Széchenyi Füzetek XXI.

BEHÁLÓZOTT ISKOLÁK

Széchenyi Füzetek XXI.

BEHÁLÓZOTT ISKOLÁK Iskolai hálózatkutatás egy kelet-magyarországi kisvárosban Szerkesztette Néray Bálint és Vörös András L Harmattan Kiadó Széchenyi István Szakkollégium Budapest, 2013

A kötet megjelenését a Széchenyi István Szakkollégium és az MTA TK Lendület RECENS Kutatócsoport támogatta. Készült a TÁMOP 4.2.2/B-10/1-2010-0023 számú A tudományos képzés műhelyeinek átfogó fejlesztése a Budapesti Corvinus Egyetemen és a Nemzeti Közszolgálati Egyetemen című projekt keretében. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. Szerzők: Boda Zsófia, Csaba Zoltán László, Makovi Kinga, Néray Bálint, Pál Judit, Takács Károly, Vörös András Szerkesztők, szerzők, 2013 Széchenyi István Szakkollégium, 2013 L Harmattan Kiadó, 2013 ISBN 978-963-236-717-0 ISSN 0865-7106 A kiadásért felel Gyenes Ádám, a kiadó vezetője. A kötet megrendelhető, illetve kedvezménnyel megvásárolható: L Harmattan Könyvesbolt 1053 Budapest, Kossuth L. u. 14 16. Tel.: (+36-1) 267-5979 harmattan@harmattan.hu www.harmattan.hu Párbeszéd Könyvesbolt 1085 Budapest, Horánszky u. 20. Tel.: (+36-1) 445-2775 www.konyveslap.hu Olvasószerkesztő: Tiszóczi Tamás Borítóterv: Ujváry Jenő Tördelés: Kállai Zsanett Nyomdai munkák: A-Z BUDA COPYCAT KFT.

Tartalomjegyzék Takács Károly Bevezetés: a teljesítmény, a népszerűség és az agresszió kapcsolati gyökerei 7 Csaba Zoltán László Pál Judit Az ezerercú agresszió az utálat és az agresszió QAP-elemzése egy kelet-magyarországi kisváros középiskoláiban 13 Boda Zsófia Vörös András A középiskolai népszerűség meghatározói személyiségvonások és csoportösszetétel 31 Néray Bálint A barátság és a tanulói teljesítmény összefüggése egy kísérleti emprikus modell 43 Makovi Kinga Az iskolai teljesítmény analitikus modellje 57 Melléklet: Leíró statisztikák 85

Takács Károly A teljesítmény, a népszerűség és az agresszió kapcsolati gyökerei ABSZTRAKT A kamaszkor a társadalmi normák átvételének, formálásának, így az emberi társas lét kibontakozásának meghatározó időszaka. A kialakuló viszonyrendszerek sok probléma alapvető okozói, miközben magának a viszonyrendszernek a kialakulása is számos konfliktus eredője. A kapcsolati viszonyok sokrétűek: barátságok formálódnak, szövetségek köttetnek, és mindezek alapvető eszközei az ellenségeskedéseknek, a kirekesztésnek vagy az iskolával való szembefordulásnak is. Ezek a folyamatok leginkább zárt közösségekben vizsgálhatóak. Kutatócsoportunk egy Kelet-Magyarországon található kisváros két középiskoláját kereste fel a középiskola első évében három-három alkalommal és mérte fel egy teljes évfolyam formálódó viszonyrendszerét. A jelen kötetben ennek a kutatásnak az első eredményeit összegezzük. Kulcsszavak: teljesítmény, népszerűség, státusz, személyiségjellemzők, agresszió, középiskola, kapcsolatháló-elemzés, baráti kapcsolatok, negatív kapcsolatok, szimuláció 1. A kutatás előzményeiről és résztvevőiről A kutatás előkészületei 2008 őszéig nyúlnak vissza. Ekkor fogalmazódtak meg az alapötletek, és kezdődött meg egy nagyon lelkes kutatócsapat formálódása. A szakkollégiumok, ezen belül is a Széchenyi István Szakkollégium mindig is élen járt a szorgalmas és egyben tehetséges fiatal társadalomkutatók kinevelésében. Azonban az a szerencsés eset ritkán adatik meg, hogy egy korosztályban (szinte azt kell mondjuk, hogy egy évfolyamban) a szorgalom és tehetség hasonló érdeklődéssel is párosul. Jelen esetben ez a konstelláció lépett elő, és mindennek eredménye az ebben a kötetben bemutatott empirikus kutatás és terepmunka. Sok vér és verejték vezetett az ötletektől a RECENS (Research Center for Educational and Network Studies) megalapításáig, a

8 TAKÁCS KÁROLY TDK-győzelmekig és e gyűjteményes kötetig. Itt most azonban nem a vérről és a verejtékről, hanem az eredményekről szeretnénk szólni. Szeretnénk bemutatni, hogy mit találtunk és a magunk szerény módján miként tudunk hozzájárulni fontos társadalmi problémák megértéséhez, amelyek a kamaszkor és közvetetten a magyar társadalom alapvető kérdései is. A kötet szerzői közül Pál Judit és Néray Bálint a Budapesti Corvinus Egyetem Szociológia Doktori Iskolájában készítik doktori disszertációjukat a kutatás témájából. Ugyancsak a kutatás témájában készül majd várhatóan el Boda Zsófia és Vörös András doktori értekezése Oxfordban, valamint érintőlegesen kapcsolódhat Makovi Kinga PhD-disszertációja a Columbia Egyetemen (USA). Csaba Zoltán László a reményeink szerint Utrechtben folytatja doktori tanulmányait. Szerzőként bár nem szerepel, de mindenképpen ki kell emelni Lőrincz László és Reiner Roland részvételét a felmérésben és a kutatásban, valamint Bartus Tamás iránymutató segítségét, Szántó Zoltán, Janky Béla és Vedres Balázs tanácsait. 2. A kutatás céljairól A kutatási program célkitűzései valós társadalmi problémákból erednek. Célunk az alacsony iskolai teljesítmény, a népszerűségért és státuszért folytatott küzdelem, valamint az agresszió jelenségének és dinamikájának megértése és magyarázata kamaszok közösségeiben a társadalmi kapcsolatháló-elemzés eszközeivel. A kutatás innovativitását mindezen szempontok együttes kezelése jelenti. A pozitív és negatív hálózati kapcsolatok dinamikájának, valamint a státuszverseny dimenzióinak együttes empirikus elemzését elméleti modellezéssel és ágens alapú szimulációval alapozzuk meg, illetve egészítjük ki. A kötetben szereplő írások külön hangsúlyt helyeznek azon helyzetek vizsgálatára, amelyben az önszerveződő társas kapcsolatok nem kívánt csapdahelyzeteket, pl. a jó tanulók kirekesztését, a leszakadó tanulók kiközösítését eredményezik, valamint hozzájárulnak az az iskolai agresszió erősödéséhez. Ezen felül, mivel a kutatás ugyancsak magyarázatot kíván adni az iskolával szembeni normák kialakulására, a gyakorlati tanácsaink segíthetik egy olyan oktatáspolitika kidolgozását, amely egyszerre és nem egymás rovására próbálja megvalósítani a közösségi integrációt és a magasabb iskolai teljesítményt. A kutatás eredményei talán a maguk szerény módján hozzájárulhatnak új

