Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar DOKTORI DISSZERTÁCIÓ. Seresi Márta

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar DOKTORI DISSZERTÁCIÓ Seresi Márta Videókonferencia a konferenciatolmácsolás oktatásában: a közvetítő médium hatása a tolmáccsal bővített kommunikációs helyzetre, valamint a pedagógiai folyamatra Nyelvtudományi Doktori Iskola Vezetője: Dr. Bárdosi Vilmos CSc, egyetemi tanár Fordítástudományi Doktori Program Vezetője: Dr. Klaudy Kinga DSc, professzor emeritus A bizottság tagjai és tudományos fokozatuk: Elnök: Dr. Bárdosi Vilmos CSc, egyetemi tanár Bírálók: Dr. Bakti Mária PhD, főiskolai docens Dr. Szabó Csilla PhD, főiskolai docens Tag: Dr. Bárdos Jenő DSc, professzor emeritus Titkár: Dr. Horváth Péter Iván PhD Póttagok: Dr. Tamás Dóra PhD, egyetemi adjunktus Dr. Somos Edit PhD Témavezető: Dr. habil. Horváth Ildikó, habilitált egyetemi docens Budapest, 2016

2 I. A doktori értekezés adatai ADATLAP a doktori értekezés nyilvánosságra hozatalához A szerző neve: Seresi Márta MTMT-azonosító: A doktori értekezés címe és alcíme: Videókonferencia a konferenciatolmácsolás oktatásában: a közvetítő médium hatása a tolmáccsal bővített kommunikációs helyzetre, valamint a pedagógiai folyamatra DOI-azonosító: /ELTE A doktori iskola neve: Nyelvtudományi Doktori Iskola A doktori iskolán belüli doktori program neve: Fordítástudományi Doktori Program A témavezető neve és tudományos fokozata: Dr. Horváth Ildikó, habilitált egyetemi docens A témavezető munkahelye: ELTE BTK Fordító- és Tolmácsképző Tanszék II. Nyilatkozatok 1. A doktori értekezés szerzőjeként a) hozzájárulok, hogy a doktori fokozat megszerzését követően a doktori értekezésem és a tézisek nyilvánosságra kerüljenek az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban. Felhatalmazom az ELTE BTK Doktori és Tudományszervezési Hivatal ügyintézőjét, Manhercz Mónikát, hogy az értekezést és a téziseket feltöltse az ELTE Digitális Intézményi Tudástárba, és ennek során kitöltse a feltöltéshez szükséges nyilatkozatokat. b) kérem, hogy a mellékelt kérelemben részletezett szabadalmi, illetőleg oltalmi bejelentés közzétételéig a doktori értekezést ne bocsássák nyilvánosságra az Egyetemi Könyvtárban és az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban; c) kérem, hogy a nemzetbiztonsági okból minősített adatot tartalmazó doktori értekezést a minősítés (dátum)-ig tartó időtartama alatt ne bocsássák nyilvánosságra az Egyetemi Könyvtárban és az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban; d) kérem, hogy a mű kiadására vonatkozó mellékelt kiadó szerződésre tekintettel a doktori értekezést a könyv megjelenéséig ne bocsássák nyilvánosságra az Egyetemi Könyvtárban, és az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban csak a könyv bibliográfiai adatait tegyék közzé. Ha a könyv a fokozatszerzést követőn egy évig nem jelenik meg, hozzájárulok, hogy a doktori értekezésem és a tézisek nyilvánosságra kerüljenek az Egyetemi Könyvtárban és az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban. 2. A doktori értekezés szerzőjeként kijelentem, hogy a) az ELTE Digitális Intézményi Tudástárba feltöltendő doktori értekezés és a tézisek saját eredeti, önálló szellemi munkám és legjobb tudomásom szerint nem sértem vele senki szerzői jogait; b) a doktori értekezés és a tézisek nyomtatott változatai és az elektronikus adathordozón benyújtott tartalmak (szöveg és ábrák) mindenben megegyeznek. 3. A doktori értekezés szerzőjeként hozzájárulok a doktori értekezés és a tézisek szövegének Plágiumkereső adatbázisba helyezéséhez és plágiumellenőrző vizsgálatok lefuttatásához. Kelt: Budapesten, június 16. Seresi Márta

3 EREDETISÉGI NYILATKOZAT Alulírott Seresi Márta, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolájának hallgatója büntetőjogi felelősségem tudatában kijelentem, hogy Videókonferencia a konferenciatolmácsolás oktatásában: a közvetítő médium hatása a tolmáccsal bővített kommunikációs helyzetre, valamint a pedagógiai folyamatra című PhD-értekezés saját szellemi munkám, azt a tudományetikai normáknak megfelelően készítettem, az abban hivatkozott szakirodalom felhasználása a forráskezelés szabályai szerint történt. Kijelentem továbbá, hogy a disszertációt kizárólag a fenti egyetemhez nyújtom be. STATEMENT OF AUTHORSHIP I, the undersigned Márta Seresi, student of the Doctoral School of Linguistics of ELTE University hereby declare under penalty of perjury that my PhD dissertation on Videoconferences in Conference Interpreter Training. The Conveying Medium s Impact on Interpreter-Mediated Communication and on the Pedagogical Process is my own intellectual product, based partly on original research and partly on the relevant literature with due acknowledgement as is required by scientific ethics. Furthermore, I declare that I submit my dissertation only to the university mentioned above. Budapest, június.16.

4 KÖSZÖNETNYIVÁNÍTÁS Köszönöm témavezetőmnek, Dr. Horváth Ildikónak, hogy rengeteg tanáccsal és ötlettel segített disszertációm megírásában, miközben szelíd erőszakkal terelgetett mindig előre. Köszönöm a Fordítástudományi Doktori Program minden oktatójának, és különösen a program megteremtőjének és vezetőjének, Klaudy Kinga professzor asszonynak mindazt, amit a doktori képzés során alkalmam volt megtanulni. Köszönöm évfolyamtársaimnak, hogy mindeközben együttműködő csoportként segítettük egymást. Köszönöm a kutatásomban részt vevő két EMCI évfolyam hallgatóinak, hogy kitöltötték a kérdőíveket, és köszönöm az interjúkban közreműködő kollégáknak, hogy válaszaikkal segítették munkámat. A legnagyobb köszönettel azonban szüleimnek tartozom, akik születésem óta bíztattak és támogattak, és akiknek a mindennapi segítsége nélkül ez a disszertáció nem születhetett volna meg.

5 Tartalom Bevezetés A tolmácsolás alapfogalmai A tolmácsolás definíciója A tolmácsolás tipologizálása Konferenciatolmácsolás Nem konferencia tolmácsolás Médiatolmácsolás A tolmácsolás módjai Összekötő tolmácsolás Konszekutív (szakaszos, követő) tolmácsolás Szinkrontolmácsolás Fülbesúgásos tolmácsolás (chuchotage) Blattolás További alapfogalmak: aktív nyelv, passzív nyelv, forrásnyelv, célnyelv, retúr, relé és pivot Aktív nyelvek Passzív nyelvek Forrásnyelv és célnyelv Retúr Relé és pivot Összegzés Tolmácsoláselméletek A tolmácsoláskutatás nehézségei A tolmácsolás közben zajló folyamatok modellezése Az információfeldolgozás kognitív modellje A deverbalizációs elmélet Chernov és az előrejelzés-modell Gile energiamodellje ( effort model ) Setton kognitív-pragmatikai modellje Összegzés A tolmácsolás és az új technológiák megjelenése Szinkrontolmácsolás A gépi tolmácsolás Telefonos és videóközvetítéses kommunikációs helyzetek

6 A közvetített kommunikációs helyzetek fajtái, sajátságai Tolmácsolás közvetített kommunikációs helyzetekben Telefonos tolmácsolás Távtolmácsolás Videókonferencia-tolmácsolás A távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás praktikus nehézségei A távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás szubjektív hatása a tolmácsokra A távtolmácsolással és videókonferencia-tolmácsolással kapcsolatos kutatások eredményei A távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás során felmerülő nehézségek a tolmácsolás kognitív modelljeinek tükrében A távtolmácsolás megvalósításához szükséges technikai feltételek Összegzés A tolmácsolás oktatása A tolmácsolás oktatásának története Tanulható-e a tolmácsolás? Velünk született, de fejleszthető tulajdonságok, személyiségjegyek Tanulható ismeretek, készségek A tolmács nyelvtudása Kognitív készségek Kommunikációs készségek Általános műveltség Tolmácskészségek, stratégiák, automatizmusok Figyelem Stratégiák kifejlesztését igénylő helyzetek a tolmácsolásban Tolmácsstratégiák A konszekutív tolmácsolás oktatásának folyamata Bevezető szakasz A jegyzeteléstechnika bevezetése A konszekutív tolmácsolás oktatásának indokoltsága A haladó konszekutív tolmácsolás oktatása Összegzés Új technológiák használata a tolmácsolás oktatásában Felkészítés az új technológiák használatára Az oktatási helyzetre adaptált technikai eszközök

7 5.3. Virtuális oktatás A virtuális oktatás aszinkron módszerei A virtuális oktatás szinkron módszerei Összegzés A kutatás háttere: az EMCI képzés és a virtuális órák A European Masters in Conference Interpreting (EMCI) képzés Virtuális órák az EMCI képzésen Az ELTE részvétele a virtuális órákban Technikai és szervezési kérdések A virtuális órák menete Összegzés A kutatás általános bemutatása A kutatás célja és jelentősége A kutatási kérdések és hipotézisek részletes ismertetése A kutatás fő részei Összegzés A kutatás első része: hallgatói vélemények Az adatközlők és az adatok felvétele A kérdőívek Az 1. kérdésre adott válaszok összesítése: előnyök Új, vizsgaszerű helyzet Az elhangzott beszédek és az előadók A visszajelzések A 2. kérdésre adott válaszok összesítése: nehézségek Videókonferencia-helyzet Vizsgadrukk Más óraszervezés A beszédek minősége Értékelés: elvárások és visszajelzések A 3. kérdésre adott válaszok összesítése: a beszédek Általános elégedettség a beszéddel A 4. kérdésre adott válaszok összesítése: a technika minősége Az 5. kérdésre adott válaszok összesítése: figyelem Azonos mértékben érzett figyelem Nagyobb figyelem érzése

8 Kevésbé érzett figyelmet A 6. kérdésre adott válaszok összesítése: visszajelzés A megszokotthoz hasonló vagy szokatlan Bátorító vagy elbizonytalanító Elnéző vagy szigorú A 7. kérdésre adott válaszok összesítése: tanulságok Stressz Az elhangzott beszédek Közönség és visszajelzés Technikai kérdések Tolmácsolástechnikai tanulságok A gyakorlásra és felkészülésre vonatkozó tanulságok A 8. kérdésre adott válaszok összesítése: javaslatok Az előkészítésre vonatkozó javaslatok A technikára és a virtuális környezetre vonatkozó javaslatok A beszédekre vonatkozó javaslatok Az értékeléssel kapcsolatos javaslatok Az óraszervezésre vonatkozó javaslatok A két záró kérdés előképzettség, munkatapasztalat Előzetes tanulmányok Valós tolmácsolási tapasztalatok A korábbi tanulmányok összevetése a többi eredménnyel Pozitívumok Nehézségek, negatívumok Személyes tanulságok Javaslatok az órák továbbfejlesztésére A beszédek értékelése A képi és hangzó információk értékelése A figyelem érzékelése A visszajelzések értékelése Összegzés A hallgatói kérdőívek eredményeinek részletes elemzése A beszédek Beszédtípusok A tolmácsolás gyakorlásához jól használható beszéd

9 A konszekutív beszédek graduálása A hallgatók visszajelzései a beszédekről Beszédek összegzés Stressz Stressz a tolmácsképzésben A stressz a hallgatói kérdőívekben Érzelmi érintettség Stressz összegzés Értékelés Az értékelés elvei Az értékelés típusai Az értékelés kritériumai Az értékelés a hallgatói kérdőívekben Értékelés összegzés Virtuális környezet A virtuális környezet a hallgatók kérdőíveiben Virtuális környezet összegzés Óraszervezés Általánosságban eltérő óratípus Konkrét óraszervezési kérdések Óraszervezés összegzés Módszertani tanulságok Összegzés A kutatás második része: interjúk A válaszadók és az interjúk körülményeinek bemutatása EUTOL OKT OKT EUOKT EUOKT Az interjúkon kapott válaszok Az első kérdésre adott válaszok Pedagógiai segítségnyújtás Modern technológia használata A videókonferencia-helyzet hatása a hallgatókra és az oktatókra

10 Az első kérdésre adott válaszok értékelése A második kérdésre adott válaszok A személyes interakció fontossága Vizsgaszituáció Kiegészítő eszköz A második kérdésre adott válaszok értékelése A harmadik kérdésre adott válaszok Virtuális órák a képzés elején A virtuális órákon felhasznált beszédek A harmadik kérdésre adott válaszok értékelése Összegzés Változatos pedagógiai segítségnyújtás egyszerűen Külső értékelés Közel hozott távolság Válasz a kutatási kérdésekre Az első kutatási kérdés: Megvan-e a helye a virtuális tanóráknak a modern konferenciatolmács-képzésben? Stressz Újszerű helyzet, változatosság Hozzáférés a szakértelemhez Felkészít a vizsgára Felkészít a munkaerőpiac új realitására Új technológia használata Tolmácsolástechnikai és a felkészülésre vonatkozó tanulságok A második kutatási kérdés: Helyettesítheti-e a virtuális tanóra a hagyományos tantermi kontaktórákat? Videókonferencia-helyzet A beszédek ingadozó színvonala A visszajelzések kontinuitásának hiánya Vizsgadrukk Óraszervezési problémák Személyes interakció Válasz a második kutatási kérdésre A harmadik kutatási kérdés: Hol van a helye a virtuális óráknak a tantervben? A képzés melyik szakaszában kezdődjenek a virtuális órák? A beszédek szintje

11 A nyelvi irány Válasz a harmadik kutatási kérdésre Néhány zárógondolat a kutatásról Lehetséges további kutatási irányok Táblázatok jegyzéke Felhasznált irodalom Interneten elérhető irodalom Függelék

