Tartalomjegyzék 1. Bevezetés...2 1.1 Jogi szabályozás...2 1.1.1 A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény... 2 1.1.2 A NAT (243/2003. Korm. rendelet) vonatkozó szabályozási elemei... 3 1.2 A nem szakrendszerű oktatás fogalma...3 2. A pedagógusokkal szemben támasztott követelmények, a nem szakrendszerű oktatásban történő alkalmazásuk feltételei...4 3. A nem szakrendszerű oktatás időkeretének meghatározása és az időkeret felhasználásának megszervezése iskolánkban...4 4. A nem szakrendszerű oktatásba bevont tanulók köre...5 5. Kiemelt fejlesztési irányok, célzott készség - képesség területek a nem szakrendszerű oktatásba bevont műveltségterületetek és tantárgyaknál...5 5.1 Tudás és képesség fejlesztési feladatok a nem szakrendszerű oktatásban...6 6. Az 5. és 6. évfolyamokon kialakítandó oktatás és tanulásszervezési formák...8 6.1 A tanulói képességfejlesztés módszerei...8 6.1.1 Differenciált tanulásszervezés... 8 6.1.2 A párban történő tanulás... 8 6.1.3 A részben egyénre szabott tanulás... 9 6.1.4 A csoportmódszer... 9 6.1.5 A kooperatív tanulás... 10 7. Az alkalmazható taneszközök kiválasztása...11 8. Értékelés...11 8.1 Az értékelés fogalma, célja és szempontjai...11 8.2 Szempontsor a tanulók szóbeli nevelői és önértékelésének elkészítéséhez...12 8.3 Értékelés módja tanév során...14 8.4 Értékelés félévkor és évvégén...14 9. Dokumentálás...14 9.1 A nem szakrendszerű oktatás által érintett tantárgyak helyi tanterve...14 9.2 Éves munkaterv...14 9.3 Tantárgyfelosztás, összesített órarend...14 9.4 Tanmenetek, egyéni fejlesztési tervek...15 9.5 Haladási naplók...15 9.6 Törzslapok, ellenőrzők, bizonyítványok...15
10. A Nem szakrendszerű oktatás helyi tantervének dokumentált táblázata...15 11. A nem szakrendszerű oktatás és tartalmi fejlesztés keretébe vont tantárgyak időkeretei az 5. és 6. évfolyamon...15 1
1. Bevezetés Intézményünk 2007. szeptember 15-ig, még a Nem szakrendszerű oktatás Kerettantervének megjelenése előtt elkészítette a Nem szakrendszerű oktatás helyi tantervét. Ezt a fenntartónk még ebben az évben jóvá is hagyta. Ez a tanterv 5. és 6. évfolyamon a magyar és matematika tárgyakat vonta be a nem szakrendszerű oktatás megvalósításának keretébe. Emellett pedig mindkét évfolyamon két-két hét erdei iskolai program megvalósítását emelte be. Ennek megvalósításához viszont az anyagi fedezet meglétét nem vizsgálta, nem tervezte meg. Így ennek a költsége a fenntartót terheli, hiszen a program elfogadásra került. A Fenntartó viszont a finanszírozás miatt nem tudja ezt a költséghányadot biztosítani. Így a szülők hozzájárulást kellene, hogy fizessenek. Viszont a szülői közösségünk sem áll olyan anyagi helyzetben, hogy ezt meg tudja valósítani. Ennek tükrében a nem szakrendszerű oktatás helyi formáját szükséges megváltoztatnunk. 2009-ben Fenntartónk sikeres pályázata révén részt veszünk a TÁMOP 3.1.4. innovatív iskolai fejlesztésben, ennek keretében az alapozó szakaszt is érintő tartalmi fejlesztést végzünk. A pályázat keretében megvalósítandó szakmai program kötelező elemei a nem szakrendszerű oktatás 2007 őszén kialakított kereteinek felülvizsgálatát és módosítását is lehetővé tették, ezt a nevelőtestület munkájával 2009 nyarán intézményünk elvégezte. Ennek alapján szervezzük tehát a 2009/ 10. tanévtől a nem szakrendszerű oktatás megvalósítását a továbbiakban harmonizálva egyúttal a TÁMOP pályázat feltételeivel. 1.1 Jogi szabályozás 1.1.1 A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény (a továbbiakban kt.) 8. -a írja le az iskolák nevelő-oktató munkájának pedagógiai szakaszait. Ennek keretében a bevezető és a kezdő szakaszban az 1-4. évfolyamon nem szakrendszerű oktatás keretében kell az oktatást megszervezni. Az alapozó szakaszban az 5-6. évfolyamon a korábbival ellentétben részben szakrendszerű oktatás, részben nem szakrendszerű oktatáskeretei között kell a nevelőoktató munkát végezni. Az oktatás szervezés hazánkban általánosan elterjedt gyakorlatán változtatott a kt. előírásait módosító 2003. évi LXI. törvény. E törvény előírta, hogy a kötelező tanórai foglalkozások 25-50%-ában nem szakrendszerű oktatást kell szervezni az 5-6. évfolyamokon. A 128. (19) bekezdése szerint a 2008/2009-2010/2011. tanítási évben az ötödik-hatodik évfolyamon a nem szakrendszerű oktatás megszervezhető oly módon is, hogy az e célra felhasznált idő csak az összes kötelező óra húsz százalékát éri el. A nem szakrendszerű oktatás keretében elsődleges szerepet a kulcskompetenciák fejlesztése kapja. Egy újabb módosítással kt. 2006. évi LXXI. törvény a nem szakrendszerű oktatásra az 5-6. évfolyamokon felhasználható időkeretbe bevonta a kötelező tanórai foglalkozások mellett a nem kötelező tanórai foglalkozásokat is. 2