Bevezetés: a teljesítmény, a népszerűség és az agresszió kapcsolati gyökerei 9 beavatkozási programok tervezéséhez, és megalapozott tanácsokat adhatnak a legsúlyosabb középiskolai problémák társadalompolitikai kezeléséhez. Reményeink szerint bizonyos kérésekben tapasztalataink és következtetéseink túlmutathatnak majd az iskolai kontextuson, és áttörést jelenthetnek más kiscsoportok és a szervezeti viselkedés kutatásaiban is. 3. A kutatásról A kutatási céloknak megfelelően egy Kelet-Magyarországon található kisváros két középiskoláját kerestük fel a középiskola első évében három-három alkalommal, és mértük fel egy teljes évfolyam formálódó viszonyrendszerét. Az adatgyűjtés a 2009/10-es tanévben zajlott, összesen 10 osztályban, 306 középiskolás válaszadóval. A válaszokat a helyszínen, osztályfőnöki órák keretében, önkitöltős módszerrel, papír alapú kérdőíven gyűjtöttük. A válaszoláskor jelen voltak a kutatócsoport tagjai, és szükség esetén válaszoltak a felmerülő kérdésekre, valamint biztosították a válaszok anonimitását. Az adatok anonim kezelésére a kapcsolatháló-kutatások bevett szigorú etikai szabályainak megfelelően különösen ügyeltünk. A középiskolai diákok kérdőívét tanári kérdőív és tanári interjúk egészítették ki, amelyekből sok hasznos háttér-információhoz jutottunk. A kötetben található empirikus írások a diákok válaszaiból kialakított adatbázist dolgozzák fel. A gazdag tapasztalatok egyben egy olyan, nemzetközi szinten is páratlan empirikus kutatás előkészítését is szolgálták, amely középiskolai osztályokban nem pusztán a baráti kapcsolatok, hanem az ezzel szorosan összefüggő negatív kapcsolatok dinamikáját is vizsgálva próbálja majd az alacsony iskolai teljesítmény, a státuszverseny és a közösségen belüli kirekesztés és szegregáció összefüggő változásait megérteni és magyarázni egy jóval nagyobb mintában, különböző helyszíneken és iskolatípusokban, négy éven keresztül. 4. A témákról Csaba Zoltán László és Pál Judit tanulmányában arra a kérdésre keresik a választ, hogy mi befolyásolja a diákok közötti agresszív viszonyok különböző típusainak kialakulását. Sorra veszik azokat a társadalmi jelenségeket, közös-

10 TAKÁCS KÁROLY ségi és egyéni szintű hatásokat, amelyek az egymás iránt érzett ellenszenv verbális és fizikális kifejtése mögött állnak. Kutatási hipotéziseiket QAP-korreláció és -regresszió segítségével ellenőrzik. Elemzésük igen változatos képet talál arról, hogy mivel függhet össze az agresszió és az utálat megjelenése. Boda Zsófia és Vörös András írásában a középiskolás diákok egyéni személyiségjellemzőinek hatását vizsgálják az osztályon belüli népszerűségre. A népszerűség magyarázata az adott korosztályban, a közösségformálódás kezdeti szakaszában azért különösen érdekes, mert a népszerű csoporttagok véleménye, attitűdjei nagy hatást gyakorolhatnak a közösségben elfogadott normákra és értékekre. A tanulmány innovativitását az adja, hogy a személyiség népszerűségre gyakorolt hatásának elemzésekor figyelembe veszi a csoportösszetétel kontextuális hatását is, és ezáltal felold a korábbi kutatásokban talált bizonyos ellentmondásokat. Makovi Kinga tanulmánya a diákok iskolai teljesítményének és a baráti kapcsolataik dinamikájának magyarázatához és alaposabb megértéséhez nyújt segítséget egy elméleti modell kidolgozásával és szimulációs eszközök használatával. A modell a diákokat racionális döntéshozónak tekinti, akik baráti kapcsolataikat és iskolai teljesítményüket annak függvényében formálják, hogy a lehető legjobban érezzék magukat. Néray Bálint az egyéni tanulói teljesítményt magyarázó klasszikus empirikus modelleket egészíti ki az egyén kapcsolatainak figyelembevételével. Mivel a kortárs csoport és a baráti kapcsolatok ebben a tekintetben is meghatározóak lehetnek, mindenképpen szükséges tisztázni, hogy valóban befolyásolja-e a diákok iskolai teljesítményét a számukra referenciacsoportként működő barátok teljesítménye, és ha igen, mekkora mértékben. Mivel az eredmények megerősítik, hogy valóban szükséges az egyéni tanulói teljesítményt magyarázó modellek kapcsolatháló alapú kiterjesztése, a következő logikai lépésként azt is érdemes megvizsgálni, hogy a barátok teljesítményének hatása hogyan változik az osztály teljesítményének függvényében. 5. A támogatókról Az empirikus kutatás létrejöttét a Széchenyi István Szakkollégium és az OTKA (K81336, Egymásba gabalyodva: Kamaszok kapcsolati dinamikája a státuszverseny, a teljesítménytaktikázás, a kirekesztés és az integráció tükrében )

Bevezetés: a teljesítmény, a népszerűség és az agresszió kapcsolati gyökerei 11 támogatta. Ezúton is szeretnénk köszönetet mondani az érintett iskolák igazgatóinak és pedagógusainak, akik nagy szeretettel, megértéssel és figyelemmel fogadtak minket. Ugyancsak köszönet illeti a válaszoló középiskolásokat, valamint azokat, akik a lekérdezésben és az adatrögzítésben segítettek minket. Kutatócsoportunk munkájának igazi lendületet ad, hogy 2012-ben elnyertük a Magyar Tudomány Akadémia Lendület programjának támogatását.

Csaba Zoltán László Pál Judit Az ezerercú agresszió Az utálat és az agresszió QAP-elemzése egy kelet-magyarországi kisváros középiskoláiban ABSZTRAKT Az iskolában megjelenő agresszió az oktatási rendszer hatékony működését zavaróan befolyásoló tényező. Tanulmányunkban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a kapcsolatok szintjén mi befolyásolja a diákok közti utálat és agresszió különböző típusainak kialakulását. Dolgozatunkban QAP-korreláció-, illetve -regresszió-elemzést végeztünk, amit a kutatócsoportunk által kidolgozott, mátrix formájú, teljes hálós lekérdezés tett lehetővé. Azt feltételeztük, hogy az iskolai szelekció miatt ami erősen összefügg az iskolai képzéstípussal a társadalmi-gazdasági státusz szerint viszonylag homogén osztályok alakulnak ki, emiatt képzéstípusonként eltérő viselkedésmintázatokat fogunk találni. A társadalmi státusz szerint kvázi-homogén osztályokat figyeltünk meg, és képzéstípustól függetlenül, osztályról osztályra igen változatos képet kaptunk arról, hogy mivel függ össze az agresszió és utálat megjelenése. Kutatásunk gyakorlati haszna, hogy segít megérteni az iskolán belüli utálat és agresszió jelenségét, és ezáltal hozzájárul az iskolai konfliktusok sikeres kezeléséhez. Bevezetés Az iskolai agresszió nem új keletű, számos irodalom számol be a jelenség történetéről (Aries, 1962; Mihályi, 2000; Werner Schuster, 2000; Fülöpné, 2003; Mayer, 2008), amely széles körben ismert, mégis feltérképezésére Magyarországon viszonylag kevés empirikus szociológiai vizsgálat született. Ebből adódóan jogosnak tűnik az igény, hogy magyarázatot és empirikus bizonyítékokat keressünk arra, hogy szociológiai szempontból hogyan és miért jelenik meg az agresszió az iskolai közösségekben. Tanulmányunkban arra a kérdésre keressük a választ, hogy mi befolyásolja a diákok közti agresszív viszonyok különböző típusainak kialakulását. Milyen társadalmi jelenségek,