12 Bevezetés A nyelvi közvetítés, és ezen belül a tolmácsolás világa az utóbbi évtizedek technológiai fejlődésével párhuzamosan hatalmas változásokon ment át. Az új technológiák megjelenése új, lenyűgöző távlatokat nyitott az emberi kommunikációban, és így a tolmácsolásban, valamint a tolmácsolás oktatásában is. Az egyik ilyen, egyre szélesebb körben terjedő lehetőség a távtolmácsolást lehetővé tévő berendezések, valamint a videókonferencia-berendezések használata. Ezek az új technológiák egyrészt lehetővé teszik, hogy a tolmácsolás valós időben hidaljon át akár hatalmas földrajzi távolságokat is, és ezáltal távtolmácsolás, illetve videókonferencia-tolmácsolás jöjjön létre. Másrészről a videókonferencia-berendezés a képzésben is felhasználható: ekkor valósul meg a távoktatás egyik speciális formája, a virtuális óra. A videókonferencia-tolmácsolás és a távtolmácsolás kutatása a tolmácsolástudomány egyik legaktuálisabb témája. Az új lehetőségek megjelenése ugyanis a tagadhatatlan előnyökön túl néhány új nehézséget is felvet. Éppen ezért a távtolmácsolás és a videókonferenciatolmácsolás szakmai megítélése a mai napig nem egyértelmű. Ugyanakkor gyakorló tolmácsként rendszeresen találkozom a tolmácsolás ilyen módjaival. Ezek a tapasztalatok, illetve az EMCI (European Masters in Conference Interpreting) együttműködés keretein belül zajló videókonferenciás tanítási órák tapasztalatai adták a jelen dolgozat kiindulópontját. A virtuális óra csupán néhány éve jelent meg a tolmácsképzés eszköztárában. Módszertanát jelenleg a gyakorlat alakítja, ezért érdemesnek láttam megvizsgálni, hogyan lehet igazán hasznosan beépíteni ezt az óratípust a modern konferenciatolmács-képzés tanmenetébe. Milyen speciális előnyökkel, nehézségekkel jár, illetve a képzés melyik szakaszában, milyen módon érdemes élni ezzel a lehetőséggel? Oktatóként ugyanis azt tapasztaltam, hogy a hallgatók számára a virtuális óra más jellegű tapasztalatot jelent, mint a hagyományos tanórák. Azonban szubjektív megfigyeléseimet, a szünetekben folytatott informális beszélgetéseink tanulságait szerettem volna kiegészíteni a szakirodalom megállapításaival, valamint egy empirikus kutatás következtetéseivel. Éppen ezért dolgozatom alapját az a két tanéven át folyó kutatás adja, amelyre 2012 és 2014 között került sor az Eötvös Loránd Tudományegyetem Fordító- és Tolmácsképző Tanszékén. Ez idő alatt az EMCI képzésen részt vevő hallgatók számára rendszeresen szerveztünk virtuális órákat, amelyeken az Európai Unió intézményeinek e-oktatásért felelős 8

13 főosztályainak munkatársai, illetve az uniós intézmények tolmácsai működtek közre. A kutatásba rajtuk és a hallgatókon kívül az EMCI partneregyetemek vezetőit és oktatóit is bevontam. Dolgozatom első fejezetében a tolmácsolás és a konferenciatolmácsolás definícióját és alapfogalmait járja körül, melyek ismerete nélkülözhetetlen a tolmácsolás kérdéseinek tárgyalásához. Ebben a fejezetben definiálom például, mit is jelent a konszekutív tolmácsolás, vagy mit takar a tolmácsolásban az A nyelv és a B nyelv fogalma. A második fejezetben a tolmácsolás folyamatára vonatkozó kognitív modelleket vizsgálom meg. Röviden áttekintem Seleskovitch deverbalizációs hipotézisét, Setton modelljét a mentális reprezentációról, Chernov anticipációs hipotézisét, valamint Gile energiamodelljét. A modellekből következő megállapítások mind a tolmácsolás oktatása, mind a távolságokat multimédiás technológia segítségével áthidaló tolmácsolástípusok, és így a dolgozatom tárgyát képező videókonferencia-tolmácsolás szempontjából is meghatározóak. A harmadik fejezetet a tolmácsolás jelenét formáló új technológiák ismertetésének szentelem. Itt tárgyalom majd részletesen az audiovizuálisan közvetített kommunikációs helyzet jellegzetességeit, valamint a tolmácsolási helyzeteket befolyásoló sajátosságait. Szót ejtek továbbá a távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás speciális nehézségeiről is. A negyedik fejezet tárgya a konferenciatolmácsolás oktatása. Ebben a fejezetben először áttekintem a tolmácsolás oktatásának történetét. Mivel jelenleg az ELTE rendelkezésére álló technológia csupán a konszekutív tolmácsolás gyakorlását teszi lehetővé a virtuális órákon, az empirikus kutatásom is kizárólag a konszekutív tolmácsolásra terjedhetett ki. Így a konferenciatolmácsolás-képzést ismertető fejezetben a hangsúly a konszekutív tolmácsolás oktatására helyeződik. A fejezet második részében tehát a konszekutív tolmácsolás oktatásának ismertetem a főbb szakaszait, illetve módszereit. Az ötödik fejezetben megvizsgálom, hogyan lehet az új technológiákat a képzésbe beépíteni. Ismertetem, hogyan lehet a hallgatókat az új technológiák használatára felkészíteni, illetve az új technológiákat kifejezetten pedagógiai célra felhasználni. Ezt követően röviden áttekintem a virtuális oktatás fajtáit is. A virtuális oktatásban ugyanis megkülönböztethetünk szinkron, valamint aszinkron módszereket. A legaktuálisabb tendencia azonban az, hogy a virtuális oktatás előnyeit kombináljuk a jelenléti oktatásból fakadó előnyökkel: ekkor valósul meg a vegyes oktatás, vagyis a blended learning. 9

14 A hatodik fejezetben ismertetem kutatásom tágabb kontextusát. Mivel dolgozatom témája egy kevéssé ismert, Magyarországon a tolmácsképzésben csak néhány éve használt pedagógiai eszköz, ebben a fejezetben részletesen leírom, mit is takar a virtuális óra kifejezés. Kitérek a virtuális órákban résztvevő intézményekre, és röviden ismertetem az Eötvös Loránd Tudományegyetem Fordító- és Tolmácsképző Tanszékén folyó European Masters in Conference Interpreting képzést is, mivel ez adja meg a kutatásom hátterét. A hetedik fejezetben írom le magát a kutatást. Ismertetem célját, jelentőségét, majd rátérek kutatási kérdéseimre és az azokra válaszul megfogalmazott hipotézisekre. Ebben a fejezetben mutatom be a kutatásom két fő részét is. A nyolcadik fejezetben ismertetem a kutatásom első, nagyobb volumenű részét. A kutatás első részében az ELTE EMCI hallgatói között végeztem kérdőíves kutatást, amely során a virtuális órák kérdését a hallgatók szempontjából kívántam megvizsgálni. Ebben a fejezetben bemutatom az adatközlőket, az adatok felvételét, és ismertetem a használt kérdőívet is. Ezután kérdésenként összesítem a kérdőív kérdéseire adott válaszaikat. A kilencedik fejezetben elemzem és értelmezem részletesen a kérdőívekkel begyűjtött adatokat. Itt próbálom felrajzolni az általánosabb tendenciákat, amelyeket később majd össze lehet venni a virtuális órákon részt vevő oktatók és európai uniós munkatársak véleményével. A tízedik fejezetet a kutatásom második részének szenteltem. A kutatás második felében olyan nagynevű szakemberekkel (oktatókkal, tolmácsokkal, az Európai Unió tolmácsképzésért felelős munkatársaival) készítettem interjút, akik maguk is részt szoktak venni virtuális órákon. Bemutatom őket magukat és az interjúk felvételének körülményeit, majd összesítem az általuk említett szempontokat. Igyekszem kiemelni a válaszaikból kirajzolódó főbb tanulságokat, tendenciákat. A tizenegyedik fejezetben vonom le kutatás konklúzióját. Összevetem a hallgatók kérdőíveiből, valamint a szakemberek interjúiból kiszűrt fontos gondolatokat, és segítségükkel megválaszolom a kutatási kérdéseimet. Ezzel igazolom, cáfolom vagy árnyalom a kutatás előtt megfogalmazott hipotéziseimet, valamint új kutatási irányokat javasolok. A fejezet összegzésében értékelem a kutatásomat, levonom módszertani tanulságait és kijelölök néhány lehetséges további kutatási irányt. 10

15 A dolgozat a táblázatok, illetve a felhasznált nyomtatott és on-line irodalom jegyzékével, valamint a felhasznált kérdőíveket, a virtuális órák forgatókönyvét és az interjúk átiratait tartalmazó függelékkel zárul. 11

16 1. A tolmácsolás alapfogalmai Dolgozatom témája a videókonferencia-tolmácsolás beillesztése a modern konferenciatolmácsképzésbe. A téma részletesebb tárgyalása előtt szükséges a nyelvi közvetítés, és azon belül is a tolmácsolás alapfogalmainak áttekintése és definiálása. Ezenkívül a tolmácsolás különféle fajtáira, valamint megvalósításának egymástól eltérő módjaira is ki kell térni. Így válnak érthetővé a tolmácsképzés alapelvei, amelyeket a videókonferencia-berendezés használatának bevezetésekor is figyelembe kell venni A tolmácsolás definíciója Klaudy szerint a fordító és tolmács fő jellemzője, hogy olyan személy, aki hivatásos nyelvi közvetítő, vagyis két nyelv között képes közvetíteni. Szerinte a jó nyelvi közvetítő fő ismérve nem az, hogy saját kommunikációs szükségleteit mennyire tudja idegen nyelven kielégíteni, hanem az, hogy mennyire képes a nyelvi közvetítést megvalósítani (Klaudy 1999). Chernov a következő meghatározást javasolja: Since verbal activity reflects human interaction in the course of verbal communication, while translation involves different languages, and verbal communication is mediated through an interpreter or translator, translation or interpretation of any kind can be defined as mediated bilingual communication activity. Mivel az emberek közti interakciót verbális kommunikáció esetén a szóbeli tevékenység jellemzi, és a fordítás különböző nyelvek között történik, továbbá a verbális kommunikáció tolmács vagy fordító közvetítésével jön létre, mindenfajta tolmácsolást vagy fordítást közvetített kétnyelvű kommunikációs tevékenységként határozhatunk meg. (Chernov 2004:2, saját fordítás.) Jones a tolmácsolásra több definíciót is ismertet. Ha a nyelvi közvetítés hagyományos tipológiájából indulunk ki, azt mondhatjuk, hogy a tolmácsolás azonnali szóbeli fordítás, de ő ennél még fontosabbnak tartja az alábbi tényezők kiemelését: a tolmács olyan személy, aki különböző nyelven beszélő beszélgetőpartnerek esetében átülteti az egyik beszélő mondanivalóját a forrásnyelvből a célnyelvre, azzal a céllal, hogy a másik azt megértse és a felek ennek köszönhetően kommunikálni tudjanak (Jones 1998). Amint ebből a definícióból is kitűnik, a tolmács munkájának kiindulópontja a szóban elhangzó beszéd, és ezt a beszédet kell a tolmácsnak az egyik munkanyelvéről a másikra átültetnie. Ehhez pedig magas szintű nyelvtudásra van szüksége. Ugyanakkor a definíció ugyanilyen hangsúlyt helyez arra is, hogy a másik félnek a tolmácsolást meg kell értenie, és az egész tevékenység célja a kommunikáció megvalósulása. Ennek a megállapításnak messzemenő következményei vannak a tolmácsok felé 12

17 megfogalmazott követelményekre és a munkájuk értékelésekor alkalmazott szempontokra: a tolmácsok célnyelvi teljesítményének olyan jellegűnek és minőségűnek kell lennie, hogy a megnyilatkozás címzettje megértse azt és pontosan azt értse rajta, amit a beszélő eredetileg közölni szándékozott. Ebből a meghatározásból az is következik, hogy a tolmácsolásnak mindig kell, hogy legyen legalább egy befogadója, vagyis közönsége. Ennek a feltételnek különösen a tolmácsképzésben lesz jelentősége, ahol szigorúan kerülni kell a hallgatóság nélküli gyakoroltatást. A látható közönség hiánya azonban a későbbiekben részletesebben kifejtett távtolmácsolás esetén is problémákat vethet fel. Mindez megegyezik Seleskovitch és Lederer véleményével: a tolmácsolás kommunikációs aktus, amelyet nem lehet végrehajtani, ha nincs jelen figyelmes és látható közönség (Seleskovitch és Lederer 2002). Ugyanebből a definícióból az is következik, hogy szinte teljesíthetetlenül nehézzé válik a tolmács munkája abban az esetben, ha a felek között nincsen valós kommunikációs szándék. Ilyen helyzet áll elő - a különböző többnyelvű bürokratikus szervezetekben egyre többször, - ha az előadó nem előadja, csupán gyorsan felolvassa előre megírt mondanivalóját, miközben a közönség nagy része nem követi a teremben történteket figyelemmel, hanem saját laptopján, táblagépén dolgozik (Jones 2014). A fenti definíciókat összesítve kijelenthetjük, hogy a tolmácsolás olyan szóbeli nyelvi közvetítés, amely az eredeti közlés elhangzásával csaknem egy időben, vagy azt közvetlenül követve valósul meg, azzal a céllal, hogy a különböző nyelvet beszélő felek kommunikálni tudjanak A tolmácsolás tipologizálása Tolmácsolás számtalan helyzetben és igen sok formában valósulhat meg. Dolgozatomban a különböző tolmácsolási fajtákat két szempont szerint csoportosítom. Elsősorban a tolmácsolási helyzet és a kommunikációs partnerek státusza szempontjából: így megkülönböztethetünk konferencia- és nem konferencia tolmácsolást. Másrészt a tolmácsolás csoportosítható az alkalmazott tolmácsolási módok szerint is, ebből a szempontból összekötő, konszekutív, szinkron, valamint fülbesúgásos tolmácsolást különböztethetünk meg. Mint azt később látni fogjuk, az egyes tolmácsolási módok mind a konferenciatolmácsolás, mind a nem konferencia tolmácsolás esetében felmerülhetnek, bár igaz, hogy eltérő gyakorisággal. 13