A kt. 133. (1) bekezdése alapján iskolánkban, az ötödik évfolyamon első ízben a 2008/2009. tanévben, majd azt követően az ötödik - hatodik évfolyamokon felmenő rendszerben szervezzük meg a nem szakrendszerű oktatást. A Nem szakrendszerű oktatás helyi tantervének jelen módosítása mindkét évfolyamra kötelező érvényű, bevezetése és alkalmazása a 2009/2010 tanévtől kezdődően mindkét évfolyamon kötelező. 1.1.2 A NAT (243/2003. Korm. rendelet) vonatkozó szabályozási elemei A helyi tantervnek (2/A. ) biztosítania kell, hogy az alapfokú nevelés-oktatás pedagógiai szakaszában a bevezető és a kezdő szakaszban a tanítás-tanulás szervezése: játékos formában, a tanulói közreműködésre építve, az érdeklődés felkeltésére, a problémák felvetésére, a megoldáskeresésre, és a tanulói képességek fejlesztését szolgáló ismeretek elsajátítására irányuljon. Az alapozó és a fejlesztő szakaszban a tanulói terhelésnek a tanulói képességekhez igazodva kell növekednie. Az alapozó szakasz funkciója elsősorban az iskolai tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák, képesség-együttesek megalapozása. Ebben a szakaszban történik az iskolai tudás (és a tanítás folyamatának) erőteljes tagolódása, amely megköveteli az ilyen típusú tanuláshoz szükséges és ehhez rendeződő képességnyalábok, kompetenciák célzott megalapozását. 1.2 A nem szakrendszerű oktatás fogalma Szakrendszerű az oktatás akkor, ha az egyes tantárgyakat, műveltségi területeket, tantárgyi modulokat (a továbbiakban együtt tantárgy) több, az egyes tantárgyak oktatására jogosító megfelelő végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező pedagógus tanítja. Nem szakrendszerű az oktatás akkor, ha a tanulók részére a tantárgyakat, illetve a tantárgyak nagyobb körét egy, tanítói végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező pedagógus tanítja. (kt. 121. (34.) A kt. 2003. évi és 2006. évi módosításának tehát az is volt a célja, hogy az általános iskola 5-6. évfolyamain a tanítói (alsó tagozatos, nem szakrendszerű) tanulásszervezés időt és teret nyerjen. Egyúttal pedig a tanári (felső tagozatos, szakrendszerű) és a tanítói tanulásszervezés keveredhessen méghozzá iskolánként, sőt osztályonként eltérő mértékben, ahogy azt a kt. 8. (3)-ban meghatározott időkeretek is szabályozzák. 3
2. A pedagógusokkal szemben támasztott követelmények, a nem szakrendszerű oktatásban történő alkalmazásuk feltételei Alapkövetelmény a szakmai, gyakorlati alkalmasság a készségek, képességek fejlesztésére, és hogy az érintett korosztállyal képes legyen foglalkozni a pedagógus, továbbá a tanítói-tanári gyakorlatban bizonyított eredményesség, a felzárkóztatásban elért sikerek. A Ktv. 17. -ának (8) bekezdése szerint: "Nem szakrendszerű oktatásban a tanár akkor taníthat, ha legalább százhúsz órás pedagógus-továbbképzés vagy szakirányú továbbképzés keretében történő felkészülés során elsajátította a hat-tizenkét éves korosztály életkori sajátosságaihoz illeszkedő pedagógiai, pszichológiai ismereteket és az eredményes felkészítéshez szükséges módszereket. E rendelkezéseket alkalmazni kell a szakkollégiumi végzettséggel nem rendelkező tanítókra is, azzal az eltéréssel, hogy a felkészülés során a tizenegy-tizenkettő éves korosztály neveléséhez és oktatásához szükséges ismereteket sajátítsa el." Az átmeneti rendelkezések szerint a 2012/2013 tanítási év végéig az 5.-6. évfolyamon, továbbá emelt szintű oktatás esetén, az első-negyedik évfolyamon, a nem szakrendszerű oktatásban pedagógus-munkakört tölthet be az a tanár, aki 2004. szeptember1-jéig, legalább öt év gyakorlatot szerzett 1-4. évfolyamon. [Ktv. 128. (20) bekezdés]. 3. A nem szakrendszerű oktatás időkeretének meghatározása és az időkeret felhasználásának megszervezése iskolánkban A kt. 52. alapján az 5., 6. évfolyamon a tanulók kötelező heti óraszáma: 22,5 óra, ám ebben a -ban a (7) bekezdés szerint ennek 25 % -a lehetne a nem kötelező órák száma, ami összesen: 5,625 óra. Iskolánkban az adott évfolyamok kötelező óraszáma heti 2 hittanórával mindösszesen 24,5 óra. Ennek 25% - a 6,125 óra, évi óraszáma kerekítve 226,5 óra. A rendelkezésre álló kötelező óraszámot (mindkét érintett évfolyamon 832,5 óra) körülbelül 75, ill. 25%-os (629+203,5) arányban osztjuk el a szakrendszerű és a nem szakrendszerű oktatás között. A nem szakrendszerű oktatásra fordítandó, törvényileg előírt százalékos időkereten felül a 2009/2010. tanévtől kezdődően a TÁMOP 3.1.4. pályázat keretében az alapozó szakaszban további tartalomfejlesztéseket és újoktatás szervezési eljárások bevezetését valósítunk meg: műveltségterület tantárgyi bontás nélküli oktatását 6. évfolyamon, tantárgytömbösített oktatás az 5. évfolyamon szociális és életviteli kulcskompetencia ( B ) moduláris program, Szülőföldem, címmel három hetet meghaladó iskolai project az 5. évfolyamon, Egészségedre! témahét a felső tagozat valamennyi évfolyamán és osztályában. Moduláris oktatás bevezetése a 8. évfolyamon kémia tantárgyból. Az innovációhoz szükséges intézményi alapdokumentumok módosítását a 2009/2010 tanév során végezzük el. 4
