Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai

Átírás

1 Probitas Civil Szervezet 2015 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai Szerkesztette: Pásztor Krisztina Soós Edit, Pesti Csilla, Pejić Aleksandar, Pásztor Krisztina, Krekuska Róbert A tanulmányok a szerzők saját kutatási eredményeiket tartalmazzák, illetve álláspontjukat tükrözik. Mindennemű sokszorosítási jog fenntartva Kiadja a Probitas Civil Szervezet A kiadásért felel a szervezet elnöke Kapcsolat: A kötet megjelenését támogatta a Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt. ISBN

2

3 Tartalom Előszó... 5 KÖZÉPFOKÚ OKTATÁS A VAJDASÁGBAN... 7 A KUTATÁS ÁTTEKINTÉSE... 9 A KUTATÁS CÉLJA VIZSGÁLATI MINTA MÉRŐESZKÖZÖK TANULÓK TANULÁSI SAJÁTOSSÁGAI VAJDASÁGI MAGYAR KÖZÉPISKOLÁS TANULÓK LOGIKUS GONDOLKODÁSÁNAK VIZSGÁLATA A TANULÓK TANULÁSI SÍLUSA A VAJDASÁGI MAGYAR KÖZÉPISKOLÁSOK MOTIVÁCIÓS STRUKTÚRÁI VAJDASÁGI SZAKKÖZÉPISKOLÁS TANULÓK PÁLYAORIENTÁCIÓJÁNAK VIZSGÁLATA... 55

4

5 Előszó A tudományos élet iránti vágy felkeltése már a középiskolában is elkezdődhet. Ennek fontos eleme, hogy az oktatási rendszer szereplői az oktatási-nevelési folyamatra ne egyirányú ismeretátadásként tekintsenek. Ezzel szemben fontosnak tartsák azoknak a tendenciáknak és jelenségeknek a megismerését, amelyek ebben a társadalmi közegben a tanulókra hatnak. A tanulás-tanítás folyamatának egyik alappillére a tanulók teljesítménye háttértényezőinek mérése. Jelen tanulmánykötetben megjelenő kutatási eredmények alapul szolgálhatnak további kutatások tervezéséhez, oktatási stratégiák fejlesztéséhez intézményi és közösségi szinten egyaránt, pedagógus továbbképzési programok fejlesztéséhez, valamint tanulóbarát és eredményes tanítási módszerek kidolgozásához is. Ahhoz, hogy a vajdasági magyar értelmiség produktív tagokkal bővüljön, fontos a fiatalok tanulási teljesítménye háttértényezőinek feltárása és azok stimulálása. Ehhez elengedhetetlen a tanulók tanulási stílusának, logikus gondolkodásának, tanulási szokásainak és motívumainak, valamint az életpálya elképzeléseinek ismerete. A Probitas Civil Szervezet egyik legfontosabb célkitűzése a vajdasági magyar szakképzés minőségi fejlődéséhez való hozzájárulás. Hátteret kíván nyújtani a vajdasági fiatal kutatók számára, kutatásaik sikeres lebonyolításához, valamint lehetőséget biztosítani e fiatal szakértők kutatási eredményeinek közlésére. Örömünkre szolgál, hogy tevékenyen részt vehettünk 4 vajdasági fiatal kutatómunkája alapjául szolgáló mérés megszervezésében. Pesti Csilla, Pejić Aleksandar, Krekuska Róbert és Pásztor Krisztina 2014-ben végeztek az Óbudai Egyetem Neumann János Informatikai Karának mérnöktanár mesterképzés szakán. Kutatómunkájukat elsősorban a 2013-ban megszervezett Tudományos Diákköri Konferencián való részvétel céljából kezdték meg. Abban az évben kutatócsoportként 4 mérőeszköz segítségével közel 500 vajdasági magyar középiskolás tanulási sajátosságait vizsgálták. A mérés eredményeinek feldolgozását követően, megállapításaikat, dr. habil. Tóth Péter, az Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ főigazgatója, egyetemi docens, szakmai mentorálása mellett, mind a 4 fiatal kutató saját tanulmányban foglalták össze. A tanulmányok CD formájában 2013-ban jelentek meg, Szakképzéspedagógiai kutatások a Vajdaságban címmel. Az írásos formában való kiadást az Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ vállalta. Az eredményes munkának köszönhetően, a 2013-ban folytatott kutatást vajdasági magyar középiskolás tanuló bevonásával - a kutatócsoport 2014-ben megismételte. A mérésben 5 vajdasági településről (Szabadka, Magyarkanizsa, Zenta, Ada, Topolya) 13 középiskolát vontak be. A szervezőmunkát a Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt. támogatta. Jelen tanulmánykötet a megismételt mérés eredményeinek feldolgozásából született 4 tanulmányt hivatott közölni. Szabadka, december Pásztor Krisztina a tanulmánykötet szerkesztője 5

6

7 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai KÖZÉPFOKÚ OKTATÁS A VAJDASÁGBAN Soós Edit, jucsila@gmail.com Törvényes rendelkezések A Szerbiában 2009 szeptemberében életbe lépett oktatási kerettörvény Az oktatási és nevelési rendszer alapjairól szóló törvény 1 (továbbiakban Törvény), amely az iskoláskor előtti, az általános iskolai és a középiskolai oktatás és nevelés jogi kereteit határozza meg már 2011-ben, majd 2013-ban ismét módosításra, bővítésre szorult. Valószínű, hogy az ország tranziciójának előrehaladtával és felzárkózási törekvéseivel összhangban hamarosan újabb módosítása, esetleg egy új oktatási kerettörvény megalkotása válik elengedhetetlenné. A Törvény alapcélkitűzései haladók, mert szavatolja az oktatás elérhetőségét mindenki számára, az oktatás és nevelés hatékonyságára és minőségességére törekszik, ugyanakkor nem fogalmaz meg víziót az oktatás gyakorlati hasznosulásáról, nem állítja azt a gazdaság szolgálatába, nem próbálja követi az ipar/munkáltatók elvárásait. Az oktatási alaptörvény a közoktatás teljes vertikulumára vonatkozik. A középfokú oktatás és nevelés intézményeiről (gimnázium - általános és speciális, szakközépiskola 2, vegyes középiskola - gimnázium és szakiskola vagy művészeti iskola, művészeti középiskola, középiskola a felnőttek oktatására, középiskola a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatására) a 2013-ban meghozott Törvény a középiskoláról rendelkezik 3. Középiskolai intézményeket a köztársaság, a tartomány, a helyi önkormányzat, kisebbségi nemzeti tanácsok és más jogi és természetes személy alapíthat. Meghatározott feltételek mellett nemzetközi egyezmények, reciprocitás elve a középiskola külföldi alapítású is lehet. A középiskolai intézményhálózatról szóló döntést a köztársasági kormány hozza. Az autonóm tartomány egyes hatásköreinek meghatározásáról szóló törvény 4 (Omnibusz törvény) 13. szakasza alapján a Vajdaság Autonóm Tartomány alapította középiskolák számát, szerkezetét és területi megoszlását Vajdaság AT Képviselőháza határozza meg. Vajdaság középiskolai hálózatáról tehát a Tartomány dönt átruházott hatáskörben. Az oktatás finanszírozása a köztársasági, tartományi és az önkormányzati valamint kisebbségi nemzeti tanácsi alapítású intézmények esetében a köztársasági, tartományi és az önkormányzati költségvetésből történik. 1 Szerb Köztársaság Hivatalos Közlönye 72/2009, 52/2011, 55/ szakközépiskola=szakiskola 3 Szerb Köztársaság Hivatalos Közlönye 55/2013 (Az 1992-es középiskolai törvényből érvényes maradt a 23, 24- es cikkely 1-es szakasz és a 26-os cikkely az új tantervek és programok meghozataláig.) 4 Szerb Köztársaság Hivatalos Közlönye 6/02 (2002.április 4.) 7

8 Középfokú oktatás a vajdaságban A köztársasági költségvetésből történnek a személyi kifizetések (bér és egyéb juttatások), szociális juttatások, nyugdíjba vonulók végkielégítése, fejlesztési programok és projektek megvalósítása, beruházások, a diákok köztársasági és nemzetközi versenyeken való részvétele, tehetséges tanulók támogatása stb.. Tartományi költségvetésből is történik fejlesztési programok és projektek támogatása, beruházások, taneszköz-pályázatok pénzelése stb. (összhangban a tartomány területén lévő iskolák finanszírozását szabályozó törvénnyel). Az önkormányzat fedezi a következő költségeket: az intézmények anyagi kiadásai (szigor), a tanárok szakmai továbbképzése, a diákok és a foglalkoztatottak utazási költségei, a versenyekre való utazások kiadásai, az épületek javítási/rekonstrukciós költségei stb. Mindezek a költségek realizálása az intézmény éves költségvetési terve alapján történik szigorú egyeztetés és ellenőrzés mentén. Szakképzés a középiskolákban A szakközépiskolák oktatási profiljaira iratkozott általános iskolát elvégzett diákok szakmát tanulnak, szakképzésben részesülnek. (Szerbiában az iskolakötelezettség 15 éves korig tart.) A szakközépiskolai oktatás és nevelés három és négy éves tartamú, általános és szakmai ismeretek elsajátítása mellett meghatározott foglalkozás munkavégzésére és a tanulmányok felsőoktatási intézményekben való folytatására készít fel. A középiskolai törvény alapján a szakközépiskolában szakosodás (specializáció) és mesterképzés is történhet egytől két éves időtartammal, valamint egyéb (két éves) szakmai gyakorlati képzések és egy évig terjedő tanfolyamok. A szakiskolák gyakorlatában a három és a négy éves szakoktatás valósul meg nappali tagozatos képzés formájában. A középiskolai oktatásból kikerültek további szakképzése nem szervezett nappali tagozaton. A három vagy négy éves szakközépiskolai diploma megszerzése után rendkívüli hallgatóként középiskolai intézményekben a következő - formális oktatáshoz tartozó képzésekre van lehetőség: (1) átképzés (a cél új oktatási profil diplomájának megszerzése); (2) utóképzés (cél a három éves szakképzettség után a négy éves, érettségivel záruló és a felsőoktatásra feljogosító középiskolai diploma megszerzése); (3) specializáció (bizonyos munkahelyek esetében igényelt egytől két éves időtartamú); (4) mesterképzés (egyelőre nem folyik ilyen, az új oktatási kerettörvény látja elő, egy-két éves képzés, külön törvény fogja szabályozni); A Törvény által előlátott középiskolai intézmény a felnőttek számára még nem kelt életre, bár a jogi feltételei is már adottak a 2013-ban elfogadott Törvény a felnőttoktatásról 5 alapján. 5 Szerb Köztársaság Hivatalos Közlönye 55/2013 8

9 A KUTATÁS ÁTTEKINTÉSE

10

11 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai A KUTATÁS CÉLJA Születésünk pillanatától kezdve tanulunk és ez a folyamat az idő múlásával egyre tudatosabb és irányítottabb tevékenységgé válik. Ebből a folyamatos változásból eredően napjainkban a tanuláselméletekre vonatkozó paradigmák is változnak. Számtalan tudományos kutatás és elemzés keresi a mai napig a tanulás fogalmának pontos meghatározását és annak határait. Abban azonban a legtöbben egyetértenek, hogy a tanulás egy folyamat, amely az emberben különböző belső és külső hatások eredményeképpen megy végbe. A konstruktivista pedagógiai szemlélet szellemében folytatott európai kutatások bizonyítják, hogy a tanulók teljesítményére hatást gyakorol a tanár személyisége. A tanárnak meg és el kell ismernie a tanulók közti különbségeket és az egyéni sajátosságokat, hiszen ezek mentén valósítható meg az oktatás és a nevelés differenciálása. A hatékony pedagógusi tevékenység támogatása mellett a tanulók, a tanulói közösségek ilyen jellegű megismerése nagymértékben csökkenti azok félreismerését, az esetleges problémák helytelen kezelését Falus (2007). Tehát a tanulók tanulási sajátosságait és a sajátosságok változását vizsgáló kutatások célja általában az eredményes középfokú tanulmányok kulcstényezőinek azonosításában és az ezt befolyásoló tényezők feltérképezésében állt. A vajdasági magyar középfokú oktatás területén egyáltalán nem, vagy nagyon kevés olyan jellegű felmérés készült, amely hatékonyan hozzá tudna járulni az oktatási stratégiák fejlesztéséhez intézményi és közösségi szinten egyaránt, pedagógus továbbképzési programok fejlesztéséhez, valamint tanulóbarát és eredményes tanítási módszerek kidolgozásához is. Ehhez kis mértékben ugyan, de el kell vonatkoztatnunk a megszokott gondolkodásmenetünktől, hiszen számtalanszor hallhatjuk azt a pedagógusoktól, hogy a mai gyerekek másként gondolkodnak. Ez azt is jelentheti, hogy a berögzült módszerek nem minden esetben bizonyulnak hatékonynak. Akkor beszélhetünk eredményes tanulásról, és annak hatékony segítéséről, ha hajlandóak vagyunk figyelembe venni a tanulók tanulási sajátosságait. A pedagógusi hivatáshoz viszont ettől sokkal több dolog tartozik. Elég, ha megemlítjük a napi adminisztrációt, amely jelentős mértékben terheli a tanárokat. Ez mellett, teljesen érthető okokból kifolyólag, nem marad elég idejük és energiájuk kellő mértékben felismerni a tanulók tanulási sajátosságait. Az egyik, pedagógusok által is megfogalmazott probléma a tanulók motiválása. A tanulási motívumokra számtalan körülmény hat (énkép alakulása, szociokulturális közeg, szocioökonómiai státusz). Emellett a folyamat szerves részeként jelentkeznek a kognitív és affektív tényezők. Jelen tanulmányban utóbbiakra szeretnénk rávilágítani. Ezért a kutatás egyik fő célkitűzése (1) Megvizsgálni, hogy hogyan alakul a tanulók logikus gondolkodása, milyen tanulási stílus a jellemző rájuk és milyen motivációs struktúrákkal rendelkeznek. A tanulási motiváció mellett fontos szerepet játszik a tanulók pályaérdeklődése is. Amikor pályaorientációról beszélünk az mellett, hogy az elsősorban segíti a tanulók pályaválasztását, fontos figyelembe vennünk, hogy a tanulók mennyire elégedettek a választott szakmával. Ennek tükrében fogalmazódott meg a kutatás másik célkitűzése, vagyis szerettük volna (2) Felmérni a középiskolások pályaválasztási szokásait és pályaérdeklődését. 11

12 A kutatás áttekintése VIZSGÁLATI MINTA A 2013 tavaszán megvalósított Vajdasági magyar tanulók tanulási sajátosságai című kutatásban 3 vajdasági településről (Szabadka, Magyarkanizsa, Zenta) 21 tagozat közel 500 tanulója vett részt. A mérés megismétlésére 2014 tavaszán került sor. A megismételt online mérés alkalmával bővült a minta, ami 5 vajdasági települést (Szabadka, Magyarkanizsa, Zenta, Ada, Topolya), 13 középiskolát, 53 tagozatot és 1380 tanulót jelentett. A kutatás során alkalmazott négy mérőeszköz eredményeinek összehasonlítása céljából kiszűrtük azokat a tanulókat, akik minden mérőeszközt sikeresen teljesítettek. Így a vizsgált minta 821 tanuló. A vajdasági magyar oktatás egyik sajátossága, hogy települések tekintetében nem egyenlő mértékben oszlanak meg a magyar nyelven tanuló diákok. Ez természetesen elsősorban a magyar közösség települések közötti megoszlásának a következménye. Vannak olyan települések, ahol nagyobb számban élnek magyarok. Az oktatási intézmények, illetve a magyar nyelven nyíló tagozatok száma is követi ezt az eloszlást. Emellett jellemzően vannak olyan települések, amelyek vonzáskörzete a magyar tanulók tekintetében nagyobb. A Magyar Nemzeti Tanács 2013/14-es iskolaévre vonatkozó adatai szerint Vajdaságban 13 településen működik olyan középiskola, amelyben magyar nyelven is folyik oktatás. Ezen intézmények áttekintését az 1. táblázatban mutatjuk be. A táblázatban csak a 2013/14-es iskolaévben első osztályba iratkozott tanulókat írtuk be, amely által képet kapunk arról, hogy hogyan oszlanak el a diákok a települések között. Település Oktatási intézmények száma 1 Tanulók száma 2 Ada 1 84 Csóka 1 14 Futak 1 9 Magyarkanizsa Nagybecskerek 3 73 Óbecse 3 98 Szabadka Temerin Topolya Törökkanizsa Újvidék 4 78 Zenta Zombor Összesen: táblázat Elsős tanulók települések szerinti eloszlása a 2013/14-es tanévben 1 Azok az oktatási intézmények tartoznak ide, amelyekben magyar nyelven is folyik oktatás 2 Csak a 4 éves képzésbe résztvevő tanulókat foglalja magába 3 19 tanuló vesz részt 3 éves képzésben 4 41 tanuló vesz részt 3 éves képzésben 5 Ezen felül még egy intézményben 17 tanuló vesz részt 3 éves képzésben 12

