Gyermekközpontú iskola A projektpedagógia elmélete és gyakorlata

Átírás

1 Hegedős Gábor Gyermekközpontú iskola A projektpedagógia elmélete és gyakorlata Kulcsszavak: projektpedagógia, érdeklıdés, aktivitás, hatékonyság A rendszerváltással az oktatásban elkezdıdött plurális szemlélet új stratégiák, módszerek, tanulásszervezési formák elterjedését tette lehetıvé. Ez biztosította a pedagógusok szakmai gazdagodását. A társadalmi, gazdasági felgyorsult fejlıdés az ismeret helyett az alkalmazásra helyezi a hangsúlyt, amely új felmérési eljárásokhoz vezet. A PISA jelentéshez kapcsolódó felmérések eredményei azt látszanak igazolni, hogy a lakosság teljességére vetítve a magyar oktatás hatékonysága nem versenyképes a nemzetközi összehasonlításban. Szemléletváltásra van szükség, amely új pedagógiai elméleti modelleket eredményez. Jelen tanulmányban a projektpedagógia elméletét és gyakorlatát mutatom be a magyar nevelési rendszerben. A hagyományos pedagógia a követelmények teljesítésére, a projektpedagógia a gyermeki érdeklıdésre, az aktivitásra helyezi a hangsúlyt. A projektpedagógia a mi felfogásunkban nem alternatívája a hagyományos pedagógiának, hanem kiegészítik, feltételezik egymást. A kettı megfelelı arányú együttes alkalmazása érzékelhetıen pozitív irányba módosítja a gyermekek, a tanulók tanuláshoz, ismeretek szerzéséhez való viszonyát. Child-oriented School Theory and Practice of Projectpedagogy Key words: projectpedagogy, interest, aktivity, efficacy After the changes in the regime in Hungary, the new views and plural way of thinking created a possibility for launching new strategies, methods and learning to learn projects. This situation contributed to technical enrichment of practising teachers. The accelerated social and economic development draws attention to practical knowledge rather than theoretical one, and this requires new assessment methodology. The results of surveys following the PISA report suggest that the effectiveness of Hungarian education is beyond the demands if we consider international standards. We need to change our way of thinking about schooling, which will result in new pedagogical models. In the present essay I will present the theory and practice of projectpedagogy in Hungarian education system. Traditional pedagogy lays emphasis on accomplishing requirements, while projectpedagogy on children s interest and activity. According to our opinion projectpedagogy is not an alternative of traditional pedagogy rather they complete, postulate each other. Applying both in an adequate proportion has positive influence on children s attitude towards learning and gaining knowledge. Részletek az Európai Unió Oktatási Memorandumának ajánlásaiból Tulajdonképpen nem arról van szó, hogy a régi pedagógiát megreformáljuk, hanem, hogy új pedagógiát teremtsünk. A régi pedagógiát, bár vannak egyes jó részei, teljesen el kell vetni, mert gyökeréig ható hibája van, tetszeni akar. ( ) Az új pedagógiának megfigyelésen és tapasztaláson kell alapulnia. (Kenyeres, ) 1 Binet már a XIX sz. végén felismeri, a tudományos technikai fejlıdés új nevelési és tanulásszervezési formákat követel az iskolától. Ebben az idıszakban indulnak útjukra a reformpedagógiai törekvések. Több mint száz év elteltével az Európai Unióban az egész életre kiterjedı tanulás eszménye kikényszeríti, hogy a lecketanulás mellett a motivációtanulás is oktatási célként szerepeljen november 9-én Mrs. Vivianne Realing, az Európai Bizottság oktatási és kulturális ügyekért felelıs tagja a tagállamok oktatási minisztereinek bemutatja az Oktatási Memorandumot. A most folyamatban lévı változások hatáskörükben és jelentıségükben az ipari forradalommal hasonlíthatók össze fogalmaznak a memorandum szerzıi. A motivációtanulással, mint céllal kapcsolatban írják: Az emberek következetes és tartós felnıttkori tanulási aktivitásának feltétele az, hogy akarjanak tanulni. Ha a tudással kapcsolatos korai gyermekkori tapasztalataik negatívak, elsı próbálkozásaik eredménytelenek voltak, akkor az iskola befejezését követıen nem fogják folytatni a tanulást.( ). Az egész életre szóló tanulás programjának megvalósítása 1 Kenyeres Elemér Binet 1898-ban megjelent, A szellemi fáradtság mővébıl idézi.