4. A nem szakrendszerű oktatásba bevont tanulók köre Az egyenlő hozzáférés és esélyegyenlőség biztosítása érdekében a nem szakrendszerű oktatás keretébe bevont tantárgyak nem szakrendszerű óráin az 5. ill. 6. évfolyam valamennyi tanulója részt vesz. Iskolánkban az idegen nyelv tanítása mellett az ötödik évfolyamtól csoportbontásban oktatjuk a matematika tantárgyat, hiszen iskolánkban emeltszintű matematikatanítás folyik. Emellett csoportbontásban tanítjuk a technika tantárgyat is. Természetesen az emeltszintű csoportoknak is szükségük van a nem szakrendszerű képzésben való részvételre. 5. Kiemelt fejlesztési irányok, célzott készség - képesség területek a nem szakrendszerű oktatásba bevont műveltségterületetek és tantárgyaknál Az olvasáskészség, vagyis a szövegértő, élményszerző olvasás kritikus feltétele az optimálisan fejlett, optimális használhatóságú olvasáskészség (olvasástechnika). Az íráskészség a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele, amely a tevékeny iskolai tanulás ma még nélkülözhetetlen eszköze. Gyakorlottság szerint kétféle íráskészség létezik: rajzoló és kiírt íráskészség. A jól működő rajzoló íráskészséggel a nyelv milliónyi szavának bármelyikét le tudjuk írni. Ez a fajta íráskészség azonban csak nagyon lassú, a betűk rajzolására koncentráló írást tesz lehetővé, gyakorlati célra használhatatlan. Mivel a 4-5. évfolyamon már használni kellene az íráskészséget, gyakorlatlansága miatt alig olvashatóvá esik szét. Épp ebből a problémából kiindulva az 5., 6. évfolyamokon több gondot kell fordítani a kiírt íráskészség kifejlesztésére is. Az elemi számolási készség összefoglaló megnevezés alatt a számírás készségét, a mértékegység-váltás és a négy alapművelet 100-as számkörbeli készségeit értelmezzük. A felmérés eredményei lehetővé teszik az elemi számolási készség elsajátítási szintjének (kiépülésének, vagyis az összetevők elsajátításának) értékelését a 4. évfolyam végén a készség kiépülési kritériumához, valamint a közoktatás évfolyamain megvalósuló fejlődési folyamathoz viszonyítva. Belátható, hogy ezeknek az elemi készségeknek az optimális kiépülése és optimális gyakorlottsága nélkül bizonytalan alapokra épül a matematika tanítása, a kutatások pedig azt mutatják, hogy ebben az életkorban az elemi számolási készség fejlettsége szorosan összefügg az intelligencia fejlettségével. Vagyis ezeknek az elemi készségeknek az optimális szintű elsajátítása kulcsfontosságú feladat. Ennek az a feltétele, hogy ismerjük az optimális elsajátítás kritériumait és az azokhoz viszonyítva elért szinteket. Az elemi rendszerező képesség, (a Piaget-féle gondolkodási műveletrendszer írásbeli szintjét) az elemi kombinatív képesség (annak elemi írásbeli szintje) iskolai adatai szintén segíthetik az iskolai fejlesztőmunka irányainak kijelölését az egyes tanulóik vonatkozásban. 5
5.1 Tudás és képesség fejlesztési feladatok a nem szakrendszerű oktatásban A NAT által az alapozó szakaszra előírt tudás és képesség fejlesztési feladatokat lefedve és a helyi tantervünk által tantervileg feldolgozott tudás és képesség fejlesztési feladatokra figyelemmel, mindkét évfolyam a következő tudás és képesség területeket (továbbiakban TKT) emeltük be a nem szakrendszerű oktatás helyi tantervébe: ü Gondolkodás- és tanulásfejlesztés ü Kommunikáció (anyanyelvi és idegennyelvi) ü Mindennapi életünk Tantervünkkel szemben alapvető szakmai elvárásként fogalmazzuk meg, hogy koherensen kapcsolódjunk a Nemzeti alaptantervhez, különös hangsúly helyezve arra, hogy a nem szakrendszerű oktatás tervezésébe: ü beépítsük a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott tudásértelmezést és ennek részeként ü a kulcskompetenciákat; ü érvényesítsük a tudás és az iskolai tananyag interdiszciplináris, problémaközpontú szemléletét és szervezését; ü segítséget nyújtsunk ahhoz, hogy a tartalmak feldolgozása, elsajátítása során érvényesüljön a Nemzeti alaptantervnek a tanulásról és a tanulásszervezésről kialakított felfogása, és végül: ü a tervezés során biztosítsuk a kereszttantervi jellegű, kiemelt fejlesztési feladatok megoldhatóságát. A fenti követelményekből kiindulva tantervünk a nem szakrendszerű oktatás tartalmait tudás- és képesség területekbe szervezi. Ezek a tudás- és képesség területek a tanulók által közvetlenül