Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék Közoktatási Vezető Szakirányú Továbbképzési Szak AZ ALTERNATÍV ISKOLÁK KIALAKULÁSA, SZEREPE, JELENTŐSÉGE A MAGYAR OKTATÁSI RENDSZERBEN Sipos Imre konzulens Kovácsné Simon Krisztina hallgató Budapest 2010 1
2
3
4
5
A gyermeket tiszteletben kell fogadni, szeretetben kell nevelni és szabadságban kell elbocsátani. Rudolf Steiner 6
Tartalomjegyzék 1. Bevezetés...9 1.1. Témaválasztás indoklása, hipotézis...9 2. Az alternatív pedagógia... 10 2.1. Az alternatív pedagógia értelmezése... 10 2.2. A reformpedagógia történeti gyökerei, kialakulása, megjelenése és irányzatai... 11 2.2.1. A reformpedagógia fejlődésének első szakasza (1889-1918)... 11 2.2.2. A reformpedagógia fejlődésének második szakasza (1918-1945)... 14 2.3. Az alternatív iskolák közös jellemzői, csoportosításuk... 17 3. Törvényi háttér alakulása alternatív iskolák alapítása... 19 4. A Waldorf-pedagógia... 25 4.1. A kezdetekről... 25 4.1.1. A steineri koncepció antropológiai alapjai... 26 4.2. Waldorf-iskola Magyarországon... 30 4.3. A Waldorf-pedagógia sajátosságai... 31 4.3.1. Gyermekközpontúság, képességfejlesztő iskola... 31 4.3.2. Tizenkét évfolyamos, egységes iskola... 32 4.2.3. Osztálytanító... 33 4.3.4. Epochális rendszer... 34 4.3.5. Osztályzás... 35 4.2.6. A szív, a kéz és a fej egységes iskolája... 36 5. A győri Forrás Waldorf Általános Iskola és Gimnázium bemutatása... 39 5.1. Az iskola alapításától napjainkig... 39 7
5.3. Interjúk... 40 5.3. Az óralátogatás tapasztalatai... 50 6. Összegzés... 53 7. Zárógondolatok... 54 8. Bibliográfia... 57 9. MELLÉKLET... 58 8
1. Bevezetés A rendszerváltást követő években Magyarországon gyors ütemben növekedett az alternatív pedagógiát alkalmazó iskolák száma, melyek közös jellemzője a gyerekközpontúság, a gyerek igényeinek figyelembevétele. Ezekben az iskolákban alapvetően megváltozik a tanár szerepe, az alkotó folyamatnak csak részese lesz. A gyerekek természetes kíváncsiságukból fakadóan örömmel tanulnak, nincs versengés, az értékelés személyre szóló. Ma már a hagyományos oktatásnál is bevezetésre került több olyan módszer, amely a reformpedagógiák sajátosságai közé tartozik. Az oktatási kormányzat részéről alsó tagozatban bevezetésre került a szöveges értékelés, a Nemzeti Alaptantervben a kompetenciák fejlesztése, a kompetenciaalapú oktatás indítása, projektmódszer alkalmazása, a kezdő-, bevezető-, alapozó- és fejlesztő, általános műveltséget megszilárdító, elmélyítő, pályaválasztási szakasz bevezetése, differenciálás, kooperatív technikák alkalmazása, az integráció megvalósítása. 1.1. Témaválasztás indoklása, hipotézis Főiskolai végzettségem alapján tanítóként dolgozom, magyar műveltségi terület specializációval az ötödik és hatodik évfolyamon. Eddigi munkám során lehetőségem nyílt tanítani alsó és felső tagozaton egyaránt. Az általános iskolában elsősorban a tanult módszereket követem az oktató-nevelő munka során, de nyitott vagyok az újdonságokra, új eszközökre, technikákra az eredményes pedagógiai munka érdekében. Hazánkban az 1990- es évektől kezdődően egyre többet hallhattunk az alternatív iskolai kezdeményezésekről, iskolák indulásáról. Dolgozatom témájául személyes indíttatásból választottam az alternatív iskolákkal való alaposabb ismerkedést, őszintén érdekel, miben mások ezek az iskolák, hogyan tanítanak, hogyan valósítják meg a mindennapokban a személyiségfejlesztést, képességfejlesztést. Hogyan oldják meg a különböző képességű tanulók együttnevelését? Milyen módszereket alkalmaznak? Elsőként a reformpedagógiák kialakulásának két szakaszát tekintem át a XIX. és XX. század fordulójától, majd a törvényi hátteret térképezem fel, mely lehetőséget nyitott alternatív iskolák alapítására. A reformpedagógiák elveit követő intézmények közül a 9