2 szempontjából a tanulásra késztetı személyes motiváció és a tanulási lehetıségek széles választékának biztosítása jelenti a meghatározó tényezıt. Nagyon fontos tehát a tanulás iránti igények, és ezzel párhuzamosan a tanulási lehetıségek választékának a fokozása, különösen azok körében, akik eddig nem sokat profitáltak az oktatásból. Arra kell törekedni, hogy mindenkinek legyen lehetısége kiválasztani a számára megfelelı egyéni tanulási ösvényeket, ahelyett, hogy elıre meghatározott tanulási utak igénybevételére kényszerülnének Mindez egyszerően annyit jelent, hogy az oktatási és szakképzési rendszernek kell az egyéni igényekhez és szükségletekhez alkalmazkodnia és nem fordítva. (Momerandum opn Lifelung Learning, Brussels, ) Bár a Memorandum közvetlenül nem fogalmazza meg, ebben a felfogásban a tanulás legfıbb forrása nem a tananyag, hanem a gyermeki, az emberi aktivitás, az érdeklıdés, a gyermeki szükséglet lesz. Az aktív ember a tevékenysége folyamán tapasztalatokhoz, ismeretekhez, tudáshoz jut. Ebben a formában a gyermek az ismeretet nem megtanulja, hanem a tudás interiorizálódik, belsıvé válik. Az így elsajátított tudás asszociatív alapot biztosít a további ismeretek elsajátításához. A tanulás folyamatában a motiválás helyett a motiváltság lesz a meghatározó. A motivációtanulás egyik kipróbált és elfogadott formája a projektpedagógia által kidolgozott tanulásszervezési stratégia. A projektpedagógia értelmezése, a projekt definiálási kísérletei A projekt tervet, tervezést, egy probléma kifejtését jelenti a probléma optimális megoldásáig. A társadalmi és gazdasági életben használata mindennapossá vált. Politikusok, pénzügyi és gazdasági szakemberek projektekben gondolkodnak, projektekrıl beszélnek minden, a fejlıdést, a fejlesztést szolgáló újszerő elképzelés kidolgozása, kivitelezése esetén. A projektpedagógia a megismerés fı forrásává a gyermekek tapasztalatát, érdeklıdését, motiváltságát, tevékenységét, aktivitását teszi. Nem túlzás azt állítani, hogy az oktatást a feje tetejérıl a talpára állította. A tananyagorientált tanítási stratégiával szemben nem a tananyaghoz rendeli hozzá a gyermeket, hanem a gyermek rendeli önmagához a tananyagot. Ebben a megfogalmazásban benne van a véleményünk szerinti legnagyobb értéke: demokratizálja az oktatást. Megteremti azokat a feltételrendszereket, ahol nemcsak joga, de lehetısége és módja is lesz minden gyermeknek aktívan bekapcsolódni az ismeret- és tapasztalatszerzés folyamatába. A ki- illetve feldolgozásra kerülı témát, témarészletet a tanuló maga határozza meg egyéni érdeklıdésének, habitusának megfelelıen. A tanulási mércét nem a kiválók teljesítménye (Szabó, 1988, ), hanem a gyermekekben egyénenként kialakult tudáskonstrukciók határozzák meg. A konstruktív gondolkodásmódban tehát alapvetı szerepet játszik a tapasztalatokat értelmezı megismerı rendszer. (Nahalka, ) A tapasztalásnak ez az értelmezése a tapasztalatot rendeli alá az egyén saját struktúrájának, és nem a tapasztalatból, mint objektív ténybıl építkezik. Mi a projektoktatás? Németországban a Klett Könyvkiadó 1990-ben pályázatot írt ki Projektek a német nyelv oktatásában címmel. A tapasztalatokról a következıképpen fogalmaznak: Kiderült, hogy a fogalmat milyen különbözıképpen értelmezik az iskolai hétköznapokon. Csak abban van azonosság, hogy a projekt több mint oktatás egy tanórán. (Fritsche Hubert Kopfermann Siegle, 1992, 4.) Az idézet jól tükrözi, hogy a projektmódszernek és szinonimáinak a pedagógiai gyakorlatban nincs egyértelmően