire (mire) irányul: a tanulásra (tanulóra), a tanításra (a pedagógusra) és a célrendszerre (tantervfejlesztésre). 1. Az értékelés során a tanuló megtudhatja év elején, hogy milyen szinten áll a tantervi követelményekhez vagy társaihoz viszonyítva (önbesorolás), tanév közben, hogy mennyire fejlődött személyisége az eltelt idő folyamán (önellenőrzés), esetleg megváltoztathatja az alkalmazott tanulási módszereit, eszközeit (önadaptáció), majd az év végén visszajelzést kap arról, hogy milyen eredményeket ért el az év során, milyen szinte áll a tudása a tantervi követelményekhez képest (önértékelés, tanulási innováció). A visszajelzés értéke különböző más-más önállósággal rendelkező tanulók esetében. 2. A pedagógus az értékelés során visszajelzést kap a tanítási-tanulási folyamatról, és ennek következtében megállapíthatja év elején, hogy egy tanuló vagy tanulócsoport esetében milyen programot, módszereket, eszközöket érdemes alkalmaznia, megtervezheti az oktatási folyamatot (folyamattervezés), év közben felfigyelhet egyes tanulók vagy az osztály sikertelenségére és változtathat tanítási stílusán, az alkalmazott tanítási stratégiákon, módszereken, eszközökön, szervezési formákon (folyamatkorrekció önreflexió eredméyeként), év végén pedig felmérheti, hogy az általa tanított osztályokban a tanulók milyen szinten sajátították el egyes tantárgyak témaköreit és levonhatja a megfelelő következtetéseket, a tanulságokat (a pedagógiai tevékenység innovációja). 3. A tantervfejlesztők a célrendszerre vonatkozóan kaphatnak visszajelzéseket az értékelés során. Az év eleji diagnosztikus értékelés segít eldönteni, hogy reálisak-e egy korcsoporttal szemben támasztott elvárások, rendelkeznek-e a gyermekek a tantervi követelmények eléréséhez szükséges előismeretekkel. Év közben felmérhetik, hogy teljesíthetőek-e a megfogalmazott követelmények (ez a kísérleti programokat, tanterveket kipróbáló iskolákban valósulhat meg), illetve az évvégi eredmények az újabb tantervek elkészítésénél, a tantervek átdolgozásánál játszanak főszerepet. A visszacsatolások révén biztosíthatjuk az tanulási-tanítási folyamat állandó tökéletesítését, hatékonyságának növelését. 23

2.3. Tájékoztatás Az értékelés eredményeiről való tájékoztatás segíthet az esetleges problémák tudatosításában, az értékeltek további motiválásában. Kit/kiket tájékoztathatunk? Nagy (1993) szerint az értékelés tájékoztatja a tanulót, a pedagógust, a közösséget, a szülőket, a felsőbb iskolát, munkahelyet, társadalmat. A tanulónak tisztában kell lennie azzal, hogy miben teljesített jól, illetve rosszul, továbbfejlődésének ez a feltétele. Ezt azonban csak úgy tudja meg, ha megfelelő értékelést kap teljesítményéről. Ebben segíthet a szöveges értékelés, amelyben teljesítményösszetevőkre bontva tájékoztathatjuk a gyermeket fejlettségi szintjéről. Fontos a megfogalmazás, a gyermek által érthető módon fogalmazunk, kiemeljük a pozitívumokat, a negatívumokat pedig úgy adjuk közre, hogy jelezzük a javítás módját is. A gyermek tájékoztatása mellett fontos a szülőnek nyújtott tájékoztatás is, hiszen a pedagógus mellett ő is felelős gyermeke fejlődéséért. Ha folyamatos tájékoztatást kap, a szülő is segíthet gyermekének a hibák kijavításában, és nem a záró értékeléskor tudatosul benne, hogy valami gond van a gyermekkel. Ez a tájékoztatás igényli a szülőkkel való kapcsolattartást, a megfelelő kommunikációt és az együttműködést. A gyermekek által elért eredmények tudatában a pedagógus is tájékozódhat munkája minőségéről és szabályozhatja, korrigálhatja a pedagógiai folyamatot. Az értékeléssel nyert információkat tudatnunk kell minden érdekelttel. Mindig az értékelés milyensége dönti el, hogy ki érdekelt az illető értékelésben Például egy tantárgyi vizsga esetében érdekelt lehet: a vizsgázó: saját osztályzata érdekli, illetve az, hogy mely pontoknál teljesített jól vagy rosszul; a tárgyat tanító tanár: az érdekli, hogy minden diákja jól teljesítsen; a tantárgyi vizsga összeállítója: az érdekli, működik-e a feladatsor, megfelelő követelményeket támaszt-e az adott korosztálynak; a szülő, akinek fontos gyermeke továbbjutása; az iskolaigazgató, aki iskolája jó hírnevét szeretné megőrizni, és felelősnek érzi magát az iskolájában felkészített tanulók eredményeiért; az iskolafenntartó, aki beleszólhat az iskola hatékonyságának növelésébe stb. 2.4. Hatékonyságnövelés 24