Rudolf Steiner által létrehozott Waldorf-pedagógiára épülő iskolát kívánom bemutatni részletesen. A győri Forrás Waldorf Általános Iskola és Gimnázium látogatása alkalmával lehetőségem nyílt a Waldorf-pedagógia közvetlen tanulmányozására, óralátogatásra, valamint az iskolaképviselő-igazgatóval és az intézmény egy tanítójával interjú készítésére is. Szakdolgozatom célja a reformpedagógiák rendszerezése, az alternatív pedagógiák ismertetése, különös tekintettel a steineri Waldorf-pedagógiára, valamint információ gyűjtése a Waldorf-iskolákban folyó munkáról, módszerekről, eszközökről, technikákról. Törekszem ezek feltárására, bemutatására, hiszen a Waldorf-kerettanterv - a NAT követelményeinek megfelelve - más iskolák számára is adaptálható. Szakdolgozatom kutató, feltáró jellegű, módszerként az interjút, a közvetlen információgyűjtést és tapasztalatszerzést alkalmaztam. Munkám során feltételezem, hogy a Waldorf-iskolák Pedagógiai Programjában alapvető célként szereplő életkori sajátosságokhoz rendelt képességfejlesztés, személyiségfejlesztés, szocializáció és értékközvetítés megvalósul az oktató nevelő munka során. Hipotézisem, hogy ebben az iskolában a közoktatás hagyományos iskoláitól eltérően szoros együttműködési kapcsolat van a tantestület és a szülői közösség között. 2. Az alternatív pedagógia 2.1. Az alternatív pedagógia értelmezése Az alternatív pedagógia az egyenértékű lehetőségek közötti választás. Az alternatív cselekvés a társadalmi lét elemi ténye, pedagógiai értékek közötti választás, a nevelt alternatív reagálással vesz részt a szülői, nevelői törekvésekre. Függ a szabadság és autonómia mértékétől. Szemben áll a korlátozó, centralizáló, antiliberalizáló, univerzáló törekvésekkel, pl: Zsolnai József: Értékközvetítő-program, pécsi modell, szentlőrinci modell, Rogers-iskola, Montessori, Waldorf-iskola. 1 Nem követ konzekvensen egy-egy tradicionális irányzatot, hanem teljesen szabadon, alkotó módon 1 Nanszákné Cserfalvi Ilona Pedagógiai Kislexikon Tóth Könyvkereskedés, Debrecen, 1996. p.26. 10
alakítja ki a saját, a tömegiskolától gyakran szintén jelentős mértékben különböző pedagógiai arculatát. A reformpedagógiák, azok a XX. század húszas évéig létrehozott és legtöbbször napjainkban is működő tradicionális reformkoncepciók, amelyek következetesen megőrzik az alapítók pedagógiai felfogásának alapvető elemeit. A reformpedagógia a múlt század végén megjelenő új, gyermekközpontú pedagógiai szemlélet. A mai alternatív iskolák gyökerei a gyermektanulmányi világmozgalomból táplálkoztak. Kiemelkedő reformiskolai törekvések a New School, Decroly pedagógiája, Rudolf Steiner Waldorf-pedagógiája, Freinet módszere, Jena Plan, Maria Montessori pedagógiája. 2 2.2. A reformpedagógia történeti gyökerei, kialakulása, megjelenése és irányzatai 2.2.1. A reformpedagógia fejlődésének első szakasza (1889-1918) A radikális neveléskritika - Ellen Key A 19. század végének első nagyhatású szószólója Ellen Key svéd tanítónő volt, akinek műve a reformpedagógia fontos alapdokumentumává vált. 1900-ban jelent meg A gyermek évszázada címmel, amely világszerte ismertté tette a nevét. Forradalmi elképzeléseinek ajánlása a következő: Mindazoknak a szülőknek ajánlom, akik remélik, hogy az új évszázadban megalkotják az új embert. 3 Hitvallása szerint igazán hatékony nevelés a családban lehetséges, a nevelési módszereknek a gyermek fejlődési sajátosságaihoz kell igazodniuk. Megköveteli az új típusú nevelői magatartást, a gyermeket nem a felnőttség magaslatáról és távlatából kell nevelni. Ellen Key nevelésfelfogásának alapja Rousseau negatív nevelési elve, mely szerint a gyermeket hagyni kell szabadon mozogni mindaddig, amíg mások jogaiba nem ütközik. A művészetpedagógiai irányzat 2 Nanszákné Cserfalvi Ilona pedagógiai Kislexikon Tóth Könyvkereskedés, Debrecen, 1996. p. 280. 3 Ellen Key A gyermek évszázada Tankönyv, Budapest, 1976. 11