megélt valóság területeiből, dimenzióiból, a valóság meghatározott problémaköreiből kiindulva szervezik a tanulás folyamatát. Tantervünk alapkoncepciója szerint a valós világ jelenségeinek bonyolultsága felől közelíti a feldolgozandó témát és a tudományterületek csak eszközök a jelenségek megértéséhez. A nem szakrendszerűség nem jelenti a szaktudományos szakszerűség mellőzését. Sőt, az adott tanítási feladaton együtt dolgozó tanítók, tanárok közötti kommunikáció megerősíti, fejleszti a tanítók és tanárok szakmai-, pedagógiai kompetenciáját. A TKT-k a valóság problémáit és ezek felismeréséhez, megértéséhez, kezeléséhez szükséges tudásokat, képességeket is a mindennapi élet kontextusába helyezik. Ez a megoldás nemcsak a tanulók érdeklődésének felkeltését és fenntartását segíti, hanem erőteljesen kiemeli a társadalmilag releváns, alkalmazható tudás fontosságát. A tanítás-tanulás témaköreinek meghatározásában, értelmezésében, feldolgozásában; a tanulásszervezés formái, módszerei és a szükséges tevékenységek kiválasztásában folyamatosan érvényesül a kompetenciák fejlesztésének követelménye. A nem szakrendszerű oktatás helyi tantervében a feldolgozásra kiválasztott tartalmakat és a tanulásszervezés eljárásait egyaránt alárendeli az adott TKT célja és/vagy feladataként megjelölt kompetenciák, köztük is kiemelten a kulcskompetenciák fejlesztésének. Tantervünk különleges jelentőséget tulajdonít az Anyanyelvi kommunikáció és a Hatékony, önálló tanulás kulcskompetenciáknak és ezért ezek fejlesztését a nem 6
szakrendszerű oktatás keretébe beemelt valamennyi tárgy esetében (Kommunikáció, Gondolkodás- és tanulásfejlesztés) keretében is biztosítani kívánja. Tantervünk a témakörök, témák esetében kiemeli azokat a kompetenciákat, amelyek fejlesztéséhez-fejlődéséhez az adott témakör feldolgozása segítséget jelenthet. Az informatikai műveltség alapjainak közvetítése, a digitális kompetencia fejlesztésére a nem szakrendszerű oktatás keretében is különös hangsúlyt fektetünk, hiszen alkalmazás-jelleggel valamennyi tudás- és képességterület feldolgozásakor megjelenik. A tanulók a pedagógus facillitátori, szervezői segítségével az egyes tevékenységek során sajátítják el azokat a gyakorlati tudnivalókat, amelyeket a NAT ebben a korcsoportban elvár. A változatos didaktikai módszerek az informatikai szemlélet kialakítását is segítik, és számos készség, képesség fejlesztésére lehetőséget adnak. A tanulók alkotómunkájuk során életkoruknak megfelelően megismerik és használják az információs és kommunikációs technológia (IKT) eszközeit, módszereit.. A számítógép segítségével való problémamegoldás számtalan lehetőséget teremt a tanulók csoportos foglalkoztatására, a projektmunkában való részvételre. A kommunikációs és hatékony információszerzési technikák és módszerek (elektronikus levelezés, internet, adatbázisok, interaktív média stb.) megismerése és alkalmazása, legfőképpen pedig az iskolai könyvtár, mint információs forrásközpont használata nélkülözhetetlen témakörök feldolgozásakor. Így a nem szakrendszerű foglalkozások jóval mélyebben engedik tevékenykedni (felfedezni, alkotni, kommunikálni) a tanulókat IKT-környezetben, mintha az informatikai ismeretek közvetítése csupán egyetlen, csekély óraszámú tantárgyra korlátozódna. Nagy hangsúlyt kaptak tantervünkben a Nemzeti alaptantervben szereplő kereszttantervi jellegű, kiemelt fejlesztési feladatok. Az önismeret fejlesztését szolgálja a minden TKT-ban jelen levő tanulói egyéni és csoportos önértékelés, és a tanulási folyamat tudatosítására, önreflexiójára való törekvés. A Gondolkodás- és tanulásfejlesztés TKT mellett a minden évfolyamon megjelenő témák feldolgozása a nem szakrendszerű órák keretében hozzájárul az aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés feladatának megoldásához csakúgy, mint a nem szakrendszerű órákon alkalmazott kooperatív tanulásszervezési technikák. Tantervünket áthatja a Környezettudatosságra épített és természetes környezet védelmére nevelés, nem csak úgy, hogy minden TKT-ban megjelennek környezeti témakörök (természetesen eltérő mértékben), hanem oly módon is, hogy tantervünk problémacentrikus szemlélete hozzájárul a jövőorientált, a problémák megoldását kereső gondolkodásmód kialakításához, ami a környezettudatosság egyik legfontosabb jellemzője. Központi szerepet kap tantervünkben a megismerés és a tanulás tanítása. Az összes téma feldolgozása hatékony, önálló tanulást célzó modern tanulásszervezési eljárásokkal történik, oly módon, hogy a TKT 5 6. évfolyamos óratervei úgy alkalmazzák a modern tanulásszervezési eljárásokat (a játéktól a drámapedagógián át a projektmódszerig), hogy minden feladat végén a feladatvégzéssel (nehézségeivel, érdekességével, megoldási módjaival stb.) foglalkozó beszélgetésben a tanulók önreflektív módon saját tanulásukkal is foglalkoznak, azt is tudatosítják. 7