Az értékelés során megtudhatjuk, hogy a különböző iskolák, az iskolai rendszer mennyire eredményes, mennyire hatékony. Mutató lehet ebből a szempontból a tanulók által elért eredmények az érettségi vizsgán, a képességvizsgán, esetleg más, külső hatóságok által megszervezett tantárgyi vizsgákon, felméréseken (lásd országos szintű, egységes tantárgyi felmérések, vagy monitor felmérések, PISA felmérés). A széles körben alkalmazott tesztek lehetőséget adnak arra, hogy egy országon belül összehasonlítsuk a tanulók tudásszintje alapján az iskolákat, illetve, ha egy ország csatlakozik nemzetközi iskolaeredményességet vizsgáló szervezetekhez, egy ország nevelő-oktató rendszerének hatékonyságát. A tantervi követelmének teljesítését ellenőrző értékelést iskolákon belül is szervezhetnek, mely segíthet az egységes tudásfelmérésben (az értékelést befolyásoló tényező ugyanis az osztály teljesítményszintje: gyengébb képességű osztályban ugyanazt a feleletet jobb osztályzattal minősíti a tanár, mint egy jobb képességű osztályban, ugyanis, más az igényszintje erről lásd bővebben a fejezet utolsó részét). Általánosan bevett gyakorlat, hogy az iskolák hatékonyságát az egyetemre bejutott diákok számával, a képességvizsgán, tanulmányi versenyeken elért eredményekkel mérik. Ez a gyakorlat megkérdőjelezhető, hiszen a jó hírű iskolákban általában nagy a túljelentkezés, s már a bemenetkor szabályozzák a felvételt nyert gyermekeket. Általában a jobb képességű, a jobb tanulmányi eredményű gyermekek nyernek ide felvételt, ésszerű tehát, ha ezek a gyermekek jól teljesítenek kimenetkor is. Más iskolákba kerülnek azok a tanulók, akik nem nyertek felvételt az előzőekbe, tehát gyengébb képességekkel, tanulmányi eredményekkel rendelkeznek. Nyilván, nem ezek a gyermekek fognak jól teljesíteni tanulmányi versenyeken vagy az egyetemi felvételiken. Másik probléma, hogy az egyetemi felvételit a középiskolai átlageredmény, és az érettségi átlageredménye határozza meg. Ha a tanári kar elnézőbb, jobb jegyeket ad év közben, tanulói jobb osztályzatokat fognak kapni, és könnyebben bejutnak egyetemre. Ebben az esetben azonban az értékelés nem reális, iskolánként, tanáronként változik, hogy milyen igényszintet fogalmaznak meg. Hogy lehet akkor mérce a felvételikor? Kevesebb szó esik arról, sőt, szinte semmi, hogy egy-egy iskola mennyire figyel oda tanulói személyiségfejlődésére, mennyire képes differenciáltan foglalkozni a tanulókkal, mennyire egységes a tanári kar nevelési szemléletmódja, mennyire tudnak együttműködni, kommunikálni a tanárok a gyermekek érdekében, milyen nevelési légkört alakítanak ki az iskolában. Alkalmaznak-e alternatív pedagógiai módszereket, milyen mértékben alakítják a gyermekek önismeretét, önbizalmát, tanulási motivációját? Az értékelés tehát szerepet 25

játszik az iskolarendszer hatékonyságának növelésében: a különböző szinteken működő vizsgarendszer (monitorvizsgálatok, képességi vizsgák, felvételik, érettségi), illetve egy alaposan átgondolt, az iskolák működését értékelő rendszer széleskörű képet adhat egy-egy iskola működésének hatékonyságáról, illetve segíthet a hatékonyságot növelő intézkedések kidolgozásában. 