A mozgalom német irányzatának megalapozója Julius Langbehn, nagyhatású műve a Rembrant, mint nevelő volt. Elképzeléseinek megfogalmazását Alfred Lichtwark a kiváló német művészettörténész vállalta magára. Alapelveik között a gyermek alkotóképességének fejlesztése áll, hangsúlyozva az absztrakt és szemléletes, konkrét gondolkodást, mint a tudományt és művészetet. A művészet, mint a valóság megismerésének egyedi formája kiemelkedő jelentőségű nevelőeszköz. Ráirányítja a figyelmet az élet értékeire és szépségeire. A képzőművészeti oktatás módszertani elveinek középpontjában a gyermeki cselekvés, önkifejezés áll, a gyermeki alkotás sajátosságainak figyelembevételével. A New School, a reformpedagógia első iskolamodellje 1889-ben az angol középiskolai tanár Cecil Reddie (1858-1932) New School (Új iskola) néven nevelőintézetet alapított, mellyel egy új iskolatípust hozott létre. Az iskolák a várostól távol, szép természeti környezetben helyezkedtek el, bentlakásos, otthon jellegük miatt vidéki nevelőotthonként is emlegették őket. Az alapítók Rousseau szellemében azt vallották, hogy a gyermeket a természetben, annak ősi test- és lélekformáló ereje által lehet igazán harmonikus, cselekvőképes felnőtté nevelni. E célok megvalósítása érdekében számos új, korszerű nevelési módszert alkalmaztak, úgy mint a gyermekek egész életéhez szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati modellje, az új tanár-diák kapcsolat, újszerű műveltségtartalmak, öntevékenység. Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók a.) Maria Montessori pedagógiája Maria Montessori (1870-1952) Olaszország első orvosnőjeként fiziológiai és pszichológiai ismereteire alapozta rendszerét, antropológiai, elmekórtani kutatásokat is folytatott és értelmi fogyatékosok nevelésével is foglalkozott. Róma külvárosában hozta létre első óvodáját Casa dei Bambini (Gyermekek Háza) néven. Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták és rövid idő alatt széles körben elterjedt. 1929-ben létrehozták a Nemzetközi Montessori Szövetséget, amely ma is működik, székhelye Amszterdam. A Montessori-pedagógia alapgondolata rousseau-i ihletettségű, akkor nevelhetjük a gyereket 12
a legeredményesebben, ha hagyjuk őt önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyerek számára. Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől. Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen. 4 A Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. A gyermeki aktivitás két feltétele a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és eszközök. A gyermeki szabadság elve szerint, minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét, tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. b.) Ovide Decroly pedagógiája Ovide Decroly (1871-1932) pályáját szintén orvosként kezdte, majd fogyatékos gyermekekkel kezdett foglalkozni. 1907-ben hozta létre Ermitage nevű magániskoláját egészséges gyerekek számára Brüsszelben. Alapelve, hogy az élet természetes rendjéhez alkalmazkodó fejlődéshez maga a természet adja meg a megfelelő alapokat és feltételeket. A nappalok és éjszakák, nyarak és telek, születés és halál, fizikai, kémiai, asztronómiai, biológiai jelenségek előre meghatározott egymásutánjában nyilvánul meg [ ], abban a formában, ahogyan van, vagy ahogy az ember a maga számára szükségletének és ízlésének megfelelően kisajátítja. 5 Mindezt négy alapvető terület érdeklődési központja köré csoportosítja, ezek: 1. táplálkozás. 2. védekezés az időjárás viszontagságai ellen, 3. védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen, 4. a közös munka. Az életre felkészítő iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére, illetve annak belátására, hogy ez a többi ember, a társadalom érdekeinek figyelembevétele alapján lehetséges. 4 Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. p.377. 5 Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. p.379. 13