18 1.3. Konferenciatolmácsolás A tolmácsolás és fordítás az emberiség történetében mindig is jelen volt ott, ahol kultúrák és különböző nyelveket beszélő népek találkoztak. Míg azonban a korábbi évszázadokban a tolmács inkább számított kisegítő személynek, akit nyelvtudása miatt, az egyéb szempontok figyelembevétele nélkül választottak ki a nyelvi közvetítés feladatának betöltésére, addig mára a tolmácsszakma professzionalizálódott. Ez azt is jelenti, hogy a tolmácsoknak ma már egyre növekvő minőségi igényeknek kell megfelelniük (Szabari 2002). Ezzel párhuzamosan a XIX. század végén, XX. század elején megerősödtek a nemzetállamok, és soknyelvű nemzetközi szervezetek jelentek meg. Ezeken belül már nem a latint vagy a franciát használták lingua francaként, hanem előtérbe került a saját nemzeti nyelv használatának igénye egy olyan helyzetben, ahol addig jellemzően nem tolmács útján kommunikáltak. Így megjelent a konferenciatolmácsolás, ami a tolmácsok felé megfogalmazódó új, magasabb elvárásokat vont maga után. G. Láng szerint a huszadik század közepére a tolmács kilépett korábbi nyelvi kisegítő szerepéből, és olyan szakszerű teljesítményt kellett nyújtania, ami egy átlagos készségekkel és ismeretekkel rendelkező kisegítő személytől már aligha lett volna elvárható (G. Láng 2002: 13). Ennek következményeként egyrészt megjelent a tolmácsképzés, másrészt a korábbinál élesebben elvált egymástól a konferenciatolmácsolás és a tolmácsolás többi fajtája. Ezzel egy időben megjelentek a szakmai szervezetek is, ami szintén hozzájárult a tolmácsolás professzionalizálódásához. Bár a jelen dolgozat témája a konferenciatolmácsok képzése, érdemes nem csak azt áttekinteni, hogy milyen kritériumai vannak a konferenciatolmácsolásnak, hanem azt is, hogy milyen más fajták léteznek még a tolmácsoláson belül, és ezeket mi különbözteti meg egymástól. A közvélekedés a konferenciatolmácsolást a szinkrontolmácsolással azonosítja, de az alkalmazott tolmácsolási módnál sokkal fontosabb, hogy hol, és még inkább, hogy milyen felek között zajlik a tolmácsolt kommunikáció. Szabari szerint a konferenciatolmácsolás lényegét a közszereplők közötti tolmácsolás jelenti (Szabari 2002). A konferenciatolmácsolás jellemzően politikusok, üzletemberek vagy egyéb szakemberek között jön létre, olyan találkozókon, ahol hasonló társadalmi státuszú és hasonló szakismeretekkel rendelkező küldöttek találkoznak, általában valamilyen közös cél elérése (például megállapodás megkötése) érdekében. Ugyanakkor napjainkban egyre gyakoribb, hogy konferenciák helyett inkább rendezvényeken van szükség szakszerű tolmácsolásra, ahol 14

19 szakemberek tárgyalnak laikusokkal, vagy éppen a közönség és az őket szórakoztatni kívánó személy között kell közvetíteni (Kalina 2002). Ilyen esemény lehet például egy szociális munkás előadása beteg rokonaikat ápoló hozzátartozóknak, vagy egy nemzetközi cég értékesítőinek show-elemekkel tarkított regionális összejövetele. A konferenciatolmácsok nemzetközi szövetsége, az AIIC 1991-es definíciójában a következőket emeli ki: a konferenciatolmács olyan képzett többnyelvű kommunikációs szakember, aki lehetővé teszi a kommunikációt különböző nyelvközösségből érkező küldöttek között. A konferenciatolmács megérti a beszélő üzenetében megjelenő gondolatokat és ezeket képes egy másik nyelven továbbadni. Mindezekhez elengedhetetlen a tolmácsolási esemény előtti alapos felkészülés, illetve a széles körű általános műveltség. Az AIIC külön felhívja a figyelmet a szakmai etika, valamint a titoktartás fontosságára (AIIC 1991, idézi Hoffman 1997). Gile szerint a legfontosabb, hogy a konferenciatolmács hűen adja vissza a beszélő szándékát és arra törekedjen, hogy a lehető legtöbb információt adja át (Gile 2001). Jones ezen túlmenően a következőket emeli ki: The conference interpreter must be able to provide an exact and faithful reproduction of the original speech. Deviation from the letter of the original is permissible only if it enhances the audience s understanding of the speaker s meaning. Additional information should be provided only if it is indispensable to bridge the culture gaps referred to above: it should in no way involve the interpreter s adding their own point of view to that of the speaker. A konferenciatolmácsnak képesnek kell lennie az eredeti beszédet hűen és pontosan reprodukálni. Az eredeti szövegtől csak abban az esetben lehet eltérni, ha ennek köszönhetően a közönség jobban megértheti, amit a beszélő közölni szándékozott. Információt hozzátenni csak akkor szabad, ha ez a kulturális különbségek áthidalásához elkerülhetetlen, de ez semmiképpen sem jelentheti azt, hogy a tolmács a beszélő véleményét a sajátjával egészíti ki. (Jones 1998: 5, saját fordítás.) Jones ehhez még azt is hozzáteszi, hogy a konferenciatolmács azonosul a beszélővel, tehát egyes szám első személyben fogalmaz. Ebből a meghatározásból a láthatatlan tolmács képe bontakozik ki: egy olyan tolmácsé, aki inkább munkaeszköz, személyiség nélküli gép, mint a kommunikációs helyzet aktív szereplője. A tolmács ugyanis alárendelt szerepet tölt be, így végig háttérben kell maradnia (Szabari 2002). Ugyanakkor a tolmács a kommunikációs helyzetben közvetítői szerepet is betölt, de végig szem előtt kell tartania, hogy nem ő az üzenet szerzője, és ezen kívül az üzenetnek sem a feladója, sem a címzettje nem ő. Nem szabad, hogy 15

20 félrevezesse az a tény, hogy a kommunikációs helyzetben ő beszél a legtöbbet, és ezért úgy tűnhet, hogy ő uralja a szituációt (Horváth 2012). Mindazonáltal, ahogy Jones is utal rá, még ha a tolmács a kommunikációs helyzetben nem is játszik domináns szerepet, mégis folyamatosan döntéshelyzetben van: döntenie kell, milyen műveleteket vagy stratégiákat alkalmazzon annak érdekében, hogy a hallgatóság a lehető legpontosabban megértse azt, amit a beszélő a tolmács közvetítésével közölni kíván (Jones 1998). Összegezve elmondható, hogy a konferenciatolmácsolás jellemzően magas presztízsű személyek között, formális rendezvényeken valósul meg. Ilyenkor a tolmács igyekszik saját személyére a figyelmet minél kevésbé felhívni, ugyanakkor a kommunikációs felek magas társadalmi státuszából és hasonló ismeretanyagából adódóan a tolmácsnak is kiterjedt felkészülésre és árnyalt nyelvhasználatra van szüksége Nem konferencia tolmácsolás Mivel a tolmácsok képzése és a tolmácsolás tudományos kutatása megközelítőleg a konferenciatolmácsolás elterjedésével egy időben jelent meg, mind a képzés, mind a szakirodalom a konferenciatolmácsolásra koncentrált. De ahogy azt már a bevezetőben is említettük, a tolmácsolás egyéb altípusai egyidősek az emberiséggel. Sőt, a globalizáció előretörésével ezek az altípusok egyre nagyobb teret nyernek, így a professzionális tolmácsok képzésekor ezekről sem lehet elfeledkezni. Kalina az alábbi nem konferenciatolmácsolási műfajokat különböztet meg: közösségi, jogi/bírósági, üzleti és egészségügyi tolmácsolás. Ezekre a tolmácsolási fajtákra közösen jellemző, hogy a tolmács szerepe, illetve a felé támasztott elvárások mások, mint a konferenciatolmácsolás esetében. Ez abból adódik, hogy a kommunikációs helyzetben részt vevő partnerek társadalmi helyzete különböző, valamint a témához kapcsolódó ismereteik is élesen eltérhetnek. A közösségi tolmácsolás akkor jön létre, ha társadalmi státuszukból adódóan kiszolgáltatott, a befogadó ország szokásait, kultúráját nem feltétlenül ismerő bevándorlók szorulnak tolmácsolásra, amikor valamilyen közszolgáltatást szeretnének igénybe venni. Ide sorolhatjuk ugyanakkor a hallók többségi kultúrájához nem teljesen hozzáférő siketeknek nyújtott jelnyelvi tolmácsolást is. Az üzleti tolmácsolás potenciális vagy valós üzleti partnerek között, míg a jogi/bírósági tolmácsolás igazságszolgáltatási intézményben, vagy az 16

21 igazságszolgáltatás képviselőjének részvételével jön létre. Az egészségügyi tolmácsolás a páciens és orvosa, illetve az őt ellátó intézmény között valósul meg. Az ilyen kommunikációs helyzetekben sokszor jellemző, hogy a kommunikációs partnerek célja különböző: az egyik fél esetleg titkolni akar valamit a másik elől, vagy éppen csőbe akarja húzni beszélgetőpartnerét. Éppen ezért az ilyen típusú tolmácsolások olyan etikai kérdéseket is felvetnek, amelyek megválaszolására jelen dolgozat keretein belül nem vállalkozunk (például, hogy kihez legyen lojális a tolmács, segítsen-e az intézménnyel szemben álló, gyakran kiszolgáltatott ügyfélnek, Kalina 2002). Míg a konferenciatolmácsolás esetében az üzenet, a mondanivaló tolmácsolása a lényeg (ahogy erről a tolmácsolás folyamatáról szóló elméleteket tárgyaló fejezetben bővebben is szó esik majd), a nem konferencia-jellegű tolmácsolások esetében a tartalmi hűségen túl nagyon fontos lehet az eredeti megszövegezés formai követése is. A tolmács nincs abban a helyzetben, hogy interpretáljon vagy átfogalmazzon egy orvosi vagy jogi szakkifejezést. Ugyanígy egy rendőrségi kihallgatás esetén döntő lehet, hogy pontosan milyen kifejezést használt a kihallgatott személy. Ezzel szemben konferenciahelyzetben a tolmácsnak meg kell próbálnia a művelt köznyelv fordulatait alkalmazni: ha az eredeti előadás hezitáló, ügyetlenül felépített is, a tolmácsnak a gyakorlatlan, lámpalázas előadó beszédéből elegáns, professzionális előadást kell faragnia. A tolmácsok ösztönösen is hajlamosak az elhangzott kifejezéseket tompítani, beszédüket frappáns kifejezésekkel és jól megválasztott szakkifejezésekkel színesíteni (Jones 1998, Kalina 2002). Ezzel azonban nem tesz szívességet például a közösségi tolmács az idegen jogrendszerrel szemben ügyetlenül tapogatózó ügyfelének: ha ügyfele laikus megfogalmazását jogi szakkifejezésekkel, habozó stílusát határozott fogalmazással cseréli fel, beszélgetőpartnere (vagy éppen kihallgatója) szemében dörzsölt fickóként fog a tanácstalan ügyfél megjelenni. A fentiekből következően a konferenciahelyzethez képest ilyen helyzetekben a tolmács szerepe is megváltozik: a láthatatlan, gépként működő közvetítő helyett helyzettől függően nagyobb szerepet vállalhat a kommunikációs helyzet irányításában, például a beszélőváltások megszervezésében (Roy 1996, Jacobson 2009). Sőt, bizonyos helyzetekben a beszélővel való azonosulás külső megnyilvánulásáról, vagyis az egyes szám első személy használatáról is lemondhat, ha erre van szükség ahhoz, hogy a tolmács használatában járatlan ügyfelek számára egy konferencia-felszólalásnál esetlegesen összetettebb kommunikációs helyzetben világossá tegye, ki is a beszélő (Lee 2007). Ez egy konferencián elképzelhetetlen lenne. 17

22 Akkor beszélünk tehát nem konferenciatolmácsolásról, amikor a kommunikációs felek társadalmi státusza, ismeretei, és jellemzően szándékai között is jelentős eltérés áll fenn. Ilyenkor a tolmácsnak aktívabban kell a kommunikációs helyzetet segíteni, és a tolmácsolás során megszokott döntéseken kívül számos etikai kérdés is felmerülhet benne. Éppen ezért az ilyen tolmácsolás érzelmileg megterhelőbb lehet Médiatolmácsolás Szintén nem konferenciatolmácsolás a médiatolmácsolás. Ilyenkor a tolmácsolási eseményre az elektronikus médiában kerül sor: televíziós, rádiós közvetítés vagy műsor alkalmával. Az is előfordul, hogy színházi vagy mozielőadásokon biztosítanak tolmácsolást a közönségnek. A médiatolmácsolásra jellemző speciális nehézség, hogy míg a hagyományos tolmácsolás esetén a közönség általában elnézőbb, hiszen tisztában van a helyzet nehézségével, a médiában hallott tolmácsok teljesítményét a professzionális közszereplőkével hasonlítják össze (Szabari 2002). A közönség a hírolvasók, riporterek jól képzett hangjához van szokva, és a tolmácsoktól is hasonló teljesítményt vár el. Médiatolmácsolás esetén a szokásosnál gyorsabb fordításra van szükség, hiszen a hallgatóságot váratlanul érné, ha a képernyőn beszélő ember mondanivalóját csak több másodperces lemaradással érthetné meg. Ezenfelül a riporterek is szeretnek gyors, frappáns kérdéseket feltenni, és ha a tolmács késlekedik, ezek hatásossága elvész (Horváth et al 2002). A fentiekből már sejthető, hogy a konferencia nem konferencia tolmácsolási felosztás nem szűkíthető le a szinkrontolmácsolás szembeállítására más tolmácsolási módokkal. Konferenciahelyzetben jellemzően szinkrontolmácsolás, nagyszakaszos konszekutív tolmácsolás vagy fülbesúgásos tolmácsolás történik, míg nem konferenciahelyzetben jellemzően a kisszakaszos konszekutív, az összekötő tolmácsolás valamint a fülbesúgás merül fel. Hogy ezek a tolmácsolási módok pontosan mit is takarnak, azt a következő alfejezetben fogom részletesen kifejteni A tolmácsolás módjai A szóbeli nyelvi közvetítés, vagyis a tolmácsolás számos módon történhet. Ebben a fejezetben ezeket a módokat fogjuk áttekinteni. Kitérünk az összekötő tolmácsolás, a konszekutív tolmácsolás, a szinkrontolmácsolás, illetve a fülbesúgásos tolmácsolás jellemzőire, valamint rövid módszertanára. 18

