A fejlesztő nevelés szakszolgálati protokollja Kapronyi Ágnes Zelenka Zsófia

Átírás

1 A fejlesztő nevelés szakszolgálati protokollja Kapronyi Ágnes Zelenka Zsófia Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest 2015

2 Készült a TÁMOP B Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése) kiemelt projekt keretében. Szerzők: Kapronyi Ágnes Zelenka Zsófia A protokoll első változatát Lengyel Adél készítette. Lektorálta: Tóth Mónika ISBN Minden jog fenntartva Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Felelős kiadó: Kiss József Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. kiadványa az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

3 Tartalomjegyzék 1. Bevezetés A fejlesztő nevelés protokolljának definíciója és céljai A fejlesztő nevelés célcsoportjai A súlyos és halmozott fogyatékosság meghatározása A tevékenység ellátási területei A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátásához szükséges kompetenciák A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátáshoz szükséges infrastruktúra Eszközlista A szakszolgálati ellátás általános folyamatai A fejlesztő nevelés folyamatábrája és a folyamatábra értelmezése A transzdiszciplináris modellről A fejlesztő nevelés során alkalmazható megfigyelési módszerről, és fejlődésorientált skálákról Szempontok a súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekek jellemzésének megfogalmazásához A családközpontú egyéni fejlesztési terv kialakítása Egyéni nevelési program Foglalkozások, találkozások a mindennapokban Alkalmazható nevelési módszerek és terápiák Az értékelés, a szolgáltatás befejezése és az átadás A fejlesztő nevelés pedagógiai szakszolgálati szakmai és szakmaközi kommunikációja A fejlesztő nevelés pedagógiai szakszolgálati szakmai munka támogatása A továbbképzés szükségessége Közösen végzett szakmai munka A fejlesztő nevelés pedagógiai szakszolgálati szakmai munka minőségének ellenőrzése A fejlesztő nevelés szakszolgálati adminisztrációja...76

4 11. Összegzés Irodalomjegyzék... 79

5 1. B e v e z e t é s 5 1. Bevezetés A nemzeti köznevelési törvény 2011-től a súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő nevelését a pedagógiai szakszolgálatok tevékenységi körébe utalta, ezzel azt köznevelési feladattá tette. A fejlesztő nevelést korábban a szociális intézmények saját hatáskörükben is biztosíthatták. A fejlesztő nevelés ellátása összetett feladat, a pedagógustól széleskörű felkészültséget és komplex szemléletet vár el. A fejlesztő nevelést a kliens és a család igényeinek oldaláról kell megközelíteni, és a gyermek fejlesztésén túl feladata 1 a szülővel való kommunikáció, a család útjának egyengetése és a gyermeket kísérő szakemberek munkájának összehangolása. Jelen szakterületei protokollban a fejlesztő nevelést végző szakembereknek szeretnénk ajánlást nyújtani ahhoz, hogy a jelenlegi törvényi keretek között, és azokkal összhangban, hogyan tudnak családközpontú ellátást biztosítani a súlyos és halmozottan sérült gyermekeknek és az őket nevelő családoknak, intézményeknek. Az Alapprotokoll 2 és a szakértői bizottsági tevékenység területére kifejlesztett protokoll 3 iránymutatásaira építkezve a fejlesztő nevelést végzők kompetenciáiról, terápiás- és képességfelmérő módszereiről, infrastrukturális hátteréről, szakmai együttműködési lehetőségeiről, a szakmai munka értékeléséről, adminisztrációjáról írtunk, kiemelve e terület jellegzetességeit, és szem előtt tartva azt, hogy a később megjelenő speciális protokollok feladata a szakmai részletek kibontása. Bizonyos helyeken, más szakterületi protokollokhoz viszonyítva részletesebben kifejtettünk egy-egy témakört. Ennek oka, hogy a súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekekkel való gyógypedagógiai munkának az oktatásba való beemelése két évtizedes múltra tekint vissza, módszertana nem egységes, diagnosztikai és terápiás eszköztárának egy része csak idegen nyelvű szakirodalmakból ismerhető meg, ezért az általunk kiemeltnek tartott területeken, az egységes és széles látókörű, családközpontú szemlélet kialakításához részletesebben fejtettük ki ismereteinket. Protokollunk a fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek célcsoportjának bemutatásával kezdődik. Írásainkban egyaránt megtalálható a súlyosan-halmozottan sérült, a súlyos-halmozottan fogyatékos, súlyos és halmozottan fogyatékos, valamint az 1 15/2013. (II. 26.) EMMI rendeletet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. 6. (1) 2 Torda Á. Nagyné Réz I Alapprotokoll. 3 Nagyné Réz I. Csepregi A. Puhala I. Bozsikné Vig M

6 6 1. B e v e z e t é s értelmi fogyatékos 4 gyermek/személy megnevezés. Ezek a jelenleg legelterjedtebb és a köznevelési törvény által is használt fogalmak. A fejlesztő nevelés egy olyan rövid élettartamot átfogó (5 7 éves kor) szakterületi ellátás, amely törvényi lehetőséget biztosít a korai fejlesztés és az iskolai fejlesztő nevelés-oktatás közötti két évre a gyógypedagógiai ellátás biztosítására. A súlyosan-halmozottan sérült állapotra vonatkozóan nincsenek különös, egységes jellegzetességei a gyermekeknek, fejlődésmenetük egyéni, mind a képességek fejlődése, mind az érzelmi fejlődés terén. Az itt következő anyag felhasználható súlyosanhalmozottan sérült gyermekek korai fejlesztése, valamint fejlesztő iskolai ellátása során egyaránt. 4 A Lányiné által bevezetett intellektuális képességzavar megfogalmazást jól használhatónak tartjuk a diagnosztizálás, osztályozás során az elmaradás megfogalmazására, de egy állapot leírásakor a jelentős intellektuális képességzavarral élő kifejezés nehézkes megfogalmazás lenne. A fejlődésmenetükben jelentősen/súlyosan akadályozott elnevezés nézeteink szerint jobban jellemzi a fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek állapotát, de nem elterjedt kifejezés, így a könnyebb értelmezhetőség kedvéért maradtunk a fenti elnevezések használatánál. (Lányiné Engelmayer Á )

7 2. D e f i n í c i ó é s c é l o k 7 2. A fejlesztő nevelés protokolljának definíciója és céljai A évi nemzeti köznevelésről szóló törvény az alább felsorolt tíz pedagógiai feladatot írja elő a pedagógiai szakszolgálatok számára: a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gondozás, a fejlesztő nevelés, a szakértői bizottsági tevékenység, a nevelési tanácsadás, a logopédiai ellátás, a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás, a konduktív pedagógiai ellátás, a gyógytestnevelés, az iskolapszichológiai, óvodapszichológiai ellátás, a kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozása. 1 A pedagógia szakszolgálati feladatok ellátásának támogatásra alapprotokoll 2 készült, mely a minden területen alkalmazható közös elvi és gyakorlati alapvetéseket fogalmazza meg. Az egyes területek szabályozóit, szakmai előírásait a szakterületi protokollok tartalmazzák. A protokollok rendszerének harmadik eleme, a specifikus protokoll, mely az adott szakterület számos specifikus területének, tevékenységének feladatait, módszereit, lépéseit részletezi. A fejlesztő nevelés szakterületi protokollja a) tartalmazza a fejlesztő nevelés szakmai előírásait, évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. 18. (2) 2 Torda Á. Nagyné Réz I Alapprotokoll.