6. Az 5. és 6. évfolyamokon kialakítandó oktatás és tanulásszervezési formák 6.1 A tanulói képességfejlesztés módszerei 6.1.1 Differenciált tanulásszervezés Differenciáláson, ü a tanulók egyéni sajátosságát figyelembe vevő fejlesztést és/vagy a tanulók egyéni sajátosságához igazított tanulási környezetet értjük. ü a tanulók személyi jellemzői különbözők, ebből adódóan más a személyiségük és a kognitív képük is. ü Hazánkban a differenciálás eddig a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra összpontosult. ü A differenciálás azonban nem fogható fel rétegfejlesztésnek. Az, hogy az osztály tanulóit jó, közepes és gyenge képességű csoportokra osztjuk, a tanulók pillanatnyi tudását tükrözi. Ezek a csoportok nem képességeket fednek le. A differenciálás feltétele a pedagógus szakmai módszertani kultúrájában gyökerezik. ü Mennyire tudja a feladatokat a tartalomhoz igazítani, ü a tartalom lefedi-e a tanulók képességét, ü figyelembe veszi-e az optimális fejlesztésnél, hogy a feladatok nehézségi foka igazodjon a tanuló képességeihez, ü tudja-e a pedagógus az időfaktort rugalmasan kezelni a tanulási folyamatban. Amikor a gyerekek élvezik a tevékenységüket, a feladat és a rendelkezésükre álló készségek egyensúlyban vannak. (flow élmény, Csíkszentmihályi Mihály) annyira belefeledkeznek a munkába, hogy a külvilág átmenetileg megszűnik számukra De ha a kihívás túl nagy, akkor kételkedni kezdenek önmagukban, idegesíti őket, hogy nem tudják megoldani a feladatot, türelmetlenek lesznek. Ha viszont nem tudják kellően kamatoztatni képességeiket, készségeiket, unatkozni kezdenek. 6.1.2 A párban történő tanulás ü Lényege a közös gondolatcsere. ü Hasonló szinten lévő gyerekek kerülnek munkakapcsolatba. ü A gyerekek közösen, egyenrangúan, a kölcsönösség jegyében dolgoznak a feladaton. A jó együttműködés aktivitásukat növelő tényező. 8
Tanulópár Szent József Katolikus Általános Iskola és Óvoda ü Ekkor a tudásban magasabb szinten álló tanuló segíti a kevésbé jót. ü Mind a két fél részére hasznos. A jó tanuló megtapasztalhatja, mivel küszködik egy kevésbé jól tanuló társa. ü Gyakorlóórán is alkalmazható, mint segítő akció. 6.1.3 A részben egyénre szabott tanulás ü több tanuló kap azonos feladatot a tanulás folyamán, az elsajátítás menetében kialakul a tanuló egyéni tanulási módszere. ü A gyermek pozitív beállítódása növeli a teljesítményét, önértékelése fejlődik. ü Ha problémája van, nem nélkülözhető a tanári segítés, ami teljesen egyénre szabott, mivel a tanulás tanulásának folyamatáról van szó. ü A módszer alkalmazása során ismerni kell a tanuló előzetes tudását, valamint meg kell győződni arról, hogy képes-e önállóan dolgozni. 6.1.4 A csoportmódszer ü a pedagógus közvetett módon irányítja a folyamatot. ü nem minden téma alkalmas gondolatcserére, és nem minden gyermek alkalmas csoportmunkára. ü A szervezés célja a tudás gyarapítása: a több ész, többet tud elv érvényesülése. ü A tanuláskor domináns szerep jut az információ feldolgozásában a tevékenykedtetésnek, a viselkedési formák gyakorlati alkalmazásának. ü A csoportmódszer nagyon alkalmas az empatikus készségek, a szociális kompetenciák, a toleranciakészség fejlesztésére is. ü A tanulási folyamatban a tanulók belső szorongása csökken, tanulási kedvük növekedik a közös tapasztalatszerzés során. ü a tanulók kiegészítik tudásukat, a tanár, mint facilitátor van jelen. ü Előfeltétel: A tanulóknak legyen tapasztalatuk az együttműködésről. ü Tudjanak kis csoportban önállóan dolgozni, ötleteket megfogalmazni, képesnek kell lenniük a tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információ közös elemzésére, eredményeik ismertetésére. 9
6.1.5 A kooperatív tanulás Azoknak a tanítási-tanulási módszereknek az összefoglaló megnevezése, amelyeknél ü a tanulók általában 4-6 fős kiscsoportban dolgoznak, ü a pedagógus valamilyen módon a csoport teljesítményét jutalmazza. Ilyen például, amikor egy 20 fős osztályt öt csoportban dolgoztatunk, a kiadott feladatot közösen kell elvégezniük, végül pedig összteljesítményük alapján értékeljük, jutalmazzuk azt. A kooperatív tanulás elvi szociálpszichológiai alapjai az 1920 30-as évekre tehetők. Az elmélet tézise: az egyének együtt dolgoznak valamilyen közös cél érdekében, amelynek során egymásra vannak utalva, a kölcsönös függőség motiváló hatást gyakorol rájuk. Egymást segítik, bátorítják, jó viszonyt alakítanak ki egymással a csoportcél eléréséért. A kooperatív tanulás olyan tanulásszervezési mód, amelyben az ismeretek átadása, a kognitív