13 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai A kutatásban 4 éves képzésben részt vevő, 1., 2., és 3. évfolyamos tanulók vettek részt. A minta település és évfolyam szerinti eloszlását a fenti táblázatnak megfelelően, illetve a Tartományi Oktatási Titkárság 6 által közzétett adatokat figyelembe véve határoztuk meg. Így a mérést Szabadkán, Zentán, Topolyán, Magyarkanizsán és Adán bonyolítottuk. A kutatásba bekapcsolt középiskolák gimnáziumok és szakközépiskolák a következők voltak: Műszaki Iskola (Ada), Beszédes József Mezőgazdasági és Műszaki Iskolaközpont (Magyarkanizsa), Svetozar Marković Gimnázium (Szabadka), Kosztolányi Dezső Tehetséggondozó Gimnázium (Szabadka), Ivan Sarić Műszaki Szakközépiskola (Szabadka), Politechnikai Szakközépiskola (Szabadka), Bosa Miličević Közgazdasági Középiskola (Szabadka), Egészségügyi Középiskola (Szabadka), Vegyészeti és Technológiai Középiskola (Szabadka), Mezőgazdasági Középiskola (Topolya), Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégium (Zenta), Közgazdasági-Kereskedelmi Középiskola (Zenta), Egészségügyi Középiskola (Zenta). A felmérésben résztvevő középiskolás tanulók földrajzi, nemek szerinti, évfolyam szerinti és iskola típusa szerinti eloszlását az 1-4. ábrák szemléltetik. 1. ábra. Tanulók földrajzi eloszlása 2. ábra. Nemek szerinti százalékos eloszlás 3. ábra. Évfolyam szerinti százalékos eloszlás 4. ábra. Iskola típusa szerinti eloszlás 6 Informacija o srednjem obrazovanju i vaspitanju učenika. Pokrajinski sekretarijat za obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice, Novi Sad (2013) 13

14 A kutatás áttekintése A mérésben résztvevő tanulók 45,6%-a fiú, s 54,4%-a lány. Az évfolyamot illetően a vizsgálati mintát első, második és harmadik osztályos tanulók képezik. A kutatásban résztvevő tanulók között egyaránt található szakközépiskolai (81,4%), illetve gimnáziumi (18,6%) tanuló. MÉRŐESZKÖZÖK A mérések tanórai keretek között, internet kapcsolattal rendelkező számítógépes laboratóriumban kerültek megszervezésre. A 4 különböző teszt és kérdőív elektronikus úton történő kitöltésére a tanulóknak összesen 2 tanóra (2 x 45 perc) állt rendelkezésre. A kutatásban az Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ itt felsorolt mérőeszközei kerültek alkalmazásra: A. Tanulási szokások kérdőív B. Raven-féle Standard és Nehezített Progresszív Mátrixok C. Tanulási stílus kérdőív D. Pályaorientáció kérdőív Raven-féle Standard és Nehezített Progresszív Mátrixok A Raven-féle Standard Progresszív Mátrix (SPM) teszt (5. ábra) 5 sorozatból áll, s ezek mindegyike 12 megoldandó, fokozatosan nehezedő feladatot tartalmaz, s e tervezett progresszivitás a feladatok megértését segíti. A teszt összesen 60 feladatból áll, melyek megoldására meghatározott idő áll a kitöltő rendelkezésére. Minden egyes feladat tulajdonképpen különböző geometriai szimbólumok sorozata, melyeken valamilyen változás figyelhető meg. Mivel az egyes sorozatok különböző problémamegoldást igényelnek, az öt sorozat öt különböző lehetőséget jelent a problémamegoldó gondolkodás feltárására. A Standard Progresszív Mátrixok megoldása során minden jó megoldás 1 pontot, míg a rosszul megválaszolt feladat 0 pontot ér, tehát az elérhető pontok összege 0 és 60 között mozog. Az elért SPM pontszám (nyerspontok) alapján a kitöltő saját korcsoportjának referencia mintáihoz hasonlítva kerül meghatározásra az intelligencia övezet. A percentiliseken alapuló összehasonlítás eredményeképp az SPM nyerspontok 5 intelligencia övezet egyikébe sorolhatóak: extrém magas, átlagon felüli (alsó és felső tartomány), átlagos (alsó és felső tartomány), átlagon aluli (alsó és felső tartomány), alacsony. 14

15 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai 5. ábra. Feladat a Standard Progresszív Mátrix tesztből A tanulóknak az online teszt kitöltésére 25 perc állt rendelkezésükre. Tanulási stílus kérdőív A kutatásban használt tanulási stílus kérdőívben (6. ábra) a tanulóknak négy független állítást kellett rangsorolniuk, az önmagukra leginkább jellemzőtől a legkevésbé jellemzőig. Így egy négyfokozatú skála alakul ki, amelyekhez pontszámok rendelhetőek: leginkább jellemző - 4 pont, jellemző - 3 pont, kevésbé jellemző - 2 pont, legkevésbé jellemző - 1 pont. E pontszámok alapján kerültek meghatározásra a tanulási változók értékei, majd azok alapján a differenciaváltozók megadták a két Kolb-dimenzióban a preferenciák irányát. Ez már kellő alapot jelentett a tanulási stílus besorolások elvégzéséhez. Ennek az információnak a birtokában a tanárok hatékonyabban tudják tervezni az alkalmazott nevelési és az oktatási módszereket. Ez fontos visszacsatolható információ a tanulók számára is, mert a saját tanulási preferenciáik ismerete alapján megfelelő tanulási stratégiát tudnak kidolgozni a tanulási hatékonyság és eredményesség növelésének céljából. 6. ábra. A Kolb-féle tanulási stílust meghatározó kérdőív online felülete A tanulóknak az online teszt kitöltésére 14 perc állt rendelkezésükre. 15

16 A kutatás áttekintése Tanulási szokások kérdőív Az eredményességre ható tényezők egyike a tanulásra, iskolai felkészülésre fordított idő. Ennek megfelelően a kérdőív első része a tanulók szabadidős tevékenységéire irányult. A felsorolt állításokhoz tartozó időkorlátokat a tanulók egy hétfokozatú Likert-skálán minősíthették. Mivel a tanulmányi eredményesség elterjedt és mindenki számára érthető mértéke a tanulmányi eredmény, így ezeket is meg kellett adniuk a diákoknak. Erre a kérdésre kizárólag az összehasonlítás céljából volt szükség. A tanulási eredményességet befolyásolja továbbá az ön- és környezeti kontroll. Ebből kifolyólag a tanulóknak két olyan kérdést kellett megválaszolniuk, amely által mérhető a saját és a szülő elégedettségi szintje (7. ábra). Összehasonlítás céljából a tanulók megadták a magyar, történelem, idegen nyelv, matematika, fizika, kémia, biológia, földrajz, informatika, rajz, szakmai alapozó tantárgy elmúlt félévi érdemjegyeit. 7. ábra. A tanulási szokásokat feltáró kérdőív online felülete Az eredményességre/eredménytelenségre ható tényezőket hivatott feltárni az a kérdés, hogy milyen tárgyból teljesítenek a saját bevallásuk szerint jól/rosszul. Ennek okait a tanulók egy ötfokozatú Likert-skálán értékelhették. Annak érdekében, hogy az eredményesség/eredménytelenség okai bővebben vizsgálhatóak legyenek, a tanulók megadták, hogy kitől kérnek és kitől kapnak segítséget, ha nem értenek valamit. A tanulási motívumokra vonatkozó háttérindikátorok egy 30 állításból álló kérdéssor kitöltése által kerültek feltérképezésre, amelyet a tanulók szintén ötfokozatú Likert-skálán értékelhettek, majd ugyanígy kerültek mérésre a tanulási szokásokkal kapcsolatos indikátorok is (8. ábra). 16

17 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai 8. ábra. A tanulási szokásokat feltáró kérdőív online felülete A tanulóknak az online teszt kitöltésére 20 perc állt rendelkezésükre. Pályaorientáció kérdőív A kérdőív első része az egyes munkatevékenységekre irányult (9. ábra). Arra ad lehetőséget, hogy megtudjuk a tanulók milyen tevékenységet végeznének szívesen munkapályájuk során. 35 db állítás volt megfogalmazva, melyek mindegyike úgy kezdődött, hogy Olyan munkakört, foglalkozást szeretnék ahol/amelyben..., majd úgy folytatódott például, hogy..méréseket, vizsgálatokat végezhetek, vagy...építkezésen dolgozhatok, vagy...közlekedési járműveket vezethetek. stb. A tanulóknak ötfokozatú Likert-skálán kellett értékelniük, hogy leendő munkájuk során mennyire szívesen végeznék az adott tevékenységet. 9. ábra. Pályaorientációs kérdőív online felülete 17

18 A kutatás áttekintése A kérdőív második része már inkább a munkaköri értékpreferenciák megállapítására irányult, mellyel a szakmai értékpreferencia állapítható meg (10. ábra). A kérdőívrész 45 meghatározott munkaköri jelleget tartalmazott. Az első kérdőívhez hasonlóan itt is úgy kezdődtek a meghatározások, hogy Olyan munkakört, foglalkozást szeretnék ahol/amelyben..., majd konkrét munkatípusok, munkakörülmények kerültek megadásra, mint pl....megvalósíthatom önmagamat, vagy...felnézhetek a főnökömre, vagy...a munkám mások javát szolgálja. 10. ábra. Pályaorientációs kérdőív online felülete A tanulóknak az online teszt kitöltésére 12 perc állt rendelkezésükre. 18

19 TANULÓK TANULÁSI SAJÁTOSSÁGAI

20

21 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai VAJDASÁGI MAGYAR KÖZÉPISKOLÁS TANULÓK LOGIKUS GONDOLKODÁSÁNAK VIZSGÁLATA Pesti Csilla, Bevezetés Mivel a tanítási-tanulási folyamat célszereplője a tanuló, ezért rendkívül fontos a tanulók egyéni sajátosságait jelző indikátorok feltárása, folyamatos, illetve ismétlődő mérése és visszacsatolása nem csak a tanulók felé, hanem az oktatási folyamat többi szereplője felé is. E mutatók rávilágítanak a tanuló teljesítményébe bekövetkezett változás mértékére és előjelére (Tóth, 2011), s a megfelelő értelmezést követően az alapját képezhetik a tanulói önértékelés fejlődésének, a tanári tevékenységek tervezésének, az oktatáspolitikai döntések meghozatalának. Ezek figyelembe vételével a kutatás célja a logikus gondolkodási képesség vizsgálata vajdasági magyar középiskolások körében. E tanulmány a 821 szakközépiskolás és gimnáziumi tanuló által kitöltött Raven-féle Standard Progresszív Mátrix teszt eredményeit foglalja össze. A kutatás elméleti háttere A tanulói (egyéni) képességeket meghatározó rendszer bonyolultsága abból ered, hogy maga a képesség fogalmának meghatározása is szerteágazó. A szakirodalom elfogadja a képességek általános és specifikus csoportokba történő besorolását. Az általános képességek csoportjába tartoznak az értelmi képességek (kreativitás, intelligencia). A specifikus képességeket illetően Sternberg hármas felosztása a következő: gondolkodási-irányítási képesség, tanulási képesség, a környezethez való alkalmazkodás képessége (Tóth, 2011). E képességek jól mérhetőek különböző pszichológiai tesztekkel. A tanulók egyéni sajátosságaira vonatkozó indikátorok igen jelentős csoportját képezik az értelmi, az intellektuális képességekre vonatkozó jellemzők, mint például a kreativitás, és az intelligencia. Az intelligencia is azon fogalmak közé tartozik, mely tömör, pontos meghatározása igen kényes, s vitatott kérdés a pszichológia, a pedagógia, és más tudományágak szakértői körében. Ennek oka a számos, hosszú múltra visszanyúló, egymásnak sokszor teljesen ellentmondó intelligenciaelméletekben rejlik. Az intelligenciakutatás történelmi áttekintése alapján megkülönböztethető szingularista és pluralista felfogást. A szinguláris intelligenciaelméletek képviselői közé tartozók egyetértenek abban, hogy megállapítható egy általános intelligencia. Ezzel szemben a 21

22 Vajdasági magyar középiskolás tanulók logikus gondolkodásának vizsgálata pluralista felfogás szerint az intelligencia többféle, akár egymástól független képesség együttese. Az 1920-as években volt tapasztalható az intelligencia-tesztek iránti érdeklődés első nagy hulláma, mégpedig az Egyesült Amerikai Államokban. Ennek következtében arra is igény mutatkozott, hogy az intelligencia fogalmát pontosan és érthetően meghatározzák. A feladatra Boring (1923) vállalkozott, aki nemes egyszerűséggel kijelentette:... intelligencia az, amit az intelligencia-teszt mér. Galton foglalkozott először az intelligencia mérésével, az intelligenciára vonatkozó egyéni különbségek meghatározása által. Az ő elveit felhasználva alkotta meg Cattel a világ első mentális tesztjét, mely, Galton tesztjéhez hasonlóan, az érzékelés pontosságát mérte, azonban a további kísérletek bebizonyították, e tesztek nem ugyanazt a dolgot mérték, vagyis nem alkalmasak az intelligencia mérésére (Mackintosh, 2007). Az első intelligencia-teszt Binet nevéhez fűződik, melyet a XX. század elején készített a gyermekek iskolaérettségének meghatározására (Rózsa et al, 2006). A Binet-féle intelligencia-tesztet továbbgondolva Stern bevezette az intelligencia-hányados fogalmát, amit a köznyelvben csak IQ-ként emlegetnek. Az eduktív mentális képesség a jelentésbeli rendezőelvek felismerésének képessége, az olyan új belátások, összefüggések azonosítása, melyek első ránézésre nem biztos, hogy nyilvánvalóak (Rózsa et al, 2006). Ezek többnyire non-verbálisak. Olyan következtetésen alapuló logikai elvekre utalnak, melyek új belátásokhoz és megoldásokhoz vezetnek az észlelt információkra, vagy a meglévő tudásra építve. Az eduktív mentális képesség igen fontos tényező a tananyag megértése során, s ebből kifolyólag gyakran képezik a különböző pedagógiai kutatások tárgyát. Mérésére a Raven (2000) által, az 1930-as években kidolgozott teszt (vagy valamely újabb, átdolgozott, módosított változata) alkalmas, melyet a szakirodalom röviden Raven-féle intelligencia-tesztként, vagy Raven-féle Progresszív Mátrixokként említ Kutatási kérdések A kutatás átfogó célja a logikus gondolkodási képesség vizsgálata a vajdasági magyar középiskolások körében. A tanulók logikus gondolkodási képességének vizsgálati eredményei a következő kutatási kérdések mentén kerültek feldolgozásra: K1: Milyen a tanulók logikus gondolkodási képessége a teljes vizsgálati mintát illetően? K2: Milyen a tanulók logikus gondolkodási képessége a nemtől függően? K3: Milyen a tanulók logikus gondolkodási képessége az évfolyamtól függően? K4: Milyen a tanulók logikus gondolkodási képessége az iskola típusától függően? 22