23 Összekötő tolmácsolás Az összekötő tolmácsolás közvetlen kapcsolatot teremt a tárgyaló felek között, úgy, hogy a tolmács fizikailag is jelen van. A tolmács rövid szakaszokat, jellemzően egy párbeszéd beszédfordulóit tolmácsolja, közvetlenül azok elhangzása után. A tolmácsolt szakaszok hossza az egyes beszédfordulók hosszához igazodik, esetleg még azoknál is rövidebb. Nem lépi túl az 1-2 perces időtartamot. A tolmács szisztematikusan nem jegyzetel, de az elhangzó neveket, adatokat leírhatja. Mivel élő beszélgetésről van szó, a tolmácsolás iránya folyamatosan változik (G. Láng 2002) Konszekutív (szakaszos, követő) tolmácsolás Konszekutív tolmácsolás esetén a tolmács egy hosszabb beszédszakaszt tolmácsol annak elhangzása után, megfelelő és szisztematikus jegyzeteléstechnika alkalmazásával. A szakaszok hossza változó, néhány mondattól 10 percig is terjedhet, de jellemzően 5 perc körüli (G. Láng 2002, Horváth 2012). Régebben nagy konferenciákon előfordulhatott, hogy akár perces szakaszok tolmácsolását is elvárták a tolmácsoktól, de ma már az előadók szeretik, ha hamarabb, néhány percen belül lemérhetik, milyen hatást váltottak ki szavaik (Kalina 2002). A konszekutív tolmácsolás előnye, hogy a tolmács képet kap az előadó gondolatmenetéről, az állandó megszakítások miatt nem töredeznek össze a logikai összefüggések Szinkrontolmácsolás Szinkrontolmácsolás során a tolmács folyamatosan, néhány másodperces lemaradással tolmácsolja a beszélőt. A beszélő hangját mikrofon és fülhallgató juttatja el a tolmács fülébe. Maga a tolmács is mikrofonba beszél, míg közönsége szintén fülhallgatón keresztül hallgatja őt. Ehhez szükség van bizonyos technikai feltételekre: tolmácskabinra, fülhallgatókra és mikrofonokra. Szinkrontolmácsolás esetén a kabinban 2 tolmács foglal helyet, és az eredeti szöveg nehézségétől függően percenként váltják egymást Fülbesúgásos tolmácsolás (chuchotage) A fülbesúgásos tolmácsolás a szinkrontolmácsolás egyik alfaja. Ilyenkor a tolmács hallgatói közvetlen közelében helyezkedik el, és miközben az előadó beszél, ő a hallgatók fülébe súgja a tolmácsolását. Ez csak akkor lehetséges, ha a résztvevők közül csak néhány embernek van szüksége tolmácsolásra, hiszen nem lehet egyszerre 5 vagy 6 embernek is a fülébe suttogni (Horváth 2012). 19

24 A fülbesúgás nehézsége, hogy a szinkrontolmácsoláshoz hasonló teljesítményt igényel, anélkül, hogy rendelkezésre állna az ehhez szükséges infrastruktúra. Ebből következően a közönség (vagy a tárgyaló felek) között elhelyezkedő tolmács nem látja úgy be a termet, mintha kabinban ülne, és fülhallgató hiányában az elhangzottakat sem hallja mindig megfelelően. Mivel suttogni kénytelen, saját teljesítményét sem tudja a szinkrontolmácsolásnál megszokott módon monitorozni. A hangja azonban még így is zavaró lehet a kommunikációs helyzet többi résztvevője számára Blattolás Blattolásról akkor beszélünk, amikor a tolmács egy írott forrásnyelvi szöveget szóban a célnyelvre fordít. A szöveg lehet előkészített, de teljesen ismeretlen is. A tolmács magában elolvas egy rövid szakaszt, és azonnal fordítja, mintha csak a célnyelven olvasná fel a szöveget. Mivel a blattolás során írott szöveg a kiindulópont, az eredmény azonban szóbeli, sokan a blattolást a fordítás és a tolmácsolás között elhelyezkedő hibrid műfajnak tekintik. Ugyanakkor, mivel a blattolás szóban történik, gyors szövegértést és beszédprodukciót igényel, a többség inkább a tolmácsolási módok közé sorolja (Li 2015) 1.7. További alapfogalmak: aktív nyelv, passzív nyelv, forrásnyelv, célnyelv, retúr, relé és pivot A tolmács nyelvekkel dolgozik, és ezeknek a munkanyelveknek különböző státusza van a tolmács nyelvkombinációjában. Attól függően, hogy mire használja a tolmács az adott nyelvet, megkülönböztetünk aktív és passzív, és még részletesebben A, B és C nyelveket. Egy-egy adott nyelv a kommunikációs helyzetben betöltött szerepétől függően lehet forrásnyelv és célnyelv Aktív nyelvek A tolmács aktív nyelvei azok a nyelvek, amelyekre hivatásos tolmácstól elvárható minőségben tolmácsolni képes. Az aktív nyelvek között megkülönböztetünk A és B nyelveket. Mivel a tolmács nyelvi készségeinek egy részét tolmácsolás közben a nagy kognitív teher miatt elveszíti, a tolmácsnak minden aktív munkanyelvén a megszokottnál szilárdabb nyelvi kompetenciára van szüksége (Déjean Le Féal 1992). A nyelv: A tolmács A nyelve az a nyelv, amelyet a lehető legtökéletesebben ismer. Az A nyelv a tolmács aktív nyelve, vagyis a tolmács dolgozik A nyelvről és A nyelvre is. Ezen a nyelvén működik a nyelvi ösztöne, vagyis az a képessége, hogy külön gondolkodás nélkül képes legyen megmondani, hogy egy adott mondat nyelvtanilag helyes-e (Déjean Le Féal 20

25 1992). A tolmácsnak A nyelvén képesnek kell lennie a választékos, művelt köznyelv használatára, méghozzá különösebb erőfeszítés nélkül, így ha A nyelvére dolgozik, Seleskovitch és Lederer szerint minden energiáját a forrásnyelvi szöveg elemzésére és megértésére fordíthatja, és nem kell az üzenet célnyelvi kifejezésére koncentrálnia (Seleskovitch és Lederer 2002). A tolmács A nyelvén pontos és kiterjedt szókinccsel rendelkezik, sokféle témáról tud beszélni és változatos árnyalatokat tud kifejezni. Ezen a nyelven folyamatosan, grammatikailag helyesen és pontosan fogalmaz, valamint tökéletesen ért. Az A nyelv általában egybeesik az anyanyelvvel, de nem minden esetben. Előfordulhat, hogy a tolmács A nyelve nem azonos szülei vagy éppen hazája nyelvével. Ha a tolmács szülőföldjéről (jellemzően gyermekkorában) kivándorolt, vagy valamilyen más okból idegen nyelven végezte tanulmányait, előfordulhat, hogy egy tanult nyelv lesz az A nyelve (Jones 1998). Amennyiben a tolmácsképzésben egy ilyen hallgató vesz részt, fontos, hogy segítsünk neki feldolgozni érzelmileg, hogy nem az anyanyelve az A nyelve, ugyanis ez a felismerés sokak számára megrázó lehet, különösen, ha a korábbi emigráció miatt amúgy is érzékeny témákat vet fel számukra az identitásuk. Nagyon ritkán előfordul, hogy valaki két A nyelvvel rendelkezik. Azonban a kétnyelvű környezetben felnövő személyek között sajnos gyakoribb, hogy a hivatásos tolmácsolás által támasztott nyelvi követelmények értelmében egyetlen A nyelvük sincs. Az ilyen alingvális emberek egyetlen nyelvükön sem tudják teljesen pontosan, helyesen és árnyaltan kifejezni magukat. Azonban sziklaszilárd, stresszhelyzetben is jól megbízható A nyelv nélkül senki nem lehet konferenciatolmács (Jones 1998). Téves az az elképzelés, amely szerint ez ember automatikusan tökéletesen beszéli az anyanyelvét. A tolmácsnak folyamatosan fejlesztenie kell A nyelvi tudását, hiszen változatos helyzetekben kell kifejeznie magát, és ez saját kommunikációs igényein messze túlmutat (Szabari 2002). B nyelv: A tolmács B nyelve szintén aktív nyelv, de ez a nyelv általában tanult, szintje csak megközelíti az anyanyelvi szintet. Mivel a B nyelv a tolmácsolás kiindulópontja is, fontos, hogy a tolmács első hallásra megértse a B nyelvén elhangzottakat, még akkor is, ha a körülmények kedvezőtlenek, például a beszélő artikulációja, akcentusa stb. miatt (G. Láng 2002). A tolmácsnak a B nyelvén is képesnek kell lennie igényes közönség előtt bonyolult érvelést kifejteni. A B nyelvi szókincs gazdag, de nem teljes körűen kimerítő (Seleskovitch és Lederer 2002). Mivel idegen nyelvről van szó, ezen a nyelven, bármilyen jól beszélje és értse 21

26 is a tolmács, a nyelvi ösztön már nem működik, következésképpen a tolmácsnak mindig óvatosan, fenntartásokkal kell kezelni ezt a nyelvét, és folyamatosan erőfeszítéseket kell tennie tökéletesítése érdekében (Déjean Le Féal 1992). A B nyelv ismeretének olyan szintet kell elérnie, hogy a tolmács képes legyen a beszédprodukciójával egy időben másra is figyelni. Bár a B nyelv esetében nem elvárás az anyanyelvi szintű tudás, a beszédprodukciónak mindenképpen koherensnek és grammatikusnak kell lennie, az esetleges nehézségeknek nem szabad a közönség számára irritálónak hatniuk, vagy a figyelmet a mondanivalóról elterelniük (G. Láng 2002). A fentiekből következően a tolmács felé nem elvárás, hogy B nyelven irodalmi fordulatokat, közmondásokat, képes kifejezéseket használjon (bár ez utóbbiakat ismernie és értenie kell, amikor B nyelvéről dolgozik). Inkább a tartalom, a jelentés pontos visszaadására kell koncentrálnia, anélkül, hogy vállalná a túlbonyolítással járó kockázatokat. Visszatetsző lehet a közönség számára, ha a tolmács megpróbálja lenyűgözni őket fantasztikus idióma és szleng-ismeretével, az általa használt közmondásokkal, de nem találja el a megfelelő stílust vagy helytelenül használja a szófordulatokat (G. Láng 2002). Ezért a B nyelvi produkcióra különösen igaz az élet sok más területén is hangoztatott KISS-szabály, vagyis: keep it short and simple (csak röviden és egyszerűen) Passzív nyelvek A tolmácsok munkájuk során munkanyelveik egy részét csupán forrásnyelvként használják, vagyis ezekről a nyelvekről tolmácsolnak az A nyelvük felé. Ezek a nyelvek a tolmács passzív nyelvei, amelyeket C nyelveknek is nevezünk. C nyelv: Bár ez a munkanyelv csupán a tolmács passzív nyelve, a tolmács ezen a nyelven is anyanyelvi szintet közelítő minőségben, kiválóan ért. Beszédprodukciója azonban ezen a nyelven nem elég jó ahhoz, hogy az adott nyelvét aktív munkanyelvként is használja (G. Láng 2002, Horváth 2012). Déjean Le Féal ehhez még azt is hozzáteszi, hogy a tolmács, attól még, hogy nem dolgozik C nyelve felé, nem kerülheti el, hogy beszélje azt. Szinkrontolmácsolás közben például nem lenne képes a tolmács anticipálni, ha ő maga nem tudná szintén kifejezni azt a gondolatot, amelyet a beszélő éppen kifejt (Déjean Le Féal 1992). Ugyanakkor a tolmács C nyelvi beszédprodukciója eltér a B nyelvi teljesítményétől. A tolmács passzív nyelvén nem képes a kellő gyorsasággal, választékossággal, nyelvtanilag helyesen kifejezni magát, különösen stresszel járó helyzetekben és a tolmácsolási helyzetet jellemző időkorlátok között. Ezért a C nyelvek a tolmács repertoárjában csak forrásnyelvek lehetnek. 22

27 Forrásnyelv és célnyelv A tolmács munkanyelvei az adott kommunikációs helyzettől függően lehetnek a tolmácsolás forrásnyelvei vagy célnyelvei is. A forrásnyelv az a nyelv, amelyről a tolmács dolgozik. Nem azonos az A nyelvvel vagy az anyanyelvvel, mindig a tolmácsolási helyzet dönti el, hogy éppen melyik nyelv a forrásnyelv. A tolmácsolás során a tolmács az aktuális forrásnyelvből dolgozik az aktuális célnyelv felé. A célnyelv az a nyelv, amely felé a tolmács dolgozik. A célnyelv csak a tolmács aktív nyelve lehet, de a helyzet dönti el, éppen melyik aktív nyelve a célnyelv. Előfordulhat például, hogy egy tolmács A nyelvéről tolmácsol egy aktív idegen nyelvére (AB irány), vagy az egyébként aktív B nyelvéről dolgozik A nyelvére (BA irány). C nyelvről kizárólag az A nyelvre tolmácsolunk (CA irány), a CB nyelvi irányt a szakma nem fogadja el Retúr Retúrról akkor beszélünk, amikor a tolmács a B nyelvére, tehát egy aktív idegen nyelvére dolgozik. Általában egy tolmács egyetlen idegen nyelvén rendelkezik olyan alapos és széleskörű nyelvtudással, hogy retúrozhasson vele (Jones 1998). Az elmúlt évtizedekben sok vita folyt arról, hogy a retúrozás megfelelő minőséget biztosít-e. A párizsi tolmácsoláselméleti irányzat ( párizsi iskola ) szerint a tolmács anyanyelvén tudja igazán pontosan és árnyaltan kifejezni magát, ezért a nyugati tolmácsok nyelvkombinációjában jellemzően sok C nyelv van, és nem feltétlenül van köztük B is, azaz aktív idegen nyelv. Ezzel szemben leginkább az orosz iskolához kötődik az az elképzelés, hogy a tolmács az anyanyelvén érti igazán az elhangzottakat és az azokhoz kötődő kulturális utalásokat, így a forrásnyelvi kultúrát anyanyelvi beszélőként ismerő tolmács jobban dolgozik B nyelvére, mint egy külföldi az A nyelvére. Így az orosz és kelet-közép-európai tolmácsoknak jellemzően van B nyelvük (Gran és Dodds 1989, Szabari 2002). Ez összefügghet azzal is, hogy a nyugati országok között a tolmácsok szabadon utazhattak, megismerhették az adott kultúrákat, míg a vasfüggöny mögötti országok kultúráját, gondolkodásmódját a nyugati tolmácsoknak nem volt ennyi alkalmuk megismerni. Ma már azonban a retúrozás mindenütt a piaci realitás részévé vált, és senki sem kérdőjelezi többet meg, hogy lehetséges-e B nyelvre színvonalas munkát végezni (Donovan 2002, Roziner és Shlesinger 2010). A tolmácsolási esemény jellegétől is függ, szükség van-e retúrozni tudó tolmácsokra. A soknyelvű konferenciákon és a nagy nemzetközi intézményeknél igyekeznek úgy összeállítani 23