képességek, a szociális motívumok és képességek, valamint a tanulási motívumok fejlesztése egyidejű és egyenrangú cél. A kooperatív tanulás során a pedagógus által kezdeményezett és fenntartott tevékenységek úgy épülnek fel, hogy a gyerekek egymás nélkül nem boldogulnak, a rendszer szükségszerű és nélkülözhetetlen eleme az építő egymásrautaltság. A kooperatív tanulás a hagyományostól eltérő pedagógiai tervezést és pedagógusszerepet kíván meg. A kooperatív tanulás alaptétele, hogy társas környezetben zajlik a tanulás. A kooperatív tanulásban rejlő óriási lehetőség, hogy egyidejűleg valósítja meg a szociális és a kognitív kompetencia fejlesztését. Mindezt a tanulók számára élvezetes és életszerű módon teszi. Úgy működteti a készségeket és motívumokat, ahogyan a való életben is használjuk azokat. Az osztályközösségekben érvényesülő hierarchia leegyszerűsített modelljében három csoportot különböztethetünk meg: a vezetőket, akik döntenek és megszabják a csoportnormákat, a követők hadát és a kívülállókat. Egyes vezetők az órákon nagyon is feltűnésmentesen viselkednek, pozíciójuk nyíltan szinte kizárólag az osztálytermen kívül mutatkozik meg, ám az órák idején is erősen hat a felszín alatt (Dambach, 2001). A kooperatív tanulás során eltérő hierarchia szerint képződnek a csoportok, az így létrejött csoportokban kell együttműködniük a tanulóknak. Ha matematikatanulásról van szó, a cél érdekében a gyerekek szívesebben szerveződnek a jobb matekosok köré. Ennek segítő befolyásolásával beavatkozhatunk az osztályban kialakult csoportszerkezetbe, a tanulók szociometriai helyzetébe, a csoportdinamikába. A kooperatív tanulás jelentős mértékben segítheti a másság elfogadását. A más (kövér, szemüveges, gyengébb képességű, más etnikumú stb.) gyerekek sok esetben zárkózottabbak, társaik előítéletesebbek velük szemben. Ezek az előítéletek gyakran a társas kapcsolatok hiányából eredeztethetőek. A közösen végzett feladatok jelentős mértékben elősegíthetik ezek között a gyerek között a kommunikációt, együttműködést, az előítéletek leküzdését (Bordács és Lázár, 2002). 10
7. Az alkalmazható taneszközök kiválasztása A taneszköz és a segédletek kiválasztása a pedagógus kompetenciája és felelőssége, de helyi tantervünk valamennyi tantárgy esetén tartalmazza kiválasztásuk szempontjait. Ezen irányelvek a nem szakrendszerű oktatás esetén is követendők. Előnyben kell részesíteni azt a taneszközt, amely: ü iskolánkban már alkalmazott, komplex eszközrendszerhez tartozik, ü többször használható, költségkímélő, ü IKT felhasználásra alkalmas. A taneszközök kiválasztása az éves tankönyvrendelés elkészítésekor történik. A szükséges taneszközök listáját a rendeléshez a munkaközösségek készítik el egyeztetést követően. 8. Értékelés 8.1 Az értékelés fogalma, célja és szempontjai A tudás és képességterületek értékelése a tanulói kompetenciák fejlődének nyomon követését és visszajelzését jelenti. Ezen belül fontos a kulcsfogalmak adott szinten való értelmezése és a tudásrendszer építéséhez feltétlenül szükséges összefüggések ismerete. A tanulási folyamatban végzett értékelés célja nem a lexikális ismeretanyag elsajátításának ellenőrzése, hanem az egyes kompetenciaterületek terén jelentkező fejlődés segítése. Az értékelés folyamatosan tájékoztatja a tanulókat a készségeik és képességeik fejlődéséről is, személyre szabottan bemutatva a továbblépés lehetőségét. Az értékelés kiemelt szempontja a tanuló személyiségében bekövetkező változások figyelemmel kísérése. Ez magában foglalja a tanulónak az adott témához való viszonyulását, a személyiségét jellemző érték- és attitűdváltozást. Az értékelés során viszonyítunk az adott tudás és képességterületben megfogalmazott célokhoz, figyelembe vesszük a tanulási folyamatot, tanulásszervezési kereteket, és a tanuló személyiségében bekövetkezett változást. A tudás és képességterületek tanulási folyamata nem uniformizált, lineárisan építkező tananyag elsajátítás, hanem személyes tudásépítés, ezért az értékelésben nélkülözhetetlen a diagnosztikus helyzetelemzés. Fontos, hogy csak olyan követelményt támasszunk a tanulókkal szemben, amely fejlettségi szintjükkel, meglévő tudásukkal összhangban van, és amelyben a fokozatosság elve, az ösztönző nevelő hatás érvényesül. Fontos, hogy az értékelés, kedvező pedagógiai feltételek között, a tanulókkal közösen történjen, kiegyensúlyozott tanítási - tanulási folyamat részeként. Tegyük világossá tanulóink előtt, hogy milyen elvárásaink vannak munkájukkal kapcsolatban. Az értékelés során fel kell keltenünk az érdeklődést, segítenünk kell a tanulót önmaga megismerésében, a tudás megszerzésének értelmezésében, az információk kritikus kezelésében. A nem szakrendszerű oktatás keretébe bevont valamennyi tárgy esetében az egyes témakörök, projectek zárását szóbeli értékeléssel, önértékeléssel, közös értékeléssel kell zárni, melyek után a pedagógusok szóbeli fejlesztő értékelést adnak a tanulónak, a tanár-szülő kapcsolattartási fórumokon pedig a tanulók szüleinek. 11