23 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai Az eredmények kiértékelése 1. Milyen a tanulók logikus gondolkodási képessége a teljes vizsgálati mintát illetően? A) A Standard Progresszív Mátrix (SPM) teszt eredményei - nyerspontszámok A Raven-féle Standard Progresszív Mátrix tesztet összesen 821 vajdasági magyar középiskolás tanuló töltötte ki. A maximum elérhető 60 pontból az átlagosan elért nyerspontszám 44 (14 és 60 pontok között mozog), s a teszt kitöltése átlagosan 16 perc 52 másodpercnyi időt vett igénybe. A Shapiro-Wilk-féle normalitás vizsgálat azt mutatja, hogy a nyerspontszámok eloszlása nem normál eloszlású. Ezt alátámasztja a ferdeségi és csúcsossági mutatók vizsgálata, ugyanis azok sem elégítik ki a normalitási feltételeket (habár a ferdeség, illetve a csúcsosság értéke kisebb, mint 1, de a ferdeség és hibájának, illetve a csúcsosság és hibájának hányadosa nagyobb, mint ±1,96). A nem normál eloszlás következhet abból, hogy a logikus gondolkodás szintjét meghatározó mérőeszköz magyarországi, s nem vajdasági eredmények alapján került sztenderdizálásra, s ezen eredmény Vigotszkij, Bruner és Feuerstein intelligenciaelméleteit igazolja, melyek a szociális és kulturális környezet fontosságát hangsúlyozzák (Lebeer, 2001). A nem normális eloszlás további magyarázataként megemlítendő a teszt kitöltésére szabott időkorlát is. Ahogyan azt az 1. ábra is szemlélteti, a standard teszt nyerspontszámainak esetében két helyi maximum is elkülöníthető, mégpedig a 35-ös (33-től 37 pontig), illetve az 46-os (44-től 48 pontig), nyerspontszámok környezetében. 1. ábra. Az SPM nyerspontszámok hisztogramja A 35-ös nyerspontszám környezetében található tanulók száma 109, mely a vizsgálati minta 13,28%-át jelenti. A mért logikus gondolkodási szint tekintetében e részminta 88,1%-a az alacsony logikus gondolkodási szint tartományába, 11,9%-a pedig az átlagon aluli logikus gondolkodási szint tartományába tartozik. Jelentős aránybeli különbség figyelhető meg az 23

24 Vajdasági magyar középiskolás tanulók logikus gondolkodásának vizsgálata iskola típusától függően, ugyanis a részminta összetételét illetően elmondható, hogy a tanulók 98,2%-a szakközépiskolai, s mindössze 1,8%-a gimnáziumi tanuló. A 46-os nyerspontszám környezetében található 209 tanuló részmintája a teljes vizsgálati minta 25,46%-át teszi ki. A mért logikus gondolkodási szint tekintetében e részminta 25,4%-a az átlagon aluli logikus gondolkodási szint tartományába, 74,6%-a pedig az átlagos logikus gondolkodási szint tartományába tartozik. Ez esetben is aránybeli különbség figyelhető meg az iskola típusától függően, ugyanis a részminta összetételét illetően elmondható, hogy a tanulók 80,9%-a szakközépiskolai, s csak 19,1%-a gimnáziumi tanuló. Az SPM teszten elért nyerspontszámokra vonatkozó leíró statisztikai mutatókat az 1. táblázat összegzi. Minta nagysága: Terjedele m: 821 Minimum: 14 Átlag: 43,68 Szórás: 8, Maximum: 60 Átlag hibája: 0,301 Variancia: 74,519 Ferdeség: -0,675 Ferdeség hibája: 0,085 Csúcsosság: 0,184 Csúcsosság hibája: 1. táblázat. Az SPM teszten elért nyerspontszámokat leíró statisztikai mutatók 0,170 B) A Standard Progresszív Mátrix (SPM) teszt eredményei - szintek Mivel e mérőeszköz esetében fontos tényező a kitöltő személy életkora, ezért a logikus gondolkodási szintekbe történő besoroláskor a nyerspontszámok percentiliseken alapuló összehasonlítása mellett a tanulók életkorát is szükséges figyelembe venni. Ebből eredően a nyerspontszámokon alapuló normalitás-vizsgálat és statisztikai mutatószámok meghatározása mellett szükséges a percentilisek, korosztály és nyerspontszám alapján meghatározott logikus gondolkodási szintek ilyen jellegű vizsgálata is ,5% Alacsony szintű 25,7% Átlagon aluli 37,8% 11,2% Átlagos Átlagon felüli 2,8% Extrém magas 2. ábra. Az SPM szintek hisztogramja A nyerspontszámok esetéhez hasonlóan a szintek eloszlása sem bizonyult normál eloszlásúnak sem a Shapiro-Wilk-féle vizsgálat, sem pedig a ferdeségi, illetve a csúcsossági 24

25 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai mutatók vizsgálata alapján. Ezt jól szemlélteti a 2. ábra is, melyen látható, hogy habár a tanulók jelentős része (37,8%) átlagos logikus gondolkodási szinttel bír, sokkal magasabb az alacsony (22,5%), illetve az átlagon aluli (25,7%) szinttel rendelkező tanulók aránya, mint az átlagon felüli (11,2%) vagy extrém magas (2,8%) szinttel rendelkezőké. Az SPM teszten elért nyerspontszámok, a percentilisek és a korosztály alapján meghatározott logikus gondolkodási szintekre vonatkozó statisztikai mutatókat a 2. táblázat összegzi. Minta nagysága: 821 Minimum: 1 Átlag: 2,46 Szórás: 1,045 Terjedelem: 4 Maximum: 5 Átlag hibája: 0,036 Variancia: 1,093 Ferdeség: 0,176 Ferdeség hibája: 0,085 Csúcsosság: -0,592 Csúcsosság hibája: 2. táblázat. Az SPM szinteket leíró statisztikai mutatók 0, Milyen a tanulók logikus gondolkodási képessége a nemtől függően? A Standard Progresszív Mátrix tesztet kitöltő 374 fiú esetében a maximum elérhető 60 pontból az átlagosan elért pontszám 44 (14 és 60 pontok között mozog), melyre átlagosan 17 perc 2 másodperc volt szükséges. A 447 vizsgált lány a maximum elérhető 60 pontból átlagosan 43 pontot ért el (14 és 59 között pontok között), s ehhez átlagosan 16 perc 43 másodperc bizonyult szükségesnek. A 3. táblázat nemenként összefoglalja az SPM teszten elért nyerspontszámok, a percentilisek és a korosztály alapján meghatározott logikus gondolkodási szintekre vonatkozó leíró statisztikai mutatókat. Minta nagysága: FIÚK 374 Minimum: 1 Átlag: 2,53 Szórás: 1,085 Terjedelem: 4 Maximum: 5 Átlag hibája: 0,056 Variancia: 1,177 Ferdeség: 0,24 0 Ferdeség hibája: 0,126 Csúcsosság: -0,557 Csúcsosság hibája: 0,252 LÁNYOK Minta nagysága: 447 Minimum: 1 Átlag: 2,40 Szórás: 1,008 Terjedelem: 4 Maximum: 5 Átlag hibája: 0,048 Variancia: 1,016 Ferdeség: 0,083 Ferdeség hibája: 0,115 Csúcsosság: -0,713 Csúcsosság hibája: 3. táblázat. Az SPM szinteket leíró statisztikai mutatók a nemektől függően 0,230 25

26 Vajdasági magyar középiskolás tanulók logikus gondolkodásának vizsgálata A 3. ábra a logikus gondolkodás fejlettségét jelentő SPM szintek nemenkénti százalékos eloszlásának grafikus ábrázolása, melyből jól kivehető, hogy az alacsonyabb intelligenciaszinteken a lányok aránya magasabb a fiúkéhoz képest, a magasabb szinteken viszont ez megváltozik. Extrém magas Átlagon felüli (felső tartomány) Átlagon felüli (alsó tartomány) Átlagos (felső tartomány) Átlagos (alsó tartomány) Átlagon aluli (felső tartomány) Átlagon aluli (alsó tartomány) Alacsony szintű 69,6% 75,0% 45,8% 46,6% 38,9% 50,7% 42,9% 41,6% 30,4% 25,0% 54,2% 53,4% 61,1% 49,3% 57,1% 58,4% 0% 20% 40% 60% 80% 100% fiú lány 3. ábra. Az SPM teszten elért eredmények alapján meghatározott intelligenciaszintek nemenkénti százalékos eloszlása 3. Milyen a tanulók logikus gondolkodási képessége az évfolyamtól függően? Az SPM tesztet kitöltő 271 első évfolyamos esetében a maximum elérhető 60 pontból az átlagosan elért pontszám 42 (14 és 58 pontok között mozog), melyre átlagosan 16 perc 40 másodperc volt szükséges. A 308 vizsgált második évfolyamos a maximum elérhető 60 pontból átlagosan 44 pontot ért el (14 és 60 pontok között), s ehhez átlagosan 16 perc 43 másodperc bizonyult szükségesnek. A 242 harmadik évfolyamos hallgató a maximum elérhető 60 pontból átlagosan 45 pontot ért el (20 és 60 pontok között), melyhez átlagosan 17 perc 15 másodperc bizonyult szükségesnek. A 4. ábra a logikus gondolkodás fejlettségét jelentő SPM szintek évfolyamonkénti százalékos eloszlásának grafikus ábrázolása. 26

27 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai Extrém magas 21,7% 39,1% 39,1% Átlagon felüli (felső tartomány) 35,0% 45,0% 20,0% Átlagon felüli (alsó tartomány) 36,1% 38,9% 25,0% Átlagos (felső tartomány) 32,4% 38,5% 29,1% Átlagos (alsó tartomány) 34,0% 29,0% 37,0% Átlagon aluli (felső tartomány) 30,6% 38,1% 31,3% Átlagon aluli (alsó tartomány) 32,5% 39,0% 28,6% Alacsony szintű 34,6% 41,6% 23,8% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. ábra. Az SPM teszten elért eredmények alapján meghatározott intelligenciaszintek évfolyamonkénti százalékos eloszlása 4. Milyen a tanulók logikus gondolkodási képessége az iskola típusától függően? A Standard Progresszív Mátrix tesztet kitöltő 153 gimnáziumi tanuló esetében a maximum elérhető 60 pontból az átlagosan elért pontszám 51 (31 és 60 pontok között mozog), melyre átlagosan 17 perc 36 másodperc volt szükséges. A 668 vizsgált szakközépiskolás tanuló a maximum elérhető 60 pontból átlagosan 42 pontot ért el (14 és 58 pontok között), s ehhez átlagosan 16 perc 41 másodperc bizonyult szükségesnek. Az 5. ábra a logikus gondolkodás fejlettségét jelentő SPM szintek iskola típusától függő százalékos eloszlásának grafikus ábrázolása, melyből jól kivehető, hogy az alacsonyabb intelligenciaszinteken jelentősen magasabb a szakközépiskolások aránya, míg a magasabb szinteken a gimnazistáké. 5. ábra. Az SPM teszten elért eredmények alapján meghatározott intelligenciaszintek iskola típusától függő százalékos eloszlása 27

28 Vajdasági magyar középiskolás tanulók logikus gondolkodásának vizsgálata Összegzés Egy korábbi vizsgálat (Pesti, 2014) a tanulók logikus gondolkodási képességének csökkenő tendenciájára mutatott, s az okok feltárása érdekében indokolt volt a mérések megismétlése egy nagyobb mintán, illetve a longitudinális vizsgálatok elvégzése (Pesti, 2015). Jelen tanulmány a 2014-ben közel tanuló bevonásával megvalósított mérések vizsgálati eredményeit hivatott bemutatni. A Raven-féle Standard Progresszív Mátrix teszt eredményei szerint a logikus gondolkodási képesség szintje nem elégéti ki sem a Shapiro-Wilk-féle normalitás vizsgálat, sem pedig a ferdeségi és csúcsossági mutatók vizsgálatának feltételeit. Ez lehet annak a következménye, hogy a logikus gondolkodás szintjét meghatározó mérőeszköz magyarországi, s nem vajdasági eredmények alapján került sztenderdizálásra, s ezen eredmény Vigotszkij, Bruner és Feuerstein intelligenciaelméleteit igazolja, melyek a szociális és kulturális környezet fontosságát hangsúlyozzák (Lebeer, 2001). További magyarázataként megemlítendő a teszt kitöltésére szabott időkorlát. A teljes vizsgálati mintát illetően a tanulók jelentős aránya rendelkezik átlagos logikus gondolkodási képességgel, azonban a tanulók közel 50%-a rendelkezik ettől alacsonyabb szinttel, s mindössze 14% magasabbal. A nemek tekintetében megállapítható, hogy míg az alacsonyabb logikus gondolkodási szinteken a lányok aránya magasabb, addig az átlagon felüli szintekre a fiúk nagyobb arányú jelenléte a jellemző. Legmarkánsabb eredmény az iskola típusától függő vizsgálatoknál született. Az alacsony és átlagon aluli logikus gondolkodási képességet jelölő szinteken 90% feletti a szakközépiskolások aránya. Habár az átlagos képesség szintjén kissé mérséklődik ez az arány, továbbra is a szakközépiskolások dominálnak (70-80%). Az átlagon felüli és extrém magas logikus gondolkodási képességek szintjén a gimnáziumi tanulók dominálnak. Irodalomjegyzék Boring, E. (1923): Intelligence as the Tests Test It. New Republic 36. Leeber, J. Roth, M. (2001): Hogyan támogassuk a tanulási zavarokkal küszködő gyerekek kognitív fejlődését az általános oktatás rendszerén belül, Kolozsvár Mackintosh, N. J. (2007): Az IQ és az emberi intelligencia. Kairosz Kiadó, Budapest Pesti Csilla (2014): A logikus gondolkodás szabadkai magyar középiskolások körében. In: Berényi János (szerk.): Tudástérkép Vajdasági Magyar Tudóstalálkozó 2014 Konferenciakötet. Vajdasági Magyar Akadémiai Tanács, Újvidék, p Raven, J. (2000): The Raven s Progressive Matrices. Academic Press, Edinburgh Rózsa Sándor Nagybányai Nagy Olivér Oláh Attila (2006): A pszichológiai mérés alapjai. Bölcsész Konzorcium Tóth Péter (2011): A tanulási stílus. DSGI Kiadó, Székesfehérvár, p222 28