2.5. Minősítés szelekció társadalmi megmérettetés A megmérettetés minden társadalmi rendszer sajátja, a hatékonyság biztosítása érdekében minden egyén számára megszabja a társadalomba való belépést. A kultúrát nem lenne jó egybemosni a társadalmi szelekcióval, főként most, amikor az európai műveltség (kultúra) szembekerül a sikeres, hatékony társadalmi szerepkörrel. Az iskola fontos szerepet játszik a minősítésben, hiszen a minősítő jellegű értékelés révén kerülnek be a tanulók egy-egy oktatási intézménybe, ezáltal biztosított előrehaladásuk egyik osztályból a másikba, ezáltal válik lehetővé belépésük magasabb iskoláztatási fokokra (például érettségi nélkül nem lehet felsőoktatási intézménybe felvételizni). Az értékelésnek ezt a funkcióját kritikusan mutatja be Loránd Ferenc (1998). A társadalom igényli, hogy a különböző társadalmi szerepek betöltéséhez szelektálja az egyéneket, és ezt az iskolára való hatással éri el leginkább. A társadalom szabja meg a kimeneti követelményeket, a standardokat, melyek segítenek eldönteni, hogy a gyermekek megfelelnek-e vagy sem az elvárásoknak (lásd képességvizsga, érettségi vizsga). Ezt a funkciót az osztályozás segítségével tudja betölteni az iskola, hiszen az osztályzatok segítenek a gyermekek rangsorolásában, teljesítményük becslésében. Azonban az osztályzat nem mindig objektív. Már az előzőekben is említettem (a fejezet utolsó részében újra kihangsúlyozzuk), hogy több szubjektív tényező befolyásolhatja és megváltoztathatja az osztályzat valóságértékét. Nehezen összeegyeztethető, és sok pedagógusnak okoz komoly fejtörést, hogyan egyeztesse az értékelés minősítő és formatív funkcióját. Lehet, hogy egy gyermek nem éri el a tantervi követelményekben meghatározott fejlettségi szintet, de önmagához képest sokat fejlődött, komoly energiát fektetett a tanulásba ahhoz, hogy az adott eredményt elérje. Mennyire jogos az adott teljesítményt egy kis osztályzattal minősíteni, hiszen ez a jegy nem tükrözheti a gyermek erőfeszítését, és elveheti kedvét a további tanulástól? 26

A szelektáló funkcióból eredeztethetően a pedagógus megbuktathat egy gyermeket, ha nem éri el az elvárt teljesítményszintet. Mennyire minősíti a teljesítménye a gyermeket? És milyen mértékben a pedagógust? Hiszen a pedagógus feladata egyénileg is fejleszteni a gyermekeket, megtalálni azokat a módszereket, eszközöket, melyekkel ő is fejlődhet. A buktatással csak azt éri el, hogy megszabadul a további gondtól, kollégájának adja át a problémát, hátha ő meg tudja oldani. Összefoglalva az értékelésnek társadalmi velejárója a megmérettetés, a minősítés, a szelektálás, de a pedagógusnak tudatosítania kell a nevelő munkájában, hogy nem ez a legfőbb funkciója a pedagógiai folyamatban. Ha ezt tisztázza magában, mindig a megfelelő formáját és típusát fogja alkalmazni az értékelésnek, és előtérbe fogja helyezni a gyermek személyiségfejlesztését a tanítási-tanulási folyamatban. Az iskolai értékelés dimenziói A pedagógiai értékelés céljainak és funkcióinak egységes elemzése elvezet az értékelési dimenziók elhatárolásához. Az iskolai, közelebbről a tanórai értékelés mibenléte, folyamata és eszközei különböző nézőpontokból vizsgálhatók. Ennek leírására tesz kísérletet az értékelés komplex eseménysorát különböző aspektusokból megközelítő 1. ábra. A tanulmányi eredmény a tantárgyi tartalom elsajátításához szükséges tudás-, képesség- és készségrendszer, amelyben a tanuló saját véleményét felépíti, a tanultakat beilleszti ismeretbázisának szélesebb összefüggésébe azzal a céllal, hogy ha szüksége van rá az iskolával, a munkával, a mindennapi élettel kapcsolatban váratlanul jelentkező problémák megoldásához visszaidézhesse azokat. A tanórai értékelés funkciója tehát, hogy érvényes bizonyítékot adjon a tanulmányi eredmények minőségéről, az abban bekövetkezett változásról, és tájékoztassa ezekről a tanulót, a tanárokat és a szülőket (az eredmények elemzésével pedig a helyi, regionális és országos közoktatás-irányítást). Az értékelés célja továbbá, hogy az eredmények ismeretében a tanár, az iskola kedvező hatást gyakoroljon a tanulmányi eredményeket befolyásoló tényezőkre. Az értékelés tehát a tanuló számára egyrészt tanúsítvány az elért eredményeiről, másrészt befolyásolja további ismeretszerzési folyamatát. Az értékelésnek rövid és hosszabb távú hatása van a tanulási motivációkra, sőt az életpályája egészére. E funkciók miatt a tanulók maguk is érintettek az értékelési kritériumok átláthatóságában, nyilvánosságában. A 27