8 8 2. D e f i n í c i ó é s c é l o k a jogszabályokban megfogalmazott szakmai feladatokat, tevékenységeket, a szolgáltatást igénybe vevő gyermekek fejlesztésének, nevelésének szakmai iránymutatásait; b) szabályozza, rendszerezi és segíti a szakszolgálat szakembereinek munkáját, a szakszolgálati működését; c) felsorolja és bemutatja az alkalmazott szakmai eljárásokat, folyamatlépéseket, módszereket; d) elősegíti az egységes szakmai működést; e) biztosítja az alapot és a támpontokat a specifikus protokollok kidolgozásához és alkalmazásához.

9 3. C é l c s o p o r t o k 9 3. A fejlesztő nevelés célcsoportjai Elsődleges célcsoport: a fejlesztő nevelésben részt vevő gyermek, a gyermekek szülei, vagy elsődleges gondozója. Másodlagos célcsoport: a gyermek környezete: a család tagjai, a gyermek gondozói és nevelői, minden a gyermekkel formális vagy informális kapcsolatban lévő személy, közösség, intézmény, szervezet. A fejlesztő nevelésben különös figyelmet kap a másodlagos célcsoport is, mert a gyermekek gyakori kommunikációs és szociális elszigeteltségéből fakadóan alapvetően fontos az egész környezetének bevonása. Az összes szereplő együttműködésével tudjuk elérni, hogy a gyermek életében változások történjenek A súlyos és halmozott fogyatékosság meghatározása A fejlesztő nevelés szakaszolgálati tevékenység ellátottjainak körét a szakszolgálati rendelet 1 a következők szerint határozza meg: Ha a sajátos nevelési igényű gyermek súlyos és halmozottan fogyatékos, attól az évtől kezdve, amelyben az ötödik életévét betölti, fejlesztő nevelésben vesz részt. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek, felnőttek állapotának leírására, körvonalazására sok, különböző szempontú meghatározás 2 jött létre. A következőkben három definíciót mutatunk be, mindhárom ugyanazon csoport tulajdonságait írja le, azonban a hangsúly mindegyiknél máshová kerül. 1. Professzionális szempontú megközelítésként a National Information Center for Children and Youth with Disabilities definícióját 3 említjük meg: Hagyományosan súlyosan fogyatékos embereknek tekintik azokat az értelmi fogyatékosság súlyos és legsúlyosabb fokán álló személyeket, akik folyamatos és széleskörű megsegítést igényelnek az élet több központi tevékenységének területén, ahhoz, hogy részt vehessenek integrált közösségi helyzetekben, és a nem-, vagy kevésbé fogyatékos emberekhez hasonló életminőséget élvezhes- 1 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. 6. (2) 2 Márkus E NICHY National Information Center for Children and Youth with Disabilities 2010.

10 10 3. C é l c s o p o r t o k senek. Gyakran tapasztalhatóak esetükben társuló fogyatékosságok, mint az érzékszervi-, mozgáskorlátozottság, és magatartás problémák. 2. A súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő nevelés-oktatásának rendeletben rögzített Irányelvében 4 szereplő definíció a köznevelésben dolgozók számára készült: A súlyos- és halmozott fogyatékosság az egész élet során fennálló állapot, amelyre jellemző, hogy a testi struktúrák károsodása következtében a speciálisan humán funkciók, mint a kommunikáció, a beszéd, a mozgás, az értelem és az érzékelés-észlelés minimálisan két területén súlyos vagy legsúlyosabb mértékű zavar mutatható ki. Ennek következtében az érintett személy pszichofizikai teljesítményei extrém mértékben eltérnek az átlagtól, így tevékenységeiben erősen akadályozottá válik, és társadalmi részvételében jelentősen korlátozott lehet. A súlyos és halmozott fogyatékosság hátterében rendszerint a korai életszakaszban bekövetkező, a központi idegrendszert érintő komplex károsodás áll. A fogyatékosságok, a legkülönfélébb kombinációkban és súlyossági fokozatokban, esetleg eltérő időben jelenhetnek meg. 5 A szakmai besorolásokról fontos tudni, hogy a diagnosztikai munka során ezeket tartjuk szem előtt, ezek alapján tudunk differenciálni is, azonban a terápiás munkához azt a személyközpontú szemléletet javasoljuk, amely a gyermek meglévő képességeit, nevelési szükségleteit és az egész család igényeit helyezi előtérbe. 3. Fröhlich definíciója túlmutat a testi tüneteken és az általános, emberi kapcsolatok oldaláról közelít: Induljunk ki tehát abból, hogy olyan akadályozottságról van szó, amely az élet minden területére kihat, s ami olyan súlyos, hogy az érintett személy az élet legtöbb területén átlépi azt a határt, amit emberi érintkezéseink során a legtágabb értelemben véve is még normálisnak nevezünk. A súlyos fogyatékosság mindenki számára akadályt képez, akik kapcsolatba kerülnek ilyen személlyel. De megnehezíti az emberek közötti alapvető találkozásokat is. A súlyos fogyatékosság azonban semmit sem változtat az egyén emberi mivoltán, az emberi méltóságon és az ember értékén. 6 Minden definíció, leírás arra törekszik, hogy minél pontosabban megragadja ennek a populációnak a közös tulajdonságait. Ezek a közös pontok az extrém mértékű kommunikációs akadályozottság, az élethosszig fennálló önállóság hiánya a mindennapos tevékenységekben, és a mindezek hátterében álló idegrendszeri sérülés, mely súlyos-halmozottan fogyatékos személyeknél jelentős értelmi elmaradással is jár. 4 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. melléklet 5 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. melléklet 6 Fröhlich, A