29 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai A TANULÓK TANULÁSI SÍLUSA Peijć Aleksandar, pejic.aleksandar@gmail.com Bevezetés A tanulási stílusok kapcsolatot alkotnak a képességek és a személyiségjegyek között, ezért különleges helyet foglalnak a tanulási folyamatok és tevékenységek értelmezésében. A tanulási stílusba azok a kognitív indikátorok tartoznak, amelyeknek az egyén tanulási tevékenységét leginkább jellemzik (Cserné Adermann, 2008). Sarasin szerint a tanulási stílus egyéni preferencia, vagy hajlam, az információ érzékelésének és feldolgozásának egy bizonyos módjára, vagy pedig több mód kombinációjára irányul (Sarasin, 1998). A bemutatandó kutatásban a tanulási stílus értelmezése a széleskörűen elfogadott Kolb-féle modellen alapul. A modell alkalmas a középiskolások tanulási stílusának vizsgálatára, ugyanis az LSI kérdőív (Learning Style Inventory magyarul tanulási stílusok tárháza) olyan oktatási és nevelési kérdésköröket foglal magába, amelyek ezt a korosztályt érintik. A Kolb-féle tanulási stílus modell David Kolb amerikai egyetemi professzor, széleskörűen ismert, mint a modern tanulási stílusok mozgalmának elindítója. Kolb szerint a tanulás természeténél fogva tele van feszültséggel, mert az új tudást a tanulók az egyes éppen szükséges képességeik válogatásával építik fel. A hatékony tanulóknak négyfajta képességre van szükségük a tanuláshoz, ugyanis a tanulás konkrét tapasztalatokból, reflektív megfigyelésből, absztrakt fogalomalkotásból és aktív kísérletezésből áll. Ez a négy képesség, amihez a folyamat négy szakasza tartozik, két független tengely mentén rendezhető el. Az első tengely egyik végén az események, tanulási szituációk konkrét megtapasztalása, a másik végén pedig az ezek általánosítása révén létrejövő absztrakt fogalomalkotás van. A második tengely egyik végén az aktív kísérletezés, míg a másik végén a reflektív megfigyelés helyezkedik el. A konfliktusok ezen illeszkedési módozatok kiválasztásával oldódnak meg, és idővel az emberek kedvelt választásokat fejlesztenek ki (beállítódások). Kolb szerint, a tudásszerzés négy alapvető formája a divergencia, az asszimiláció, a konvergencia és az akkomodáció. A divergencia az ismeretek átalakítása révén történő információhoz jutásra való támaszkodás. Az asszimiláció a szándék által átalakított megértésre való támaszkodás. A konvergencia a szándék által széleskörűen átalakított megértésre való támaszkodás. Az akkomodáció a szándék által széleskörűen átalakított információhoz történő jutásra való támaszkodás (Kolb, 1984). E módon jutott Kolb a négy alapvető tanulási stílushoz. 29

30 A tanulók tanulási stílusa A négy stílus fő jellemzőit Kolb az LSI-ben részletezte. (Kolb, 2005) A konvergens stílus elsődlegesen az absztrakt fogalomalkotásra és az aktív kísérletezésre támaszkodik; jó a probléma megoldásokban, döntéshozatalokban és az ötletek gyakorlati alkalmazásában. A divergens stílus előtérbe helyezi a konkrét tapasztalatszerzést és a reflektív megfigyelést. A divergens tanulási stílussal rendelkező ember ötletes, valamint tudatosság jellemzi az értelmeket és az értékeket illetően; a konkrét helyzeteket sok szempontból szemléli; inkább megfigyelés által alkalmazkodik, mintsem tevékenység által. Az asszimiláló stílus az absztrakt fogalomalkotást és a reflektív megfigyelést részesíti előnyben. E tanulási stílusú egyén szeret induktívan gondolkodni és elméleti modelleket készíteni; inkább jellemzők rá az ötletek és az absztrakt fogalmak. Az akkomodáló stílus előtérbe helyezi a konkrét tapasztalatszerzést és az aktív kísérletezést. Ezzel a tanulási stílussal rendelkező egyén szeret tevékenykedni, terveket véghezvinni, és részt venni új tapasztalatok elsajátításában; a problémákat intuitív módon, próba-szerencse módszerével oldja meg. További kutatások során, megfogalmazódott a kilencrégiós tanulási stílus modell is, amely pontosabb meghatározást nyújthat. A négy alapvető tanulási stílus mellet, további öt átmeneti stílust, illetve régiót határoztak meg (északi, keleti, déli, nyugati és kiegyensúlyozott). Az átmeneti tartományba besorolt tanulók nem rendelkeznek erős preferenciával egyik alapvető tanulási stílus irányában sem (Abbey Hunt Weiser, 1985; Hunt 1987; Mainemelis Boyatzis Kolb, 2002). Kutatási kérdések A kutatás célja, hogy megállapítsa, milyen tanulási preferenciákkal rendelkeznek a vajdasági magyar középiskolások, és, hogy feltárja az egyéni különbségeket. A kutatás további célja az idősíkban való elemzés, amely két irányban történt. A hosszmetszeti idősíkban való vizsgálat folyamán megfigyeltük, hogy hogyan változtak a tanulási stílusok jellemzői (a tanulási változók és a differencia-változók) egy-egy korosztályt végigkísérve az idő folyamán. Ez az elemzés választ tud adni azokra a kérdésekre, hogy vajon az iskola típusa ezáltal a tanítási módszerek, a gyakorlati órák mennyisége befolyásolja-e a diákok tanulási stílusát, és ha igen, akkor milyen módon, és mennyire jelentősen. Statisztikai elemzéseket végeztünk arról, hogy melyek azok a dimenziók, és változók, amelyek a leginkább változékonyak az időben. (Pejić, 2014) Az idősíkban való vizsgálat másik elemzése, amely a jelen munka tárgya, ugyanazon korosztályok megfigyelésére irányult különböző időpontokban, kétszer, szintén egy év időintervallumában. Vertikálisan összevetettük a két év mérési eredményeit. 30

31 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai Az előző megfontolások alapján, jelen kutatással a következő nyitott kérdésekre kerestük a választ: 1. Milyen különbségek figyelhetők meg vertikális összehasonlítással a sajátos tanulási preferenciákban a vajdasági, magyar nyelven tanuló diákoknál? 2. Miként alakult a tanulási stílus besorolása a két mérési eredményben? Kutatásunk eredményei megmutatják, hogy a tanulási stílus változóknak milyen a dinamikájuk az idő síkjában, tehát a kutatás olyan információkkal szolgál a tanulásban és a tanításban résztvevők számára, amely rámutat arra, hogy milyen gyakran szükséges a tanulási stílus felmérését újra elvégezni. Az empirikus vizsgálat eredményei Tanulási változók elemzése és vertikális vizsgálata A Kolb-féle tanulási változók és differenciaváltozók vizsgálatsorozatát leíró statisztikai elemzésekkel kezdtük. A két mérési eredmény összehasonlításával konstatálható, hogy az absztrakt fogalomalkotás (EF) és az aktív kísérletezés (AK) tanulási változók átlagai növekedtek, azonban a konkrét tapasztalatszerzés (KT) és az elmélkedő megfigyelés (EM) átlagai csökkentek (2. táblázat). Megfigyelhető az is, hogy a legnagyobb változások a konkrét tapasztalatszerzés (legnagyobb mértékben csökkent) és az aktív kísérletezés (legnagyobb mértékben növekedett) tanulási változók vonatkozásában történt. Ezek az eredmények arra engednek következtetni, hogy a két korosztály információ-felvételi és információfeldolgozási sajátosságai jelentősen különböznek. A tanulók nagyobb hangsúlyt tesznek a racionális gondolkodásra és a tanultak új helyzetekben való kipróbálására. Feltételezhető, hogy a preferenciaváltozás a környezeti hatások által keletkezett, elsősorban a középiskolai képzés specifikusságai miatt. KT EM EF AK Év Érvényes elemszám Hiányzó elemszám Átlag 17,20 16,63 13,88 13,47 15,17 15,23 14,14 14,90 Az átlag hibája 0,145 0,114 0,150 0,090 0,170 0,102 0,191 0,124 Medián 17,00 17,00 14,00 13,00 15,00 15,00 14,00 15,00 Módusz Szórás 2,486 3,258 2,566 2,571 2,912 2,917 3,269 3,547 Ferdeség -0,264-0,581 0,241 0,060 0,081 0,031 0,347 0,171 A ferdeség hibája 0,143 0,085 0,143 0,085 0,143 0,085 0,143 0,085 Ferdeség / ferdeség hibája -1,846-6,835 1,685 0,705 0,566 0,365 2,427 2,012 Lapultság 0,305 0,380 0,089-0,009-0,351-0,189 0,018-0,239 A lapultság hibája 0,284 0,170 0,284 0,170 0,284 0,170 0,284 0,170 Lapultság / lapultság hibája 1,074 2,235 0,313-0,053-1,236-1,112 0,063-1,406 31

32 A tanulók tanulási stílusa 1. harmadoló pont (33,33%) 2. kvartilis, médián (50%) 3. harmadoló pont (66,67%) Forrás: Saját táblázat 16,00 16,00 13,00 12,00 14,00 14,00 13,00 13,00 17,00 17,00 14,00 13,00 15,00 15,00 14,00 15,00 18,00 18,00 15,00 15,00 16,00 17,00 15,00 16,00 2. táblázat A Kolb-féle tanulási változók leíró statisztikai adatok összehasonlítása A szórás értéke minden tanulási változó esetében növekedett, amiből következtethető, hogy a tanulmányi szakok különbözősége kihatással volt a tanulói preferenciák sokféleségére. A tanulási változókon végrehajtott Kolmogorov-Szmirnov normalitás-vizsgálat nullhipotézise elvethető az összes változónál a két mérési eredményben, kivéve a 2013-as EF változót (p=0,067). A megengedőbb normalitás-vizsgálat feltételrendszer szerint, ahol a ferdeség és hibájának, illetve a lapultság és hibájának hányadosai eredményét vizsgáltuk meg, a normalitás feltételei nem teljesülnek a 2014-es KT változó esetében (p=-6,835; p=2,235). Mindkét felmerési eredményben a változók többnyire a szigorú ±1,96 határértéken belül esnek, kivéve az AK változót, amely a kevésbé szigorú ±2,58 határértéken belül esik. Következtethető, hogy a 2014-es KT változó kivételével, a tanulási változók a normál eloszlást követik. A differenciaváltozókon végrehajtott leíró statisztikai vizsgálat eredményeiből megfigyelhető, hogy a 2014-es differenciaváltozók átlagai növekedtek (3. táblázat). Ebből fakadóan megállapítható, hogy a tanulóknál egyrészt erősödött az absztrakt fogalomalkotás, illetve a logikus gondolkodás iránti preferencia, másrészt, hogy jelentős mértékben erősödött az aktív kísérletezés preferenciája is. EF-KT AK-EM Év Érvényes elemszám Hiányzó elemszám Átlag -2,03-1,41 0,26 1,43 Az átlag hibája 0,240 0,171 0,288 0,177 Medián -2,00-2,00 0,00 1,00 Módusz Szórás 4,105 4,886 4,919 5,075 Ferdeség 0,225 0,317 0,190 0,010 A ferdeség hibája 0,143 0,085 0,143 0,085 Ferdeség / ferdeség hibája 1,573 3,729 1,329 0,118 Lapultság -0,289 0,141-0,072-0,214 A lapultság hibája 0,284 0,170 0,284 0,170 Lapultság / lapultság hibája -1,018 0,829 0,254-1, harmadoló pont (33,33%) -4,00-4,00-2,00-1,00 2. kvartilis, médián (50%) -2,00-2,00 0,00 1,00 3. harmadoló pont (66,67%) 0,00 0,00 2,00 4,00 Forrás: Saját táblázat 3. táblázat A Kolb-féle differenciaváltozók leíró statisztikai adatok összehasonlítása 32

33 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai A kapott Kolmogorov-Szmirnov normalitás-vizsgálat szignifikancia szintek értékei alapján következethető, hogy a 2013-as differenciaváltozók eloszlása normál görbe alakú (p > 0,05; 4. táblázat). EF-KT (2013) AK-EM (2013) EF-KT (2014) AK-EM (2014) p 0,063 0,081 0,000 0,012 Forrás: Saját táblázat 4. táblázat A differenciaváltozókon végrehajtott Kolmogorov-Szmirnov próba szignifikanciaszint értékei Figyelembe véve a megengedőbb normalitás-vizsgálat feltételrendszert, megállapítható, hogy a 2014-es EF-KT differenciaváltozó nem követi a normál görbe eloszlást (3. táblázat; p=3,729). Pearson-próba segítségével feltártuk a Kolb-féle tanulási változók korrelációs kapcsolatrendszerét (5. és 6. táblázat). A számottevő gyenge szintű negatív korrelációk mellett, mindkét felmérésnél megfigyelhető néhány közepes szintű negatív korreláció is. Az adott esetben, a negatív korrelációk a tanulási preferenciák ellentétes természetére utalnak KT EM EF AK KT - 0,019-0,151** -0,364** EM 0, ,155** -0,413** EF -0,151** -0,155** - -0,296** AK -0,364** -0,413** -0,296** - **p=0,01 Forrás: Saját táblázat 5. táblázat A tanulási változók korrelációs kapcsolatrendszere a évi felmérésben A 2013-as felmérés eredményei szerint, a legerősebb negatív korreláció az AK és EM tanulási változók között alakult ki, ami érthető is, hiszen ez a változópár az információ-feldolgozás tengely ellentétes végeit alkotja KT EM EF AK KT - -0,044-0,249** -0,494** EM -0, ,193** -0,360** EF -0,249** -0,193** - -0,157** AK -0,494** -0,360** -0,157** - **p=0,01 Forrás: Saját táblázat 6. táblázat A tanulási változók korrelációs kapcsolatrendszere a évi felmérésben Az egy évvel későbbi felmérés adataiból megállapítható, hogy a legerősebb negatív korreláció az AK és a KT tanulási változók között jött létre. Azok a tanulók, akik az új helyzetekben lévő produktív alkalmazást preferálják inkább, kevésbe tesznek szert a konkrét tapasztalatszerére, és fordítva. Ez összhangban van az egyik előző leíró statisztikákon alapuló következtetéssel, ami szerint a tanulóknál nagyobb mértékű az absztrakt fogalomalkotás iránti (EF) preferencia. Ugyanis, az EF-KT változópár az információ-felvételi dimenzió tengelyének az ellentétes végeit alkotja. 33

34 A tanulók tanulási stílusa Megfigyelve a korrelációs vizsgálatok eredményeit, mindkét esetben megállapítható, hogy negatív korreláció létezik az AK és a többi változó között, illetve, hogy összesítésben az AK változó rendelkezik legerősebb negatív korrelációkkal a többi tanulási változóval. Ez alapján következtethető, hogy a vajdasági magyar középiskolás tanulóknál a gyakorlati alkalmazás a legfüggőbb tanulási változó. A differenciaváltozók átlagainak alakulását megvizsgáltuk a középiskolai évfolyamok szempontjából is (1. ábra). AK-EM 2013 EF-KT 2013 AK-EM 2014 EF-KT ,00 1,50 1,00 0,50 0,00-0,50-1,00-1,50-2,00-2,50-3,00 1. évf. 2. évf. 3. évf. Forrás: Saját ábra 1. ábra A Kolb-féle differenciaváltozók átlagainak összehasonlítása az évfolyamok szempontjából A második évfolyamnál megfigyelhető az AK preferencia növekedése mindkét felmérés esetében. Ugyanazon évfolyamnál, a két felmérés között megállapítható egy jelentős különbség is: 2013-ban növekedett a KT preferencia, míg a 2014-ben csökkent, illetve a tanulóknál inkább erősödött az EF iránti preferencia. A harmadik évfolyamnál az átlagok mindenütt csökkentek, amiből következtethető, hogy a tanulók preferenciái az ellentétes irányba mozdultak el az előző évfolyamhoz képest. A megfigyelt különbségek a tanulmányi szakok különbözőségével magyarázhatók, valamint a vizsgálati minta struktúrájával. Hiszen, a felmérésben egyaránt részt vettek szakközépiskolások és gimnazisták is. A differenciaváltozók összehasonlítását elvégeztük a nemek szempontjából is (2 ábra). Az előző általános megállapítások, az EF és AK preferenciák növekedéséről a 2014-es mérési eredményekben gyönyörűen megfigyelhetők a nemek szerinti preferenciák alakulásán is. Mindkét nem egyértelműen az aktív kísérletezésre és a konkrét tapasztalatszerzésre támaszkodik. Viszont, a 2014-s EF-KT dimenzióból megállapítható, hogy mind a fiúknál, mind a lányoknál erősödött az EF preferencia. 34