tanárok számára az eredmények rövid és hosszú távú információforrásként szolgálnak, és a tanítási folyamat elemzésére, jövőbeli súlypontjainak megváltoztatására/megőrzésére adnak módot. A szülők számára az értékelés tájékoztató funkciója ellentmondásos, miután a szülői és az iskolai nézőpont különbözhet a gyermek/diák teljesítményének megítélésében. 1. ábra (forrás: Horváth, 2002) Személyközi dimenzió Az értékelés személyközi megközelítésében vizsgálhatók a tanár-diák, diák-tanár, diák-diák társas kapcsolat verbális és metakommunikatív tartalmainak és jelentéseinek értékelő vonatkozásai. A verbális értékelés fő funkciója a személyiség külső szabályozása a megerősítés, jutalmazás, motiválás, büntetés, demotiválás révén. E keretben is vizsgálhatók az osztálytermi értékelési gyakorlat sajátosságai, dilemmái (pl. szubjektivitásobjektivitás; stigmatizálás, nyelvhasználat, metakommunikatív, kongruens és inkongruens közlések, Pygmalion-hatás, rejtett tanterv, tanári kommunikáció). Lényeges szempont, hogyan élik meg, és miként értelmezik a különböző életkorú, más-más szociokulturális környezetből érkező gyerekek a tanár-diák interakciók során létrejövő sajátos iskolai tudást, valamint saját teljesítményeik értékelését. Didaktikai dimenzió Az értékelés olyan folyamat, amellyel összefüggéseket lehet keresni a célok és a megvalósult állapot között. E rendszerelméleti felfogásban az értékelés információkat ad a 28

célok megvalósulásának mértékéről. Célja, hogy az elvárás és a megvalósulás mértékének vizsgálata alapján optimalizálja a tanulási folyamatot az értékelés visszajelentő, visszacsatoló funkciója révén. Az értékelés tehát az intézményes nevelésbe beépült rendszerszabályozó elem, e szerepe átvezet az értékelés társadalmi funkciójához. A didaktikai dimenzió kapcsán is felmerül az iskolában értékelt tudás érvényessége egy olyan időszakban, amikor jelentősen megváltozik a tudás értéke, és átformálódtak a tudással kapcsolatos nézetek. Az értékelés didaktikai szerepére, az értékelt tudás/ok tartalmára feltehetően jelentős hatással lesz a releváns tudás fogalmának változása. Társadalmi dimenzió Általános jelenség az értékelés funkcióinak bővülése (minősítés, motiválás, pályaválasztás segítése, szelekció, a képzési folyamat szervezése, döntés-előkészítés, hatásvizsgálat, a hatékonyság megítélése, tájékoztatás, a nyilvánosság informálása, a tekintély gyakorlása, az iskolai előmenetel dokumentálása stb.). Az egyes funkciókhoz eltérő, sajátos értékelési módszerek és értékelési kritériumok társulnak. Megkülönböztethető a célorientált (specifikus célokra irányuló), a vevőközpontú (az eredményekre koncentráló), a szakértő-orientált (releváns csoportok által fontosnak tartott területek) értékelés. Fontos tényező az igények azonosítása. A társadalmi dimenzióból kiemelendő az értékelés hosszú távú hatása; az értékelt képességterület, tudásterület, a tudás társadalmi érvényessége; a minősítés és a szelekció szerepe az iskolázásban való továbbhaladásban, a társadalmi mobilitásban, az esélyek növelésében; a szociokulturális kontextus hatása, illetve a magyar közoktatásban évtizedek óta bizonyított szoros összefüggése az iskolai előmenetellel. (Az értékelésen keresztül csendesen szétosztódnak a hatalom és a presztízs javai.) 3. téma: Pedagógiai értékelési filozófiák/ szemléletmódok Célkitűzések: Az értékelési filozófiák ismertetése Az értékelési szemléletmód és az egyes funkciók érvényesülése közötti összefüggések felfedeztetése Saját értékelési szemléletmód kialakításának segítése Kulcsszavak: kompetitív szemlélet, nem-kompetitív, kooperatív szemlélet. 29