11 3. C é l c s o p o r t o k 11 Tudnunk kell azonban, hogy a súlyos idegrendszeri sérülésből fakadó tünetek igen változatosak és sokfélék lehetnek, különböző mértékben érinthetnek egy, vagy több érzékszervi funkciót, viselkedést, mozgást, beszédet. Az idegrendszeri sérülésen túl sok esetben számolnunk kell egyéb társuló betegségekkel is, mint például a belgyógyászati problémák, a krónikus betegségek, az epilepszia. A súlyosan-halmozottan sérült gyermekek nevelési-fejlesztési sajátosságait a specifikus protokollok mutatják be A tevékenység ellátási területei A évi nemzeti köznevelési törvény az alábbiak szerint rendelkezik: Ha a sajátos nevelési igényű gyermek súlyos és halmozottan fogyatékos, attól az évtől kezdve, amelyben az ötödik életévét betölti, fejlesztő nevelésben, attól az évtől kezdődően, hogy tankötelessé válik, fejlesztő nevelés-oktatásban vesz részt. A fejlesztő nevelés-oktatást a gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai nevelési, nevelési-oktatási intézmény látja el egyéni vagy csoportos formában a) saját intézményében külön erre a célra létrehozott csoportban, b) otthoni ellátás keretében, c) abban az intézményben, amely a gyermek ápolását, gondozását ellátja. 7 Komplex vizsgálatot követően, a gyermek érdekeit szem előtt tartva, a szülővel/ ellátó intézmény szakemberével egyeztetve fejlesztő nevelésben való részvételre jelöli ki a szakértői bizottság azt a gyermeket, aki halmozottan, vagy súlyosan és halmozottan fogyatékos. A mindennapi gyakorlat azt mutatja, hogy fejlesztő nevelésben az a fogyatékos gyermek részesül, aki bölcsődei ellátást kap, ápoló-gondozó intézetben él, vagy a mindennapokat családjával az otthonában tölti. Mivel a gyermekvédelmi törvény lehetőséget biztosít a gyermek hat éves koráig 8 bölcsődei ellátásukra ezért az óvodai nevelést nem kell számukra biztosítani. Korai fejlesztésben öt éves korukig vehetnek részt a gyermekek, iskolai oktatásban pedig hat, vagy hét éves koruktól részesülhetnek. A súlyosan és halmozottan sérült gyermekek számára jelenleg a gyógypedagógiai óvodai ellátás nem megoldott, ezt az átmeneti időt a valós szükségletektől nagymértékben elmaradó heti 5 órás fejlesztő neveléssel hidalják át. Azok a gyermekek, akik számára találnak befogadó nevelési-oktatási intézményt (gyógypedagógiai óvodát) és az intézménybe való eljutást is biztosítani tudják, több évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. 15. (2) évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról. 42. (2)

12 12 3. C é l c s o p o r t o k esélyt és lehetőséget kapnak képességeik fejlődéséhez, hiszen az óvodai csoportokban a nap minden tevékenysége pedagógusok által tervezett, ellenőrzött. 9 A későbbi fejlesztő nevelés-oktatásba, az iskolai életbe való sikeresebb beilleszkedés feltétele, hogy mint minden más gyermeknek ezeknek a gyermekeknek is elkezdődhessen az óvodai nevelése 3-4 éves korukban, amennyiben ezt a család is igényli. Gyógypedagógiai óvodai befogadásuk, nevelésük lenne kívánatos, s az óvoda részéről, ez alól csak azok a gyermekek képezhetnének kivételt, akiknek egészségi állapota, ellátása megkívánja a kórházi körülményeket. Az ellátandó gyermekek sérülésének spektruma igen széles, azon túl is, hogy a súlyos-halmozott fogyatékosság nagyon változatos formában és kombinációkban jelenik meg. A hazai gyakorlatban jelenleg jelen van az egyes gyermekeket hátrányosan megkülönböztető probléma is. A jogi szabályozás egyértelműen csak a súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő neveléséről beszél, a gyakorlatban ez különbözőképpen jelenik meg. Régiónként, városonként, településenként nagyon eltérő pedagógiai szolgáltatásokat találunk, amely a fogyatékos gyermekek oktatási rendszerben elfoglalt helyét nagyban befolyásolja. Ha van befogadó, nyitott szemléletű óvoda, mely földrajzilag is elérhető, akkor a súlyos-halmozottan fogyatékos gyermek óvodás és iskolás is lesz/lehet. Más helyeken, akár az enyhébben érintett gyermekeknek is a fejlesztő nevelésben való részvételt javasolják (pl. látássérülés, vagy nem kialakult szobatisztaság), azért, mert nincs elérhető, vagy befogadó intézmény a gyermek lakóhelyének közelében Márkus E p. 10 Vö.: Márkus E p.

13 4. Kompe tenciák A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátásához szükséges kompetenciák A kompetencia kifejezés mára sokkal árnyaltabb jelentést kapott a korábban ismertekhez képest. Az Alapprotokoll 1 és a Szakértői bizottsági 2 protokoll értelmezéseit összegezve, a kompetencia elsősorban olyan hozzáértést jelent, mely egy adott szakma műveléséhez szükséges, és amelyet tanulás során lehet megszerezni. 3 Az Európai Unió a kompetencia tartalmának megfogalmazásában lényegében tudást, a személyiség tulajdonságait (képességek, jártasságok, készségek) és beállítódást (attitűdöt) ért. 4 Külön jelennek meg a szakmai és a személyiségre vonatkozó elvárásokat. A. Az elsődleges kompetenciák a szakterületen szükséges szakmai tudásra és gyakorlatra vonatkoznak. B. A másodlagos kompetenciák olyan személyes és szociális készségek, melyek által szakmai tudásunkat alkalmazzuk a kliensekkel való foglalkozások során, valamint szakmai kapcsolatainkban, s így ezek jelentősen befolyásolják munkánk eredményességét. 5 A következőkben áttekintjük azokat az ismereteket, képességeket, készségeket, attitűdöket és viselkedéseket, amelyeknek megléte egyrészt szükséges a fejlesztő nevelésben résztvevő szakemberek számára, másrészt elősegítik a sikeres és hatékony munkavégzést. A. Elsődleges kompetenciák A évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 18. (2) bekezdés b) pontja szerinti fejlesztő nevelés a gyermek egyéni nevelési-fejlesztési terve alapján végzett komplex gyógypedagógiai fejlesztés, melynek feladata a gyermek fejlesztő nevelés-oktatásra való felkészítése a szülő bevonásával, a szülő részére tanácsadás nyújtásával. A 8/2014. (I. 30.) EMMI rendelet 2. számú melléklete alapján, a fejlesztő nevelést gyógypedagógus vagy konduktor végzettséggel rendelkező szakemberek láthatják el. 1 Torda Á. Nagyné Réz I Alapprotokoll. 2 Nagyné Réz I. Csepregi A. Puhala I. Bozsikné Vig M Szabó Sz Torda Á. Nagyné Réz I Alapprotokoll. 5 Torda Á. Nagyné Réz I Alapprotokoll.