35 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai Fiúk Lányok 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00-0,50-1,00-1,50-2,00-2,50 AK-EM 2013 EF-KT 2013 AK-EM 2014 EF-KT 2014 Forrás: Saját ábra 2. ábra A Kolb-féle differenciaváltozók átlagainak összehasonlítása a nemek szempontjából A két mérési eredményéből megállapítható az is, hogy a fiúk jobban támaszkodnak a racionális gondolkodásra (EF), illetve a dolgok mélyreható megértésére (EM). Tanulási stílus időbeli alakulása ugyanazon korosztályoknál A tanulók tanulási stílusát meghatároztuk a differenciaváltozók második kvartilisei és a harmadoló pontok segítségével, amelyek megadták a besoroláshoz szükséges tengelymetszeteket (7. táblázat). A tanulási stílust kétféleképpen értelmeztük: a Kolb-féle négyrégiós és a kilencrégiós modell alapján. Négyrégiós modell Kilencrégiós modell kvart. 2. kvart. 1. harmad. 2. harmad. 1. harmad. 2. harmad. AK-EM EF-KT Forrás: Saját táblázat 7. táblázat A tanulási stílus meghatározásához szükséges tengelymetszetek A kvartilisek, illetve a harmadoló pontok értékeiből megfigyelhető, hogy az információfelvétel dimenzió nézőpontjából nincs különbség a két mérési minta között. Ezzel szemben, a 2014-es mérésnél az információ-feldolgozás dimenzióban erősödött az aktív kísérletezés (AK) preferencia. 35

36 A tanulók tanulási stílusa A 3. ábra szemlélteti a 2013-as mérés eredményeiből eredő AK-EM és az EF-KT értékpárok együttes ábrázolását egy koordinátarendszerben, illetve a tanulási stílusok besorolását a négy- és kilencrégiós modell alapján. Megjegyzés: A folytonos vonalas tengelyeket a kvartilisek határozzák meg, míg a szaggatott vonalas tengelyek a harmadoló pontok alapján kerültek meghatározásra. Forrás: Saját ábra 3. ábra A évi felmérés eredményei alapján meghatározott differenciaváltozó értékpárok (AK- EM, EF-KT) a tanulási stílus megállapításához A besorolások többsége a KT tartományban helyezkedik el, holott az információ-feldolgozás dimenzióban a besorolások eloszlása megközelítőleg kiegyensúlyozott az AK és az EM tartomány között. Ebből következtethető, hogy a négyrégiós modell szerint a legtöbb tanuló az akkomodáló és a divergens tanulási stílussal rendelkezik. A következő ábra hasonlóképpen szemlélteti a 2014-es AK-EM és az EF-KT értékpárok együttes koordinátarendszerben lévő ábrázolását, valamint a tanulási stílusok besorolását (4. ábra). 36

37 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai Megjegyzés: A folytonos vonalas tengelyeket a kvartilisek határozzák meg, míg a szaggatott vonalas tengelyek a harmadoló pontok alapján kerültek meghatározásra. Forrás: Saját ábra 4. ábra A évi felmérés eredményei alapján meghatározott differenciaváltozó értékpárok (AK- EM, EF-KT) a tanulási stílus megállapításához Az ábra elemzésével megfigyelhető, hogy a legtöbb besorolás az AK tartományba került, amiből következtethető, hogy a négyrégiós tanulási modellben a tanulók többsége akkomodáló és konvergens tanulási stílus besorolást kapott. Összehasonlítva a 3. és 4. ábrát, megfigyelhető az is, hogy mindkét esetben az értékpárok jelentős száma a tengelyek közelében helyezkedik el. Következtethető, hogy a tanulók számottevő része nem rendelkezik erős preferenciával egyik tanulási stílus irányában sem. Ezekben az esetekben a kilencrégiós modell pontosabb tanulási stílus meghatározást nyújthat. Az 5. ábra szemlélteti a négyrégiós tanulási stílusok eloszlását az évfolyamok szerint. Figyelembe véve az összes évfolyamot, a 2013-as felmérési eredmények szerint a tanulókra az akkomodáló tanulási stílus volt a legjellemzőbb, míg a 2014-es eredmények alapján a konvergens. Érdekes megfigyelésnek bizonyul, hogy a 2014-es eredményekben az 37

38 A tanulók tanulási stílusa évfolyamok előrehaladtával a konvergens tanulási stílus iránti preferencia csökken és ugyanakkor az akkomodáló iránti növekedik. 40,00 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 1. évf évf évf évf évf évf ,00 0,00 Akkomodáló Divergens Kovergens Asszimiláló Forrás: Saját ábra 5. ábra A négyrégiós tanulási stílusok eloszlása az évfolyamok szempontjából 25,00 20,00 Akkomodáló Északi 15,00 Divergens Nyugati 10,00 Kiegyensúlyozott Keleti 5,00 Konvergens Déli 0,00 1. évf évf évf évf évf évf Asszimiláló Forrás: Saját ábra 6. ábra A kilencrégiós tanulási stílusok eloszlása az évfolyamok szempontjából A 6. ábrán szereplő kilencrégiós modell árnyaltabb képet nyújt az évfolyam szerinti tanulási stílus eloszlásáról ban a nyugati stílus volt a legpreferáltabb, 2014-ben pedig a konvergens. Mindkét felmérés esetében a harmadik évfolyamnál megfigyelhetők jelentős eltérések az előző évfolyamokhoz képest. A 2013-as eredményekben a harmadik évfolyamos 38

39 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai középiskolások legjobban preferálták az akkomodáló tanulási stílust, azonban a 2014-es mérés szerint a kiegyensúlyozott tanulási stílust. Az előző évfolyamoknál ezek a tanulási stílusok nem tartoztak a három legpreferáltabb közé. Feltételezhető, hogy a tanulási stílus megváltozása a tanulmányok előrehaladtával keletkezett, illetve hogy a tanulmányi programok hatással bírnak a tanulók kognitív sajátosságainak alakulására. Más szavakkal, a külső tényezők hatására a tanulási stílus megváltozhat. Kolb önmaga mutatott rá arra, hogy a tanulási stílus időben változik (Kolb Kolb, 2005). Megállapítások és összegzés Jelen munkában a vajdasági magyar középiskolások tanulási stílusát vizsgáltuk meg vertikálisan, illetve összehasonlítottuk a két iskolaévben végrehajtott felmérés eredményeit. A kutatás elején három nyitott kérdést fogalmaztunk meg, melyekre az alábbiakban fogalmaztuk meg a válaszokat. 1. Milyen különbségek figyelhetők meg vertikális összehasonlítással a sajátos tanulási preferenciákban a vajdasági, magyar nyelven tanuló diákoknál? A két felmérés eredményeinek vizsgálata és összehasonlítása után állíthatjuk, hogy a vajdasági magyar középiskolás tanulókra kétségtelenül jellemző a konkrét tapasztalatszerzésen alapuló információ-felvétel és az aktív kísérletezés, mint információfeldolgozási módszer. A második felmérés elemzése rámutatott jelentős változásokra. A fiatalabb korosztálynál növekedett az absztrakt fogalomalkotási, valamint az aktív kísérletezés iránti preferencia. A tanulók nagyobb hangsúlyt tesznek a racionális gondolkodásra és a tanultak új helyzetekben való kipróbálására. Az előző megállapítások általánosan érvényesek, azonban a különböző iskolai évfolyamok között léteznek bizonyos eltérések. A második évfolyamban növekedik az aktív kísérletezés iránti preferencia mindkét felmérési eredményben. A 2013-as felmérésben növekedik a konkrét tapasztalatszerzési preferencia, a 2014-es felmérésben viszont ehelyett növekedett az absztrakt fogalomalkotás preferencia. A harmadik évfolyamban mindkét felmérés esetében erősödtek a gondolkodáson alapuló preferenciák (elmélkedő megfigyelés és az absztrakt fogalomalkotás). Valószínű, hogy a középiskolai képzés inkább az elméleti alapokon épül, s ezzel hatással bír a tanulók kognitív képességek fejlődési irányára, illetve a magasabb évfolyamú tanulótól mélyebb megértést és racionális gondolkodást követel. 2. Miként alakult a tanulási stílus besorolása a két mérési eredményben? A két mérési eredmény összehasonlításával számottevő különbség figyelhető még a tanulási stílus nézőpontjából. Megfigyelve az összes évfolyamot a négyrégiós modell szerint, a as felmérésben a tanulók leginkább az akkomodáló tanulási stílust preferáltak, a 2014-es eredmények alapján pedig a konvergens stílust. Mindkét felmérés szerint a legkevesebb tanuló az asszimiláló tanulási stílust részesítette előnyben. 39

40 A tanulók tanulási stílusa Az egyes évfolyamok elemzésével kiderült, hogy a 2013-as felmérésben a legjelentősebb változások a tanulási stílusban a második évfolyamon történtek. Ellentétben a többi évfolyammal, a másodévesek nagyobb mértékben preferálták a konvergens és az asszimiláló tanulási stílust. A 2014-es felmérés eredményeiből megállapítható, hogy az asszimiláló tanulási stílus preferencia szintje alig változik az évfolyamok között. A konvergens tanulási stílus preferenciája legerősebb az első évfolyamos tanulóknál, és a tanulmányok előrehaladtával a preferencia szint csökken. Ezzel szemben, az akkomodáló tanulási stílus iránti preferencia legalacsonyabb az első évfolyamban és jelentős mértékben növekedik a tanulmányok előrehaladtával. A kilencrégiós modell szerint, ismét figyelembe véve az összes évfolyamot, 2013-as felmerési eredmények alapján a tanulók leginkább a nyugati tanulási stílust preferáltak, 2014-ben pedig a konvergens stílust. Megfigyelve az egyes évfolyamokat, 2013-ban a második évfolyamos tanulók azonos mértékben preferáltak a nyugati és a kiegyensúlyozott tanulási stílust. A harmadéves évfolyamosoknál szignifikáns változás történt, legjobban preferálták az akkomodáló és a divergens tanulási stílust. A 2014-es felmerési eredményekből megállapítható, hogy a másodévfolyamos tanulók legjobban preferáltak a déli tanulási stílust, a harmadévesek pedig a kiegyensúlyozott stílust. Ezt különösen érdekesnek találtuk, mivel ez azt jelenti, hogy a legtöbb harmadéves tanuló nem rendelkezik erős tanulási preferenciával, illetve az összes tanulási változó dimenzióban megközelítőleg kiegyensúlyozott preferenciákkal rendelkezik. Irodalomjegyzék Abbey, D. S., Hunt, D. E., & Weiser, J. C. (1985): Variations on a theme by Kolb: a new perspective for understanding counselling and super-vision. The Counselling Psychologist, 13, p Cserné Adermann, G. (2008): Tanulási stílusok és képzési stratégiák. Andragógiai ismeretek, Tanár-továbbképzési Füzetek, Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest, p Hunt, D. E. (1987): Beginning with ourselves in practice, theory and human affairs. Cambridge MA: Brookline Books. Kolb, D. A. (1984): Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Kolb, D. A. - Kolb, A.Y. (2005): The Kolb Learning Style Inventory Version 3.1, 2005 Technical Specifications Kolb, A. Kolb, D. (2005): Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning & Education, 2005, 4(2), p Mainemelis, C., Boyatzis, R., & Kolb, D. A. (2002): Learning styles and adaptive flexibility: testing experiential learning theory. Management Learning, 33, p5-33 Pásztor, K. (2014): A vajdasági magyar tanulók egyéni tanulási sajátosságai. Empirikus kutatások a szakképzésben és a felsőoktatás-pedagógiában. Kutatási füzetek XII. DSGI Kiadó, Székesfehérvár, p

41 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai Pejić, A. (2014): Vajdasági magyar középiskolások tanulási stílusának vizsgálata. Empirikus kutatások a szakképzésben és a felsőoktatás-pedagógiában. Kutatási füzetek XII. DSGI Kiadó, Székesfehérvár, p Pesti, Cs. (2014): A logikus gondolkodás fejlettségének vizsgálata vajdasági magyar középiskolások körében. Empirikus kutatások a szakképzésben és a felsőoktatáspedagógiában. Kutatási füzetek XII. DSGI Kiadó, Székesfehérvár, p Sarasin, L.C. (1998): Learning Style Perspectives: Impact in the Classroom. Madison, WI: Atwood Publishing, USA Tóth, P. (2011): Egyéni különbségek szerepe a tanulásban. A tanulási stílus. Kutatási füzetek I. DSGI Kiadó, Székesfehérvár, p

42

43 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai A VAJDASÁGI MAGYAR KÖZÉPISKOLÁSOK MOTIVÁCIÓS STRUKTÚRÁI Pásztor Krisztina, pasztor.krisztina@probitas.rs Bevezetés A kutatókat intenzíven foglalkoztatja az a mindennapi tapasztalat, hogy egy-egy pedagógus sokkal sikeresebb órákat tart, a tanulók jobb eredményeket érnek el, kedvelik az órákat és a tanárt. Számos kutatás igyekszik feltárni a tanári hatékonyság okait. Ezek egyik mérhető jelzőjeként a tanulók tanulási eredményességét alkalmazzák. A XX. század pedagógiai irányzatainak rohamos fejlődése rámutatott arra, hogy a tanulási teljesítmény nem szűkíthető le a személyiség kognitív aspektusaira. Fontos szerepet játszik az affektív dimenzió is. Ezek kölcsönhatásban vannak egymással és komplex rendszert alkotva hatnak a tanulási teljesítményre. A (n=300) évi, a tanulás eredményességére irányuló kutatásunk egyértelműen alátámasztotta annak szükségességét, hogy a tanulási teljesítmény affektív tényezőinek feltárására nagyobb hangsúlyt kell fektetni. A vajdasági középiskolások esetében megállapítható, hogy a tanulási motiváció tekintetében meghatározó szerepet játszik a tanár személyiség. Annak ellenére, hogy a nemzetközi kutatások határozottan rámutatnak a tanulók, tanórai keretek között történő motiválásának fontosságára, a gyakorló tanárok körében még mindig nem mondható elégségesnek a témával kapcsolatos érdeklődés. Sokszor hallhatjuk azt, hogy a mai tanulókat nem lehet motiválni, a pedagógusnak nincs erre eszköze. Számos esetben tapasztalható, hogy a tanár a motivációt kiegyenlíti a fegyelmezéssel. Ezért érezheti azt, hogy a tanulók jogainak bővülésével szűkültek azon lehetőségek/módszerek, amelyekkel a tanulókat rá lehet venni arra, hogy figyeljenek az órán, illetve törekedjenek a jobb tanulási teljesítmény elérésére. Jelen tanulmányban igyekszünk felhívni a tanárok figyelmét arra, hogy a gondolkodásmenet megfordításával elérhető a hatékony tanári munka, illetve növelhető a tanulási eredményesség. Nézeteink szerint a tanár feladata nem az, hogy közvetlen vagy követett módszerekkel rávegye a tanulókat a tanulásra, hanem a motivációs struktúráik megismerése által hatékonyan ösztönözni tudja őket. Ehhez kívánunk néhány támpontot nyújtani. 43