Ennek megfelelően a tananyag két csoportra bontható: 1. a gyermek önmagára vonatkozó ismereteire, 2. a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó ismeretrendszerre. c.) Adolphe Ferriere a reformmozgalom szervezője A svájci Adolphe Ferriere (1879-1960) megalapította az Új Iskolák Nemzetközi Irodáját 1899-ben abból a célból, hogy a század elején kibontakozó új iskolák koordinálására, információ- és tapasztalatcseréjére lehetőséget biztosítson. Ferriere kiterjedt nemzetközi levelezése és európai tanulmányútjainak tapasztalatai alapján összeállította azt a 30 kritériumot tartalmazó listát, ami az új iskolában folyó testi, szellemi, és erkölcsi-vallásos nevelés sajátosságait tartalmazza. Új iskolának tekinti azt az iskolát, amely olyan önkormányzattal rendelkező falusi bentlakásos iskola, amelyben a nevelést a személyes érdeklődésre és tapasztalatra alapozzák és a szellemi munkát a műhelyekben és földeken végzett manuális munkával kapcsolják össze. Ferriere későbbi munkája során kidolgozta az école activ [tevékeny, cselekvő iskola] pedagógiai koncepcióját, ezzel az elnevezéssel különböztette meg az új iskolát a szintén reformpedagógiai ihletettségű népiskolatípustól, a munkaiskolától. Az école activ jellegzetes vonása a határtalan optimizmus, az emberiség jövőjébe vetett hit, a nevelés iránt táplált bizalom. Ezt próbálják megvalósítani az első világháború után létrejövő közösségi jellegű reformiskolai koncepciók. 2.2.2. A reformpedagógia fejlődésének második szakasza (1918-1945) Az első világháború után sokan úgy gondolták, hogy a nevelés segítségével lehet majd új világot teremteni, ahol a népek, nemzetek békében élnek egymás mellett. Az új neveléssel talán megvalósul az emberiség hőn áhított békés korszaka. A háború után jelenik meg a reformpedagógia jellegzetes vonása, hogy világmozgalommá szerveződjön. Ebben Adolphe Ferriere-nek ismét fontos szerep jutott. 1921-ben Calais-ban megrendezésre került az Új Korszak Nemzetközi Konferencia, amely lehetőséget nyújtott az eszmecserére a különböző országok képviselői között, valamint létrehozott egy nemzetközi pedagógiai szervezetet, Új Nevelés Egyesülete (New Education Fellowship) 14
néven. Az léphetett a szervezet tagjai közé, aki előfizetett a kiadott folyóiratok valamelyikére. A magyar nyelvű kiadvány 1926-tól A Jövő Útjain címmel jelent meg Nemesné Müller Márta és Baloghy Mária szerkesztésében. Rudolf Steiner-iskola (Waldorf-pedagógia) A Waldorf-iskolai mozgalom a reformpedagógia sajátos irányzata. 1919-ben jött létre a Szabad Waldorf-iskola, amely egységes és részletesen kidolgozott tanterv alapján működött. A tanterv Rudolf Steiner okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapult. Célkitűzésemnek megfelelően a Waldorf-pedagógia részletes bemutatására a dolgozat későbbi részében térek ki, mivel ennek az alternatív iskolatípusnak a tanulmányozására vállalkoztam. A Jena-plan, a reformpedagógia egyik záró szintézise Peter Petersen (1884-1952) Flensburg közelében született, középiskola után történelmet, anglisztikát, filozófiát, teológiát tanult, 1920-ban a hamburgi egyetem professzora lett. 1923-ban megbízták a jénai egyetem pedagógiai tanszékének vezetésével. 1930-ban kiadta a Nagy Jéna-terv három kötetét, amely tudományosan megalapozott, egységes pedagógiai koncepciót tartalmazott. Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető. A Jena-plan pedagógiai koncepció egyéni alkotás, bár sokszínű szellemi hatás következményeként jött létre. A szakmai közvélemény az 1930-as években a reformpedagógia csúcsteljesítményeként értékelte. Petersen a kor legkeresettebb pedagógiai előadójává, vendégprofesszorává vált. Az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt megszüntette, létrehozott egy nevelőintézményt, ami a gyermeki lét természetes színtereként funkcionál, ahol a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba. Osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, az önálló tanulásra ösztönöz, nincs buktatás. A művelődési alapformákat a beszélgetés, a játék, a munka és az ünnep képezték. 6 6 Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994. p. 396-397. 15