8.2 Szempontsor a tanulók szóbeli nevelői és önértékelésének elkészítéséhez Az értékeléseket a következő szempontsor felhasználásával végezhetik el a bevont nevelők: 1. Hallott és olvasott szöveg értése A tanuló a hallott és olvasott szövegekből a lényeges közléselemeket pontosan érti, az összefüggéseket felismeri. A tanuló a hallott és olvasott szövegekből a lényeges közléselemeket rávezető kérdések segítségével érti, az összefüggések felismeréséhez segítségre szorul. 2. Szövegalkotás A tanuló közlésében szabatosan fogalmaz, a tanulás folyamán megismert fogalmakat mondatokba építve pontosan használja. Képes az árnyalt kifejezésekre, szóhasználata választékos. A tanuló szövegalkotásában pontatlanul használja a megismert fogalmakat, a fogalmak kifejtésében bizonytalan. 3. Információkeresés, gyűjtés, feldolgozás A tanuló érdeklődéssel kutatja az újabb és újabb információkat, a kereséshez igénybe veszi az internetet. Az ismeretek gyűjtéséhez minden lehetséges információhordozót igénybe vesz. Az ismereteket képes rendszerbe szervezni. A tanuló érdeklődéssel fordul az új ismeretek felé, az információk gyűjtéséhez és rendszerbe szervezéséhez segítséget igényel. 4. Érvelés, vitakészség A tanuló képes saját gondolatait, érzéseit tárgyilagosan megfogalmazni, érvekkel alátámasztva közölni környezetével. Érvelésében a logikai összefüggések kifejtésére törekszik. A tanuló gondolatainak megfogalmazása során többnyire saját érzéseire hagyatkozik, a vita során nehezen találja meg azokat az érveket, melyek a tárgyilagos véleményformáláshoz szükségesek. 5. Kritikai gondolkodás A tanuló képes kritikán alapuló helyes döntések, állítások meghozatalára, céltudatos ítéletalkotásra, melyben megjelenik a bizonyítékokra, fogalmakra való hivatkozás. Ismereteit képes önállóan elemezni, rendszerezni, és értékelni. A tanuló segítséget igényel a helyes döntések, állítások meghozatalához, rávezető kérdésekkel tud ítéletet alkotni. Ismeretei elemezését, rendszerezését, értékelését segítséggel tudja megoldani. 6. Kommunikáció, önkifejezés A tanuló képes saját gondolatait, érzéseit, véleményét, jogait megfogalmazni, választékos szóhasználattal környezete tudomására hozni. A tanuló saját gondolatait, érzéseit, véleményét, jogait nehezen tudja megfogalmazni, környezetével való ismertetésükhöz bátorításra szorul. 12
7. Tanulás A tanuló érdeklődéssel, aktívan vesz részt azokban a tanulási folyamatokban, melyek gondolkodásra késztetik, saját ötletei, gondolatai vannak, elmélyülten kutat egy adott témában. Az ismeretek megszerzésében önálló. Képes saját tanulásával kapcsolatos ítéleteket alkotni. A tanulási helyzetekben kevéssé motivált, nehezen vonható be ezekbe a folyamatokba. A tanuláshoz, az ismeretek megszerzéséhez, azok feldolgozásához folyamatos segítségre van szüksége. 8. Elemzési képesség A különböző helyzeteket, jelenségeket, ismereteket a tanuló képes elemezni, az azonosságokat és különbségeket felismerni, ezeket csoportosítani és új összefüggések szerint rendezni. A különböző helyzeteket, jelenségeket, ismereteket a tanuló segítséggel tudja elemezni, az azonosságokat és különbségeket nehezen azonosítja. 9. Önértékelés, felelősségvállalás, felelős részvétel A tanuló saját szerepét, munkáját képes tárgyilagosan értékelni, tévedéseit elismeri, döntéseit vállalja. A tanuló saját szerepének értékelésekor szeret a környezetére hivatkozni, tévedéseit, saját felelősségét nem vagy csak segítséggel, rávezetés útján ismeri fel. 10. Jövőkép, elhatározottság, céltudatosság A tevékenykedtető feladatok megoldásakor a tanuló határozott elképzeléssel lát a feladathoz, az egyes lépéseket megtervezi, az elérendő célt megfogalmazza. A feladatokban, tevékenységekben a tanuló ötletszerűen vesz részt. 11. Másokkal való együttműködés, részvétel csoportban A tanuló a tevékenységekben aktívan és felelős módon vesz részt, figyel társaira, véleményüket megkérdezi, meghallgatja, ötleteivel segíti a csoportok munkáját. A tanuló a csoportos tevékenységekbe nehezen vonható be, véleményét nem, vagy csak kérdezés után mondja el. 12. Demokratikus magatartás A tanuló mérlegeli társai véleményét, döntéseit, saját jogainak kulturált formában szerez érvényt. A szabályok ismeretében él jogaival, a korlátokat tiszteletben tartja. A közösségi együttélési szabályokat önmagára nézve betartja. A tanuló kevésbé figyel társai véleményére. Cselekedeteiben nem mindig van tekintettel környezetésre, a közösségi együttélési szabályok betartása nehézséget jelent számára. 13. Informatikai ismeretszerzés képessége A tanuló magabiztosan, céltudatosan használja az informatikai eszközöket az ismeretszerzés folyamatában, ismeri és használja a keresőprogramokat, érti az ismeretek megszerzésének logikai összefüggéseit. A tanuló bizonytalan a digitális információk kezelésében, az informatikai eszközöket az ismeretszerzés folyamatában csak felhívásra, rávezetés útján használja. 13