44 A vajdasági magyar középiskolások motivációs struktúrái A kutatás elméleti háttere A tanulás értelmének belátása nem automatizált folyamat. Annak eredményessége, sok más tényező mellett, az egyén önszabályozó mechanizmusainak és motivációs struktúráinak függvénye (Réthy, 2003). A motivációval kapcsolatban - a teljesség igénye nélkül - többféle elméletről beszélhetünk: (1) célorientációs elmélet (középpontjában a tanulók motivációs jellemzői és a tanulási környezet kapcsolata áll), (2) teljesítménymotivációs elmélet (a tanulók tanulási sikerhez illetve kudarchoz való viszonyát veszi alapul), (3) attribúciós elmélet (lényege a múltbéli sikerek és kudarcok megértésében rejlik), (4) én-determinációs elmélet (a tanulók belső és külső motívumait vizsgálja), (5) szociokulturális elmélet (a motivációt szociokulturális kontextusba helyezve értelmezi), valamint ezeket összekapcsoló (6) integrációs elmélet, amely a motívumokat többkomponensű rendszernek tekinti. Ezekben az elméletekben számos nézetet találhatunk a motiváció meghatározásaként, azonban azt bizonyosan leszögezhetjük, hogy tartósan cselekvésre az motivál, ami belső indíttatású. Motivációval kapcsolatos nézeteit megfogalmazta Comenius, Lock, Rousseau, Pestalozzi, Herbert, Diesterweg és még sokan mások, azonban igazán nagy áttörést ezen a téren a 20. század hozott, amely időben egybeesik a pedagógiai elméletek kibontakozásával. Ezzel egy időben számos megfogalmazást találhatunk a témával kapcsolatban. Ezek szerint a motiváció minden tanulási folyamat és állapot számára megatározó, és átfog minden tudatos és tudattalan lelki folyamatot. Az emberi motivációt az önmeghatározással, önszabályozással, hatóerővel azonosítja. Tehát az egyént a személyes törekvései, céljai, valóságról alkotott személyes tudása, saját értékrendje együttesen motiválja (Réthy, 2003). A tanulási folyamat alapjában valamilyen motivációt feltételez, ugyanakkor maga a folyamat is hat a motivációra. Következtetésképpen azt mondhatjuk, hogy a tanulás és a motiváció kölcsönhatást gyakorolnak egymásra. Az egyénre hatnak belső és külső tényezők, amelyek befolyásolják őt a feladat megoldása során. Ezek a tényezők hathatnak csoportosan is, azonban a tanulási motiváció vizsgálatában mindenképpen az egyént kell előtérbe helyeznünk és őt, mint individuumot vizsgálnunk. Éppen ezért a tanulási folyamat és a teljesítmény kapcsán nem csak általában véve a pedagógiának, de adott esetben a pedagógusnak is foglalkoznia kell a kérdéssel. Az iskolai környezetben megvalósuló tanulási motiváció egyik alappillérét a tanár és a diák közötti interakciók minősége adja. Flanders (1970) 10 kategóriára osztotta a tanteremben lejátszódó tanár-diák interakciókat: (1) Elfogad érzelmi megnyilvánulásokat (reaktív), (2) Dicsér, bátorít (reaktív), (3) Elfogadja vagy felhasználja a tanulók önálló gondolatait (reaktív), (4) Kérdez. Saját gondolataira alapozva azzal a szándékkal tesz fel kérdést, hogy arra a tanulók válaszoljanak (reaktív), (5) Előad, magyaráz (kezdeményező), (6) Utasít (kezdeményező), (7) Kritizál (kezdeményező), (8) A tanuló verbálisan válaszol (reaktív), (9) A tanuló verbálisan kezdeményez (kezdeményező), (10) Csönd, zűrzavar. Ezek közül 7 kategória a tanár, 2 a tanulók viselkedését rögzíti, 1 kategória pedig a csoportban létrejövő 44

45 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai csendet vagy zavart jelöli. Ennek alapján kétféle tanári viselkedést különböztet meg: (1) direkt, tanárközpontú, és (2) indirekt, tanulóközpontú. Megfigyelései szerint az indirekt tanári viselkedés növeli a tanulók teljesítményét (Falus, 2000). A kutatók körében egyetértés mutatkozik abban, hogy a tanári elvárások a tanulási motiváción keresztül befolyásolják a teljesítményt, vagyis a pedagógusok elvárásai a tanulók tanulási motivációjuk formálódásában is meghatározó szerepet játszhatnak (Babad, 2009; Good és Brophy, 2008). Az önbeteljesítő jóslat (Pygmalion-effektus) szintén kapcsolódik a tanár-diák interakciók témaköréhez. A témában Good és Brophy (2008) nevükhöz fűződik a tanári dicséret feltérképezése több konkrét tanári viselkedést említ, melyek előidézhetik a jelenség negatív hatását. Az alacsonyan teljesítőnek vélt tanulóknak például a pedagógusok kevesebb időt adnak egy kérdés megválaszolására, gyakrabban kritizálnak hibázás esetén, ritkábban fejezik ki elismerésük siker esetén, ritkábban nyújtanak visszacsatolást és ezek kevésbé informatívak, egyszerűbb kérdéseket, feladatokat kínálnak számukra, ritkábban fogadják el ötleteiket, meglátásaikat. A tanulás hatékonyságát nagymértékben befolyásolja, az azt eredményező többféle stabil motivációs tényező. Pozitívan hat a tanulási eredményességre, ha a tanulnivalót azért tanulja a tanuló, mert érdekesnek tartja. Ezt a hatást fokozza, ha az érdeklődéshez teljesítménymotiváció és az elsajátítási motiváció is párosul (Geskó, 2006). A megfelelő oktatási módszer kiválasztásához a tanárnak ismernie kell a tanulók kognitív, affektív és szociális jellemzőit. Nem beszélhetünk külön tanítási és külön tanulási stratégiáról, ezek szerves egységet kell, hogy alkossanak. A tanítási stratégiák célja a tanulási stratégiák működésének előmozdítása, illetve az önszabályozott tanulás kialakítása (Tóth P., 2009). Kutatási kérdések A Behaviorista megközelítésen alapuló motivációs elméletek nem veszik figyelembe, hogy a motiváció nem egyezik meg a tanulással, illetve alapkoncepciójuk az, hogy a motívumok az egyénhez tartoznak. Ezzel szemben a kognitív megközelítésen alapuló elméletek már éles különbséget tesznek e kettő között. Nem az egyénre koncentrálnak, hanem kontextustól elválaszthatatlan szemszögből vizsgálják azt. Éppen ezért jelen kutatás a tanár és a tanuló közötti interakció motivációra gyakorolt hatására fókuszál. A tanóra alakítása a tanár feladata. Az általa kiválasztott oktatási módszerek közvetett módon kihatnak a tanulók tanulási motivációira, ezáltal pedig a tanulási teljesítményre. A megfelelő módszer kiválasztásához a tanárnak a tanulók kognitív jellemzői mellett ismernie kell azok affektív sajátosságait is. Emellett világosan kell látnia, hogy milyen elvárásokat támasztanak a tanulók a tanár irányába. A megvalósított tanár-diák interakciók milyen hatással vannak a tanulók tanulási eredményességére. A vonatkozó összefüggések feltárása érdekében a következő kutatási kérdéseket fogalmaztuk meg: 1. Hogyan hat az órai aktivitás a tanulók tanulási teljesítményére? 2. Milyen hatással van a tanár a tanulási motivációra? 45

46 A vajdasági magyar középiskolások motivációs struktúrái Az eredmények kiértékelése A tanulási motiváció az a fajta belső kényszer, amely befolyásolja a tanulás minőségét. A tanulás során a tanulási motiváció változik. Mivel jelen tanulmány főként tanároknak szól, olyan elemzéseket végeztünk el, amelyekkel ténylegesen hozzá tudunk járulni a tanulók, osztálytermi keretekhez kapcsolódó motivációs struktúráinak megértéséhez. A kérdőívben szereplő, motivációra vonatkozó kérdéssort először csoportosítottuk, majd a csoportok közül azokat vizsgáltuk, amelyek a tanulnivalóhoz és a tanár-diák közötti interakcióhoz köthetőek. Az elemzés során arra törekedtünk, hogy a kiválasztott kérdéscsoportokon belül a lehetőségekhez mérten, szerteágazó és mély összefüggéseket feltáró eredményeket tudjunk bemutatni. A kutatás során több olyan adatot kértünk be a tanulóktól, amelyekre elsősorban összehasonlítás céljából volt szükség. Egyik ilyen kérdés az első félévben elért tanulási átlageredményre vonatkozott (1. ábra). Eszerint a megkérdezettek 24%-a kitűnő (4,50-5,00), 43%-a jeles (3,50-4,49) és 22%-a jó (2,50-3,49) értékelést ért el az első félév végén. A teljesítmény szerinti eloszlásnak a további eredmények bemutatása során még fontos szerepe lesz. 24% 8% 3% 43% 22% elégtelen (<1,50) elégséges (1,50-2,49) jó (2,50-349) jeles (3,50-4,49) kitűnő (4,50-5,00) 1. ábra A minta első félévi átlageredmény szerinti eloszlása A kérdőívben 30 változóval mértük fel a tanulók tanulási motivációit. A változókat a faktorelemzés módszerével csoportosítottuk. Az elemzés előfeltételei teljesültek, hiszen a KMO értéke 0,892 lett, ami nagyon alkalmassá tette a változókat a vizsgálatra. A Bartlett-féle próba nullhipotézise, miszerint a két változó között nincs kapcsolat, szintén elvethető (χ²=8982,221; df=435; p<0,01). A tanulási motívumokat végül is sikerült 7 faktorba összevonni (1. melléklet). FK16.1: A tanuló azért tanul egy tananyagot lelkesebben, mert aktívan részt kell venni az órán, nem monoton munkát kell végezni. Emellett figyelni kell, valamint a tanulnivaló gondolkodásra készteti ÓRAI AKTIVITÁS FAKTORA FK16.2: A tanuló azért tanul egy tananyagot lelkesebben, mert az érdekes és érdekli. Sikerélménye van, és jó jegyeket szerez - BELSŐ MOTIVÁCIÓ FAKTORA 46

47 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai FK16.3: A tanuló azért tanul egy tananyagot lelkesebben, mert az osztálytársai felnéznek rá és nem ciki jó jegyet szerezni. Valamint a tanár és a szülei megdicsérik. DICSÉRET FAKTORA FK16.4: A tanuló azért tanul egy tananyagot lelkesebben, mert már az órán megérti a tanulnivalót. A tanár jól magyaráz, jó fej, és megkedvelteti vele a tananyagot TANÁRI SZEMÉLYISÉG FAKTORA FK16.5: A tanuló azért tanul egy tananyagot lelkesebben, mert nem akarja lerontani az átlagát és a szülei elvárják tőle a jobb eredményt MEGFELELÉSI KÉNYSZER FAKTORA FK16.6: A tanuló azért tanul egy tananyagot lelkesebben, mert az olvasnivaló, szóról szóra kell tudni és manuális tevékenység elsajátítására irányul MECHANIKUS TANULÁS FAKTORA FK16.7: A tanuló azért tanul egy tananyagot lelkesebben, mert jó az osztálylégkör OSZTÁLYLÉGKÖR FAKTORA A kapott csoportok közül, jelen tanulmányban a kutatási kérdések mentén az órai aktivitás, valamint a tanári személyiség és a tanulási motiváció közötti kapcsolatokat elemeztünk bővebben. 1. Hogyan hat az órai aktivitás a tanulók tanulási teljesítményére? Az órai aktivitás kapcsán a tanulókat arról kérdeztük, hogy a tanulnivaló elsajátítása során motiváló erőt jelent-e számukra az, hogy a tanulnivaló gondolkodásra készteti őket, az órai munkában aktívan kell részt venniük és az órán figyelniük kell. Az eredmények alapján elmondható, hogy nemek közötti eloszlás szempontjából a válaszok aránya nem mutat különbséget, azonban a tanulási teljesítmény tekintetében már tapasztalhatóak eltérések. Annak érdekében, hogy a jelentkező különbségeket pontosan kimutassuk, Levene próbával meggyőződtünk arról, hogy a függő változó (FK16.1 faktor) alkalmas a varianciavizsgálatra. Mivel a szignifikancia szint, p=0,071 elmondhatjuk, hogy teljesül a szóráshomogenitás, vagyis a varianciaelemzés elvégezhető. Az eredmények alapján megállapítható, hogy az ÓRAI AKTIVITÁS faktora és a tanulási teljesítmény között szignifikáns kapcsolat van (F=10,386; p=0,000). A bukásra álló tanulók 19%-a egyetért, 40% pedig nem ért egyet, a faktor állításaival. Számukra az elsajátítási motiváció tekintetében nem játszik szerepet az órai aktivitás. Az elégséges, a jó és a jeles tanulási eredménnyel rendelkező tanulók válaszai nem mutatnak számottevő eltérést. A kitűnő tanulók esetében az tapasztalható, hogy a válaszadók 53%-a egyetért azzal, hogy az órai munkába való aktív bekapcsolódás kihatással van a tanulási eredményességükre. Ugyan a kutatás nem terjed ki a tanulók tanulási énképének vizsgálatára, ezen a ponton érdemes megemlíteni, hogy az én-determináció ebben az összefüggésben hangsúlyosan megmutatkozik. Amennyiben abból indulunk ki, hogy a tanulók mindig motiváltak, csak legfeljebb nem arra, amit a tanár elvár tőlük, azt látjuk, hogy az eredmények nem azt jelentik, hogy a bukásra álló tanulók elismerik, hogy számukra nem fontosak az órai aktivitás. Esetükben jelen van egy bizonyos fokú félelem, ami befolyásolja az aktív órai részvételt. Ennek kiküszöbölésére megoldást szolgálhat Deci és Ryen által meghatározott fejlődési folyamat három egymást követő fázisainak figyelembe vétele: 47

48 A vajdasági magyar középiskolások motivációs struktúrái amotiváció -> extrinsic motiváció -> intrinsic motiváció. Eszerint egy külső indíték hatására létrejövő cselekvés is kiválthat belső motívumokat, mennyiben az a tanuló önálló szándékának eredménye. Az előzetes eredmények alapján érdemesnek tartottuk megvizsgálni egyenként a faktorhoz tartozó állítások és a tanulási teljesítmény közötti összefüggéseket, amelyeket kereszttábla elemzés segítségével tártunk fel. A vizsgált 6 állítás közül 3 esetében találtunk szignifikáns kapcsolatot (p<0,05) a két változó között. Annak fontosságáról, hogy a tanulnivaló gondolkodásra késztet, a jeles és a kitűnő tanulási eredménnyel rendelkező tanulók adtak határozott válaszokat. Ezek szerint a jeles tanulók 58%-a, míg a kitűnő tanulók 74%-a gondolja azt, hogy számukra bizony motivációt jelent, ha a tananyag feldolgozása során a tanár ösztönzi az önálló gondolatalkotást. A kitűnő tanulók 60%, míg a jeles tanulók 55% úgy gondolja, hogy amennyiben az órán nem monoton munkát kell végezni, sokkal lelkesebben tanulja a tananyagot. Ezzel szemben azon középiskolások számára, akik 3,50-es átlageredmény alatti tanulási teljesítményt tudtak elérni az előző félévben, jobban megfelel a monoton munkavégzés az órán. Az ő esetükben, átlagban 40% alatt volt azon válaszadók száma, akik ezzel az állítással egyet értettek. Az órai munkában való aktív részvétel (feladatok önálló megoldása, csoportmunka, stb.) vonatkozásában már korántsem ilyen egyértelműek az eredmények (2. ábra). Ugyan a kitűnő és a jeles tanulók jelen állítással is inkább egyet értettek, azonban nagyobb arányban választották a nem tudom eldönteni vagy a nem értek vele egyet értékelést, mint az előző két kijelentés esetében. Érdemes kiemelni, hogy az elégséges átlageredménnyel rendelkező tanulók mindössze 9%-át motiválja az órai munkában való aktív részvétel. Átlageredménytől függetlenül a megkérdezettek közül legtöbben határozatlan választ tudtak adni a feltett kérdésre. Ez arra enged következtetni, hogy nincs elég tapasztalatuk a felvázolt munkamódszerekkel kapcsolatban. Azt is fontos megjegyezni, hogy a mérőeszközben ehhez a kérdéshez konkrét példákat is rendeltünk, amely alapján egyértelművé válhatott, hogy a feladatok önálló megoldására, csoportmunkára és az ehhez hasonló tevékenységekre szerettünk volna rákérdezni. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 9% 29% 25% 37% 45% 48% 31% 38% 30% 32% 40% 43% 37% 33% 23% bukás elégséges jó jeles kitűnő egyetértek nem tudom eldönteni nem értek egyet 2. ábra Az órai munkában való aktív részvétel értékelésének eloszlása 48