14 14 4. Kompe tenciák Ha számba vesszük a fejlesztő nevelés során elvégzendő gyógypedagógiai feladatokat, tevékenységeket, iránymutatást kapunk arra, hogy a fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek ellátása során milyen szakterületi specializációkra van szükség, illetve, hogy a fejlesztő nevelésben speciális végzettségekkel történő pedagógiai tevékenységeket ki láthatja el. Az idézett jogszabályi hely figyelembevételével a szakterületen szükséges szakmai tudásra és gyakorlatra, mint elsődleges kompetenciákra vonatkozóan, az alábbiakat állapíthatjuk meg: A súlyosan-halmozottan sérült gyermekek fejlesztő nevelése során a súlyosan-halmozottan sérült gyermekek komplex fejlesztéséhez az alábbi végzettségek látszanak szükségszerűnek: az értelmileg akadályozottak pedagógiája vagy oligofrénpedagógus végzettséggel rendelkező gyógypedagógusok, azok a gyógypedagógusok, akiknek a fenti végzettségek mellett más a szakpárja is van, vagy konduktor végzettséggel rendelkező szakemberek, akik részt vettek legalább 120 órás időtartamú továbbképzési programon a súlyosanhalmozottan sérültek gyógypedagógiai megsegítése témában, különös tekintettel az alternatív és augmentatív kommunikáció témakörére. A jelzett végzettségek szükségesek ahhoz, hogy a szakemberek kompetensek legyenek az értelmi fogyatékos/értelmileg akadályozott 6 és halmozottan sérült gyermekek (fiatalok és felnőttek): pszichomotoros képességeit felmérni és részt venni a komplex diagnosztikai folyamatokban; elvégezni a komplex fejlesztéseket - a kommunikációs, szociális, önkiszolgálási készségek alakítása terén, valamint - az értelmi, érzékszervi, nagy- és finommozgások fejlesztését, mindezeket játéktevékenységekbe, természetes élethelyzetekbe ágyazottan; a család elvárásaihoz, és saját kontroll vizsgálataihoz igazítva egyéni fejlesztési tervet készíteni és megvalósítani azt, majd évenként ha szükséges gyakrabban értékelni az addigi tervek, terápiák hatékonyságát és szükség szerint változtatni azokon; 6 A törvényben szereplő elnevezések mellett, az intellektuális képességzavar kifejezés a képesség- és készségprofilt érintően átfogóbb és ma elfogadottabb kifejezés. (Lányiné Engelmayer Á )

15 4. Kompe tenciák 15 alkalmazni a súlyosan és halmozottan sérült gyermekeknek megfelelő speciális fejlesztő terápiákat (például az alternatív és augmentatív kommunikációs technikákat, a bazális stimulációt, az aktív tanulást, a Snoezelen terápiát); tanácsot adni, alternatívákat felkínálni a szülők, a nevelők, a gondozók számára a súlyosan és halmozottan sérült gyermekek nevelése során felmerülő nevelési, önkiszolgálási, életvezetési nehézségekkel kapcsolatban; a gyermeket otthonában ellátni, a családját igényeiknek megfelelően szakértői szemmel támogatni, és elősegíteni a gyermek családi, társadalmi integrációját; tanácsadással segíteni a súlyosan halmozottan sérült gyermekek intézményi nevelését, társadalmi integrációját; biztosítani a megfelelően fejlesztő környezetet a játékeszközök, tárgyi környezet kiválasztásával, esetenként kialakításával; felismerni azokat a helyzeteket, amikor társszakmák szakembereinek bevonására van szükség, akár a gyermek, akár a család, akár az intézmény vonatkozásában; hosszabb megfigyelés után felismerni a halmozottan sérült gyermekek között azokat, akiknek értelmi képességeiben nem jelentős az elmaradás, de mozgásállapotuk, érzékszervi akadályozottságuk miatt az értelmileg is súlyosan akadályozott, súlyosan és halmozottan sérült gyermekekhez hasonló képet mutatnak. Mindezek megvalósításához szükséges a munkaadónak/szolgáltatónak biztosítani a gyógypedagógus szakember számra azt a lehetőséget, hogy szükség szerint bevonhasson és javasolhasson a súlyosan halmozottan sérült gyermekeket nevelők számára konkrét személyeket, ellátó helyeket (pl. speciális szakképzettségű gyógypedagógust, mozgásfejlesztő szakembert, pszichológust, családterapeutát, családsegítőt, speciális szakorvost, szállító szolgálatot, stb.) A súlyosan-halmozottan sérült gyermekek fejlesztő nevelése során a súlyosan halmozottan sérült gyermekek mozgásfejlesztésére alkalmas szakemberek: a szomatopedagógus, a konduktor 7, a pedagógus végzettséggel rendelkező gyógytornász. 7 Fehér Gy

16 16 4. Kompe tenciák Ezek a szakemberek kompetensek a mozgásállapot felmérésében; pedagógiai diagnózis felállításában a mozgásállapotra vonatkozóan; a gyermekek mozgásállapotához igazodó speciális mozgásfejlesztés (pl.: mozgásnevelés, átmozgatás, Ayres terápia, DSGM, konduktív pedagógia, HRG terápia) alkalmazásában; az egyénnek megfelelő segédeszköz-környezet kialakításában; a család elvárásaihoz és saját kontrollvizsgálataihoz igazítva egyéni fejlesztési terv készítésében és megvalósításában a mozgásfejlesztésre vonatkozóan; évenként ha szükséges gyakrabban az addigi tervek, terápiák hatékonyságának értékelésében és megváltoztatásában; tanácsadásban, alternatívákat felkínálására a szülők, nevelők, gondozók számára a súlyosan-halmozottan sérült gyermekek nevelése során felmerülő, a mozgásállapottal kapcsolatos nevelési, önkiszolgálási, életvezetési nehézségek tekintetében; a gyermeket otthonában ellátni, a családját igényeiknek megfelelően szakértői szemmel támogatni, és elősegíteni a gyermek családi, társadalmi integrációját; tanácsadással segíteni a súlyosan halmozottan sérült gyermekek intézményi nevelését, társadalmi integrációját; biztosítani a megfelelően fejlesztő környezetet a játékeszközök, tárgyi környezet kiválasztásával, esetenként kialakításával; felismerni azokat a helyzeteket, amikor társszakmák szakembereinek bevonására van szükség, akár a gyermek, akár a család, vagy akár az intézmény vonatkozásában (pl. neurológus, ortopéd orvos, speciális mozgásterapeuta). A törvényi kereteket bizonyos helyeken szűken, más területeken tágan értelmezzük, de iránymutatását a sikeres munka zálogának tartjuk, mert az adott területekre specializálódott szakemberek alkalmazása és több szakember szakértelmének igénybevétele a gyermek adottságaihoz és a család igényihez igazodva vezethet el a gyermek képességeinek megfelelő ellátás biztosításához, mely alapvető emberi jog. A nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény bekezdésének g) pontja rendelkezik arról, hogy a tanulónak joga van ahhoz, hogy állapotának, személyes