14 CSABA ZOLTÁN LÁSZLÓ PÁL JUDIT közösségi hatások és egyéni szintű változók állnak annak hátterében, hogy a fiatalok az egymás iránt érzett ellenszenvet verbálisan vagy fizikálisan mutatják ki? Az iskolai agresszió fogalmi keretei Iskolai erőszaknak nevezi a szakirodalom az agresszív viselkedés olyan fajtáját, mely a tanulók egymás közötti vagy a tanárokkal, más iskolai alkalmazottakkal, illetve a tanárok tanulókkal (esetleg szülőkkel) szembeni erőszakos viselkedésében nyilvánul meg (Gyurkó Virág, 2009). Az iskolai agressziónak három fajtáját különböztetjük meg. Az iskolai zaklatás az agresszív viselkedés olyan fajtája, amelyben a diákot egy vagy több társa (illetve egy vagy több személy) ismétlődően és hosszú időn keresztül negatív cselekedeteknek tesz ki, például megfélemlítő viselkedést, bántalmazást, csicskáztatást alkalmaz, ami ismétlődő jelleggel fordul elő a diákok között a gyengébb, egyedül maradó, áldozatok sérelmére. Megkülönböztetünk közvetlen zaklatást (ahol az áldozatot nyílt támadás éri), illetve közvetett zaklatást (ahol az áldozatot kiközösítik, szándékosan kizárják a csoportból) (Figula, 2004). A közvetlen zaklatás lehet fizikai vagy verbális jellegű. A zaklatás áldozata olyan személy, aki gyakran, illetve ismétlődő jelleggel válik negatív, támadó, erőszakos, zaklató, megfélemlítő akció célpontjává; az ilyen egyént a védekezésre való képtelenség jellemzi (Figula, 2004). A közvetett zaklatás, a kirekesztés, az iskolai erőszaknak azon formája, ami gyakran egy teljes oktatási intézmény, tanári kar, gyermekközösség működését áthatja (Aronson, 2008). Az iskolapolgárok többségétől eltérőek hátrányos megkülönböztetése, fizikai bántalmazása, elhanyagolása, elkülönítése jellemzi ezt az erőszakformát. Kirekesztés alapjául szolgálhat az etnikai hovatartozás, a fogyatékosság, a többségtől eltérő családi háttér, társadalmi-gazdasági státusz (Havas, 2008) vagy éppen a relatív depriváció következménye, a frusztráció, ami a diszkomfortérzetet jobban növeli akkor, ha az egyén tisztában van azzal, hogy valaki vagy egy társaság nem kedveli őt (Labianca Brass, 2006).

Az ezerercú agresszió 15 Az iskolai agresszió vizsgálata hálózatos megközelítésben Az iskolai szegregációt és agressziót az Egyesült Államokban és más nyugati országokban több évtizede vizsgálják kapcsolatháló-elemzési módszerekkel. Az amerikai oktatási rendszer hivatalosan integráltnak tekinthető (Sarat, 1997), a baráti kapcsolatok vizsgálatai azonban arra világítottak rá, hogy az informális kapcsolatok létrejötte szempontjából hivatalosan létrehozott integrált oktatás nem vezet egyenesen integrációhoz fehér, fekete és latinó diákok között. Elsősorban azért, mert az össztársadalmi környezet képezi az oktatás folyamatának alapját, és a diákok közötti kapcsolatok ezek alapján alakulnak ki (Coleman et al., 1966; Moody, 2001). A toleráns magatartás kialakítása, az etnikai és a szülők társadalmi státusza alapján kialakuló kapcsolati szegregáció úgy csökkenthető, hogyha a gyerekek órán kívüli tevékenységét (például szakkörök) növeljük: ezekben gyakrabban jönnek létre heterogén kapcsolatok, mint az iskolai tanórákon (Coleman et al., 1966; Holland Harding, 1978). A tanórán kívül kialakuló kapcsolatok inkább csökkentik a diákok egymás iránt táplált előítéleten alapuló ellenséges érzéseit (Moody, 2001; Hallinan Williams, 1989; Quillian Campbell, 2003). Hollandiában a középiskolások körében a helyiek és a bevándorlók közötti baráti viszonyok megvalósulásának vizsgálatakor arra jutottak, hogy nem az osztály összetétele, hanem sokkal inkább a környezet etnikai összetétele szabta meg, hogy mennyire közösítettek ki egyeseket (Baerveldt et al., 2004). A szegregáció csökkentésében szintén lényeges, hogy urbánus környezetben heterogénebbek a baráti viszonyok (Mouw Entwisle, 2003). Nemek alapján a fiúk kevésbé keresik a hasonló etnikumhoz tartozóak társaságát, mint a lányok (McPherson et al., 2001). Az iskolai agresszió látható formáját, a zaklatás jelenségét a szakirodalom hálózatos módszerekkel úgy vizsgálja, hogy ki kit és milyen formában zaklat. A nemek, az agresszivitás, a hálózati pozíció, a kirekesztettség és az utálat kapcsolatában erős összefüggést mutattak ki a zaklatás és az áldozattá válás folyamatában (Veenstra et al., 2005). A népszerűség dimenziójában nemcsak az áldozatok, hanem sok esetben a bántalmazók sem örvendtek nagy népszerűségnek az osztályközösségeken belül (Veenstra et al., 2005). A hálózatos kutatások rámutattak arra is, hogy a bántalmazottakat csak azok utasították el, akik potenciális fenyegetettségnek voltak kitéve. Ezért a bántalmazók azokat választották ki áldozatnak, akiket nagyobb valószínűséggel nem védenek meg a társaik, mert teljesen marginalizáltak a közösség-

16 CSABA ZOLTÁN LÁSZLÓ PÁL JUDIT ben (Veenstra et al., 2010). A kirekesztettség foka, az iskolai és családi környezet is erős összefüggést mutat az áldozattá válás folyamatával (Huitsing et al., 2011). Sőt, a különböző típusú zaklatástípusok esetében az osztálynormának nagyobb a szerepe az erőszakos cselekedetek kialakulásában, mint a diákok közötti népszerűségi normahatásnak (Dijkstra et al., 2008). Ebből kifolyólag a társadalmi kapcsolathálózat-elemzés új perspektívába helyezi a zaklatásos hálózatokat, rámutat arra, hogy a csoporton belüli és kívüli hatások mennyire fontosak a zaklatás folyamatának megértésében. A hálózatelemzés csökkenti annak az esélyét, hogy a diákok helyzetét az osztályon belüli struktúrában félrecsoportosítsa, és ezáltal pontosabb képet ad a zaklatók és a zaklatottak személyéről a zaklatásellenes prevenciós programok kidolgozásában. Ráadásul a társadalmi kapcsolatháló-elemzés értékes információval szolgál a tanárok számára az osztályon belüli látens jelenségek működéséréről is (Huitsing et al., 2011). Vizsgált hipotézis Az utóbbi évek nemzetközi kutatásai rámutattak arra, hogy az iskolai agreszszió vizsgálata során az egyénre mint egy nagyobb közösség részére kell tekintenünk akkor, amikor a bántalmazók és a bántalmazottak motivációit meg szeretnénk érteni (pl. Veenstra et al., 2010). Ebből következőleg sokkal célravezetőbb az egyes egyének agresszív viselkedését a társadalmi hálózatban betöltött helyük, szerepük figyelembevételével tanulmányozni, semmint egyéni szinten. Vizsgálati kérdésünk kiindulási alapját az adja, hogy diszkriminációs mechanizmusok figyelhetők meg az oktatásban, ahogy ezt számos hazai kutató leírta, azaz az oktatási intézmények gyakran kategorizálnak, képességek szerint sorolják különböző osztályba a tanulókat (Havas et al., 2002; Erőss Gárdos, 2008; Berkovits Oblath, 2008; Kertesi Kézdi, 2009). Az iskolai szegregáció elsősorban státuszcsoport-alapú, a magyar oktatási rendszer általában a depriváltakat (szegényeket, halmozottan hátrányos helyzetűeket, elmaradott kistérségben élőket) érinti hátrányosan (Erőss Gárdos, 2008; Erőss, 2008). Ennek a szelekciós mechanizmusnak a következtében az intézmények olyan pályára terelik a hátrányos helyzetű diákokat, ami gyakran zsákutcába vezet. Ebből adódóan azt feltételezzük, hogy az általunk vizsgált