A munkaiskola A XIX. század végén, a XX. század elején a reformiskolák élesen támadták a hagyományos iskolák gyermekellenességét, a passzivitás helyett a cselekedtetést, aktivitást, a gyermekek fejlődéslélektani sajátosságainak és életszükségleteinek figyelembevételét vették alapul. Nem a passzív befogadásra, a mechanikus ismétlésre építettek, hanem a gyerekek pszichikus képességeinek fejlődésére. A hangsúly a tanítóról és a tananyagról áttevődik a tanulóra, a tanulók csoportjára. A munka bekerül a pedagógiába, mint nevelő, embert formáló tevékenység. a.) Georg Kerschensteiner (1854-1932) A munkaiskola első megalapozója Kerschensteiner, aki koncepciójának megfogalmazásakor bírálta Herbart és a herbartiánusok pedagógiáját. Szerinte a nevelés célja a jellemes ember, a hasznos állampolgár, de nem az oktatás útján, hanem a munkavégzés segítségével. A gyermeknek a jövendő hivatására kell előkészülnie az iskola által. 1908-ban Zürichben tartott előadást A jövő iskolája címmel, melyben élesen kritizálta a könyvek és füzetek iskoláját, szerinte a tanulóiskola gyermekellenes és ezt a fejlődéslélektan eredményeivel is alátámasztotta. A fejlődéslélektan tanúsítja, hogy a 3-14 éves korú gyermekre mindenekelőtt a tárgyakkal végzett manipuláció jellemző, a gyermek aktív, szociális lény. A munka a közös tevékenységet, együttműködést, a kooperatív cselekvés, a személyes felelősségvállalás képességét fejleszti a gyerekben. Képes lesz bekapcsolódni a munkába és segítséget nyújtani a rászorulóknak, így a munka az erkölcsiszociális nevelés eszközévé válik. Minimális ismeretanyag átadása mellett a munka örömteli végzésének képességét adta át növendékeinek. Nézete szerint a tömegeknek az alapismereteken túl nincs szükségük magasabb szintű általános képzésre. Az iskolarendszerrel kapcsolatos elképzeléseire a differenciálás a jellemző, oly módon, hogy csak az elemi iskola első négy osztálya egységes, az ezután következő iskolatípusok gimnázium, középiskola, szakiskola már különböző tagozatok felé irányítják az eltérő érdeklődésű és képességű gyerekeket. Kerschensteiner szerint, a gyakorlati beállítottságú tanulók nem taníthatóak együtt a szellemi munkára hivatottakkal, mert 16
hátráltatnák egymás fejlődését. Kerschensteiner a munkaiskola koncepciójának kiemelkedő elméletalkotója volt. 7 b.) Celestin Freinet Modern Iskolája Celestin Freinet (1896-1966) az Alpok völgyének egy kis falujában született, Garsban. Élménye a természetből táplálkozott, a falusi életmód alakította világszemléletét, gondolkodását. A tanítóképző elvégzése után katonának állt, a harctéren súlyos sebesülést szerzett, tüdejét érte lövés, éveket kellett kórházban töltenie. 1920-ban kezdi a tanítást egy dél-franciaországi kis falu kétosztályos népiskolájában. Betegsége miatt képtelen volt arra, hogy kiabálással, asztalcsapkodással tegyen rendet, neki más eszközökhöz kellett folyamodnia. Freinet kitárta az iskola kapuit az életre, ami közvetlenül körülvette. Pedagógiájában fontos szerepet játszott: a kísérletező tapogatózás, a gyermek természetes kíváncsiságára építve. A cél nem a tudás átadása, hanem a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. a szabad önkifejezés, a nevelő feladata, olyan légkör teremtése, melyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait és érzéseit. a tartalmas közösségi élet, a közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Freinet munkaiskolájának jelszava: az élet által az életre nevelni munkával. 