17 4. Kompe tenciák 17 adottságainak megfelelően megkülönböztetett ellátásban különleges gondozásban, rehabilitációs célú ellátásban részesüljön és életkorától függetlenül a pedagógiai szakszolgálat intézményéhez forduljon segítségért. Jelen protokollban szeretnénk irányt mutatni a fejlesztő nevelés eredményes megvalósulásához a megfelelő színvonalú ellátás kialakításával és biztosításával, mely a családok és a szakmai ellátók számára egyaránt megnyugtató eredményeket hozhat. A súlyosan halmozottan sérült gyermekek nevelése során minden szakembernek ismernie és alkalmaznia kell a neveléselméleti alapelveket. A súlyos és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő iskolai oktatásának irányelve 8 részletesen ismerteti a gyógypedagógiai nevelés és fejlesztés során alkalmazott alapelveket 9, 10, amelyek a következőek: komplexitás és személyiségközpontúság elve, az interakció és kommunikáció elve, a kooperáció elve, a differenciálás és individualizáció elve, normalizáció és participáció elve. Összefoglalva a fejlesztő nevelés során szükségesnek tartott elsődleges kompetenciákat, az alábbiakat emeljük ki: A súlyosan-halmozottan sérült gyermekekkel foglalkozó gyógypedagógus képes a gyermek képességeinek megismerése, felmérése után, egyéni fejlesztési terv/egyéni nevelési program kialakítására, majd annak megvalósítására. Egységes egészként, holisztikus szemlélettel figyelembe veszi a gyermek szükségleteit és a gyermek családjának, és ha van a gyermeket nevelő intézménynek a szükségleteit. A különböző végzettséggel rendelkező gyógypedagógus szakember mozgássérült, vagy érzékszervi sérültek esetében látássérült, vagy hallássérült szakos gyógypedagógus képes a saját szakterületén a gyermek képességeinek megismerése, felmérésére, egyéni fejlesztési terv/egyéni nevelési program 8 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 9 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, 3. melléklet. 10 Nevelési alapelvekről részletesebben lásd még: Márkus E

18 18 4. Kompe tenciák kialakítására, megvalósítására. Egységes egészként, holisztikus szemlélettel tekintetbe veszi a gyermek szükségleteit, és a gyermek családjának, és ha van a gyermeket nevelő intézménynek a szükségleteit. (Például súlyos fokban látássérült, értelmi képességeiben jelentős elmaradást mutató, de viszonylag jó mozgásállapotú ötéves kisgyermeknél a lakásban, intézményben való tájékozódás/szobából a konyhába kijutás megtanulása a napirend, önállóság szempontjából fontosabb lehet, mint egy kibepakolásos asztali játékhelyzet begyakorlása.) Munkája során előtérbe helyezi az interakció, a normalizáció, a participáció, az individualizáció, a kooperáció és a differenciálás nevelési alapelveket. B. Másodlagos kompetenciák A másodlagos kompetenciák olyan személyes és szociális készségek, melyek által szakmai tudásunkat alkalmazzuk a kliensekkel való kapcsolattartás és a szakmai kapcsolataink során. Személyes kompetenciák határozzák meg, hogyan tudunk saját magunkkal bánni, ezekről részletesebben a szakértői protokollban olvasható kifejtés 11 : én-tudatosság, érzelmi tudatosság, pontos önértékelés, önbizalom, önszabályozás, önkontroll, megbízhatóság, lelkiismeretesség, alkalmazkodás, innováció, motiváció, teljesítmény-motiváció, elköteleződés, kezdeményezőkészség, optimizmus. Összegyűjtöttük azokat a személyes és szociális készségeket, amelyek szükségesek a gyógypedagógiai munka során a vizsgálattól a fejlesztéseken át az értékelésig és a megbeszélésig ahhoz, hogy valódi találkozás jöhessen létre a szakember és a gyermek között, meglássa és megfogalmazza a gyermek igényeit, közvetítse felé saját gondolatait és érzéseit. A valódi találkozás létrejöttének előfeltétele az, hogy a pedagógus tudja olvasni a súlyosan halmozottan sérült gyermek üzeneteit, érzéseit és hasonló módon reagáljon azokra. 12 A kommunikáció és találkozás létrejöttéhez fontos ráhangolódni a kapcsolatfelvételre. Fel kell venni a kapcsolatot a gyermekkel távolról is, aktív jelenléttel pl. a gyermek viselkedésének visszatükrözésével, más esetben nyitottság szükséges a testkontaktus felvételére, alkalmazkodva a gyermek jelzéseihez. Szükséges felfedezni a gyermek jelzéseit akkor is, ha azok csupán elemi életmegnyilvánulások, és ezekre megfelelő szinten kell válaszokat adni, alkalmazva a megfigyelés, követés, 11 Nagyné Réz I. Csepregi A. Puhala I. Bozsikné Vig M Mall, W

19 4. Kompe tenciák 19 ritmus, ütemezés, kivárás, szünet, párbeszéd technikáit a bazális kommunikáció szintjén. 13 A szakértői bizottsági tevékenység protokolljának 4. fejezetében 14 részletesebb kifejtésre kerültek a gyógypedagógiai, konduktori munka során elvárt szociális kompetenciák, melyek társas kapcsolatainkat határozzák meg. Ezeket felsorolásszerűen ismertetjük: az empátia, mások megértése, mások fejlesztése, a kliensközpontúság, a sokszínűség értékelése, az előítélet-mentesség, a politikai tudatosság, a társas készségek, a befolyásolás, a kommunikáció, a hatékony konzultációs kultúra, a konfliktuskezelés, a vezetés, a kapcsolatépítés, az együttműködés és a csapatszellem. A súlyosan halmozottan sérült gyermekek fejlesztő nevelése során, a gyermeket és a családokat ellátó, az intézményi dolgozókat segítő szakemberek személyes és szociális kompetenciái a következők: Hatékony kommunikáció segítségével a partnerség kialakítására való készség, érzékenység a családokkal, intézményekkel való együttes munka során. A család speciális adottságainak és szükségleteinek felismerése és figyelembe vétele a súlyosan halmozottan sérült gyermek nevelése során. Hatékony együttmunkálkodás egy csapat tagjaként, a megfelelő szakemberek koordinálása. Megfelelő információátadás más szakembereknek. Alkalmazkodás a kulturális értékekben, emocionálisan, anyagilag, életmódban, napirendben eltérő, néha szokatlan körülményekhez. A családokkal való együttműködés során felmerülő kommunikációs és etikai kérdések megbeszélésére és a problémák megoldására való képesség. 13 Mall, W pp., Pfeffer, W , Zelenka Zs Nagyné Réz I. Csepregi A. Puhala I. Bozsikné Vig M