Az ezerercú agresszió 17 iskolákban is szisztematikus különbségek lesznek megfigyelhetőek az egyes osztályok átlagos társadalmi és gazdasági hátterében, illetve ennek szórásában. Willis (2000) kutatásából tudjuk, hogy a munkásszármazású skacok iskolai ellenkultúrát létrehozva, a többségi középosztálybeliek kultúrájától eltérő módon viszonyulnak az iskolához és az iskolai normákhoz. Ez alapján azt feltételezzük, hogy az általunk vizsgált településen a különböző képzéstípusok különböző társadalmi hátterű tanulói eltérő módon fejezik ki az ellenszenvüket társaik iránt. Ebből adódóan hipotézisünk az, hogy a különböző képzéstípusú intézményekben a negatív kapcsolatok, azon belül is az agresszió eltérő formái lesznek jelen. Elemzés Az 1. táblázat az agresszió különböző típusaiból képzett hálózatok sűrűségmutatóit tartalmazza, aggregálva a különböző képzéstípusokra. Azt láthatjuk, hogy az összes lehetséges verekedésnek, ami n (n 1), a 2,19%-a valósult meg 2 a gimnáziumi osztályokban, míg a szakiskolásoknál ez az arány 2,78%. Érdekes módon a szakközépiskolások sokkal kevésbé voltak verekedősek. A verbális agresszió egyik fajtája a rosszindulatú pletykálkodás. Ezen a téren a szakiskolások és a szakközépiskolai tanulók hasonló arányokat produkálnak, míg a gimnazisták sokkal inkább terjesztenek rosszindulatú történeteket társaikról. A csúfolásnál és a megalázásnál mindhárom képzéstípusban hasonlóak a trendek. Összességében azonban azt mindenképp meg kell jegyezni, hogy szinte kivétel nélkül minden dimenzióban a szakközépiskolások voltak a legkevésbé agresszívak. 1. táblázat: Az agresszió fajtáinak aggregált adatai a különböző képzéstípusokban (a sűrűség mutató alapján) Képzéstípus/ agresszió fajtái Verekedés Rosszindulatú pletykálkodás Csúfolás Megalázás Szakiskola 2,78% 3,28% 3,86% 1,11% Szakközépiskola 0,345% 3,48% 2,46% 0,67% Gimnázium 2,19% 5,5% 2,98% 1,07%

18 CSABA ZOLTÁN LÁSZLÓ PÁL JUDIT Érdemes megfigyelni, hogy a szakirodalom megállapításaival összhangban (Labianca Brass, 2006) a pozitív viszonyok hálói sűrűbbek, mint a negatívak. A csillaggal megjelölt osztály kilóg a sorból, ugyanis oda 8 évfolyamos, gimnáziumi képzésben részt vevő tanulók járnak, akik már négy éve osztálytársak voltak a lekérdezés időpontjában. Korábban azt feltételeztük, hogy az agresszivitás előfordulása, különösen a fizikaié, erősen együtt fog járni a tanulók szüleinek iskolai végzettségével. Mint azt a hipotézisnél megfogalmaztuk, a magasabb társadalmi státuszú szülő átadja gyermekeinek az érzelmek kontrollálásának tudását, illetve azt a normát, hogy a konfliktuskezelésnek nem a fizikai erőszak a módja. Ezért megnéztük az összefüggést osztályonként a legjellemzőbb szülői végzettség és a verekedésháló sűrűsége között. A leíró eredményeket a második táblázat mutatja. 2. táblázat: A verekedésháló, a képzéstípus és a családi háttér összefüggései (a képzéstípus és a szülői iskolai végzettség módusza szerint) Osztály (képzéstípus) Iskola kódja Verekedésháló sűrűsége 1. szakiskola 1 2,1% Szülői iskolai végzettség módusza 8 általános és szakmunkásképző Szülői iskolai végzettség heterogenitása heterogén 2. szakiskola 1 3,6% szakmunkásképző heterogén 3. szakiskola 1 2,7% szakmunkásképző heterogén 4. szakközépiskola 1 0,2% szakmunkásképző homogén 5. szakközépiskola 1 0,1% szakmunkásképző homogén 6. szakközépiskola 1 1,0% szakmunkásképző homogén 0. szakközépiskola 2 0,1% szakmunkásképző homogén 7. gimnázium 2 0,5% szakközép és technikum heterogén 8. gimnázium 2 1,2% gimnázium heterogén 9. gimnázium 2 0,4% szakmunkásképző heterogén

Az ezerercú agresszió 19 Az agresszió és az utálat egyváltozós modellje A kutatócsoportunk által kidolgozott kérdőívben a diákokra vonatkozó, hálózatfüggő tulajdonságokat mátrixos formában kérdeztük le, ami lehetővé tette, hogy QAP-elemzést végezzünk az adatokon. A QAP- (Quadratic Assignment Procedure) korreláció tulajdonképpen a Pearson-korreláció hálózatokra alkalmazott modellje. QAP-korrelációt olyan adatbázison kérhetünk le, ahol van legalább két olyan hálózati adatbázis, melyek ugyanarról a csoportról szólnak, azaz ugyanazok a szereplők szerepelnek a kapcsolati mátrixokban, ugyanolyan sorrendben. Ha két mátrix között a korreláció egy (r=1), az azt jelenti, hogy a két háló tökéletesen megegyezik egymással (Letenyei Vedres, 2005). QAP-korrelációkat számoltunk a mátrixok között, megvizsgáltuk, hogy mely mátrixos tulajdonságok függnek össze erősen az utálattal és az agresszióval. Ezért a UCINET-programban osztályonként lefuttattuk az összes kapcsolatháló-mátrix közötti QAP-korrelációt az utálattal és a verekedéssel. A + jel gyenge, míg a ++ jel erős összefüggést jelöli. A 10%-os szignifikanciaszintű eredményeket fehér színnel, míg az 5%-os szignifikanciaszintű eredményeket sötét szürke színnel jeleztünk. 3. táblázat: Az utálat korrelációs összefüggései Utálat mátrix Osztály kódja Kapcsolatháló-mátrixok 1 2 3 4 5 6 0 7 8 9 Mellette ülök Együtt járunk + különórára Együtt töltjük a szabadidőnket Együtt tanulunk ++ Ellenszenves ++ + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ Járnék vele ++ Verekedős + + + + + Stréber ++ ++ Pletykás ++ ++ +