elfogadott definíciója. Természetesen a projektmódszer, a projektpedagógia sem nélkülözheti a frappáns, tömör, csak a lényeget kifejezni akaró definiálásokat. A teljesség igénye nélkül, törekedve a kronológiai sorrendre, mutatunk be néhányat. Kilpatrick: A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyőjtés, céltudatos cselekvés, amelynél az uralkodó szándék (a cél elérése) mint belsı hajtóerı meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához erıt ad. (Kilpatrick, 1938, 163) C. Nelson és L. Borsing definíciója: A projekt egy jelentıs gyakorlati tevékenység, amely feladatorientált, és amelyet a gyermekek a maguk természetes módján terveznek és valósítanak meg, különbözı fizikai eszközök felhasználásával jutnak tapasztalatokhoz és bıvítik ismereteiket. (Nelson Borsing, 1997, 119.) Hortobágyi Katalin: A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerően a probléma megoldása vagy megválaszolása, hanem a lehetı legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik. (Hortobágyi, )

3 Az általunk megfogalmazott definíció a következı: A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott, vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály- és tanóra kereteket; a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum; és az alábbi jól elkülöníthetı szakaszokból áll: a) témaválasztás; b) tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása); c) szervezés; d) adatgyőjtés; e) a téma feldolgozása; f) a produktum összeállítása bemutatható formában; g) a projekt értékelése, korrigálás; h) a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele; i) a projekt lezárását követı tevékenységek. (Hegedős, ) Hänsel szerint tudományos szempontból a definíciók fenntartásokkal fogadhatók el, de kiindulási alapul szolgálnak a projektoktatást alkalmazni szándékozó pedagógusoknak, még akkor is, ha pusztán a definíciók ismeretébıl egyetlen projektorientált tevékenységet sem lehetne megszervezni. A definíciók ismeretével válnak tudatossá az oktatók elsı próbálkozásai. Aki ezt megérzi és megérti, sorozatban szervez majd tanítványaival projektet. Ezeknek a projekteknek mindegyike még azonos téma esetén is más és más lesz, mert mások a gyermekek, eltérıek a szituációk, a feltételek, amelyekben a projektek megvalósulnak. Ezért tehát minden projekt szigorúan véve végtelen és ugyanakkor egyedi, hiszen a projektekben a problémák nem absztrakt síkon jelennek meg, hanem a konkrétság gazdagságában. (Hortobágyi, ) A projektpedagógia gyakorlata A kisiskolás legkönnyebben a konkrét tartalmakat, szemléletes jelenségeket idézi fel. Gondolkodása érzéki, a gyakorlati cselekvéshez kötıdik. A korszak végére, tapasztalataiból fejlıdnek ki az absztrakt gondolkodás mőveletei. A 12 éves kor után az ismeretszerzésben az elvonatkoztatás, az absztrakció dominál. Ekkor a projektpedagógiai alkalmazás elveszti megalapozó szerepét, de helyébe lép az önfejlesztés biztosítása, a felsıfokú tanulmányokra és a felnıtt életre való elıkészítés, felkészülés. Az életkori sajátosságok figyelembevételével a projekttémák kiválasztása az alábbi elvárásoknak feleljen meg: 5 12 éves 13 évestıl közvetlen tanulási cél távoli tanulási cél itt és közel távol ismerıs ismeretlen közvetlen múlt jelen jövı egyszerő összetett konkrét elvont játékosság, élményszerőség komoly, céltudatos tevékenység belsı motiváltság belsı motiváltság egyéni érdeklıdés egyéni érdeklıdés személyes érintettség személyes érintettség Az életkori sajátosság már utal a projektek nem csupán tartalmi változatosságaiban