20 20 5. I n f r a s t r u k t ú r a 5. A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátáshoz szükséges infrastruktúra Infrastrukturális feltételek és eszközigény Az Alapprotokoll 9. fejezete 1 részletesen kitér a szakszolgálati ellátás biztosításához szükséges infrastruktúrára, az akadálymentesség jogának értelmezésére, számba veszi az ideális közlekedési lehetőségeket, a helyiségek minimális számát, az ellátások infrastrukturális tervezésének szempontjait, igazodva a szakszolgálati rendelet 9. mellékletének I. fejezetéhez. 2 A rendelet II. fejezete foglalkozik a bútorzattal és egyéb felszerelési tárgyakkal, a vizsgálati eszközöknek a közegészségügyi előírásoknak való megfelelésével (higiénia, biztonság, balesetveszély-mentesség stb.). Kiemeli, hogy a szolgáltatási feladathoz szükséges igények biztosításán túl a sérülés-specifikusság szempontjait is fegyelembe kell venni. A szakszolgálati rendelet III. része a minimálisan szükséges vizsgáló- és terápiás eszközöket is rendszerezi, valamint kijelöli, hogy a szakterületi és specifikus protokollok a szakmai munkához közvetlenül kapcsolódó infrastrukturális igényeket és eszközrendszert jelenítsék meg. A fejlesztő nevelés szakterületi ellátáshoz kapcsolódóan (I.) a képességek felmérésére alkalmas eszközöket/fejlődésorientált skálákat és (II.) a terápiás célú fejlesztő eszközöket nevezzük meg. I. Fejlődésorientált képességfelmérő szempontsorok, skálák A fejlesztő nevelésben részesülő gyermekek képességeinek felméréséhez a gyógypedagógiai, pedagógiai megfigyelés a legtöbbször és legbiztosabban használható módszer, eszköz. A következő felsorolásban megnevezett skálák, szűrő-tesztek, általában a szubjektív megfigyelések egységesebb szempontsorának kialakításához, a megfigyelési tapasztalatok megerősítéséhez, a fejlesztési célok megfogalmazásához, az átfogó jellemzés kialakításához nyújtanak segítséget. Ritkán alkalmasak önmagukban egy-egy gyermek valós képességstruktúrájának és személyiségjegyeinek feltárására. A súlyosan halmozottan sérült gyermekek fejlődésorientált megfigyeléséhez támaszt nyújtó fejlődési skálák és kérdőívek: 1. Franger Pfeffer: Diagnosztikus lehetőségek és problémák a legsúlyosabb értelmi akadályozottság körében, 1 Torda Á. Nagyné Réz I Alapprotokoll. 2 15/2013. (II. 26.) EMMI rendeletet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. 9. melléklet I. fejezet

21 5. I n f r a s t r u k t ú r a Schaffer: Munka Szórakozás Fejlesztés szakvélemény és jelentés (AST), 3. Fröhlich-féle fejlődésdiagnosztikai lap, 4. Strassmaier-féle felmérőlapok, 5. TARC módszer, 6. SPAC, 7. Rowland-féle Kommunikációs Mátrix, 8. FIELA Curriculum. Jelen protokoll 6. fejezetében részletesebben kitérünk a fenti szakirodalmak alkalmazhatósági körére. A súlyosan halmozottan sérült gyermekeknél használt speciális terápiák és a pozicionálás során használt eszközök: A felsoroláskor egyaránt gondoltunk a gyermek otthonában, a szakszolgálati helyiségben ambuláns formában történő ellátásakor használható eszközökre, valamint az intézményes ellátása során a csoportszobában rendelkezésre álló tárgyakra. Mindezek nem állnak rendelkezésre minden ellátási formában. A területekre való felosztás és az eszközpéldák a fejlesztő nevelésben részesülők intézményes ellátása során alkalmazott arányokat tükrözik. Funkció szerinti csoportosításuk: A. Alternatív kommunikáció eszközei. B. Speciális terápiás tevékenységek: érzékelés, látás-, hallásnevelés, önálló játék, aktív tanulás, relaxáció eszközei. C. Mozgásnevelés és pozicionálás eszközei. D. Alapberendezések. A. Alternatív kommunikáció eszközei: nyomásra működő zenélős, hangot adó játékok, kommunikátorok egy-két gombos kapcsolóval,

22 22 5. I n f r a s t r u k t ú r a kontrasztos képek 20X20-tól 5X5 cm-esek, tárgyjelek, fényképek, képkommunikációs eszközök, falra ragasztott, a napirend egyes elemeit mutató kártyák, számítógép, nyomtató cd-k, videokamera, fényképezőgép, lamináló készülék és fólia. B. Speciális terápiás tevékenységek: érzékelés, látás- hallásnevelés, önálló játék, aktív tanulás, a relaxáció eszközei: Bazális stimulációhoz használt eszközök: masszázskesztyű, szivacsok, dörzspapír, tüskés labda, plüssjátékok, vatta, műanyag kád, borotvahab, hajszárító,

23 5. I n f r a s t r u k t ú r a 23 elektromos masszírozógép, elektromos fogkefe, bébi játékok, dobozok, vödrök, termések (gesztenye, dió, kukoricaszemek), különböző felületű szőnyegek, kefék, illóolajok, szappanok, masszázsolaj, hintőpor, füstölők, gyertyák, különböző minőségű anyagok (pl. csillogó karácsonyfadíszek, boák). Zeneterápia során használható eszközök: Orff hangszerek, nagy száncsengő, karra köthető száncsengő, xilofon, triangulum, rumba tök, fém,

24 24 5. I n f r a s t r u k t ú r a rumba tök fa, piros, kókusz, pengetős, szélcsengő, dob, kisebb és nagyobb, csörgődob, furulya, fa dominó, műanyag dominó, agogó, 3 ágú, kabaza, láncos, csörgő, csengő, fa nyéllel, kínai gong ütővel, hangtálak, ütők. Relaxáció, önálló játék eszközei: hifi, hangra reagáló fényeffektek, tükörgömb, bébi játékok, úszógumik különböző méretben, vízágy, függőágy,

25 5. I n f r a s t r u k t ú r a 25 függőszék, karácsonyi égősor, relaxációs cd-k (madarak, bálnák éneke, baba-zene), snoezelen zenék, diavetítő, diaképek, diafilmek. Lilli Nielsen-féle aktív tanulás eszközei: kisszoba, rezonáló lap, támasztó pad, hoppá-ruha. Snoezelen eszközök: aromaterápiás eszközök, labdafürdő, fényeffektek, diszkólámpák fényszálak, futó fények, plazmalámpák, UV-lámpa, víztorony,

26 26 5. I n f r a s t r u k t ú r a tükörgömbök, projektor, taktilisan érdekes felületek, különböző méretben, rezgő játékok, tárgyak. C. Mozgásnevelés, pozicionálás eszközei: Aktív mozgás, mozgásnevelés: Bobath labda, cm Bobath labda, tojás alakú nagy, Bobath labda, tojás alakú kicsi, Bobath labda, rücskös felületű, billenőlap, nagy, billenőlap, kicsi, zsámoly, tükör, 2 m x 1,6 m-es, különböző felületek, szivacs akadálypálya, golyófürdő és labdák, téglák, rudak, dobogó, bordásfal, babzsákok, tornamatrac,

27 5. I n f r a s t r u k t ú r a 27 trambulin, gumikötél, ugrálókötél, gumilabda, medicinlabda, felerősíthető súlyok, szivacs ékek, különböző méretekben, állítópad, gurulós járássegítő eszközök. Ayres terápia eszközei: laphinta, függőháló, rugóshinta, gördeszka, emelkedők, lejtők, szivacshenger, félkör hinta, függőágy, függőszék, billenő lapok, rugós lap.