20 CSABA ZOLTÁN LÁSZLÓ PÁL JUDIT Utálat mátrix Osztály kódja Kapcsolatháló-mátrixok 1 2 3 4 5 6 0 7 8 9 Megosztja veled a dolgait Nyalizós ++ ++ + ++ Beképzelt ++ ++ ++ ++ Hasonlóan öltözködünk Visszahúzódó, zárkózott Népszerű Kiről mesélsz rossz dolgokat? + + + + ++ ++ + Csúfolni szoktad + ++ Téged csúfol + + + ++ ++ Megaláztad őt + + ++ Megalázott téged ++ + ++ ++ + Ismertem korábbról + Barátom Csinos ++ Hasonlóan öltözködik + 4. táblázat: A verekedés korrelációs összefüggései Verekedés-mátrix Osztály kódja Kapcsolatháló-mátrixok 1 2 3 4 5 6 0 7 8 9 Mellette ülök ++ ++ Együtt járunk különórára + Együtt töltjük a szabadidőnket + Együtt tanulunk ++ ++ Ellenszenves + +

Az ezerercú agresszió 21 Verekedés-mátrix Osztály kódja Kapcsolatháló-mátrixok 1 2 3 4 5 6 0 7 8 9 Járnék vele Stréber ++ Pletykás Megosztja veled a dolgait + ++ ++ Nyalizós + Beképzelt + Hasonlóan öltözködünk + Visszahúzódó, zárkózott Népszerű ++ Kiről mesélsz + + rossz dolgokat? Csúfolni szoktad + ++ ++ ++ Téged csúfol + ++ Megaláztad őt + + + + + Megalázott téged ++ ++ Ismertem korábbról + + ++ Utálom + + + Barátom + + ++ + Együtt járnak/jártok + + + haza(?) Hasonlóan öltözködik ++ Okos, értelmes + A fenti két táblázatból látható, hogy a beképzeltnek és nyalizósnak tartott tanulókat elutasítja az osztályközösség a 0. osztályban. Szembetűnő, hogy a verbális agresszió kifejeződései, a rosszat mondasz másokról és a csúfolnak téged változók szignifikánsan pozitívan korrelálnak az utálattal. Ebben az osztályban semmilyen szignifikáns kapcsolatot nem sikerült kimutatni a verekedéssel, erre a háló alacsony sűrűsége adhat magyarázatot. Az 1. osztályban láthatóan más a helyzet. Itt a verekedésnek az utálat lét-

22 CSABA ZOLTÁN LÁSZLÓ PÁL JUDIT rejöttében fontos szerepe van. Ebben az osztályban vettük észre először azt a látszólag ellentmondásos jelenséget, hogy nemcsak azok verekednek egymással, akik utálják egymást, hanem a barátok is, akik együtt járnak haza, tehát akik valószínűleg egy település, egy szűkebb mikroközösség tagjai. A 2. osztályban azt az érdekes megfigyelést tettük, hogy a nyalizósnak tartott és az utált diákok között bár nem szignifikáns, de negatív kapcsolat van. Ebben az osztályban az utálat az agresszió verbális és nem verbális megjelenésével is szignifikánsan összefügg, sőt, azt láthatjuk, hogy a verekedés szignifikánsan összefügg a szóbeli bántalmazással. A 3. osztályban úgy tűnik, hogy az utálatnak több szignifikáns velejárója is van. Az együtt tanul, járnék vele és a szabadidő változók némileg meglepő korrelációt mutatnak az utálattal, melynek okait érdemes lenne kvalitatív módszerekkel vizsgálni, még akkor is, ha az eredmény az utálat és a közösen töltött szabadidő közötti kapcsolatban nem volt szignifikáns. A 4. osztályban is számos szignifikáns eredményt találtunk. A stréber és beképzelt tanulókat az átlagosnál jóval nagyobb valószínűséggel utasították el, illetve a fizikai és verbális agresszió is ellenszenvet váltott ki. A verekedés azonban csak a megalázással és utálattal mutatott megnyugtató szignifikanciaszinten korrelációt. Az 5. osztályban ugyancsak megfigyelhető akárcsak korábban az 1. és a 2. osztályban, hogy azok verekednek egymással, akik megosztják egymással a dolgaikat, egymás mellett ülnek, és együtt járnak haza. Ez arra enged következtetni, hogy ezekben az osztályokban a verekedés természetes része az osztályon belüli kultúrának. A 6. osztályban megdöbbentő, és nagyon erős szignifikanciájú összefüggést találtunk a csinosság és az utálat között. Ez osztályon belüli szépségversenyt feltételez, melynek ellenőrzése további, alaposabb vizsgálatot igényel. Ugyancsak érdekes a hasonló öltözködés és az utálat közötti, nem túl magas szignifikanciájú összefüggés. Ebben az osztályban is jól látható, hogy a barátok között divatos a verekedés, amit az is alátámaszt, hogy a fizikai agresszió a proszociális magatartással, népszerűséggel, közösen töltött szabadidővel is 5% alatti szignifikanciaszinten korrelál. A 7. osztályban sok dimenzió mentén alakul ki utálat. Érdekes, hogy a viccesnek vélt tanulókat az átlagosnál nagyobb eséllyel utálják. A nyalizás meglepő módon nem szignifikáns, de negatív hatással van a verekedésre. Kimutatható az összefüggés a verbális agresszió különböző formái ( csúfol,

Az ezerercú agresszió 23 rosszat mond rólad ) és az utálat között. A beképzeltség ebben az osztályban is szignifikánsan együtt jár azzal, hogy valakit elutasítanak a tanulók. Érdekes módon az utálat és a verekedés ennél az osztálynál sem függ össze, sőt, láthatóan azok a fiatalok verekednek egymással, akik megosztják egymással a dolgaikat, illetve közösen járnak haza és különórára, edzésre. A 8. osztályban is szignifikáns összefüggésben van az utálat és a beképzeltség. Ezzel a dimenzióval függ össze a nyalizás és a verbális bántalmazás is. A verekedéssel kapcsolatban igen cizellált kép rajzolódik ki: mégpedig az, hogy inkább a barátsággal, mint az utálattal függ össze a verekedés, legalábbis erre utal a barátomnak tartom, mellette ülök, együtt töltjük a szabadidőnket hálók és a verekedés közti magas korrelációs érték. Végül, de nem utolsósorban a 9. osztályban kimutathatóan összefügg az utálat a verbális agresszióval (téged csúfol, te csúfolsz, rosszat mond rólad), illetve a megalázással. Érdekes, hogy ez az egyetlen olyan osztály, ahol nagyon erős a megfeleltethetőség az utálat és a verekedés kiváltó okai között. Az utálat többváltozós magyarázó modellje Osztályonként megvizsgáltuk, hogy az utálati kapcsolatokat más típusú kapcsolatok mennyiben magyarázzák. Ezek vizsgálatára az úgynevezett MRQAPregressziókat használtuk. A QAP-regresszió több hálózati változóból felépített regressziós modell, melynél az együtthatók szignifikanciáját permutációs teszttel ellenőrzik, tehát a szignifikanciát a p érték mutatja. Az utálat és a verekedés magyarázatához MRQAP- (multiple regression-quadratic assignment procedure) regressziót alkalmaztunk. Ennek az eljárásnak a lényege, hogy a regressziós eljárás során random permutációkkal kiszűri a magyarázó változók közötti multikollinearitást (Letenyei Vedres, 2005). A módszer kiválóan alkalmazható, ha bonyolult autokorrelációs problémába ütközünk (Dekker et al., 2003). Magyarázó változóként az összes, az elméleti bevezetőben leírtak alapján indokolt kapcsolati mátrixot felhasználtuk, kivéve a rokonszenves hálót, mert a korrelációs vizsgálatból úgy tűnt, hogy gyakran nem értették meg, mit jelent ez a kifejezés. Az utálati hálózat alacsony sűrűsége, a speciális módszer és a meglehetősen inkonzisztens eredmények miatt kevés az 5%-os szignifikanciaszinten érvényes eredmény, ezért nem láttuk értelmét az eredmények változónkénti részletes ismertetésének és elemzésének, inkább