8.3 Értékelés módja tanév során Iskolánkban a nem szakrendszerű oktatás értékelése érdemjegyekkel történik az adott tantárgyakon belül. A nem szakrendszerű órákon adott jegyben a kulcskompetenciák (együttműködés, tanulás tanulása, életvitel, anyanyelvi kommunikáció, matematikai, természettudományos, digitális és szociális kompetencia) fejlődése jelenik meg. 8.4 Értékelés félévkor és évvégén Mivel a nem szakrendszerű oktatásba bevont tantárgyak esetén a nem szakrendszerű órákon szerzett érdemjegyek az adott tantárgy szakrendszerű óráin szerzett érdemjegyei mellé kerülnek beírásra, ezen jegyek összességében határozzák meg a tanuló adott tantárgyból szerzett félévi és év végi jegyét. Ebben az érdemjegyben tehát a nem szakrendszerűség és szakrendszerűség egyaránt megjelenik. 9. Dokumentálás 9.1 A nem szakrendszerű oktatás által érintett tantárgyak helyi tanterve Mivel intézményünk a hagyományos tantárgyak szerint alakította ki helyi tantervét, jelen módosítás során a fenntartó által 2007-ben jóváhagyott, a NAT előírásainak megfelelően a kulcskompetenciák fejlesztésével kiegészített tantervünket bővítettük, ill. egészítettük ki oly módon, hogy a bevont tárgyak érintett témaköreinek esetén, táblázatos bontásban jelöltük, hogy az adott témakörön belül hány órát fordítunk a kiemelt fejlesztési célok megvalósítására, a tudás és képességfejlesztési feladatok elvégzésére. A tudástartalmak és tanulói tevékenységek részben halványszürke kitöltő színt és/vagy a nem szakrendszerű foglalkozások/órák kifejezés jelölést alkalmaztuk. Minden egyéb tekintetben tantervünk változatlan maradt. 9.2 Éves munkaterv A nevelőtestület által jóváhagyott éves munkatervben (a tanév rendjéről szóló, ill. naptári részben) intézményünk rögzíti azokat a tanórán kívüli programokat is, amelyek kapcsolódnak a nem szakrendszerű oktatáshoz (pl. témahét, projektek, lelki napok, multikulturális programok, tematikus táborok, erdei iskola stb.). 9.3 Tantárgyfelosztás, összesített órarend Mivel a nem szakrendszerű órákon változatos tanulásszervezési formákat alkalmazunk a tudás és képességfejlesztésre, előnyben részesítve a pl.: project módszert, összesített órarendünkben nem tüntetjük fel a nem szakrendszerű órák állandó helyét. Így biztosítjuk nevelőink számára, hogy az adott osztály/csoport igényeihez igazodva nem szakrendszerű foglakozásait/óráit tantárgyán belül moduláris egységekben, több órát felölelő projectekben is megtervezhesse. 14
9.4 Tanmenetek, egyéni fejlesztési tervek A nem szakrendszerű oktatásban részt vevő pedagógusok az éves tanmeneteikben a tantervünk által meghatározott munkaformákat az adott tanulócsoportra megtervezik, témakörökhöz, fejlesztési feladatokhoz rendelik. Mivel azonban a nem szakrendszerű órák/foglalkozások megszervezése a bevont tárgyak keretein belül történik, és ugyanazon a nevelők látják el a szakrendszerű és nem szakrendszerű órákat, nem szükséges két külön tanmenetet készíteni. Elegendő, ha a nevelők által készített tanmenetekben, egyéni fejlesztési tervekben külön óraszámozással és a NSZ betűkkel jelölik ezeket a foglalkozásokat. 9.5 Haladási naplók A haladási naplóban minden nem szakrendszerű oktatásba bevont nevelő köteles a nem szakrendszerű órákat a következő módon, szakóráitól elkülönítve jelölni: ü az általa tartott nem szakrendszerű óra óraszáma, (a szaktárgy óráktól független külön számozással) ü a tantárgymegnevezése után beírt NSZ rövidítéssel, ü tartalom megnevezés (tanmenet szerint) ü aláírás A nem szakrendszerű oktatás törvény által meghatározott éves óraszámát a tantárgycsoportok óraszámainak év végi összege eredményezi majd. 9.6 Törzslapok, ellenőrzők, bizonyítványok A diákok nem szakrendszerű osztályzatai a bevont tantárgyak értékelésében jelenik meg. Mivel a nem szakrendszerű oktatás alkalmazása minden diákra nézve kötelező, ezért külön sorban nem jelenítjük meg. 10. A Nem szakrendszerű oktatás helyi tantervének dokumentált táblázata Lásd 1-es számú melléklet. 11. A nem szakrendszerű oktatás és tartalmi fejlesztés keretébe vont tantárgyak időkeretei az 5. és 6. évfolyamon Lásd 2-es számú melléklet. 15
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6