28 a tolmácscsapatokat, hogy mindenki az anyanyelve felé dolgozhasson, vagyis sok C nyelvvel rendelkező tolmácsot keresnek (Jones 1998). Ez az Európai Unióban a finn nyelv 1995-ben bekövetkezett hivatalos nyelvvé válása, illetve a Magyarországot is érintő 2004-es csatlakozási hullám óta változott meg, hiszen nem volt elég olyan angol, német vagy francia anyanyelvű tolmács, aki például magyarról vagy észtről tudott volna a hagyományos uniós nyelvek felé tolmácsolni. Így ezeknél az új nyelveknél előtérbe került az erős B nyelv a tolmácsok szelekciójában, de a folyamatosan zajlik a régi tolmácsok átképzése is, akiket arra bátorítanak, hogy az új nyelveket passzív nyelvként illesszék be nyelvkombinációjukba. Ugyanakkor más a jellemző helyzet a kétnyelvű eseményeken és az egyes országok szabadúszó piacain. Ezeken sokkal inkább olyan tolmácsokra van szükség, akik rendelkeznek B nyelvvel, vagyis képesek retúrozni (Jones 1998) Relé és pivot Akkor beszélünk relé (vagy relais) használatáról, tehát relézésről, ha a tolmács nem közvetlenül a beszélő beszédprodukcióját tolmácsolja, hanem a kollégája által tolmácsolt szöveget tolmácsolja tovább. Erre akkor van szükség, ha a jelenlévő tolmácsok nyelvkombinációja nem teszi lehetővé, hogy mindenki az eredeti beszédet tolmácsolja A vagy B nyelvére, illetve ez irreálisan sok tolmács jelenlétét tenné szükségessé. A relével szemben a tolmácskollégáknak magas elvárásaik vannak: akkor tartják jónak, ha pontos, egyértelmű és világos szöveg (Szabari 2002). Ha a tolmács relén keresztül dolgozik, nem hallja az eredeti előadó hangját, intonációját, és mivel az eredeti forrásnyelv nem tartozik a nyelvkombinációjába, sejthetően nincs birtokában a szóban forgó országgal kapcsolatos történelmi, politikai stb. információknak sem, így nehezebben érti meg az utalásokat és konnotációkat (Seleskovitch és Lederer 2002). Mindezekből az következik, hogy a relétolmácsnak meg kell próbálnia nagyon expliciten és egyértelműen fogalmazni, tisztán artikulálni. Mivel a tolmácsolás a közönség füleibe kettős áttételen keresztül érkezik meg, a tolmácsnak igyekeznie kell minél kisebb követési távolságot tartani és minél tömörebben fogalmazni (G. Láng 2002). Relézés közben a pivot (vezérnyelv/közvetítőnyelv) az az ismertebb nyelv, amelyre a relét adó tolmács tolmácsolja az eredeti beszédet. A többi kabin a pivot-ból tolmácsolja az elhangzottakat tovább (G. Láng 2002). Például egy Magyarországon rendezett konferencián, ahol angol, szerb és arab résztvevők is szerepelnek a meghívottak között, problémát jelenthet olyan professzionális tolmács biztosítása, aki képes angol-szerb vagy arab-szerb irányban is 24

29 dolgozni. Így az angol, a szerb és az arab kabin először magyarra fogja tolmácsolni az elhangzottakat, és azt a többi kabin a magyar pivot-ból ülteti át a saját nyelvére. Tehát ha az arab nyelvű küldött szólal fel, azt az arab kabin tolmácsolja magyarra, míg a szerb és az angol kabin az így kapott magyar beszédet ülteti át szerbre, illetve angolra Összegzés Az első fejezetben áttekintettem a tolmácsolás fajtáit, azok sajátosságait és esetleges nehézségeit, valamint ismertettem azokat a legfontosabb alapfogalmakat, amelyeket a dolgozatban használni kívánok. Az alapvető definíciók tisztázása után a következő fejezetben rátérek a tolmácsolás folyamatát magyarázni kívánó tolmácsoláselméletek ismertetésére. Ezek az elméletek vezetnek majd át minket a továbbiakban a távtolmácsolásról, a videókonferencia-tolmácsolásról, illetve a tolmácsképzésről folyó tudományos diskurzushoz. 25

30 2. Tolmácsoláselméletek Az elmúlt évtizedekben a tolmácsolás folyamatáról számos elmélet született. Az alábbiakban ezek közül azokat tekintjük át, amelyek a tolmácsolás oktatásának vagy a távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás speciális jellegének szempontjából fontosak lehetnek, illetve amelyek a leginkább meghatározták és meghatározzák a mai napig a tolmácsolásról való gondolkodást. Ezekre az elméletekre általában jellemző, hogy egyéni megfigyeléseken és intuíciókon alapulnak, hiszen a tolmácsolás folyamatának empirikus kutatása igen nehéz. Ami megfigyelhető, az a forrásnyelvi bemenet és a célnyelvi produkció, de a kettő között a tolmács elméjében zajló folyamatokat nem mindig lehet könnyen megfigyelni, vagy a tolmácsolás végtermékétől függetlenül vizsgálni (Szabari 2002) A tolmácsoláskutatás nehézségei Gile a tolmácsoláskutatás nehézségeivel kapcsolatban több tényezőre is felhívja a figyelmet. A kutatást egyrészt az nehezíti, hogy a tolmácsolás közben az elmében zajló folyamatok nagy része ismeretlen, és a mentális folyamatok nehezen lebonthatók részfolyamatokra. Ráadásul a tolmácsolási helyzetben nagyon sok a változó: a tolmácsolt téma, a tolmácsolandó beszéd jellege, tartalma, információsűrűsége, hogy mennyire logikus, nyelvileg milyen minőségű, illetve hogy a tolmács milyen munkakörülmények között dolgozik. Ráadásul nehéz két olyan tolmácsot találni, akiknek hasonló lenne a tehetségük, a képzettségük szintje, a tapasztalatuk, a munkamódszereik vagy a motivációjuk. És természetesen még ugyanaz a tolmács se tolmácsolja le ugyanazt a szöveget kétszer ugyanúgy (Gile 1994, 1998). A kutatásokhoz továbbá nehéz alanyokat találni, vagy róluk valós körülmények között felvételeket készíteni, hiszen a valós tolmácsolási eseményen elhangzottak gyakran bizalmas információk. Laboratóriumi kutatásnak viszont csak úgy van igazán gyakorlati haszna, ha ilyenkor a valóshoz nagyon hasonló körülmények között dolgoznak a tolmácsok: valós beszédekkel, őket hallgató közönségnek stb. Ennek biztosítása körülményes. Ugyanakkor a tolmácsolástudományhoz nem sokat tesznek hozzá a valós helyzettől teljesen idegen feladatokkal végzett kutatások, például ha a tolmáccsal véletlenszerűen egymást követő szavakat tolmácsoltatnak (Gile 1994, 1998). Ezenfelül a lezajlott kutatásokat követően nehéz az eredményeket kvantifikálni és a tolmácsolási teljesítmény minőségét értékelni (a tolmácsolás minőségéről lásd többek közt: Kalina 2005, Pöchhacker és Zwischenberger 2010). Végül az a kérdés is felmerül, hogy egy 26

31 ilyen nehézségek között végrehajtott kutatás konklúziója mennyire tekinthető érvényesnek, és mennyire extrapolálható (Gile 1994). Arumí Ribas további praktikus nehézségeket vet fel. A tolmácsoláskutatásban a fordítóknál használt introspektív módszerek nem használhatók. Ilyen módszer például a TAP (think aloud protocol, vagyis a hangosan kimondott gondolatok rögzítése), amelynek keretein belül a fordító a fordítás folyamata közben mondja ki a fordítással és a felmerülő problémákkal kapcsolatban megfogalmazódó gondolatait. A tolmács viszont a vizsgált tevékenység közben éppen beszédet hallgat, maga is beszél, vagy épp a kettőt egyszerre teszi, így nem tudja még a gondolatait is kimondani. Így csupán a retrospektív módszerek jöhetnek szóba. Ezeknek azonban az a hátrányuk, hogy öntudatlan, sokszor automatikus folyamatokat próbálunk kutatni, és az ilyen öntudatlan folyamatokat utólag még nehezebb felidézni. Arról nem is beszélve, hogy a tolmács nem biztos, hogy arra emlékszik, amit valóban csinált, és nem például arra, amit csinálni szeretett vagy csinálnia kellett volna. Ez a megállapítás az önértékelés validitásának problémáját veti fel (Arumí Ribas 2013). A felsorolt nehézségek ellenére a konferenciatolmácsolás kutatása a nyolcvanas évektől kezdve fellendült, és az egyéni meglátásokon alapuló általános elméleteket egyre inkább felváltja az empirikus kutatás (Szabari 2002) A tolmácsolás közben zajló folyamatok modellezése A tolmácsolástudomány egyik legfontosabb kérdése, hogy vajon mi zajlik tolmácsolás közben a tolmács elméjében. Ezt számos szerző kísérelte meg modellezni. Elméleteikben a tolmácsolás különböző aspektusai eltérő súlyt kaptak. Az alábbiakban Moser-Mercer információfeldolgozási modelljét, a párizsi iskola deverbalizációs elméletét, Chernov előrejelzés-modelljét, Gile energiamodelljét és Setton kognitív-pragmatikai modelljét kívánom ismertetni, ugyanis ezek azok a legfontosabb tolmácsoláselméletek, amelyek ismerete a távtolmácsolásról és a tolmácsképzésről való gondolkodáshoz elengedhetetlen Az információfeldolgozás kognitív modellje Barbara Moser volt az első, aki modellt dolgozott ki arról, hogyan zajlik az információfeldolgozás a tolmács elméjében. A modell alapja egy közös interlingvális fogalmi bázis. Ez teszi lehetővé az elhangzó forrásnyelvi szöveg megértését, illetve a megértett fogalmak, gondolatok célnyelvi kifejezését. 27

32 Igen részletes folyamatábrájában Moser egyrészt a rövidtávú memória segítségével zajló részfolyamatok sorrendjét vázolja föl (többek között: hallás, észlelés, szavak feldolgozása, jelentéssel bíró mondat azonosítása, megértés, célnyelvi elemek aktiválása, predikció, célnyelvi kimenet), másrészt kapcsolatot teremt ezek, és a hosszú távú memóriában tárolt elemek (fonológiai szabályok, szemantikai és szintaktikai kontextus, általános ismeretek, kontextus ismerete stb.) között. A folyamat egyes pontjaihoz érve a tolmácsnak döntést kell hoznia, hogy továbbléphet-e: ha nem, visszacsatol egy korábbi szakaszhoz. Így valósul meg a folyamatos monitorozás (Moser 1978). A modell kétségtelen előnye, hogy kitűnik belőle, mennyire összetett folyamat a szinkrontolmácsolás, valamint hogy figyelembe veszi a hosszú távú memóriában tárolt információk sokféleségét, amikor megkülönbözteti a nyelvi, fogalmi, illetve a kontextuális információkat. Ugyanakkor nem veszi figyelembe a témánk szempontjából nagyon is fontos vizuális információk szerepét, valamint azt, hogy bizonyos részfolyamatok esetleg egymással párhuzamosan, és nem szigorú lineáris sorrendben zajlanak A deverbalizációs elmélet A deverbalizációs elmélet talán a legismertebb, és a tolmácsolásról való gondolkodást leginkább meghatározó elképzelés. Megalkotása a párizsi iskolához fűződik, amelynek legmeghatározóbb alakja a Sorbonne Nouvelle (Paris III) keretein belül működő párizsi fordító és tolmácsképző iskola, az École Supérieure d Interprètes et de Traducteurs (ESIT) élén álló Danica Seleskovitch volt. Seleskovitch kollégájával, Marianne Ledererrel együtt dolgozta ki elméletét, amelyet théorie du sens-nak, illetve interpretatív tolmácselméletnek is neveznek (Szabari 2002). Az elmélet lényege, hogy a tolmácsolás során három fázis zajlik le. Az első fázis során elhangzik az eredeti beszéd, amelyre a tolmács a lehető legteljesebben odafigyel, és igyekszik az elhangzottak értelmét (sens) megragadni. A második fázis a deverbalizáció: a tolmács lehántja a gondolatról annak nyelvi formáját, és kizárólag a szavaktól, forrásnyelvi struktúráktól megtisztított üzenettel dolgozik tovább. A deverbalizáció Seleskovitch szerint 7 8 másodpercenként történik meg, amikor is hirtelen rádöbbenünk az elhangzottak értelmére, és ekkor a nyelvi forma elménkből eltűnik. A deverbalizációnak köszönhetően elkerülhető a nyelvek közötti interferencia, illetve az értelem és értelmezés nélküli, szószerinti fordítás, a transzkódolás. A harmadik fázis az értelem célnyelven történő kifejezése. Seleskovitch szerint, ha a deverbalizáció, tehát az elhangzottak elemzése, értelmezése megfelelően megtörtént, akkor 28

33 a célnyelvi produkció (anyanyelv esetén) már nem igényel különösebb erőfeszítést. Az értelem megragadásának az a végső következménye, hogy a fordító nem azt fordítja, amit a beszélő mond, hanem azt, amit mondani szándékozik (Seleskovitch és Lederer 2002). Seleskovitch elméletét többen bírálták, leginkább Gile, aki arra hívta fel a figyelmet, hogy az interpretatív elmélet ideális esetet ír le. Valójában a tolmácsok, ha mentális energiáik végén járnak, gyakran folyamodnak transzkódoláshoz. Ez azt jelenti, hogy nem végzik el az értelmi elemzést, hanem csupán a hallott forrásnyelvi formát próbálják a szószinten maradva behelyettesíteni annak célnyelvi megfelelőjével. Később azonban, ha a körülmények javulnak, visszatérnek a deverbalizációhoz. Gile személyes tapasztalatait Bakti empirikus vizsgálatával igazolta, amikor megállapította, hogy a szinkrontolmácsok tapasztaltságuktól, illetve a tolmácsolás körülményeinek nehézségétől függően eltérő mértékben képesek a deverbalizációra (Bakti 2010). Seleskovitch elméletéből az is következne, hogy a nyelvpároknak nincs jelentőségük a tolmácsolás nehézsége szempontjából, sőt: a hasonló nyelvek között, az interferencia nagyobb veszélye miatt, még nehezebb is tolmácsolni. Ez Gile szerint egyáltalán nem bizonyított (Gile 1995). Kutatásom szempontjából az adja a deverbalizációs modell jelentőségét, hogy ez a modell írja le a legegyszerűbben, és mégis a legszemléletesebben, hogy pontosan mit várunk el a tolmácsoló hallgatóktól. Egyértelműsíti, milyen fontos az elemzés, értelmezés szerepe, illetve, hogy a forrásszöveg formai jegyeitől a lehető legteljesebb mértékben el kell szakadni a célnyelvi megfogalmazás során. Éppen ezért, bár magát a modellt empirikus kutatással sosem bizonyították, és megfogalmazása óta többen is kétségbe vonták, a mai napig rendszeresen hivatkoznak rá a tolmácsolás oktatása során Chernov és az előrejelzés-modell Chernov modelljében a szinkrontolmácsolással foglalkozott, de számos meglátása érdekes a konszekutív tolmácsolás szempontjából is. Megállapította, hogy a tolmácsolás olyan összetett kétnyelvű kommunikációs tevékenység, amely szigorú időbeli keretek között zajlik, és a feldolgozandó információ mennyisége is korlátozott. Mivel szinkrontolmácsolás közben az beszédészlelés és a beszédprodukció egyszerre zajlik, a tolmács elméjében az elhangzottakról kialakuló mentális reprezentáció folyamatosan fejlődik. A tolmácsnak még azelőtt el kell kezdenie beszélni, hogy a beszélő egy-egy gondolatot kifejtett volna, ezért munkája során kénytelen a gondolatok befejezését előre jelezni, anticipálni. A tolmács ráadásul hatalmas 29