24 CSABA ZOLTÁN LÁSZLÓ PÁL JUDIT egy olyan táblázatot készítettünk, amelyik mutatja a regressziók magyarázó változóinak erejét és irányát. Az első táblázat az utálat-mátrixra ható változókat tartalmazza. A + jel arra utal, hogy pozitív, míg a - jel pedig hogy negatív magyarázó ereje van egy adott változónak. A pozitív jelek száma a hatás erősségét mutatja; ahol egy jel van, az azt jelenti, hogy gyenge hatású, míg a két jel erős összefüggést jelöl. A sötétszürke színnel a pozitív, a világosszürke színnel a negatív 5%-on szignifikáns összefüggéseket, míg fehér színnel a 10%-on szignifikáns összefüggéseket jeleztük. 5. táblázat: Az utálat többváltozós modellje Osztály kódja Kapcsolatháló-mátrixok 1 2 3 4 5 6 0 7 8 9 Mellette ülök - - - Együtt járunk + -- - + - - - különórára Együtt töltjük - + + - a szabadidőnket Együtt tanulunk - ++ + Ellenszenves + ++ + + + + + + Járnék vele + + Verekedős + ++ - + - + + + + Stréber -- + + - + - - Pletykás - + + - - Megosztja veled a dolgait - - + + Nyalizós - + - + - + + Beképzelt - - + + + + + + Hasonlóan öltözködünk - + + ++ Visszahúzódó, zárkózott - - - - Népszerű - - + + -

Az ezerercú agresszió 25 Osztály kódja Kapcsolatháló-mátrixok 1 2 3 4 5 6 0 7 8 9 Kiről mesélsz rosszat dolgokat? ++ + + + Csúfolni szoktad + - ++ - + + + Téged csúfol + + - + + + + ++ Megaláztad őt - + - + - ++ Megalázott téged -- + - + + - Az 5. táblázatból azt láthatjuk, amit a korrelációknál is: osztályonként nagyon eltérő tényezők határozzák meg, hogy ki lesz kedvelt vagy éppen elutasított. Például a népszerűség, nyalizás, pletykás természet hol pozitívan, hol negatívan hat az utálatra. Vannak azonban olyan változók, amik az osztályok többségében elutasítást váltanak ki. Ilyen például a verbális agresszió (csúfolás, rossz dolgokat mesél), a hasonló öltözködés (ami talán a majmolás miatt váltott ki ellenszenvet), beképzeltség, stréberség, illetve gyakran a verekedős természet. Más hálózatok pedig egyértelműen mérséklő hatással voltak az utálatra, ilyen például, hogy az egymás mellett ülő osztálytársak, vagy azok, akik együtt járnak haza, jóval kevésbé utálják egymást. A zárkózottnak tartott fiatalokat valamivel kevésbé tartották a többiek ellenségnek, és a vidám, vicces természet is negatív okságot mutatott. Számunkra meglepően hatott, hogy a szegregációs mechanizmusok miatt viszonylag elkülönült, szülői iskolai végzettséget tekintve azonban meglehetősen hasonló osztályokban, melyekben azonos képzéstípus folyik, eltérő okokkal magyarázható az ellenszenv vagy az agresszív viselkedés kialakulása. Az ellentmondásos eredmények arra ösztönöznek, hogy finomabb, leíró módszerek segítségével is megvizsgáljuk az osztályokat, hogy megértsük, mi okozza a meglepő eredményeket. Következtetések Összességében azt találtuk, hogy feltételezésünknek megfelelően valóban van különbség a különböző képzéstípusba járó tanulók agressziós mintái között. Vizsgálatunk azt mutatta, hogy a szakközépiskolai tanulók fejezik ki legke-

26 CSABA ZOLTÁN LÁSZLÓ PÁL JUDIT vésbé ellenszenvüket fizikai agresszióval. Meglepő módon azonban a gimnazisták sok szempontból a szakiskolásokhoz hasonló trendet mutattak a fizikai és a verbális agresszió előfordulása terén. Továbbá a társadalmi és gazdasági háttér szerinti homogén osztályokban átlagosan alacsonyabb az agresszió szintje. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy amint a QAP-korrelációs és -regreszsziós módszerekkel alaposabban megvizsgáltuk az agresszió, illetve az utálat kialakulásának okait, képzéstípustól függetlenül, osztályról osztályra igen változatos képet kaptunk. Úgy tűnt, hogy az egyes osztályokban eltérő okok határozzák meg, hogy ki lesz elutasított. Dolgozatunk erénye, hogy összefoglalja az agresszióval foglalkozó releváns szociálpszichológiai-szociológia irodalmat, továbbá számos kurrens, a 2000- es években megjelent, magyarul még nem olvasható hálózatos irodalmat ismertet. Kutatásunk gyakorlati haszna, hogy segít megérteni az iskolán belüli utálatot és agressziót, és ezáltal hozzájárul az iskolai konfliktusok sikeres kezeléséhez.

Az ezerercú agresszió 27 Hivatkozások Aries, P. (1962). Centuries of Childhood. Vintage Books, New York. Aronson, E. (2008). A társas lény. Akadémiai Kiadó, Budapest. Baerveldt, Vermeij, L. van Duijn, M.A.J. (2004). Ethnic segregation in context ocial discrimination among native Dutch pupils and their ethnic minority classmates. Social Networks, Vol. 31, No. 4, 230-239. Berkovics B. Oblath M. (2008). A gyógypedagógiától a szociológiáig és tovább. A fogyatékosság és a szociális hátrány kapcsolatának diskurzusai és politikája. In Erőss G. Kende A. (szerk.): Túl a szegregáción. Kategóriák burjánzása a magyar közoktatásban, L Harmattan, Budapest, 21-48. Coleman, S. J. et al. (1966). Equality of Educational Opportunity. U.S. Department of Health, Education, and Welfare: U.S. Government Printing Office. Dijkstra, J.K. Lindenberg, S. Veenstra, R. (2008). Beyond the Class Norm: Bullying Behavior of Popular Adolescents and its Relation to Peer Acceptance and Rejection. Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 36, 1289-1299. Dekker, D. Krackhardt, D. Snijders, T.A.B. (2003). Multicollinearity robust QAP for multiregression. CASOS paper presented at the NAACSOS Conference June 22-25, 2003, Omni William Penn, Pittsburgh, PA. Erőss G. (2008). Különbség és szórás. Kategorizásciós és szelekciós finommechanizmusok az oktatásban: SNI-k, lókötők és társaik. In Erőss G. Kende A. (szerk.): Túl a szegregáción. Kategóriák burjánzása a magyar közoktatásban, L Harmattan, Budapest, 157 234. Erőss, G. Gárdos, J. (2008). Előítéletes társadalom vagy diszkriminativ iskola? A cigányellenesség és a hátrányos megkülönböztetés közti különbségről. In Erőss, G. Kende, A. (szerk.): Túl a szegregáción Kategóriák burjánzása a magyar közoktatásban, L Harmattan, Budapest, 49 82. Figula E. (2004). Bántalmazók és bántalmazottak az iskolában, Új Pedagógiai Szemle, Vol. 7 8. Fülöpné Böszörményi A. (2003). Agresszió a gyermekintézményekben. Új Pedagógiai Szemle, Vol. 6, No.1, 23 35. Gyurkó Sz. Virág Gy. (2009). Az iskolai erőszak megítélésének különbségei és hasonlóságai a gyermekvédelmi és az oktatási intézményrendszerben. ESZ-