28 28 5. I n f r a s t r u k t ú r a A pozicionálás eszközei: különböző minőségű fekvőfelületek: takaró, tornamatrac, gumimatrac, rezonáló lap, szivacs, ágy, vízágy, tálcás etetőszék, óriás úszógumi, dönthető, fejtámlás autósülés, babafotel, gumicsónak, a gyermek speciális babakocsija, dobogó, zsámoly. Gyógyászati, és rehabilitációs eszközök: terápiás ültetők, különböző méretekben, járókeretek, váladékszívó berendezés. D. Alapberendezések: Gondozás, önellátás: speciális tányérok, speciális kanalak, speciális poharak, nagyméretű pelenkázó asztal, emelő,

29 5. I n f r a s t r u k t ú r a 29 kádba tehető ültető modul, mosogató, mikrohullámú sütő, hűtőszekrény, törölközők, fésű, fogkefe. Szakmai munka: tévé, videó, kamera, digitális fényképezőgép, számítógép, fénymásoló, nyomtató, tábla Eszközlista A következő eszközlista a súlyosan halmozottan sérült gyermekekkel folytatott egyéni és csoportos foglakozásaink során használt eszközök felsorolása funkciók szerinti bontásban. Ezzel az eszközlistával egy széles körben bővíthető eszköztárat nyitunk meg, s reméljük, hogy a kezdő munkatársaknak az alapeszköztár kialakításához segítséget nyújt. A. Hangadók: triangulum,

30 30 5. I n f r a s t r u k t ú r a zenei CD-k, kürt, trombita, cintányér, csörgő, gong, kettős-dob, madárcsicsergés magnóról. B. Játékok, használati tárgyak, alapanyagok: baba-báb, buborék, kendő, gyöngyfüzér, nagy anyagok, kendők, műanyag tárgyak, jégakku, zsák, mosdókesztyű, labdák. kreppapír, különböző anyagok,

31 5. I n f r a s t r u k t ú r a 31 konfetti, tapétaragasztó, tempera, színes torony, nyomós-pörgős játékok, gumira kötött lufi, csörgőlabda, rugós játék, csíkos hengerek, fémdobozok, műanyag és fém vödör, pohár, kisasztal, rezonáló lap, tálca. C. Szagláshoz, ízleléshez: citromos illóolaj, menta illóolaj; citromolaj hajszárító, ventillátor, lekvár, narancslekvár, menta, citromlé,

32 32 5. I n f r a s t r u k t ú r a kakaó, kakaópor, kávé, csoki, banán, alma, narancs, cseresznye, meggy, szamóca, grapefruit mentolos cukorka, levendula füstölő, erdő füstölő, narancsolajos gyertya, mentolos krém, naptej. D. Termések: pisztáciahéj, kukorica, gesztenye, falevél, víz, só-liszt gyurma, fenyőág, kukoricaszemek, kavics, homok, forgács, fű, bab,

33 5. I n f r a s t r u k t ú r a 33 borsó. E. Nagymozgáshoz: tölcsér, hinta, gördeszka, lejtő, forgószék, pokróc, nagylabda, labda, Bobath-labda, függőágy, függőháló, szőnyeg, pléd, pokróc hinta, félig lapos Bobath-labda,, billenőlap, függőlap, henger, szivacs, matrac csúszda, zsákhinta,

34 34 5. I n f r a s t r u k t ú r a forgószék. F. Látásneveléshez: karácsonyfaégő-sor, csillagszóró, színes lámpák, diszkólámpa, tükörgömb, elemlámpa, vízoszlop, világító doboz, CVI (Cortical Visual Impairment) diasorozat, diavetítő, csillagszóró, plazmalámpa.

35 6. F o l y a m a t A szakszolgálati ellátás általános folyamatai A fejlesztő nevelésben való részvétel folyamatáról Ebben a fejezetben a fejlesztő nevelésben részt vevő családok és a súlyosan halmozottan sérült gyermekek útvonalát követjük nyomon, számba véve a fejlesztő nevelést végző szakemberek munkájának elemeit, lépéseit a felhasználható eszközöket, módszereket és az általánosan elvárható szakmaiság és attitűd megjelenésének színtereit. Bemutatjuk azt a szemléletmódot, amely az ellátás során a gyermek igényeit a család és a szakemberek igényeivel, véleményeivel és lehetőségeivel összhangba hozva, egy közösen kialakított úton kíséri végig a családokat és gyermekeiket. Ez eltér a korábbi gyakorlattól, amely az ellátás során a szakemberek által helyesnek tartott út végigjárására, követésére helyezte a hangsúlyt A fejlesztő nevelés folyamatábrája és a folyamatábra értelmezése A pedagógiai szakszolgáltatás folyamatokból építkező alapellátás, ami a kliens és a szolgáltatást nyújtó közvetlen partneri kapcsolatára épül, a bemenet és a kimenet között azonosítható rendszerben pedig a szolgáltatásra jellemző kölcsönhatások és tevékenységek valósulnak meg. 1 Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. munkatársai által kidolgozott folyamatábra (lásd: következő oldal) alapján a fejlesztő nevelés, mint szakszolgálati feladat, a fejlesztés és terápia, illetve a fejlesztés értékelése tevékenységeknél jelenik meg. Az észlelés és a szűrés, valamint a diagnosztikai vizsgálat megelőzi a fejlesztő nevelést. A szakértői bizottságok vizsgálata alapján kiadott szakvélemény szerint kap a gyermek és családja ellátást. A súlyos és halmozott fogyatékosság nagyobbrészt már csecsemőkorban észlelhető állapot. Amennyiben nem egy későbbi életkorban bekövetkezett baleset, vagy betegség miatt kialakult súlyos állapotú gyermek kerül be a fejlesztő nevelést végző szakember látókörébe, a kisgyermek valószínűleg a fejlesztő nevelést megelőzően korai fejlesztésben is részesült. Ilyenkor a gyermeket fejlesztő szakember személye azonos maradhat, egészen az iskola megkezdéséig. 1 Torda Á. Nagyné Réz I Alapprotokoll.

36 36 6. F o l y a m a t 1. ábra: A fejlesztő nevelés szakszolgálati ellátás általános folyamatmodellje 2 Tevékenység elemei Tevékenység Tevékenységet végző személy/intézmény Egészségügyi ellátórendszer (orvos, védőnő) Tevékenységet végző szakmai támogatása Észlelés Szülő/Gondviselő Szociális ellátórendszer Gyermekvédelmi/gyermek jóléti ellátórendszer Védőnői szűrési protokoll eredményeinek rögzítése Orvosi diagnosztizálás Korai fejlesztési protokoll eredményeinek rögzítése Szűrés Pedagógiai szakszolgálat más tevékenysége (korai fejlesztés) Egészségügyi ellátórendszer (orvos, védőnő) Kommunikáció (előadás, tájékoztató nap, információs anyagok) Komplex pszichológiai, pedagógiai-gyógypedagógiai, orvosi vizsgálat Diagnosztizálás Pedagógiai szakszolgálat más tevékenysége (Szakértői bizottság) Szakma- és ágazatközi együttműködések Szakmai rendezvények, továbbképzések Komplex gyógypedagógiai fejlesztés egyéni és csoportos formában Szülő részére tanácsadás Fejlesztés, terápia Fogyatékosok nappali intézménye Gyógypedagógus Konduktor Gyermekotthon Gyermekkel foglalkozó szakalkalmazottak részére tanácsadás Bölcsőde Otthoni ellátás Fogyatékosok ápoló-gondozó bentlakásos intézménye Felülvizsgálat elvégzése Értékelési lap elkészítése Fejlesztés értékelése Pedagógiai szakszolgálat más tevékenysége (Szakértői bizottság) Szakszolgálat 2 A fejlesztő nevelés szakszolgálati folyamatábráját az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Közoktatási Osztály munkatársai, Babos Ágnes és Kapcsáné Németi Júlia készítették.