8 2.3. Az alternatív iskolák közös jellemzői, csoportosításuk Az alternatív iskolák pedagógiai koncepciójában sokféle elem keveredik, azonban két fő közös jellemzőjük, ami magával vonja a többi sajátosságát is: 1. a tanárszerep megváltozása, 2. a gyerek személyiségének figyelembevétele. Az alternatív iskolákban alapvetően megváltozik a tanár szerepe az oktató-nevelő munka során. Döntő változás, hogy a tanár nem előadóként vesz részt a tanórán, hanem 7 Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994. p.402-403. 8 Pukánszky Béla-Németh András: Neveléstörténet, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994. p. 408. 17
segítőként, facilitátorként. A tanár a háttérben marad, az alternatív iskolák többségében az alkotó folyamatnak csak részese. Az osztályterem elrendezése is nagyban eltér a hagyományos iskoláétól, az egyik sarokban szőnyeg, körbetett székek és a tanári asztal hiánya is mutatják, hogy a tanár szerepe megváltozott. Ő csak az egyik forrása az ismereteknek. A tanár személyiségvonásában is más tulajdonságok kerülnek előtérbe, a másikra való figyelni tudás, a visszavonulni tudás. Ez sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet. Az introvertált személyiségű tanár, sokszor jobban tud koncentrálni a másikra, mert nem önmagára figyel. Megváltoznak a módszerek és a munkaformák, a frontális munka háttérbe szorul, az egyéni és a csoportos munka kerül előtérbe. Alapvetően megváltozik a szülő és az iskola közötti kapcsolat, megerősödik a tanár és a szülő közötti kommunikáció. Az alternatív iskolákban figyelembe veszik az életkori sajátosságokat, az egyéni tanulási tempót, az egyéni temperamentumot, az egyéni deficiteket, sérüléseket és az otthoni környezetben levő különbségeket. A gyerek eredendően szeret és akar tanulni, az iskolák ezért arra törekszenek, hogy ez a tanulási kedv megmaradjon. Nincs versenyeztetés, annak pszichológiailag igazolt negatív következményei miatt, amely azt igazolja, hogy a verseny agressziót szül, és a gyerekek egymáson vezetik le a feszültségeiket. A csoportmunka, a kooperatív technikák, a differenciálás, a lassúbb munkatempó, a nyugalom, a türelem, a tantárgyak integrált tanítása szinte minden alternatív iskolára jellemző. Az alternatív iskolák csoportosítása: Külföldi alkalmazások: Waldorf Freinet Montessori Rogers Jena-plan stb. 18
Kezdeményezések Magyarországon: Gáspár László Iskolakísérlet Szentlőrincen Zsolnai József: ÉKP - NYIK (Törökbálint-Pápa) Néhány hazai eklektikus iskola: (logikailag nem kapcsolódó elemekből összeállított, ingadozó szemléletű): Gádor Anna Rogers Személyiségközpontú Iskola Ranshburg Ágnes Fehér J. András Életfa Jungiánus Alkotóiskola Kotschy Andrásné - Mustármag ökumenikus keresztény óvoda és iskola Vég Katalin Burattino iskola Winkler Márta Kincskereső Iskola Natonek Gabriella Lauder Javne zsidó közösségi iskola Mátrai Zsuzsa Fifty-fifty program Horn György Alternatív Közgazdasági Gimnázium 3. Törvényi háttér alakulása alternatív iskolák alapítása Az 1980-as években általános volt az elégedetlenség a központilag irányított és ellenőrzött iskolarendszerrel szemben, egyre inkább megfogalmazódott a változás iránti igény a magyar iskolarendszer átalakítására. Az egyre szaporodó iskolakísérletek mindegyike megpróbált kitörni a keretek közül, sajátos pedagógiai programok megvalósításához önálló megoldásokat, önállóságot, helyi támogatást kerestek. A pedagógusok válaszokat kerestek a tehetség, a tehetséggondozás, a felzárkóztatás és az esélyegyenlőség kérdéseire. Ezekre az igényekre adott választ az 1985. évi I. törvény, mely egész szemléletében a jövőre koncentrált. A törvény kimondta, hogy a nevelési intézményeknek rendelkezniük kell a feladatok ellátásához szükséges feltételekkel. 19