meglévı különbségeire. Schmollgruber és Mitterbauer a projekttevékenység jellege szerint differenciál, és ennek megfelelıen folyamatorientált és eredményorientált projekteket különböztet meg. (Schmollgruber Mitterbauer, 1997) 2 A folyamatorientált projekteknél a munka lényegi részét az út, a folyamat teszi ki, az eredmény nem látható elıre. Az olyan szakaszok, mint a téma megtalálása, a tervezés rugalmassága, a spontán ötletek megvalósítása, a közös munka állnak az elıtérben. Jelentıs szempont a kutatás, a kísérletezés, az értelmezés, a vizsgálódó megfigyelés és a vizsgálat. Az eredmények kvázi a vizsgálódás és kutatás melléktermékei. Többek között a környezeti nevelés, a közlekedésre nevelés és az életmód alakítás stratégiája. Példa: Figyeljük meg és kutassuk fel az iskola közvetlen környékét (növényzet, utcai forgalom, veszélyes övezetek stb.) 2 A projekteknek ezeken kívül számtalan változatát különböztetjük meg.

4 Az eredményorientált projektnél a kezdetekkor definiáljuk az elérendı, létrehozandó terméket, amiért dolgozunk. Ezen projektek esetében mindenek elıtt egy termék elıállítására szolgáló új módszereket, szervezési módokat ismerhetünk meg és próbálhatnak ki a tanulók. Mint látni fogjuk, a megvalósítandó termék nagyon széles skálán mozog. A kommunikációtól a technikáig alkalmazható stratégia. Példa: Pénzt akarunk győjteni az iskolai kirándulásra. Lehetséges módjai egy büfé rendezése, bolhapiac, a gyermekek által nevelt növények árusítása stb. (Schmollgruber Mitterbauer, 1997, 18.) A folyamat- és eredményorientált projektek nem feltétlenül különülnek el egymástól. A folyamatorientált projekteknek is lehetnek mellék- és végtermékei. Pl. fák kéregmintáinak vizsgálata eredményezhet egy lenyomatgyőjteményt. 1. sz. ábra A projektpedagógia alkalmazása nem az ideális tanulási feltételek biztosítását jelenti. Csak a konfliktusokkal terhes folyamatok kezelése, a konszenzuskeresés segíti az egyénben a szocializáció képességének fejlıdését. A konfliktusos szituáció mutatja be jól, hogyan helyezkedik bele az individuum egy döntési helyzetbe, legyen szó saját életét meghatározó kihívásokról, vagy kormányfıi, polgármesteri szereprıl. Az ilyen szituációkat megjelenítı élethelyzetekbıl lehet lényeges dolgokat tanulni, fıleg, ha ezek csoporton belüli kooperatív együttmőködésben játszódnak. A projektek tervezése az elsı szakasz, ahol a különbözı elképzeléseket, elvárásokat egyeztetni kell, ahol érvek, és ellenérvek együttesébıl csak egyeztetéssel lehet a csoport számára a legjobbat, az optimálist, a mindenki által elfogadottat kiválasztani. Melyek azok a szempontok, amelyeket a projekt kezdeményezésekor a pedagógusoknak, a kezdeményezınek elemezni kell? Milyen célból valósítjuk meg a projektet? Melyek a várható eredmények? Mennyi ideig tartson a projekt? Megvalósulásának személyi feltételei. Kik vonhatók be a projektbe? A megvalósíthatóság tárgyi, anyagi feltételei. Hogyan tudjuk ezeket biztosítani? Kinek kell tudnia róla? A tervezés folyamán készült hálóterv a túlkínálatával biztosítja, hogy a csoport minden tagja kiválaszthassa az érdeklıdésének megfelelı résztémát. Az áttekintı hálótervbe mindaz bekerül, ami a csoport tagjainak a témával kapcsolatban eszébe jut. A tervezésnek ebben a szakaszában a pszichológiából ismert transzfer törvénye nagyon jól érvényesül. A résztémák egységbe szervezésével dönt a csoport arról, hogy mi kerül be a projekt kidolgozásába, a megvalósítandó feladatok közé. A tervezésnek ezt a szakaszát az 1. sz. ábra szemlélteti.