37 6. F o l y a m a t 37 Jelmagyarázat: Tevékenység elemei: A Tevékenység oszlopban lévő fő lépések kibontása. Az ábrán az altevékenységeknek többnyire időbeli sorrendiséget nem tükröző felsorolása látható. Tevékenység: Az univerzális folyamatmodellben (lásd: Torda Á. Nagyné Réz I Alapprotokoll.) szereplő fő tevékenységeknek a vizsgált szakszolgálati feladat szerinti megfelelője. Tevékenységet végző személy/intézmény: Az adott tevékenységet végző szereplők. (Kék: Az adott szakszolgálati feladathoz tartozó szereplő. Zöld: más szakszolgálati feladathoz tartozó szereplő. Rózsaszín: szakszolgálaton kívüli szereplő.) Tevékenységet végző szakmai támogatása: A gyermekekhez, tanulókhoz közvetlenül nem kötődő feladatok. Az ellátási folyamatban közreműködők szakmai támogatása. Nagy keret: a folyamat szakszolgálaton belül zajló szakaszát határolja. A fejlesztő nevelés szakszolgálati folyamatábra értelmező leírása 3 Észlelés Az észlelés fázisában a fejlesztő nevelés szakszolgálati szakterületének szempontjából laikus személy észleli és jelzi a problémát. Ez történhet szülő/gyám által, az egészségügyi, a szociális, illetve gyermekvédelmi/gyermekjóléti ellátórendszer szakalkalmazottja által. Az INYR szempontjából ezek az észlelésről szóló adatok előzményként jelennek meg. Szűrés A szűrés fázisában egy adott időpontban előírt, vagy meghatározott időközönként végzett, egy-egy szakterületre jellemző, körülhatárolt módon és eszközzel kivitelezett, általában csoportos, ritkábban egyéni vizsgálat, amelynek célja a rejtett, nem szembetűnő, de kezelést igénylő állapot feltárása. Minden esetben szakember végzi. A fejlesztő nevelés szempontjából az egészségügyi ellátórendszer (orvos, védőnő), vagy a pedagógiai szakszolgálat más tevékenysége (korai fejlesztés) szakemberei által valósul meg. 3 A fejlesztő nevelés szakszolgálati folyamatábra értelmező leírását Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Közoktatási Osztály munkatársa Babos Ágnes készítette.

38 38 6. F o l y a m a t Diagnosztizálás A fejlesztő nevelés keretében diagnosztizálás nem történik, ezt a tevékenységet a szakértői bizottság végzi. Fejlesztés, terápia A fejlesztő nevelés szakemberei (gyógypedagógus, konduktor) egyéni és csoportos formában fejlesztést, terápiát végeznek, továbbá a szülők és/vagy a gyermekkel foglalkozó szakalkalmazottak részére tanácsadást biztosítanak. A fejlesztő nevelés megvalósulhat a szakszolgálati intézményben, gyermekotthonban, fogyatékosok nappali intézményében, fogyatékosok ápoló-gondozó bentlakásos intézményében, illetve otthoni ellátás keretében. Fejlesztés értékelése A fejlesztés értékeléseként a fejlesztő szakemberek értékelési lapot készítenek, amelyet megküldenek a szakértői bizottság részére. A szakértői bizottság által végzett felülvizsgálathoz inputot jelentenek a fejlesztő nevelés szakemberei által elkészített értékelési lap. Szakmai támogatás tevékenység keretében a szakszolgálat kommunikációs tevékenységet (előadás, tájékoztató nap, információs anyagok) végez, szakmai-és ágazatközi együttműködésekben vesz részt, valamint szakmai rendezvényeket, továbbképzéseket szervez A transzdiszciplináris modellről 4 A transzdiszciplináris megközelítés felvázolásával szeretnénk utat mutatni a fejlesztő nevelésben kívánatos pedagógiai munkára. Tudjuk, hogy több okból és hangsúlyozottan nem csak anyagi okokból nincs lehetőség a következőkben felvázoltak azonnali megvalósítására, a szakterületi protokollban mégis az ellátásban történő ideális szemlélet és célok megjelenítésére törekszünk. Ezekhez mérten kellene a pedagógiai szakszolgálatoknak és az ellátást végző szakembereknek a lehetőségeikhez képest a modell elemeit megvalósítaniuk. Ezt a megközelítést a fejlesztő nevelés esetében különösen fontosnak tartjuk a súlyosan halmozottan sérült gyermekek és az őket nevelő családok társadalmi integrálódása érdekében. Az itt bemutatott szakmai feladatok ellátását egy transzdiszciplináris munkacsoport tagjaival képzeljük el, ahol a fejlesztő nevelés ellátására kijelölt gyógypedagógusé a koordinátori szerep. 4 Bővebben a transzdiszciplináris modellről lásd: King Strachan Tucker Duwyn Desserud Shillington pp.

39 6. F o l y a m a t 39 A transzdiszciplináris modellben: 5 a csapat és a család együtt dolgozik, hogy átfogó értékelést alakítsanak ki a gyermekről, a család prioritásain, szükségletein és anyagi helyzetén alapuló tervet dolgoznak ki, a család segítségével a tervet egy kijelölt személy valósítja meg, a csapat rendszeresen találkozik, hogy tagjai információt cseréljenek. Az interdiszciplináris modellben: minden csapattag külön vizsgálatot végez, a csapattagok véleményüket megosztva közösen dolgoznak ki fejlesztési tervet, a maga részterületén mindenki véghezviszi a terveit, s ha lehetséges a tervek egyes részeit összevonják és a csapat rendszeresen találkozik. A multidiszciplináris modellben: a tudományágak szakemberei egymástól függetlenül dolgoznak, a csapat minden egyes tagja megvizsgálja a gyermeket, és a saját speciális területén fejleszti őt, véghezviszi terveit, ilyenkor a szakemberek közötti kommunikáció informális. Számunkra azért követendő a transzdiszciplináris szemléletmód, mert természetés társadalomtudományi ágakban való használata a következőket bizonyította: Az interdiszciplináris szemlélet esetén a tudományágak között nincsenek éles határvonalak, sőt gyakran átfedik egymást, végül is a kutatási eredmények kitöltik a fehér foltokat. A transzdiszciplináris megközelítés egyesíti az egyes tudományágak 5 De Stefano Home Horn Smith (Magyarul részletek olvashatóak: Zelenka Zs pp.)