Előírja, hogy az iskolában pedagógiai munkát ellátó személyeknek megfelelő képesítéssel kell rendelkezniük. A tankötelezettséget 16 éves korig írja elő, de nem teszi kötelezővé a középfokú tanulást az általános iskolát elvégzett tanuló számára. Alapvető gondolata a törvénynek az iskolák, a pedagógiai intézmények szakmai önállóságának és önfejlesztő képességének kibontakoztatása. A szakmai önállóság érdekében növelte a törvény a nevelőtestület hatáskörét. Kimondta a tanulóifjúság önkormányzati jogát, hogy véleményt mondhat, javaslatot tehet és érdemi kérdéseire választ kaphat. Létrehozta az iskolatanácsot. 1986-ban jelentek meg az oktatási törvény végrehajtását szolgáló rendelkezések. Növekszik a nevelőtestületek döntési hatásköre, központilag csak a kerettanterveket és az alaptankönyveket, valamint az iskolai élet szervezeti rendjét határozzák meg. Az intézmények saját maguk készítik el nevelési programjukat, működési szabályukat és házirendjüket. 1987-ben 14 két tanítási nyelvű gimnázium kezdi meg működését, majd 1988-ban a minisztérium engedélyezi alternatív tantervként Zsolnai József Értékközvetítő és képességfejlesztő (ÉKP) programjának beindítását az általános iskola 1-3. osztályaiban. 1989. október 23-tól hazánk államformája köztársaság. Az oktatásügyben elindult demokratikus változásokat törvény biztosította. Az 1990. évi IV. törvény kimondta, hogy az egyházak és más jogi személyek iskolákat és egyéb oktatási-nevelési intézményeket alapíthatnak és tarthatnak fenn. A törvény lehetővé tette, hogy Magyarországon az állami szervek mellett a közoktatás feladatainak megvalósításában intézményalapítással és annak működtetésével egyházak, alapítványok, gazdálkodó szervezetek, magánszemélyek, társadalmi szervezetek is közreműködjenek. Az intézménylétesítési, fenntartási és működtetési szabadság teljes körű, mivel nemcsak az óvodákra, iskolákra és kollégiumokra terjed ki, hanem valamennyi közoktatási intézményre. Közoktatási intézményt az állam, a helyi önkormányzat, a helyi kisebbségi önkormányzat, az országos kisebbségi önkormányzat mellett a Magyar Köztársaságban nyilvántartásba vett egyházi jogi személy, a Magyar Köztársaság területén alapított és itt székhellyel rendelkező jogi személyiséggel rendelkező gazdálkodó szervezet, alapítvány, egyesület és más jogi személy, továbbá 20
természetes személy alapíthat és tarthat fenn, ha a tevékenység folytatásának jogát a jogszabályban meghatározottak szerint megszerezte. A nevelési oktatási intézmények - óvoda, iskola, kollégium - feladatainak ellátásában való közreműködés megszerzésének joga három szakaszra bontható: 1. a tevékenység folytatása jogának megszerzésére, 2. a nevelési oktatási intézmény tényleges létrehozására és kialakítására, 3. a működés megkezdéséhez szükséges engedély megszerzésére. A közoktatási intézmény létrejöttéhez arra van szükség, hogy nyilvántartásba vegyék. Az óvodát, általános iskolát és alapfokú művészetoktatási intézményt a jegyző, a középiskolát, szakiskolát, kollégiumot, gyógypedagógiai nevelésben részt vevő közoktatási intézményt, illetőleg a többcélú intézményeket és a többi közoktatási intézményt a főjegyző veszi nyilvántartásba. A közoktatási intézmény nyilvántartásba vétele csak jogszabály által leírt esetben tagadható meg. Az intézménylétesítőnek be kell csatolnia a közoktatási intézmény alapító okiratát, továbbá - amennyiben a közoktatás-szolgáltatás tevékenységet nem jogszabály felhatalmazása alapján látja el - a közoktatás szolgáltató tevékenység folytatására jogosító okiratot. A közoktatási intézmény a nyilvántartásba vétel eredményeképpen létrejön. Az óvoda, iskola