49 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai 2. Milyen hatással van a tanár a tanulási motivációra? A tanári személyiség kapcsán szerettük volna feltárni, hogy milyen kapcsolat van tanulási motiváció és a tanári magyarázat között. Megkérdeztük a tanulókat, hogy motiváló erőként hat-e rájuk, ha a tanár jó fej és megkedvelteti velük a tananyagot. Emellett arra is kíváncsiak voltunk, hogy lelkesebben tanulnak-e egy tananyagot akkor, ha már az órán megértik a tanulnivalót. Az eredmények alapján elmondható, hogy a nemek közötti eloszlás szempontjából a válaszok aránya nem mutat különbséget, azonban a tanulási teljesítmény tekintetében már tapasztalhatóak eltérések. Annak érdekében, hogy a jelentkező különbségeket pontosan kimutassuk, Levene próbával meggyőződtünk arról, hogy a függő változó (FK16.4 faktor) alkalmas a varianciavizsgálatra. Mivel a szignifikancia szint, p=0,447 elmondhatjuk, hogy teljesül a szóráshomogenitás, vagyis a varianciaelemzés elvégezhető. Az eredmények alapján megállapítható, hogy a TANÁRI SZEMÉLYISÉG faktora és a tanulási teljesítmény között szignifikáns kapcsolat van (F=4,327; p=0,002). Az elemzések során megállapítást nyert, hogy a faktor állításaival a jeles tanulók (44%) után a kitűnő átlageredménnyel rendelkezők (25%) értenek leginkább egyet. Hasonló arányban egyeznek a fenti véleménnyel a jó tanulók (21%) is. A kijelentésekkel legkevésbé értenek egyet az elégséges tanulók. Az ő arányuk nem éri el a 3%-ot. Ugyan a nemek tekintetében a faktor nem volt alkalmas a varianciavizsgálatra azonban, ha figyelembe vesszük a tanulási teljesítményt is, akkor azt látjuk, hogy a lányok esetében a Levene teszt alapján, a függő változó alkalmassá válik az elemzésre (p=0,410). Eszerint elmondható, hogy a lányok vonatkozásában a TANÁRI SZEMÉLYISÉG és a tanulási teljesítmény között szignifikáns kapcsolat van (p=0,000). Tehát a lányoknál a tanári személyiség egyértelműen kihat a tanulási eredményességre. Különösen igaz ez a kitűnő tanulókra (79%). Ezzel szemben a jó tanulási átlageredménnyel rendelkező lányok kicsit több, mint fele, nem ért egyet az állítással (51%). A jeles és a bukásra álló tanulók válaszai megoszlanak, nem sorolhatóak be egyértelműen egyik értékelési tartományba sem. A tanári személyiség tekintetében is érdemesnek tartottuk megvizsgálni egyenként a faktorhoz tartozó állítások és a tanulási teljesítmény közötti összefüggéseket, amelyeket kereszttábla elemzés segítségével tártunk fel. A vizsgált 5 állítás közül 3 esetében találtunk szignifikáns kapcsolatot (p=0,000) a két változó között. Az órán megértett tanulnivaló fontosságát szinte minden általunk megkérdezett középiskolás fontosnak tartja (3. ábra). A kitűnő átlageredménnyel rendelkező tanulók 81%-a egyetért azzal, hogy minél többet megért a tanulnivalóból az órán, annál jobb tanulási eredményt tud elérni. Hasonlóképpen vélekedik a jeles tanulók 73%-a, és a bukásra álló tanulók 63%-a is. Az elégséges tanulók körében az értékelési arányok megoszlanak. Ezt nem is tekinthetjük meglepő eredménynek, hiszen a évi, hasonló mintán végzett, Tanulási szokások vizsgálata c. kutatásból kiderül, hogy a tanulók nagy százaléka (75%) tanulás jellegű tevékenységgel hetente legfeljebb 1-2 órát tölt (Pásztor, 2014). Ennek értelmében, megállapíthatjuk, hogy azért gyakorol nagy hatást az órán megértett tananyag a tanulási eredményességre, mert a tanulók nem töltenek kellő mennyiségű időt tanulással az iskolán 49

50 A vajdasági magyar középiskolások motivációs struktúrái kívül. Az előzőhöz hasonlóan oszlanak el a tanulók értékelései a jó tanári magyarázat és a tanulnivaló értelmének felismerése vonatkozásában is. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 39% 63% 58% 73% 81% 30% 21% 22% 14% 30% 11% 15% 21% 13% 8% bukás elégséges jo jeles kitűnő egyetértek nem tudom eldönteni nem értek egyet 3. ábra A tanulnivaló órán történő megértése fontosságának értékelése a tanulási teljesítmény tükrében Annak ellenére, hogy az Azért tanulok egy tananyagot lelkesebben, mert a tanár jó fej állítás és a tanulási teljesítmény között nem mutatható ki szignifikáns kapcsolat, megvizsgáltuk, hogy a tanulók hogyan vélekednek az állítással kapcsolatban. A 4. ábrán jól látható, hogy az elégséges, a jó, a jeles és a kitűnő tanulók értékelése valóban nem ad meghatározó eredményt, azonban érdemes észrevenni, hogy a bukásra álló tanulók azok a tanulók, akiknek az előző félévben legalább egy tantárgyból volt egyes osztályzatuk a félév végén 51%-a határozottan ösztönző erőnek tartja a tanár tanuló iránt tanúsított támogató hozzáállását a tanulás tekintetében. 100% 80% 60% 40% 20% 0% 51% 30% 37% 36% 38% 31% 43% 38% 38% 35% bukás elégséges jó jeles kitűnő egyetértek nem tudom eldönteni nem értek egyet 4. ábra A tanulnivaló órán történő megértése fontosságának értékelése a tanulási teljesítmény tükrében A tanulási teljesítményre többek között a tanulási sikeresség is kihat. Egy tanár számára, aki a tananyag átadása mellet a tanulók tanulási teljesítményének ösztönzését is feladatának tartja, fontos lehet ismernie a sikerességre ható tényezőket és azok tanulási motivációval kapcsolatos összefüggéseit. Kérdőívünkben 18 változó segítségével igyekeztünk e kapcsolatokat feltárni. Jelen tanulmány nem hivatott a vonatkozó eredményeket teljes 50

51 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai egészében közölni, azonban fontosnak tartottuk az ide tartozó állítások és a tanári személyiség kapcsolatainak bemutatását. Ennek értelmében megvizsgáltuk, hogy a tanári személyiség és a sikerességet befolyásoló néhány állítás között milyen összefüggések állapíthatóak meg. A tanárokkal folytatott beszélgetések során tapasztalható vélekedés szerint, a jó fej tanár egyenlő az engedékeny és elnéző magatartással. Felmerül tehát a kérdés, hogy a tanulók szemszögéből van-e kapcsolat a tanári személyiség jó fej tanár és a szigorú, ugyanakkor igazságos tanári vélekedés között. Megvizsgálva az eredményeket, megállapítható, hogy a kérdés helytálló, hiszen szignifikáns kapcsolat mutatkozik a két változó között. Azok a tanulók, akik szerint lelkesítő, hogy a tanár jó fej, egyértelműen elvárják azt is, hogy a tanár legyen szigorú és igazságos (5. ábra). Figyelembe véve, hogy a tanulók 66%-át motiválja a sikerélmény, jelen eredmény nem meglepő, azonban fontos összefüggést mutat. A tanulók többsége sikerélményként éli meg, ha meg tud felelni az iskolai követelményeknek. Ez nem azt jelenti, hogy tanárnak valótlanul nehéz követelményrendszert kell felállítani az értékelés során. Inkább ajánlott szem előtt tartania, a tanulók sikerélmény megszerzésére való vágyának ösztönzését, támogatását, amelyet leginkább nyitott és elfogadó, konstruktív viselkedésformák alkalmazásával tud hatékonyan gyakorolni. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 52% 54% 50% 20% 28% 22% 20% 18% egyáltalán nem értek egyet 24% 30% nem értek egyet nem tudom eldönteni 62% 20% egyetértek 50% 21% 30% teljesen egyetértek A tanár szigorú, de igazságos egyetértek nem tudom eldönteni nem értek egyet a tanár "jó fej" 5. ábra A tanári személyiség két háttértényezőjének összefüggése Összefoglaló 1. Hogyan hat az órai aktivitás a tanulók tanulási teljesítményére? Az alacsony tanulási teljesítményt elérő tanulók előnyben részesítik a passzív órai részvételt. Számukra megfelelő a monoton munkavégzés, az önálló gondolatalkotás esetükben nem játszik szerepet a motiváció tekintetében. Ennek egyik oka az önbizalomhiány és a kudarcélmény kerülése lehet. Náluk nincs erőteljesen jelen az önszabályozó motiváció, ezért a tanárnak olyan beavatkozási lépéseket javasolt alkalmaznia, amelyek rövidtávon ugyan külső motivációként jelennek meg, azonban idővel belső motívumokká alakulnak. 51

52 A vajdasági magyar középiskolások motivációs struktúrái Ezzel szemben a közepes és a magas tanulási eredménnyel rendelkező tanulókar határozottan motiválja a változatos és aktív részvételt igénylő óra. Számukra lelkesítő erőként hat az önálló gondolatalkotás ösztönzése. Esetükben érdemes ezekre a tényezőkre hangsúlyt fektetni a tanóra keretein belül. Ugyanakkor felhívnánk a figyelmet arra, hogy amennyiben ezek az affektív tényezők túlnyomó részt jelen vannak az osztályközösségen belül, az a gyengén teljesítő tanulókra negatív hatást gyakorolhat. Vagyis, amíg a közepes és a magas tanulási eredménnyel rendelkező tanulókat az önálló gondolatalkotás motiválja, addig az alacsony tanulási teljesítményt elérő tanulókat kudarcként élhetik meg azt. 2. Milyen hatással van a tanár a tanulási motivációra? A tanulókat, tanulási teljesítménytől függetlenül, lelkesíti a világos tanári magyarázat, már az órán megértett tanulnivaló és a tananyag értelmének belátása. Míg a közepes és a magas tanulási eredménnyel rendelkező tanulók esetében a motiváció tekintetében nem játszik meghatározó szerepet a tanár támogató hozzáállása, addig a bukásra álló tanulók számára fontos a tanár támogatása. Ezek a tanulók érzékenyebben reagálnak a tanár-diák interakciókra. Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy a szóban forgó hozzáállás nem engedékenységet és alacsony kritériumrendszert jelent, ugyanis azok a tanulók, akik lelkesítőnek tartják a jó fej tanári magatartást, elvárják azt is, hogy a tanár szigorú, de igazságos legyen. Megállapítást nyert az is, hogy a tanári személyiségre határozottan érzékenyebben reagálnak a lányok, míg a fiúk esetében ugyanez nem gyakorol markáns hatást a tanulási motivációra. Irodalomjegyzék Babad, E. (2009): The social psychology of the classroom. Routledge, New York Deci, E. L. Ryan, R. M. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum, New York, p371 Falus, I. (2000, szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Kiadó, Budapest Geskó, K. (2006): A tanulás pszichológiai értelmezése. In: Nahalka István: (szerk) Hatékony Tanulás. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése, ELTE-PPK, Neveléstudományi intézet, Budapest, p20-40 Good, T.-Brophy, J. (2007): Looking in classrooms (10 th edition). Pearson, Boston Józsa, K. (2005): A képességek és motívumok kölcsönös fejlesztésének lehetősége. p In: Kelemen, E. Falus, I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, p467 Linnenbrink, E. A. Pintrich, P. R. (2001): Multiple goals, multiple contexts: The dynamic interplay between personal goals and contextual goal stresses. P In: Violet, S. Järvelä, S. (eds.): Motivation in learning contexts: Theoretical and methodological implications. Elsevier, Amsterdam, p334 McClelland, D. C. (1961): The achieving society. Van Nostrand, Princeton, p512 52

53 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai Pásztor, K. (2014): Mi rejlik a középiskolás tanulók tanulási szokásai mögött? Tudástérkép Vajdasági Magyar Tudóstalálkozó 2014, Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, április 12. Pintrich, P. R. (2003): A motivational sciences perspective ont he role of student motivation in learning and teaching context. Journal of Education Psychology, Vol. 95, No. 4, p Réthy, E. (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Tóth, L. (2005): Pszichológia a tanításban, Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen Tóth, P. (2009): A tanulási stílus vizsgálata budapesti középiskolás tanulók körében. Iskolakultúra, 9(7-8), Tóth, P. (2012): Egyéni különbségek szerepe a tanulásban. Tanulási stratégiák. DSGI Kiadó, Budapest, 38-45,

54 A vajdasági magyar középiskolások motivációs struktúrái Mellékletek 1. melléklet: A tanulási motívumok rotált faktorsúly mátrixa Rotated Component Matrix a Component K16_gondolkodásra_késztet,729 K16_nem_monoton_munkát_kell_végezni,688 K16_órai_munkában_aktívan_kell_részt_venni,680 K16_az_órán_figyelnem_kell,573 K16_észre_sem_veszem_mégis_tanulok,543 K16_fontos_a_továbbtanuláshoz,447,417 K16_érdekel,772 K16_érdekes,768 K16_sikerélményem_van,630 K16_jó_jegyeket_szerzek,570,409 K16_látom_annak_gyaorlati_hasznosulását,422,481 K16_nem_ciki_jó_jegyet_szerezni,726 K16_osztálytársaim_felnéznek_rám,716 K16_tanár_megdicsér,633 K16_szüleim_megdicsérnek,632 K16_az_osztálytársaim_is_szeretik,582 K16_már_az_órán_megértem,706 K16_a_tanár_jól_magyaráz,681 K16_a_tanár_jó_fej,505,478 K16_tanár_megkedvelteti_velem,471 K16_értelmét_látom_annak,457,460 K16_nem_akarom_lerontani_az_átlagom,748 K16_szüleim_elvárják_a_jobb_eredményt,729 K16_attól_tartok_számonkárás_lesz,480 K16_az_olvasnivaló,745 K16_azt_szóról_szóra_kell_tudni,612 K16_manuális_tev_elsajátítására_irányul,603 K16_vannak_benne_feladatok,582 K16_jó_az_osztálylégkör,739 K16_szükség_van_a_kreativitásomra,559 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 9 iterations. 54