5 Megváltozott pedagógusszerep A gyermekek iskolai közérzete szempontjából a tanárok szerepe meghatározó. İk azok, akik a követelményeken keresztül a terhelés szintjét elsıdlegesen befolyásolják. A külsı szabályozók, felvételi követelmények és nem utolsósorban a szülık elvárása következtében nem egyedül rajtuk múlik a követelmények alakulása, mégis kulcsszerepük lehet a fáradás, helytelen napirend, tünetképzıdés, teljesítményzavarok kialakulásában. (N. Kollár és mtsi. 1993, 124.) A pedagógusszerep-változás a projektoktatásban három ponton valósul meg. A tantárgy-orientáció helyébe a komplexitás, az integrált feldolgozás kerül. Ehhez arra a hitre van szükség, hogy ezzel nem csorbul a pedagógiai hatékonyság. A tanár tagja a projektben dolgozó közösségnek. Nem felülrıl irányít, hanem belülrıl segíti a siker elérését. Talán ez a gyermekekkel azonos szintő feladatvállalás biztosítja a pedagógus számára az autonóm pedagógiai magatartás gyakorlását. Munkáját nem befolyásolja a tankönyv, a tanügyi bürokrácia, az iskolavezetés. A végrehajtás helyett legitimitást kapnak ötletei. Megtapasztalhatja, hogy döntései kockázattal járnak, és munkáját nem csupán siker koronázza. A sikertelenséget nem kudarcként, hanem tanulságként, újabb elképzelések forrásaként éli meg. A pedagógus munkájában a gyermekek értékelését elsısorban nem a tudás számonkérése, hanem a munkába való bevonhatóságának minısége motiválja. (Dewey, ) Összegzésként megfogalmazhatjuk, a projektpedagógia térhódítása, hatékonysága mindenkor a pedagógusoktól, a pedagógusok hitétıl, pedagógiai ars poétikájától függ. Felhasznált irodalom Dewey, J.: Mein pädagogisches Credo. In: Schreier H. (Hrsg): Rekonstruktion der Schule. Clett-Cotta Verlag, Stuttgart, Pp Frtsche, J. Hubert, I. Kopfermann, T. Siegle, R.: Projekte im Deutschunterricht. Ernst Klett Schulbuchverlag, GmbH, Stuttgart, Hegedős G.: Projektpedagógia, Kecskeméti Fıiskola Hortobágyi K.: Projekt kézikönyv. ALTERN füzetek 1. OKI, Budapest, Kenyeres E.: Genfi pedagógusok, pedagógiai törekvések és intézmények. In: Magyar Tanítóképzı 1928/ Kilpatrick, W. H.: Die Projekt-Methode. Die Anwendung des Zweckvollen Handelns im pädagogischen Prozeß. In: Dewey, J. Kilpatrick, W. H.: Der Projektplan. Grundlegung und Praxis. Weimar, Böhlau, Pädagogik des Auslands. Herausgegebenen im Auftrag des Zentrakinstituts für Erziehung und Unterricht von prof. Peter-Petersen-Jena, Nahalka I.: A konstruktív pedagógia és a tanítás módszerei. In: Hegedős Gábor (szerk.): Projektmódszer I., Kecskemét, Nelson, C. Borsing L.: Die Projekt-Methode. In: Kaiser, A. Kaiser, F. J. (Hrsg.): Projektstudium und Projektarbeit in der Schule, Bad Heilbrunn, Schmollgruber, C. Mitterbauer, E.: Tanulni tudni cselekedni. Módszerek a környezeti nevelésben. ÖGM Környezeti Szövetség, Bécs, Szabó L. T.: A rejtett tanterv. Gyorsuló idı sorozat, Magvetı Kiadó, 1988.