34 mennyiségű információt kénytelen feldolgozni: ha például a lefordított szavak számát tekintjük, egy tolmács 16-szor annyi információt futtat át elméjén egységnyi idő alatt, mint egy átlagos fordító. A tolmács tehát meglehetősen szélsőséges viszonyok között dolgozik. Az, hogy a szinkrontolmácsolás mégis lehetséges, a szövegekben rejlő objektív-szemantikai, illetve a tolmács szempontjából megtapasztalt szubjektív-értelmi redundanciának köszönhető. A tolmácsoláshoz szükséges még, hogy a diskurzus a beszéd minden szintjén összefüggő, koherens legyen, valamint hogy megvalósuljanak az inferencia kognitív, pragmatikai, kontextuális és szituációs feltételei (Chernov 2004). Az inferencia olyan logikai művelet, amelynek során bizonyos számú ismert információból ismeretlen információt vezetünk le (Reboul és Moeschler 2006). Comprehension begins from the moment the hearer is able to make an inference from the part of the message already communicated, through her perception of the incoming semantic components and relating them to: other semantic components and their configurations in the discourse (linguistic inference); elements in her long-term memory or thesaurus of world knowledge (cognitive inference); factors in the situational context of the discourse (deictic and situational inference); the social role of the speaker (pragmatic inference). Az értés abban a pillanatban kezdődik, amikor a már közölt üzenetrész alapján a hallgató képes az inferenciára, és összefüggéseket állít fel a beérkező szemantikai komponensek és a következők között: a többi szemantikai komponens és azok konfigurációja a diskurzusban (nyelvi inferencia) a hosszú távú memóriájában, illetve a világról összegyűjtött tudásának tárában található elemek (kognitív inferencia); a diskurzus szituációs kontextusának tényezői (deiktikus és szituációs inferencia); a beszélő társadalmi szerepe (pragmatikai inferencia). (Chernov 2004: 60, saját fordítás). Csernov modelljének jelentőségét kutatásom szempontjából az adja, hogy rávilágít az inferencia, a hallható információkon túlmutató információk és a mentális reprezentáció szerepére a tolmácsolásban. Ezek azok az aspektusok, amelyek a távtolmácsolás, illetve a videókonferencia-berendezésen keresztül zajló tolmácsolás esetében részben magyarázni fogják a távolságon átívelő tolmácsolás sajátosságait Gile energiamodellje ( effort model ) Gile modelljét arra a megfigyelésre alapozta, hogy még a tapasztalt, jó tolmácsok is követnek el meglepő hibákat, pedig nem valószínűsíthető, hogy ne értenék tökéletesen a forrásnyelvi szöveget. Akárcsak Chernov, ő is abból a megállapításból indult ki, hogy a tolmácsolás szélsőségesen nehéz intellektuális feladat. Szerinte a tolmácsoláshoz mentális energiára van 30

35 szükségünk, ám ez az energia csak korlátozottan áll rendelkezésre, ezért a tolmácsolás részfolyamatai, vagyis a (1) hallgatás és elemzés, (2) a beszédprodukció és (3) a rövidtávú memória használata között meg kell osztanunk. Konszekutív tolmácsolás esetében ehhez hozzáadódik (4) a jegyzetelés és (5) a jegyzetek visszaolvasásának részfolyamata is. A tolmács szinte a végsőkig kihasználja mentális energiáit, sőt, számtalan esetben még a rendelkezésre álló energiánál is többre lenne szüksége: ebben az esetben a tolmács valamelyik részfolyamattól energiát von el, és a teljesítménye következésképpen romlik. Ha valamelyik részfolyamat a szokásosnál több energiát igényel, ehhez a tolmács a többi részfolyamattól csoportosít át energiát, ami ismét csak minőségromlást vonhat maga után. A tolmácsnak meg kell tanulnia, hogy a rendelkezésre álló energiát optimális módon ossza be (Gile 1995). Gile modelljének jelentőségét a kutatásom szempontjából az adja, hogy rávilágít: a tolmácsok feladata időnként annyira megterhelő, hogy annak már negatív hatása van a minőségre is. Gile igyekszik megmagyarázni, miben állnak ezek a nehézségek, és hogyan reagál rájuk tudatosan, vagy éppen tudtán kívül a tolmács. Ez a modell igen jól alkalmazható a táv- és videókonferencia-tolmácsolás speciális nehézségeinek vizsgálatakor is Setton kognitív-pragmatikai modellje Setton modelljében egyesíteni kívánta a nyelvi és pragmatikai aspektusok, valamint a kognitív tényezők szerepét. Azt vizsgálta, hogy melyek a tolmács forrásai és korlátai, valamint hogy a tolmácsolás során a forrásnyelvi és a célnyelvi szöveg között létezik-e köztes reprezentáció, és ha igen, miből épül fel és mennyire ölt nyelvi formát. A külső szemlélő számára a szinkrontolmácsolás legérdekesebb jellegzetessége, hogy a beszélő beszédprodukciójával egy időben zajlik, így nem kötődik olyan nyelvi egységekhez vagy jellemzőkhöz, mint a mondat vagy a szórend. Sőt, a tolmácsok beszédprodukciójukat sokszor rögtön a mondat egészére vonatkozó kifejezésekkel (kötőelemekkel, a hallgató az elhangzottakkal szembeni attitűdjét befolyásolni kívánó kifejezésekkel, vagyis konatívumokkal, valamint a korábban elhangzottakra történő zárójeles utalásokkal stb.) kezdik. Ezek nem tekinthetők a valóban elhangzottak fordításának, ugyanakkor jelentést hordoznak. Ez Setton szerint azért lehetséges, mert a tolmács kijelentései nem csak a közvetlenül előttük elhangzott mondatok jelentéséből táplálkoznak (bár maga a szöveg is rengeteg információt hordoz: szórend, prozódia, kötőelemek, lexikai választások): a szövegben rejlő pragmatikai lehetőségek teszik lehetővé, hogy a tolmács késleltessen, daraboljon, kiegészítsen. 31

36 Tolmácsolási korpusz vizsgálatából a következő megállapításokra jutott: a tolmácsok saját célnyelvi struktúrát kezdenek felépíteni, ha a forrásnyelvi szerkezet nem követhető; a tolmácsok gyakran illesztenek be új szerkezeteket vagy nyújtják meg az eredeti beszéd szerkezeteit; megfogalmaznak olyan egyszerűbb előfeltételezéseket, amelyek a szövegből kikövetkeztethetők; saját verziójukban nem a szövegből származó, viszont a helyzetre vagy a kontextusra vonatkozó ismereteket is felhasználnak; bőkezűen bánnak a kötőelemekkel, konatívumokkal stb. Mindezek alapján arra következtetett, hogy a tolmács előzetes ismereteiből, szituációs tudásából, a szöveg szemantikai, szintaktikai és pragmatikai jellemzőiből építi fel mentális modelljét, és ez lesz beszédprodukciójának alapja. Ezért nem szavakkal vagy mondatokkal dolgozik, és ezért nehéz egy-egy elhangzott szegmenst a célnyelvi változatban visszakeresni: a célnyelvi változat a mentális modellt jeleníti meg. Setton a következőképpen írta le a mentális modell megalkotásának és célnyelvi formába öntésének folyamatát. A bemeneti oldalon érkeznek az audiovizuális információk: a beszélő által adott input (a beszéd, prozódia, artikuláció, az arckifejezések és gesztusok), valamint a környezetből származó input (vagyis a látvány). Ezután következik a beszéd feldolgozása: a szavak felismerése (előhívásuk a mentális lexikonból). A felismert szavakból szemantikai és szintaktikai információk segítségével az Assembler funkció építi fel a mondat jelentését. A kontextus és a várakozások, illetve a szintaktikai és szemantikai információk alapján az első fázisban az alapvető mondati forma kristályosodik ki, míg a második fázisban a beszélő kommunikatív szándékai. Kialakul a mentális modell, és ez alapján kezdődhet meg maga a tolmácsolás. A mentális modellben egyesül az input a kontextuális ismeretekkel (felkészülés) és a világról alkotott általános tudással. A végrehajtó egység a feladat összehangolásán kívül másodlagos pragmatikai feldolgozást is végez, vagyis ellenőrzi, a beszélő feltételezett kommunikációs szándékának fényében hihető-e az elhangzott mondat értelmezése. A beszédprodukciót a hallgatóság feltételezett ismereteihez igazítja (saját korábbi beszédprodukcióját is figyelembe véve), kompenzálja a kétértelműségeket és ellenőrzi a beszédprodukció paramétereit (sebesség, hangerő stb.). Sor kerül a beszédprodukcióra, amely azért is különleges, mert a szándék, a beszéd megtervezése nem a tolmács sajátja. A kommunikációs szándék a tolmács számára inferencia 32

37 útján érhető el. Az elemző egység elvégzi a nyelvtani és a fonológiai kódolást, létrejön a fonetikai terv (belső beszéd) és megtörténik az artikuláció, és az azt ellenőrző monitoring (Setton 1999). Setton mindezt így fogalmazta meg: The basic claim of mental models theory is that mental representations in comprehension model aspects of the world rather than aspects of linguistic structure, and are constructed from both knowledge and linguistically conveyed information; in other words representations centre around tokens standing for things that the discourse is about. A mentális modell-elmélet legfőbb állítása az, hogy a megértés során kialakuló mentális modell nem a nyelvi struktúra, hanem a világ aspektusait modellálja, és megalkotásában mind a tudás, mind a nyelvi eszközökkel közölt információ szerepet játszik. Más szavakkal: a reprezentációk olyan jelek (tokens) köré épülnek, amelyek az elhangzottakban szereplő dolgokat jelképezik. (Setton 199:180, saját fordítás). Setton modellje, akárcsak Csernové, felhívja a figyelmet arra, hogy a tolmács munkája során a kommunikációs helyzetről mentális reprezentációt alkot, amely közel sem korlátozódik az elhangzottak pusztán nyelvi alapú elemzésére. Ez a megállapítás közelebb visz minket ahhoz, hogy megértsük, milyen nehézséget jelenthet a telekommunikációs eszközzel közvetített kommunikációs helyzetekben, hogy nem áll rendelkezésre a mentális reprezentáció hatékony felépítéséhez és működtetéséhez szükséges összes információ Összegzés A fentiekben áttekintettük a tolmácsolástudomány legmeghatározóbb elméleteit. Ezek számos olyan elemet tartalmaznak, amelyekre az oktatók és a hallgatók az osztálytermi és az otthoni munkájuk során is tudatosan támaszkodnak. Amikor az oktató, vagy éppen maguk a hallgatók értékelik a hallgató aktuális teljesítményét, közösen végiggondolnak néhány, a fenti elméletekből levezethető kérdést. Megtörtént-e például valóban a deverbalizáció? Megfelelő felkészüléssel elsajátította-e a hallgató a jól használható mentális reprezentáció kialakításához szükséges háttérismereteket? Vannak-e esetleg nehézségei a véges mennyiségben rendelkezésre álló kognitív energiái megfelelő beosztásával? Az ezekre a kérdésekre adott válaszok kijelölhetik azt az irányt, amerre a hallgatónak a sikeresebb tolmácsolás érdekében érdemes elindulnia. Ezen kívül differenciáltabb eszközt is adnak az értékelő személy kezébe, mint annak a puszta megállapítása, hogy a hallgató a szöveg mely részletét illetően hibázott. A következő fejezetben azt vizsgáljuk meg, hogyan hatott a modern kommunikációs technológiák megjelenése a tolmácsolásra. Áttekintjük, hogy hogyan illeszthetők be az eddig ismertetett elméletek közé azok a kérdések és nehézségek, amelyeket az új technológiák alkalmazása felvet. Ebben a fejezetben már felvázoltam néhány olyan kérdést és gondolatot, 33

38 amelyek mentén a tolmácsoláselméleti modelleket kutatásomban alkalmazhatom. Ezeket az aspektusokat a következő fejezetben az új technológiák alkalmazásának sajátosságaira koncentrálva részletesebben is kifejtem. 34

39 3. A tolmácsolás és az új technológiák megjelenése Az elmúlt száz évben a tudományok és a technika világa korábban sosem látott fejlődésen ment keresztül. Ennek az átlagember számára az egyik legszembetűnőbb megnyilvánulása a kommunikációs és információs technológiák ugrásszerű fejlődése volt. Mivel a tolmácsolás az emberi kommunikációs tevékenységek körébe tartozik, a technológiai vívmányok megjelenése már nagyon hamar közvetlen hatást gyakorolt rá. Ebben a fejezetben áttekintjük a tolmácsolás terén megvalósult technológiai jellegű újdonságokat. Szó lesz a szinkrontolmácsolásról, a gépi tolmácsolásról, majd rátérünk a dolgozatunk szempontjából leginkább fontos táv- és videókonferencia-tolmácsolásra. Hogy ez utóbbiak speciális jellege érthetőbb legyen, részletesebben is megvizsgáljuk, hogy a technikai eszközzel közvetített kommunikációs helyzetek a tolmácsolástól függetlenül milyen sajátosságokkal bírnak Szinkrontolmácsolás A tolmácsolás történetében az első jelentősebb technikai áttörést a szinkrontolmácsolás megjelenése jelentette. A szinkrontolmácsolással kapcsolatos első próbálkozások a huszadik század elejére tehetők, amikor is egy speciálisan kialakított telefonberendezést használtak erre a célra. Kezdetben komoly bizalmatlanság fogadta ezt a tolmácsolási módot, mind a tolmácsok, mind a nemzetközi szervezetek részéről. Igazán elismertté csak az 1945 novemberében elkezdődő nürnbergi pert követően lett. A második világháború lezárulta után megrendezett híres per során számos olyan háborús bűnöst állítottak bíróság elé, akik Európa különböző országaiban követték el rémtetteiket. Ebből következően olyan sok különféle nyelven beszéltek az érintettek, vagyis a bírák, a tanúk, az áldozatok és maguk a vádlottak is, hogy a nagy nemzetközi figyelmet kiváltó, valamint a média nyilvánosságának középpontjába kerülő eseményt konszekutív vagy fülbesúgásos tolmácsolással lefolytatni lehetetlen lett volna (Szabari 2002). A történelmi jelentőségű esemény tolmácsolásához az IBM Filene-Finlay rendszerű tolmácsberendezését használtak. A tolmácsok a terem végében foglaltak helyet, csupán egy üveglappal elválasztva a többi résztvevőtől, így nagyon halkan kellett beszélniük. A mikrofonokat és fülhallgatókat összekötő rengeteg kábel a padlón futott, és többször is előfordult, hogy mivel valaki elbotlott bennünk, műszaki hiba lépett föl, amelynek következtében el kellett napolni a tárgyalást. 35