28 CSABA ZOLTÁN LÁSZLÓ PÁL JUDIT TER Alapítvány Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, Budapest. http://www.fovpi.hu/data/cms54533/agresszio_zaro.pdf Letöltés ideje: 2011. február 7. Hallinan, M. T. Williams, R. A. (1987). The Stability of Students Interracial Friendships. American Sociological Review, Vol. 52, 653 664. Havas, G. (2008). Esélyegyenlőség, deszegregáció. In Fazekas K. Köllő J. Varga J. (szerk.): Zöld könyv 2008 A magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest, 121 138. Havas G. Kemény I. Liskó I. (2002). Cigánygyerekek az általános iskolában. OKI Ú.M.K., Budapest. Holland, D. J. Harding (1978). Social distinctions and emergent student groups in a desegregated school. Anthropology and Education Quarterly, Vol. 9, No. 4, 272 283. Huitsing, G. Veenstra, R. Wallien, M. (in preparation). Bullying in schools: participant roles from a social network perspective. http://www.ppsw.rug.nl/~veenstra/publications/bullying/index.html Letöltés ideje: 2011. február 7. Kertesi G. Kézdi G. (2009). Általános iskolai szegregáció Magyarországon az ezredforduló után. Közgazdasági Szemle, Vol. 56, 959 1000. Labianca, G. Brass, D. J. (2006). Exploring social ledger: negative relationships and negative asymmetry is social networks in organizations. Academic Management of Review, Vol. 31, No. 3, 596 614. Letenyei L. Vedres B. (2005): Mi az a kapcsolatháló elemzés? HUNNET. Kapcsolatháló elemzők honlapja: http://www.socialnetwork.hu/ Letöltés ideje: 2010. január 10. Mayer J. (szerk.) (2008): Frontvonalban az iskolai agresszió néhány összetevője. Budapest, FPPTI. McPhearson,M. Smith-Lovin, L. Cook, J.M. (2001). Birds of feather: Homophily in Social Networks. Annual Review of Sociology, Vol. 27., 415 445. Mihály I. (2000). Erőszak az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, Vol. 4. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2000-04-vt-mihaly-eroszak Letöltve: 2010. március 17. Moody, J. (2001). Race, school integration and friendship segregation in America. American Journal of Sociology, Vol. 112, No. 3, 679 716.

Az ezerercú agresszió 29 Mouw, T. Entwisle, B. (2006). Residential segregation and interracial friendship in school. American Journal of Sociology, Vol. 112, No.2, 394 441. Quillian, L. Campbell, M.E. (2003). Beyond Black and White: The Present and Future of Multiracial Friendship Segregation. American Sociological Review, Vol. 68, 540 566. Sarat, A. (1997). Race, Law, and Culture: Reflections on Brown v. Board of Education. Oxford University Press Inc., 55 59. Veenstra, R. Lindenberg, S. Oldehinkel, A.J. De Winter, A.F. Verhulst, F.C. Ormel, J. (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology, Vol. 41, 672 682. Veenstra, R. Lindenberg, S. Anke Munniksma, A. Dijkstra, J. K. (2010). The Complex Relation Between Bullying, Victimization, Acceptance, and Rejection: Giving Special Attention to Status, Affection, and Sex Differences. Child Development, Vol. 81, No. 2, 480 486. Werner, M. Schuster, M. (2000). Agresszió az iskolában. Elméleti háttér, előfordulás, beavatkozás és megelőzés. In: Hardi Ilona (szerk.): Az agreszszió világa. Budapest, Medicina. 223 250. Willis, P. (2000). A skacok. Iskolai ellenkultúra, munkáskultúra. Budapest, Új Mandátum.

Boda Zsófia Vörös András A középiskolai népszerűség meghatározói személyiségvonások és csoportösszetétel ABSZTRAKT A társadalmi kapcsolatháló-elemzés számos empirikus példát mutat arra, hogy az egyéni jellemzők hatással vannak az egocentrikus hálózatok méretére és szerkezetére. Egyes kutatási eredmények részlegesen igazolják bizonyos személyiségvonások és a hálózati pozíció között várt összefüggéseket. Más munkák azonban felvetik, hogy a személyiség szerepe eltűnhet, ha a vizsgált közösségben a releváns háttérváltozók erősen szóródnak. Tanulmányunk fő kérdése, hogy az egyéni személyiségjellemzők milyen hatással vannak a diákok népszerűségére, és ez hogyan változik a csoportösszetétel függvényében. Eredményeink alapján úgy tűnik, hogy a közösségek bizonyos háttérváltozók (például a túlkoros összetétel) szerinti heterogenitása önmagában csökkenti a pozitív hálózatok sűrűségét. Az ilyen, szegregáló hatású háttérváltozók heterogenitása háttérbe szorítja a személyiségjellemzők hatását a csoportban. Bevezetés A kedveltség, közösségi elfogadottság vizsgálata igen fontos kérdés a társadalomtudományokban. A népszerűség magyarázata serdülőkorú fiatalok csoportjaiban különösen érdekes, hiszen ebben az életkorban a felnőttek helyett a kortársak válnak vonatkoztatási, azaz referenciacsoporttá, így a népszerű csoporttagok véleménye, attitűdjei nagy hatást gyakorolhatnak a közösségben elfogadott normákra és értékekre (Moreno, 1934; Coleman, 1961). Emellett arra is utalnak eredmények, hogy az iskolai osztályokban a szociometriai szempontból középpontban lévő fiatalok közvetítő szerepet töltenek be a társadalmi normák és a csoportbeli értékek, sztereotípiák között (Hunyady, 1967). Mindezek alapján úgy tűnik, a csoportbeli népszerűség mögött meghúzódó tényezők megismerése hasznos eredmény lehet.

32 BODA ZSÓFIA VÖRÖS ANDRÁS Cikkünkben a középiskolás diákok egyéni személyiségjellemzőinek hatását vizsgáljuk az osztályon belüli népszerűségükre. A népszerűség és személyiség összefüggéseit vizsgáló korábbi empirikus munkák eredmé nyei ellentmondásosak. Néhány tanulmányban sikerült kimutatni egyes személyiség vonások (pl. extraverzió, neuroticitás) hatását a népszerűségre (Klein et al., 2004; Kalish Robins, 2006; Selfhout et al., 2010), máskor azonban a kapcsolat statisztikailag nem bizonyult szignifikánsnak (Roberts et al., 2008). Az ellentmondások arra utalnak, hogy a személyiség és a népszerűség viszonya a korábban feltételezettnél bonyolultabb. Tanulmányunkban egy olyan mechanizmust mutatunk be, amely feloldja a korábbi eredmények közötti inkonzisztenciát. Kalish és Robins (2006), illetve Roberts és munkatársai (2008) munkáikban felvetették annak lehetőségét, hogy a csoportok összetétele, így bizonyos szociodemográfiai faktorok, például az életkor (Roberts et al., 2008) szerinti heterogenitás befolyásolhatja a személyiség hatását a népszerűségre. Cikkünkben ezért egy olyan modellt javaslunk, amely a személyiség népszerűségre gyakorolt hatásának elemzésekor figyelembe veszi a csoportösszetétel kontextuális hatását is. Személyiség és csoportösszetétel Tanulmányunk megpróbál magyarázatot adni azokra az ellentmondásokra, amelyeket a személyiségjellemzők és a népszerűség kapcsolatát vizsgáló korábbi empirikus eredmények mutatnak. Az általunk javasolt modell a társas környezet korlátozottságának fogalmán alapul, amely Kalish és Robins (2006) felvetése, illetve Roberts és munkatársai (2008) eredményei alapján kulcsfontosságú szerepet játszhat a jelenség megértésében. A társas környezet korlátozottsága magában foglal minden olyan hatást, amelyek valamilyen módon korlátozhatják a csoporttagok választási lehetőségeit, hogy elfogadják vagy elutasítsák egyes társaikat. Az, hogy egy adott környezet mennyire korlátozott, a kapcsolatokat kialakító mechanizmusok eredménye. Jelen írás az egyik legegyszerűbb, de valószínűleg legnagyobb hatású mechanizmus, a homofília (például Burt, 1982; Feld Carter, 1992; Moody, 2001; McPherson et al., 2001) szerepére összpontosít. Ha feltételezzük, hogy egy csoportban a homofília határozza meg a kapcsolatok kialakulását, vagyis a hasonlóbb emberek szívesebben barátkoznak