és kollégium a pedagógiai munkája megkezdésének az is feltétele, hogy a fenntartó a működés megkezdéséhez szükséges engedélyt is megszerezze. Az engedélyt az a jegyző, illetőleg főjegyző adja ki, aki a nyilvántartásba vételt elvégezte. A működés megkezdéséhez szükséges engedély kiadásához arra van szükség, hogy rendelkezésre álljon valamennyi feltétel a pedagógiai munka megkezdéséhez. A jegyző, főjegyző által nyilvántartásba vett közoktatási intézmények közreműködhetnek a helyi önkormányzatok kötelező és önként vállalt közoktatási feladatainak az ellátásában. A helyi önkormányzati feladat-ellátásban való közreműködés előfeltétele, hogy a fenntartó és a helyi önkormányzat közoktatási megállapodást kössön egymással. A gyakorlatban folytatódik az iskolarendszer alulról való építkezése. Az iskolák saját igényeik szerint változtatják iskolájuk szerkezetét, vannak, akik lefelé terjeszkednek, mások felfelé. A nyolcosztályos iskola gimnáziumi vagy szakközépiskolai tagozatot épít ki. Megkezdődik az alternatív iskolák szervezése, melyek költségeiket az állami normatíván kívül egyéb forrásokból, leginkább az e célra létrejött alapítványokból kívánják 21
fedezni. Megindul több külföldi eredetű speciális pedagógiai program adaptálása. A változások többsége abból adódott, hogy nagymértékben csökkent a tanulók létszáma, ha az iskola folytatni akarta a működését, tanulókat kellett keresnie, csábítania az intézménybe. 1991-ben újabb törvény érinti az oktatásügyet. Az 1991. évi XXXII. törvény (1. sz. melléklet) rendelkezett a volt egyházi ingatlanok tulajdoni helyzetének rendezéséről. Az egyházak a magyar történelemben értékes kultúrateremtő, - megőrző és - átadó munkát végeztek. A hitéleti tevékenység mellett az oktatás, nevelés, az egészségügy, a szociális és kulturális szolgáltatások terén jelentős feladatokat láttak el, és fontos társadalmi szerepet töltöttek be. A pártállam az egyházak vagyontárgyainak elkobzásával, szervezeteik jórészének felszámolásával és más hatalmi eszközökkel - folyamatos jogsértéseket elkövetve - az egyházak hitéleti tevékenységét és társadalmi szerepüket szűk korlátok közé szorította. Az Országgyűlés az elkövetett súlyos jogsértések részbeni orvoslása, részben pedig az egyházaknak az 1990. évi IV. törvényben említett tevékenységük folytatásához szükséges tárgyi, anyagi feltételek biztosítása érdekében az egyes volt egyházi ingatlanok tulajdoni helyzetének rendezéséről törvényt alkot. A XXXII. törvény a volt egyházi tulajdonok rendezésére terjed ki, vissza kell adni egyházi tulajdonba azokat az elvett ingatlanokat, amelyek iskolai, vagy más oktatási-nevelési, kulturális célt szolgálnak. Az 1993. évi LXXIX. évi törvény (2. sz. melléklet) összefoglalta, rendszerbe szedte, szabályozta a bekövetkezett változásokat, de nem zárta azt le, nem állított akadályt a további változások elé. A Magyar Köztársaság Alkotmányában meghatározott művelődéshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása, a lelkiismereti meggyőződés szabadságának és a vallásszabadságnak, a hazaszeretetre nevelésnek a közoktatásban való érvényesülése, a nemzeti és etnikai kisebbségek anyanyelvi oktatáshoz való jogának megvalósítása, a tanszabadság és a tanítás szabadságának érvényesítése, a gyermekek, tanulók, szülők és a közoktatásban foglalkoztatottak jogainak és kötelességeinek meghatározása, továbbá korszerű tudást biztosító közoktatási rendszer irányítása és működtetése céljából az Országgyűlés a következő törvényt alkotja: A törvény megerősítette a 16 éves korig tartó tankötelezettséget, azonban több lehetőséget is kínál. Létrehozza az egységes tíz évfolyamos általános iskolát, amely befejezésekor a tanulónak alapfokú képzettséget nyújt. Ebből az egységes iskolából többféle módon lehet kilépni, első ízben átléphet a tanuló az 22