40 A szinkrontolmácsolás jellemzője, hogy a beszédpercepció és a beszédprodukció egy időben zajlik, ezért gyakorlatilag már maga a tevékenység is pszicholingvisztikai kísérletként fogható fel (Klaudy 1999). Talán épp ezért kezdetben még azt is kétségbe vonták, hogy az észlelés és a beszéd valóban egy időben folyik. Azt feltételezték, hogy a tolmács valójában a beszéd szüneteit használja fel saját beszédprodukciójához, de később kísérleti úton bebizonyították, hogy ez nem így van, a két tevékenység valóban szimultán zajlik (Chernov 2004) A gépi tolmácsolás Egy másik technikai újdonság a gépi tolmácsolás megjelenése, amely jelenleg csak igen jól körülhatárolt kommunikációs helyzetekben működik kielégítően, és kizárólag akkor, ha minden a tervek szerint halad. Az ilyen tolmácsberendezés ugyanis beszédfelismerő szoftverével csak az adatbázisába előre rögzített kifejezéseket, mondatokat képes azonosítani, majd gépi hangon a bázisában már létező legközelibb megfelelőt kimondani. Következésképpen a váratlan, humoros, ironikus vagy nem szó szerint értendő közléseket nem tudja helyesen értelmezni. Így a gépi tolmács előreláthatóan sosem lesz képes a teljes tolmácspiacot lefedni, várhatóan inkább (a gépi fordításhoz hasonlóan) csak bizonyos kommunikációs helyzetekben jelenthet majd egyszerűbb, olcsóbb, de rosszabb minőségű és sokkal kevésbé megbízható alternatívát (Horváth 2013b). Nem szabad elfeledkeznünk a nem verbális kommunikáció fontos szerepéről sem az emberi kommunikációban. A kizárólag a nyelvi elemekre koncentráló gépi tolmácsberendezések ezeket az információkat jelenleg még észlelni sem tudják. Nincs kizárva természetesen, hogy a jövőben a nem verbális elemekre is érzékeny gépeket fognak kifejleszteni, hiszen ilyen irányú kísérletek a robotika területén már jelenleg is folynak Telefonos és videóközvetítéses kommunikációs helyzetek A modern kommunikációs és információs technológiáknak köszönhetően az emberi kommunikáció napjainkban már hatalmas távolságokat hidalhat át, és ez átalakítja a megbeszélések, értekezletek és konferenciák forgatókönyvét is. Ez természetesen kihat a tolmácsolásra is. Ahhoz, hogy át tudjuk tekinteni, milyen hatással van az új kommunikációs technológiák használata a tolmácsolásra, először is meg kell vizsgálnunk, mi is az a távkonferencia, milyen technikai feltételek között valósulhat meg, és hogyan változtatja meg a felek közötti fizikai távolság gépi áthidalása a kommunikációs helyzet alakulását. Csak ezek 36

41 áttekintése után érdemes megvizsgálni, milyen plusz nehézségeket vagy éppen előnyöket vet fel, ha a tolmácsolásra távkonferencia-szituációban van szükség A közvetített kommunikációs helyzetek fajtái, sajátságai Mouzourakis definíciójában távkonferenciának nevez minden olyan, egymástól térben távol elhelyezkedő résztvevők között megvalósuló megbeszélést, amely legalább egy audio kommunikációs csatorna igénybevételével zajlik (Mouzourakis 1996). meg: A távkonferenciáknak számos típusa lehet. Mouzourakis az alábbiakat különbözteti Audiokonferencia: csak hangközvetítéssel zajló távkonferencia, például hagyományos telefonos konferenciabeszélgetés által. Videókonferencia: a távkonferencia olyan speciális alfaja, amikor a felek között videókapcsolat is fennáll. A videókonferencia multimédiás alkalmazás, mivel legalább két közvetítőcsatorna, vagyis kép- és hangközvetítés is szükséges hozzá. Ez digitális technológiával valósul meg. Több alfaja is létezik, bár ezek elterjedése a folyamatos technikai fejlődéssel párhuzamosan állandóan változik: o Videofon: a beszélő arcáról készült mozgókép továbbítása a telefonbeszélgetéssel párhuzamosan; o Whiteboarding: dokumentumok elektronikus küldése és/vagy közös szerkesztése két vagy több számítógép között; o Videókonferencia személyi számítógép használatával. A képet a számítógéphez kapcsolt vagy abba beépített webkamera rögzíti. Whiteboardinggal is összekapcsolható. o Stúdió vagy terem-videókonferencia: két vagy több stúdiót, illetve tárgyalót köt össze a videó és audiokapcsolat (Mouzourakis 1996). A videókonferencia megvalósításának alapja az audio és videójelek azonos idejű tömörítése. A videó inputot (sokszor távirányítású) kamera vagy webkamera biztosítja, az audiobemenetet pedig mikrofon. A videójelek kimenetele lehet televízió- vagy számítógép képernyő, esetleg egy kivetítő. Az audiokimenetet biztosító hangszórók általában a képernyőhöz vannak rögzítve. Szükség van ezenkívül az adatátvitelt biztosító kapcsolatra (ez jellemzően az Internet, de lehet telefonvonal is), illetve egy számítógépre, amely kezeli az adatokat, végrehajtja a tömörítést és a kibontást, és kezdeményezi, valamint fenntartja a kapcsolatot a hálózaton keresztül. A videókonferencia használata egyre terjed, különösen az üzleti szférában. A videóközvetítéssel lezajló kommunikációs helyzetek azonban már akkor is felvetnek bizonyos nehézségeket, ha nem kombináljuk őket tolmácsolással. Jellemzően webkamera, vagy egy szintén nem túl nagyteljesítményű kamerával ellátott videókonferencia-berendezés segítségével zajlanak, amit csupán kisebb, néhány fős csoportok használhatnak hatékonyan. Ugyanakkor 37

42 több helyszín is bevonható, így multilaterális videókonferencia jön létre. A videókonferenciaberendezések két csoportra oszthatók: az elsőbe azok tartoznak, amelyek, legyenek mobil vagy fixen rögzített berendezések, kifejezetten erre a célra lettek megalkotva. A második csoportba az e célra átalakított, kiegészített személyi számítógépek és laptopok tartoznak. A videókonferencia által felvetett problémák, ahogyan azt később részletesebben is tárgyalni fogjuk, különös jelentőséget nyernek, ha a kommunikációs helyzetbe tolmácsot is bevonunk. Sokszor nem kielégítő a hangminőség, illetve a mikrofon használatából adódóan háttérzaj vagy visszhang szűrődhet be. A kis képernyőn pedig csupán vázlatos képet kapunk beszélőpartnereink arcáról, gesztikulációjáról. Nehéz szemkontaktust teremteni: ha a képernyőt nézzük, jól látjuk partnereinket, de ez bennük olyan érzést kelthet, mintha nem őket néznénk. Ezzel szemben, ha a kamerába nézünk, megteremthető a szemkontaktus illúziója, viszont mi magunk nem látjuk beszélgetőtársainkat (Braun 2007). A videókonferencia-beszélgetések során csökken a társas jelenlét érzése, és emiatt a beszélők diskurzusa veszít a koherenciájából. Jellemző, hogy a beszélő kevésbé képes mondanivalójára koncentrálni, figyelme könnyebben elterelődik, így mondanivalója töredezettebb lesz. Ráadásul az összeköttetés minőségétől függően előfordulhat, hogy néhány tizedmásodperces vagy másodperces időeltolódás is tapasztalható: már a legkisebb észlelhető eltolódás csorbítja a kommunikáció hatékonyságát. Az eltolódás miatt ugyanis a beszédben természetesen jelenlévő szünetek megnyúlnak, és ez a válaszra várakozó félben azt a benyomást is keltheti, hogy partnere bizonytalan, hezitál. A hosszú szünet kiküszöbölése érdekében esetleg mindketten egyszerre kezdenek beszélni. Ilyen körülmények között a figyelmet hagyományosan kifejező gesztusok, bólintások, hümmögések elvesztik értelmüket, vagy kifejezetten zavaróan hatnak. Összességében megfigyelhető, hogy videókonferenciahelyzetben a beszélők a szokásosnál több időt töltenek az interakció (és a beszédfordulók) koordinálásával, illetve annak tisztázásával, hogy pontosan ki mit hogyan értett (Braun 2007) Tolmácsolás közvetített kommunikációs helyzetekben Az alábbiakban megvizsgáljuk, mivel jár, ha a közvetített kommunikációs helyzet tolmáccsal bővül ki. Különösen a dolgozatunk témájához szorosabban kapcsolódó távtolmácsolást, és a kutatás tárgyát képző órákon gyakorolt videókonferencia-tolmácsolást fogjuk részletesebben megvizsgálni. 38

43 Telefonos tolmácsolás A telefonos tolmácsolás során a tolmács telefonon keresztül dolgozik, és ebből következően vagy nem látja a kommunikációs helyzet elsődleges szereplőit, vagy csak az egyiküket látja (Lee 2007). Az ilyen tolmácsolási szituációra jellemző, hogy a közvetlen, szemtől-szembeni tolmácsolásnál kevésbé zökkenőmentes. Egyrészt, míg az emberi kommunikációban általában elfogadható, hogy a beszélőpartnerek néha egyszerre beszéljenek (Roy 1996), és a tolmácsolási helyzetekben is bevált stratégia, hogy a tolmács az egyik beszélő beszédprodukciójával párhuzamosan kezd bele mondandójába (Lee 2007), telefonos tolmácsolás esetén egyik sem lehetséges. Telefonon keresztül a nem verbális kommunikáció korlátozottsága is problémát jelent: Lee tanulmányában olyan esetet is említ, amikor a rendőr a telefonba elmondta, éppen milyen gesztusokat alkalmaz a kihallgatott személy, hogy a vonal másik végén dolgozó tolmács könnyebben értelmezhesse a hallottakat (Lee 2007). Ugyanakkor az ilyen megoldások megszakítják a beszélgetés fonalát, és nem is mindig kielégítőek, hiszen a gesztusokat szóban elmagyarázni sokszor csak nehézkesen vagy pontatlanul, esetleg félreérthetően lehet. Mivel telefonos tolmácsolás esetén a felek nem látják egymást, a tolmácsnak sokszor magára kell vállalnia a beszélgetés irányítását, és elő kell segítenie a kommunikáció megvalósulását. Lee felmérése szerint ugyanakkor ez a plusz feladat inkább a tapasztalatlanabb tolmácsokban tudatosul, a tapasztaltabbak automatikusan hajtják végre. Ugyanakkor, ha a tolmács nem látja ügyfelei arcát, nehezebben tudja megállapítani, értették-e, amit mondott, így előfordulhat, hogy nem tud segíteni annak a félnek, aki valamit nem értett meg (Lee 2007) Távtolmácsolás A távtolmácsolás (angolul remote interpreting, RI) kifejezés Mouzourakis szerint olyan tolmácsolási helyzetre utal, amikor a tolmács nincs személyesen jelen a megbeszélés helyszínén, hanem képernyő és fejhallgató segítségével dolgozik, anélkül, hogy közvetlenül rálátna a teremre vagy a beszélőre (Mouzourakis 2006). Ebben az esetben ő maga nem látható. A távtolmácsolás elméletileg lehetővé teszi, hogy a tolmács távoli országban elhelyezkedő munkaállomásról vegyen részt a tolmácsolt eseményen, és így alkalmazója megtakarítsa az utazási és szállásköltségét, illetve a napi költségtérítését. A nemzetközi szervezetek által alkalmazott szabadúszó tolmácsok esetében ezek a költségek teszik ki a tolmácsolásra fordított összeg egyharmadát. Távmódban egzotikusnak számító nyelven 39

44 dolgozó, vagy a konferencia helyszínén ritka nyelvkombinációjú tolmácsok is bekapcsolódhatnak a munkába, akár egy távoli országból is. Így a távtolmácsolásnak hála olyan megbeszélések és tolmácsolási események is létrejöhetnek, amelyekre más módon soha nem kerülhetne sor (Mouzourakis 2006, Seresi 2013), illetve a rendelkezésre álló tolmácsok munkaidejét is hatékonyabban ki lehet használni (Braun 2013). Nagyon sok esetben mégsem ilyen megfontolásokból folyamodnak a megbízók távtolmácsoláshoz. Ha a megbeszélés helyszínén nincs elég hely a szükséges számú tolmácskabin felállításához, ha nem szívesen építenének tolmácskabinokat egy műemlék jellegű terembe (ahol egyébként gyakran rendeznek reprezentatívnak szánt nemzetközi találkozókat), vagy éppen biztonsági megfontolásokból szeretnék a tolmácsokat fizikailag elkülöníteni a résztvevőktől, a kabinokat az épületen belül állítják fel, de a teremtől mégis elkülönítve (Mouzourakis 2006, Seresi 2015). Sokszor ez a távolabbi helyszín a terem bejárata előtti folyosót jelenti, vagy egy közeli termet, vagyis a távtolmácsolás csupán néhány méternyi távolságot hidal át. Távtolmácsolás esetében az esemény összes résztvevője egy helyiségben van tehát, kivéve a tolmácsokat (Braun et al. 2011) Videókonferencia-tolmácsolás Videókonferencia-tolmácsolás esetén a tolmács legalább a résztvevők egy részével egy helyiségben tartózkodik, míg a megbeszélés többi tagja videókonferencia-berendezés segítségével vesz részt az eseményen (Mouzourakis 2006). Ilyenkor a tolmácsot a résztvevők egy része, vagy mindannyian láthatják (Braun et al. 2011). A videókonferenciát gyakran használják a közösségi tolmácsolás különböző (orvosi, jogi, bírósági, rendőrségi, szociális, közszolgálati) területein. Bírósági és rendőrségi ügyek esetében a videókonferencia használatával kiküszöbölhető az érintettek komoly biztonsági intézkedéseket megkövetelő utaztatása (Braun et al. 2011). Különösen veszélyeztetett vagy megfélemlített tanúk kihallgatásakor hasznos, hogy nem kell őket az utazás veszélyének kitenni. Ha a meghallgatott fél az átélt trauma hatására nincs abban az állapotban, hogy utazzon, esetleg kórházi kezelés alatt áll, a modern telekommunikációnak köszönhetően megnyugtató, biztonságos környezetben, akár a kórházban is kihallgatható (az Európai Unió Tanácsának Főigazgatósága 2009). Az egészségügyben, idősgondozásban a nehezen mozgó páciensek és orvosaik között biztosíthatja a videókonferencia a kapcsolatot. Természetesen az üzleti életben is gyakran folyamodnak ehhez a megoldáshoz meetingek szervezésekor. A videókonferencia- 40