A középiskolai népszerűség meghatározói 33 egymással, akkor a társas környezet korlátozottsága az összes lehetséges diád szereplőinek releváns dimenziók (pl. szocioökonomiai változók) szerinti hasonlóságától függ. A párok átlagos hasonlóságának mértékét a csoport heterogenitása mutatja meg. A társas környezet korlátozottságának mértéke növekszik a heterogenitással, mivel a heterogén csoportokban az egyének a homofília alapján átlagosan kevesebb társukat választhatják barátnak, mint a homogén csoportokban. Ebben az esetben a személyiség szerepe háttérbe szorulhat, mert a kedvező egyéni tulajdonságokkal rendelkező társak száma korlátozott. Mindezek alapján azt feltételezzük, hogy a homofília szempontjából releváns dimenziók szerint heterogén közösségekben a személyiség kapcsolatokra és így a népszerűségre gyakorolt hatása eltűnik, mivel a homofília egy magasabb szinten korlátozza a kapcsolatok kialakulását. Népszerűség Fogalmak Cikkünkben az egyes diákok különböző szempontú hálózatokban kapott in-degree centralitásmutatóit használjuk mint az osztálybeli népszerűség mérőszámait. Elemzésünk három ilyen szempontot vesz figyelembe: a gyenge és erős pozitív kapcsolatokat, illetve az észlelt népszerűségi jelöléseket. Ez utóbbit azért vontuk be az elemzésbe, mert fontos szerepe lehet az osztálybeli státuszhierarchia kialakulásában (Mérei, 2001). Ennek megfelelően a kérdőívből három kérdést használtunk fel: Szimpatikusnak tartom, A barátom, Népszerű. A kérdések a kérdőívben mátrixok formájában szerepeltek, tehát a diákoknak az összes társukkal kapcsolatban véleményt kellett nyilvánítaniuk. Személyiség A személyiség mérésére kutatásunkban az úgynevezett Big Five személyiségvonásokat használtuk. A Big Five olyan empirikus módszerekkel létrehozott, alapvetően hasonló tartalmú személyiségtesztek közös neve, amelyek öt füg-

34 BODA ZSÓFIA VÖRÖS ANDRÁS getlen, univerzális faktorral írják le a személyiség alapszerkezetét: extaverzió, együttműködés, neuroticizmus, lelkiismeretesség és nyitottság (Fiske, 1949; Smith, 1967; McCrae Costa, 1987; Peabody Goldberg, 1989; McCrae John, 1992; Stumpf, 1993). Mivel ezek a személyiségvonások időben viszonylag stabilak az egyes személyekre vonatkozóan, gyakran használták őket a kapcsolódó tanulmányokban is (e.g. Klein et al., 2004; Kalish Robins, 2006; Kalish, 2008; Roberts et al., 2008; Selfhout et al., 2010), hiszen ha állandónak tekinthetők, akkor nagy eséllyel kiküszöbölhető az ok-okozat problémája: a személyiség befolyásolja a népszerűséget, és nem fordítva. Jelenlegi kutatásunkban az egyik rövidebb Big Five-tesztet, a John, Donahue és Kentle (1991) által létrehozott BFI-t (Big Five Inventory) használtuk. Elemzésünk fő célja, hogy a személyiségvonások és a népszerűség kapcsolatát világosabbá tegye. Kezdeti hipotéziseinket a Big Five-dimenziók alapján állítottuk fel, azonban a várt faktorstruktúra adatainkon nem igazolódott be. Emellett az eredeti Big Five-faktorokat skálaként sem tudtuk értelmezni, mivel egyik skála Cronbach-alfája sem érte el a 0,7-et. Az eljárást ugyanazon a mintán kétszer is megismételtük, az eredeti teszt két különböző fordításával (Rózsa, 2006; Szirmák Nagy, 2007). 1. táblázat: A Small Five -dimenziók tartalma és a hozzájuk közel álló Big Five-dimenziók 1. Small Fivefaktor Érvényesülés képes keresztülvinni az akaratát ha valamit eltervez, azt végre is hajtja eredeti, tele van ötletekkel 2. Small Fivefaktor Szorgalom nem: hajlamos a hanyagságra nem: hajlamos az összevisszaságra nem: hajlamos a lustaságra eredeti, mély gondolatai vannak Találékony Nyitottság Extraverzió Lelkiismeretesség Lelkiismeretesség 3. Small Fivefaktor Felszabadultság nem: visszafogott, tartózkodó nem: néha félénk, visszahúzódó nem: sokat aggodalmaskodik Extraverzió Neuroticizmus 4. Small Fivefaktor Kellemesség nem: másokkal vitába száll nem: néha udvariatlan, goromba másokkal Együttműködés 5. Small Fivefaktor Társas igény szereti a társaságot, összejöveteleket szeret másokkal együttműködni Extraverzió Együttműködés

A középiskolai népszerűség meghatározói 35 Azonban célunk nem az, hogy bemutassuk bizonyos Big Five-vonások népszerűségre gyakorolt hatását, hanem hogy a személyiségvonások jelentőségét általában elemezzük, és főként, hogy meghatározzuk azokat a körülményeket, amelyek között hatással bírhatnak. Ezen cél eléréséhez a Big Five-tól ugyan különböző, de konzisztens és értelmezhető faktorstruktúra is megfelelő modellünk felépítéséhez és teszteléséhez. Következésképpen az eredeti itemek egy részének felhasználásával új faktorstruktúrát hoztunk létre, amelyet ironikusan Small Five-nak neveztünk el. A Small Five-faktorok tartalma és elnevezése az 1. táblázatban látható, a Big Five-dimenziókkal való összefüggéseiket pedig az 1. ábrán vázoltuk. 1. ábra: A Big Five- és a Small Five -dimenziók tartalmi összefüggései Neuroticizmus Extraverzió Együttműködés Lelkiismeretesség Nyitottság Érzelmi stabilitás Szorongásra való hajlam Impulzusok szabad kifejezése Magabiztosság, dominancia Társaságkedvelés Kooperációra való hajlam Érzelmi támogatás, kedvesség Felelősségérzet, szorgalom Teljesítményigény, kitartás Képzeletgazdagság Logikus, absztrakt gondolkodás Felszabadultság Társas igény Kellemesség Szorgalom Érvényesülés Látható, hogy a személyiség csupán két, a Big Five által tartalmazott részterülete tűnt el új modellünkből. Ezek alapján azt mondhatjuk, hogy a Small Five-struktúra a Big Five-ban szereplő információ nagy részét megőrizte. Csoportheterogenitás Ahogy fentebb kifejtettük, a társas környezet korlátozottságát az iskolai osztályok heterogenitása fejezi ki azokban a dimenziókban, amelyek relevánsak a kapcsolatok alakulásában. Legfontosabb eredményeink szemléltetéséhez a számos lehetséges háttérváltozó közül (pl. életkor, nem, családi háttér, alkoholfogyasztási és dohányzási szokások) a túlkoros diákok osztályon belüli