55 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai VAJDASÁGI SZAKKÖZÉPISKOLÁS TANULÓK PÁLYAORIENTÁCIÓJÁNAK VIZSGÁLATA Krekuska Róbert, A kutatás elméleti háttere Tagadhatatlan tény, hogy már a gyermekkortól kezdve aktuálissá válik a pályaválasztás kérdésköre. Ki ne emlékezne arra, miként kérdezgették már óvodás korában: Mi leszel, ha nagy leszel? Természetesen az évek múlásával egyre jobban szűkített, pontosabban definiált életstílusi pályamodellek rajzolódnak ki a fiatalok fejében, mégis kevés azoknak a szakközépiskolás diákoknak a száma, akik biztosak abban, hogy az általuk választott oktatási intézmény szakiránya lesz számukra a megfelelő munkakör. Ennek oka elsősorban nem a hiányos pályatanácsadásban keresendő, sokkal inkább az általunk is megélt, a munka világában manapság könnyen kialakuló kényszerű pályamódosítási élethelyzetnek köszönhető. Ma már keresve is nagyon ritkán találkozhatunk olyan személlyel, aki egy munkahelyen tölti el első naptól kezdve nyugdíjazásáig a pályafutását. A fiatal felnőttek társadalomba történő beilleszkedésének meghatározó tényezője a pályaválasztási folyamat. Szilágyi Klára szerint a pályaorientációt a legtöbben a pályaválasztás szinonimájaként kezelik, vagy a szakmai orientáció fogalmával keverik. A pályaválasztás szó szerint döntést jelent két vagy több pálya, mint alternatíva közül a társadalomba való beilleszkedésének egyik legjelentősebb összetevője a pályaválasztás, amelynek központi mozzanata a pályaválasztási döntés. Ennek alapján mondhatjuk, hogy a pályaválasztás során a döntési mozzanat kerül az előtérbe, mellyel való foglalkozásra a hazai iskolarendszer kampányjelleggel (leginkább a jelentkezési határidőt közvetlenül megelőző időszakban, az ún. pályaválasztási napok során) biztosít lehetőséget, jóllehet ez a pályaválasztási döntés az egész pályafejlődés egyik legfontosabb szakasza. (Szilágyi, 2012; 7. old) A pályaorientáció a pályák világában történő tájékozódás a személy egyéni igényeinek megfelelően. A pályaorientáció fogalma nem statikus, hanem a folyamatos változást, jó esetben a fejlődésbe vetett hitet sugallja. A pályaorientáció tartalmilag tehát először a pályák, majd később a munka világában való eligazodásra felkészítő folyamat, amely azon individuális szűrőn keresztül zajlik, amely az adott személyiséget meghatározza, így elsősorban érdeklődése, képességei, munkamódja és értékei mentén. (Kenderfi, 2012) A pályaorientáció általános célja, hogy segítse a tanulók pályaválasztását, miszerint a tanulók saját életpályájuk megalapozásához ismereteket kapjanak mind önmagukról, mind munkaerő-piaci környezetükről, és kellően megalapozzák a pályaválasztási döntésüket. A családon belül is nagy hatása van a pályaválasztási útkeresésnek, hiszen könnyebb a döntés előkészítése ott, ahol pályára vonatkozó ismeretek a szülők körében is megalapozottak és a szakmák, pályák reális ismeretén alapulnak. (Dancs, 1989; 74. old.) 55

56 Vajdasági szakközépiskolás tanulók pályaorientációjának vizsgálata Rókusfalvy szerint nagymértékben befolyásolja a pályaválasztás sikerességét a pályaválasztási érettség, amely egyrészt lehetővé teszi az elhelyezkedési lehetőségek és személyiségnek megfelelő pálya adekvát választását, másrészt biztosítja a szakmai képzésnek legalább minimális sikerét, és felébreszti a tanulóban a szakmai beilleszkedésre való tartós törekvést. (Rókusfalvy, 1969; 49. old.) A pályaválasztásra való felkészítés a középiskola fő feladatai közé tartozik. A pályára való felkészítésnek már az első évében el kell kezdődnie. A pályaválasztás megbeszélésének jó lehetősége az osztályfőnöki óra. Az osztályfőnök sokat segíthet. A siker elérése érdekében elengedhetetlen a bizalom az osztálytársak és a pedagógus felé. Ha a pedagógus első osztálytól kezdve szervez olyan foglalkozásokat, amelyek az osztály csoporttá érését szolgálják, könnyebb lesz a pályaválasztással kapcsolatos egyéni problémák közös megbeszélése is. Az osztályfőnöki órákon a tanulók feltehetik kérdéseiket, megbeszélhetik azokat a tanárral és egymással. Jó példa, ha az osztályfőnök elmondja véleményét, megosztja saját tapasztalatait. Kutatási kérdések és hipotézis A kutatás célja a munkaérdeklődés-profil megállapítása, a munkaérdeklődés- és kompetencia-profil illeszkedése, valamint a szakmai értékpreferencia felvétele volt. Kutatásom lényege az észak-vajdasági év közötti korosztály (középiskolások és gimnazisták) pályaérdeklődésének, pályaattitűdjének feltérképezése volt. Ennek megfelelően a következő kutatási kérdések és hipotézisek fogalmazódtak meg: K1: Milyen tényezők befolyásolják leginkább a vajdasági tanulók pályaérdeklődését? K2: Melyek a pályaattitűd legfőbb ismérvei? K3: Milyen tényezők befolyásolják leginkábba vajdasági középiskolások pályaválasztási szokásait, döntéseit? K4: Megfelelnek-e az iskolák által nyújtott szakirányok a tanulók érdeklődésének? H1: Számottevően kevesebb vajdasági fiatal érdeklődik a szakmunkás képzés iránt, mint a négyéves képzést nyújtó szakok esetében. A vizsgálat eredményeinek bemutatása 1. Pályaérdeklődés Elsőként a kérdőívnek azon része kerül elemzésre, amely segítségével a tanulók pályaérdeklődését és pályaismeretét akartam felmérni. Az eredmények kezdeti feldolgozása során igazolódni látszik az a hipotézis, miszerint a fizikai munkák, azaz szakmunkás 56

57 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai irányítottságú képzések iránt alacsonyabb az érdeklődés, mint a szellemi munkák iránt. Ezt támasztja alá például a fa- és fémmegmunkálás munkatevékenység, vagyis a fa- vagy fémesztergályos szakma kedvezőtlen megítélése. Hasonlóan magas elutasító válasz fogalmazódott meg a következő munkatevékenységek esetén is: - javítási, szerelési és karbantartási műveleteket kell végrehajtanom (55,4%), - fém alkatrészeket, munkadarabokat állíthatok elő (61,6%), - faanyagokkal dolgozhatok (59,8%), - ruhaféléket állíthatok elő (60,1%), - bútorokat készíthetek (61,9%), Vajdaság síksági, Dél-alföldi területi adottságaiból kifolyólag kisebb falvakból álló agglomerációk összességeként definiálható. A városok köré csoportosuló falvak lakossága túlnyomórészt mezőgazdasággal foglalkozik, ezért meglepő, hogy a legnépszerűtlenebb pályaérdeklődési pontok között ott szerepel az élelmiszer-előállítás is: - élelmiszereket állíthatok elő, dolgozhatok fel (az elutasítás mértéke: 61,0%); javítási, szerelési és karbantartási műveleteket kell végrehajtanom. fém alkatrészeket, munkadarabokat állíthatok elő. gépeket és berendezéseket kell üzembe helyeznem, működtetnem. javítási, szerelési és karbantartási műveleteket kell végrehajtanom **.780 ** fém alkatrészeket, munka- darabokat állíthatok elő..659 ** ** gépeket és berendezéseket kell üzembe helyeznem, működtetnem..780 **.699 ** **. Korrelációs szignifikancia szint táblázat: Korrelációs vizsgálat eredménye a műszaki területű gyártástechnológiai munkatevékenységek között 57

58 Vajdasági szakközépiskolás tanulók pályaorientációjának vizsgálata Egyértelműen levonható az a következtetés, hogy a műszaki területű gyártástechnológiai munkatevékenységek minden bizonnyal közös faktort alkothatnak. Ennek alátámasztásaként korrelációs vizsgálatot hajtottam végre. Erős kapcsolat figyelhető meg az említett tevékenységek között, ezek közül a legerősebb kapcsolat az 1. táblázatban figyelhető meg, amely a kimondottan az említett műszaki területre korlátozódik. A fenti munkatevékenységek között igen erős pozitív kapcsolatot sikerült kimutatni, p=0,01 szignifikancia szint mellett. Ez azt jelenti, hogy az a tanuló, aki az egyik munkaterületről egyértelműen véleményt nyilvánított, az a vele azonos, erős korrelációs kapcsolatban lévő, munkatevékenységgel kapcsolatban is nagyon hasonló válaszokat adott. Az 1. táblázatban látható korrelációs kapcsolatrendszer azt jelzi, hogy aki az egyik fizikai munkát elutasítja, az a másikat is elutasítja, vagy aki az egyiket szereti, az a másikhoz is pozitívan áll hozzá. Ezután szükségszerű volt az említett 35 munkaterület számát csökkenteni, melyhez a faktoranalízises eljárás bizonyult a legcélravezetőbbnek. A faktorelemzés lényege, hogy a változók között összefüggések, korrelációk tapasztalhatók: a közvetlenül nem megfigyelhető háttérváltozók a latens változók, azaz a faktorok meghatározása ezen, korrelációk alapján lehetséges. A faktoranalízis ebben az esetben megerősítő jellegű eredménnyel szolgált. Először elvégeztem a Kaiser-Meyer-Olkin- és a Bartlett-tesztet, melyekkel arról kívántam meggyőződni, hogy vajon a változók alkalmasak-e a faktoranalízis elvégzésére. Mindkét vizsgálat jó eredményeket hozott. A KMO-kritérium az egyik legfontosabb mérőszám annak megítélésében, hogy a változók mennyire alkalmasak a faktorelemzésre. Esetünkben az eredmény , tehát szinte kiváló a feltétel a faktoranalízis elvégzésére. Hasonló eredményt hozott a Bartlett-teszt is. Több teszt elvégzése után olyan álláspontra jutottam, hogy 7 faktorváltozót állítok be. Az értékek besorolása során az legkisebb értékek nem estek alá (0.524 az átlagérték). Ez azt jelenti, hogy az a komponens, amelynek értéke legalább volt, kerülhetett be egy adott faktor csoportba. Ezután következhetett a faktoranalízis elvégzése. E vizsgálatának köszönhetően a megállapított 7 különböző pályaérdeklődési irány a következő: 1) Műszaki terület, gyártástechnológiai munkatevékenység 2) Számítógépes munkatevékenység 3) Művészi tevékenységek 4) Gazdasági szolgáltatás (ügyvitel, vendéglátás, idegenforgalom, kereskedelem) 5) Humán terület (egészségügy, oktatás, szociális szolgáltatás) 6) Kémiai terület (kutatás, vegyipar) 7) Irányítói munkatevékenység (gépek, emberek) Az eredmények közül kiemelném a humán terület (egészségügy, oktatás, szociális szolgáltatás) elemeit, ahol rendkívül erős kapcsolat mutatkozik ezen a munkatevékenységek között. Meglepő eredmény, hogy az irányítói munkatevékenység is létrejött. A vizsgálatok során a válaszokra adott gyakorisági adatokból is egyértelműen kitűnik, hogy a megkérdezett fiatalok nagytöbbsége elutasítja a kétkezi szakmunkákat. Ezzel ellentétben a számítógép segítségével 58

59 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai végezhető munka magasan vezet mindközül. A fiatalok megdöbbentő, közel 50% százaléka számítógép segítségével szeretné jövőbeni munkáját végezni. Ez azért is különösen érdekes, mert a kutatásban részt vett osztályok több mint 60%-a technikusi vagy szakiskolai oktatásban részesül. Szerbia jelenlegi gazdasági helyzetében, akikor a fiatalok sokszor szembesülnek azzal a ténnyel, hogy magas beosztású vezetők kimagasló fizetésekkel rendelkeznek, akkor sokak számára, az anyagi ösztönzés erőteljes hatására, a vezetői, irányítói munkák képezik azt a célt, amely segíthet nekik a jelenlegi materiális társadalom szerint kialakított jólétben való életet elérni. Kumulatív értékben szintén magas értéket képvisel (58.8%) az irányítói munkatevékenység. Ami talán annak a tévhitnek lehet a következménye, hogy sokan úgy gondolják, hogy a magasabb, vezető beosztás mindenféleképp magasabb fizetéssel jár. Sokan nem a szakmai fejlődésben, hanem a munkahelyi ranglétrán való egyre gyorsabb és magasabb lépésekben látják az önmegvalósítás kulcsát. Az 1. és 2. ábra esetében világosan látszik a nemek kiegyenlítettsége is. Mindkét esetben látványos a nemek eloszlása, ami arra enged következtetni, hogy a megkérdezett fiatalok túlnyomó többsége választotta ezt a pályát, sőt a nők esetében még erőteljesebb mértékben. 1. ábra: Műszaki terület II. elnev. pályaválasztási irány eloszlása nemek szerint 59

60 Vajdasági szakközépiskolás tanulók pályaorientációjának vizsgálata 2. ábra: Irányítói munkatevékenység elnevezésű pályaválasztási irány eloszlása nemek szerint A 3. ábra esetében egyértelműen látszik, mint az várható is volt, hogy a nők fogékonyabbak a humán területek iránt. 3. ábra: Humán területi munkatevékenység eloszlása nemek szerint 60

61 Vajdasági magyar középiskolások tanulási sajátosságai 2. Pályaattitűd A kérdőív második részében a tanulók pályaattitűdjét vizsgáltam. A vizsgálat lebonyolításához a Super-féle munkaérték tesztet használtam. A kérdőív e része azt célozza meg, hogy minél pontosabban megtaláljuk azokat az értékeket, amelyek a megkérdezett fiatalok munkaválasztását alapvetően meghatározzák. Super vizsgálati módszerét első ízben 1962-ben publikálta, második változatában 1968/69-ben már csak 45 kérdés szerepel és ez 15 értékkör dimenzióba vonható össze, melyek a következők: 1. Szellemi ösztönzés 2. Altruizmus 3. Anyagi ellenszolgáltatás 4. Változatosság 5. Függetlenség 6. Presztízs 7. Esztétikum 8. Társas kapcsolatok 9. Munkával kapcsolatos biztonság 10. Önérvényesítés 11. Hierarchia 12. Fizikai környezet 13. Munkateljesítmény 14. Irányítás 15. Kreativitás A kutatás e részében most nem kívánom részleteiben megvizsgálni az egyedek értékpreferenciáit. Számomra jelenleg az a fontos, hogy a vajdasági tanulók összességében milyen pontokat tartanak fontosnak jövőbeli munkájuk megválasztásában. Mik azok az értékek, amelyek fontosak számukra. Az eredmények kiértékelése után minden egyes tanulóra elkészítettem a Super féle teszt elemzését. Az eredmények megfigyelése után láthatjuk, hogy a legmagasabb értéket az anyagiak és az önérvényesítés kapta. Hasonlóan magas értéket kapott a társas kapcsolatok és a munkával kapcsolatos biztonság témaköre. Ezek alapján megállapítható, hogy a diákok számára az anyagiak a legfontosabbak, melyek tükrében biztosabban látják önmegvalósításuk sikerességét. A második két érték is erről tesz tanúbizonyságot. A fiatalok számára nagyon fontos a biztonság, amely a társak, az anyagiak megléte mellett erősebb. Legalacsonyabb értéket az esztétikum érte el. A későbbiek során azt is kivizsgáltam, hogy ezek az értékek miként változnak a nemek vagy az iskolatípusok függvényében. A korrelációs vizsgálatok is hasonló eredményeket hoztak. 61

62 Vajdasági szakközépiskolás tanulók pályaorientációjának vizsgálata 4. ábra: Super-féle munkaérték teszt összesített értéke A 4. ábráról látható, hogy az anyagiak és az önérvényesítés kimagasló értéket képvisel (az első oszlopok). Ugyanakkor ezzel fordítottan arányosan az esztétikum végzett az utolsó helyen. Megnyugtató, hogy ugyanakkor ebben a kategóriában tapasztalható az egyik legnagyobb szórás (2.98). Azonban a módusz értéke egyértelműsíti, hogy sokan a 15-ből csupán 9 pontot adtak az esztétikum kérdésére leendő munkahelyük megválasztása kapcsán. Visszatérve az anyagiak témakörre ott viszont a szórás minimális, a legkisebb értéket képviselve mindössze A kapott eredményeknél a lányok a szellemi ösztönzés, az anyagiak és az irányítás kivételével minden esetben magasabb elvárásokat támasztottak leendő munkahelyüket illetően. Ám a globális értékek különbsége nem számottevő. Ezután elvégeztem a középiskolák és gimnáziumok osztásában is a vizsgálatot. A szakközépiskolák esetében szinte minden terület magasabb pontozást kapott, mint a gimnáziumoknál. Ezek szerint a szakközépiskolások számára sokkal fontosabbak a fenti munkahelyi értékpreferenciák, mint a megkérdezett gimnazisták számára. Egyedüli markáns különbség, melyet a gimnazisták jobban preferálnak, csak az esztétikum fontosságában tapasztalható. 62