45 tolmácsolás katonai bevetések, valamint humanitárius válságok esetén is lehetővé teszi a kommunikációt a helyszínen tartózkodó munkatársakkal (Braun et al. 2011). Terjedését az Európai Parlament és a Tanács a büntetőeljárás során igénybe vehető tolmácsoláshoz és fordításhoz való jogról szóló 2010/64/ EU számú irányelve is szorgalmazza. Az irányelv 2. cikkének 1. pontjában kimondja, hogy: A tagállamok biztosítják, hogy a szóban forgó büntetőeljárás nyelvét nem beszélő vagy nem értő gyanúsítottak vagy vádlottak késedelem nélkül tolmácsolást vehessenek igénybe a nyomozó és igazságügyi hatóságok előtt lefolytatott büntetőeljárások során, beleértve a rendőrségi kihallgatást, valamennyi bírósági tárgyalást és bármely szükséges közbenső meghallgatást is. Ehhez a 6. pontban hozzáteszi, hogy [a]dott esetben kommunikációs technológia is alkalmazható, úgymint videokonferencia, telefon vagy internet, kivéve, ha szükség van a tolmács fizikai jelenlétére a tisztességes eljárás biztosításához (Az Európai Unió Hivatalos Lapja 2010). A távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás között a lényegi különbség a mögöttük rejlő motivációban van. Távtolmácsolás esetén azért folyamodnak a kommunikációs technológiák használatához, hogy a tolmácsot összekössék az eredeti kommunikációs helyzet szereplőivel. Ezzel szemben videókonferencia-tolmácsolás esetén a kommunikációs technológia használatának elsődleges célja az, hogy az eredeti kommunikációs partnerek között megteremtse a kapcsolatot (Braun 2015). A videókonferencia és a távtolmácsolás kombinálható is egymással: ilyenkor maguk a résztvevők is több helyszínen vannak, a tolmács pedig egy harmadik helyszínről kapcsolódik be a beszélgetésbe. Bármelyik módozatot is válasszák a tárgyaló felek, mindkettő lehetővé teszi az egy-, két- vagy akár többirányú kommunikációt, a konszekutív és a szinkrontolmácsolást, valamint a konferenciatolmácsolást és a bilaterális tolmácsolást, illetve a hangzó vagy jelnyelvi tolmácsolást (Braun et al. 2011) A távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás praktikus nehézségei A távtolmácsolás gondolata már a hatvanas években felmerült, de akkor még nem álltak rendelkezésre a megvalósításához szükséges technikai feltételek; csak a hetvenes években kezdett igazán elterjedni (Seleskovitch és Lederer 2002). Ekkor még műholdas közvetítéssel kísérleteztek, majd később, ahogy fejlődött a technika, átálltak a digitális telefonvonal (ISDN) és az optikai kábelek használatára (Mouzourakis 1996). Ez a tolmácsolási mód már a 41

46 kezdetektől felvetett bizonyos technikai jellegű nehézségeket, amelyek miatt a tolmácsok kezdetben nem kevés gyanakvással, sőt, ellenérzéssel fogadták (Tripepi Winteringham 2010). Mouzourakis 1996-ban még úgy vélte: videókonferencia-berendezésen keresztül folyó tolmácsolást soha nem lehet döntéshozatali helyzetekben vagy konfliktusok megoldása közben használni. Véleménye szerint az ilyen tolmácsolás csak szűk körben folytatott, együttműködésen alapuló megbeszéléseken lesz használható, amelyek során szigorúan az információcserére koncentrálnak (Mouzourakis 1996). Ma már tudjuk, hogy ez nem igaz: jelenleg egyre gyakrabban használják a videókonferencia-tolmácsolást például a bírósági tolmácsolásban (Horváth 2013c), márpedig a tolmácsolás e területén kifejezetten konfliktusokkal terhelt kontextusokban kell a tolmácsnak dolgoznia ban azonban a szükséges technikai feltételek sem álltak mindenhol rendelkezésre, így igencsak kérdéses volt az is, hogy valóban költséghatékony-e egy távtolmácsolást lehetővé tévő rendszer kiépítése és fenntartása. Mivel távtolmácsolás esetén bizonyos intézményekben (pl. az Európai Unió intézményeinél) gyakrabban szokás a tolmácsokat váltani, a megszokottnál több tolmácsra is szükség lehet, ami szintén költségnövelő tényező. És azt sem szabad elfelejteni, hogy ha a távtolmácsolás által biztosított kommunikáció nem elég hatékony, akkor hiába sikerül pénzt megtakarítani a szervezésben, előfordulhat, hogy a megbeszélés kudarca miatt a kommunikációs helyzet szereplői hasonló nagyságrendű összegtől esnek el (Mouzourakis 1996). Természetesen a felmerülő technikai nehézségek nagymértékben függnek a használt berendezések korszerűségétől, illetve a rendelkezésre álló internetkapcsolattól. A hatékony kommunikációt, és ezzel együtt a tolmácsolást azonban igencsak megnehezíti, ha az internetkapcsolat szakadozik, kifogásolható a hang- és képminőség, háttérzaj szűrődik be, vagy éppen az adatátvitel a beszélőváltásokat nehezítő időeltolódással jár (Ko 2006). A távtolmácsolás esetében a tolmácsnak be kell érnie a képernyőn át érkező vizuális információval. Nagyon gyakran csak egyetlen kameraállás, egyetlen nézet áll a tolmács rendelkezésére. Ha több nézetből is érkezik kép, akkor sem a tolmács választja ki, hogy épp a beszélőre közelít-e a kamera, vagy a terem egészét mutatja (Mouzourakis 2006). De az sem lenne megoldás, ha a nézetek közötti választást a tolmácsra bíznák: munka közben amúgy is akkora kognitív teher hárul rá, és a távtolmácsolás miatt olyan mértékű stressznek van kitéve, hogy nem lehetne még azt is elvárni tőle, hogy a tolmácsberendezésen túl egyéb berendezések kezelését is magára vállalja (Seleskovitch és Lederer 2002). 42

47 A kabinokba legtöbbször csak apró képernyők férnek be, amelyeken kicsi, vázlatos kép látszik (Mouzourakis 2006). A plazmaképernyők terjedésével egyre gyakoribb, hogy a kabinok elé helyeznek egy nagyobb, szélesebb képernyőt, és a videókonferencia-berendezésekhez is ilyenek tartoznak általában. A kép minősége azonban ekkor is nagymértékben függ a kamera, a megvilágítás vagy az adatátvitel minőségétől. De még a legjobb képernyő sem teszi lehetővé a szemkontaktus felvételét, ami konszekutív tolmácsolás esetén természetellenes jelleget ad a kommunikációnak és igen megnehezíti a tolmács mint kommunikációs szakember helyzetét, különösen a beszélőváltások alkalmával (Mouzourakis 2006, Braun 2007). Ezenkívül egy kutatás szerint jobb kapcsolat alakul ki a tolmács és ügyfele között, ha szemkontaktust tudnak fenntartani a kapcsolat minőségét a diskurzus folyamatossága és a felek utólagos interjúztatása alapján értékelték ki (Jacobson 2009). A vizuális információ tehát hiányos: a tolmács nem kap teljes képet a teremben ülők testtartásáról, gesztusairól. Lemarad a teremben zajló események egy részéről, és ha nem megoldott, hogy a képernyőjén láthassa a felszólalók prezentációját, akkor a kivetítésekről is. Ezekre az incidensekre azonban később történhet implicit vagy explicit utalás az előadó vagy a résztvevők részéről, de ezeket az utalásokat a szükséges vizuális információ nélkül igen nehéz értelmezni. Ezenkívül nagy valószínűséggel a képernyőn nem jelenik meg a szinkrontolmácsolás hallgatósága: a tolmács nem látja, hogy azok, akiknek tulajdonképpen dolgozik, bólogatnak-e vagy éppen értetlenkednek, így nem kap azonos idejű visszajelzést a tolmácsolása minőségéről (Moser-Mercer 2005). Sőt, egyes kutatások szerint még a beszélők arcának látványánál is nagyobb súllyal esik a latba, hogy a tolmács látja-e a terem egészét. Ha nem, inkább kialakul benne az elidegenedettség-érzés, mintha a beszélő arcáról marad le (Moser-Mercer 2005, Mouzourakis 2006). De bármilyen professzionális is a kamera vagy kamerák elhelyezése és a nézetek kiválasztása, a képernyő nem töltheti be ugyanazt a szerepet, mint az emberi tekintet. Az emberi szem ugyanis nem úgy működik, mint egy kamera: nem passzív, hanem problémacentrikusan keresi a választ a tolmácsban felmerülő kérdésekre. A tolmácsok ugyanis mindig az éppen tolmácsolt szövegrész feldolgozásához szükséges vizuális információ irányába tekintenek (Mouzourakis 2006). Ráadásul a kamerák természetszerűen nem tudják a mikrofonok által közvetített összes zaj (például papírzörgés, suttogás, ajtónyitogatás) forrását rögzíteni. Pedig ismert tény, hogy azok a zajok, amelyeknek a forrása nem látszik, sokkal jobban zavarják a koncentrációt és elterelik a figyelmet (Seleskovitch és Lederer 2002). 43

48 Mindeddig a tolmács rendelkezésére álló vizuális információkról volt szó, de nem kevésbé fontos, hogy a hagyományos tolmácsolási helyzetekben maga a tolmács is képi információkkal szolgálhat közönségének. Éppen ezért a tolmács tudatosan használja testbeszédét, hogy az segítsen neki az üzenet átadásában, illetve semmiképpen ne mondjon annak ellent. Ennek megfelelően konszekutív módban gátolhatja a sikeres kommunikációt az a tény, hogy a tolmácsot esetleg nem látja mindenki, vagy a tolmács nem tud mindenkivel szemkontaktust felvenni, mert így a tolmács nem tud a nem verbális kommunikáció eszközeivel a megszokott módon élni (Braun 2007). Testbeszédére, prozódiájára mégis nagyon oda kell figyelni akkor is, ha ő maga nem látható, ugyanis ebben az esetben, mivel a hallgató meg van fosztva a képi információktól a tolmáccsal kapcsolatban, a tolmács beszédprodukciójának paralingvisztikai jegyei hangsúlyosabbá válnak. Említésre méltó továbbá, hogy amennyiben a tolmács látható, az ügyfelek hajlamosabbak akár nem verbális visszajelzéseket adni a munkájáról, amelyekre a tolmács támaszkodhat (Horváth 2012). További nehézséget okoz, hogy ha a tolmács egy távoli munkaállomáson dolgozik, nem kapja meg a résztvevőknek adott kiosztmányokat (Seleskovitch és Lederer 2002). A konferenciákon azonban egyre gyakoribb, hogy a felszólaló előre megírt beszédet olvas fel, amelyből esetleg kinyomtatott példányokat bocsát hallgatósága rendelkezésére. Az ilyen előkészített, felolvasott beszédek tolmácsolása információs sűrűségük és természetellenes szegmentálásuk miatt sokkal nehezebb feladat, különösen, ha még az írott verzió sem áll a tolmács rendelkezésére (Chernov 2004). Ráadásul a távmódban dolgozó tolmács a szünetekben nem tud beszélni a résztvevőkkel vagy a szervezőkkel sem. Bevett gyakorlat pedig, hogy a konferenciatolmácsok ezeket az alkalmakat kihasználják például a terminológiai kérdések pontosítására (Seleskovitch és Lederer 2002). Mindezek miatt a tolmács, akinek a beszédprodukciója amúgy is függ a beszélőtől, még kiszolgáltatottabb helyzetbe kerül. Nem csak, hogy nincs többé beleszólása, milyen vizuális információ jut el hozzá, de a terembe sem tud belépni, hogy a résztvevőket megszólítsa, vagy esetleg félrevonja. (Seleskovitch és Lederer 2002) A távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás szubjektív hatása a tolmácsokra Távtolmácsolás és videókonferencia-tolmácsolás esetén a tolmácsok gyakran úgy érzik, a fizikai távolság rányomja bélyegét a teljesítményükre is. Konszekutív módban nehezebbnek érzik az interakciók kialakítását és fenntartását, a beszédfordulók közötti természetes váltást, vagy akár a pontosítások kérését (Tripepi Winteringham 2010). Elkülönítettségük miatt 44

49 elidegenedettség-érzés és motiválatlanság lesz rajtuk úrrá. Úgy érzik, hamarabb elfáradnak és teljesítményüket is a szokottnál rosszabbnak érzékelik (Moser-Mercer 2003, 2005, Mouzourakis 2006, AIIC 2011). A kiközösítettség-érzés magyarázhatja, hogy a tolmácsok sokkal szívesebben dolgoznak távmódban, ha legalább a résztvevők egy részével egy helyszínen lehetnek (Seleskovitch és Lederer 2002). Hurdiss-Jones 1989-ben még attól sem riadt vissza, hogy a távtolmácsolást olyan jelenségként jellemezze, amelytől a tolmácspiacot mindenáron meg kell védeni. Ebben a konferenciatolmácsok nemzetközi szövetségének, az AIIC-nak a szerepét látta döntőnek. Keserű szavakkal vázolta fel a jövőt, amikor a tolmácsokat majd az alagsorba száműzik, vagy éppen egy olcsó, városszéli telken létesített tolmácsközpontba csoportosítják, hogy ne foglalják a drága helyet a konferenciatermekben (Hurdiss-Jones 1989). Egyértelmű, hogy attól félt, a tolmácsok megbecsültsége, társadalmi státusza a távtolmácsolás hatására visszaesik majd. Ez egybevág Lee megállapításával, aki felmérésében kimutatta, a távtolmácsolás egycsatornás formáját, a telefonos tolmácsolást sokszor maguk a tolmácsok sem tekintik valódi szakmának (Lee 2007). Hurdiss-Jones azt is kiemeli, hogy a tolmácsok megbízói értetlenek lehetnek a tolmácsok igényeivel szemben (Hurdiss-Jones 1989). A laikus megbízó számára valóban meglepő lehet, hogy a tolmácsokból ennyi negatív érzést vált ki a távtolmácsolás. De ne feledjük, amikor a távtolmácsolás körülményeit ítélik meg, a laikusok azokat leginkább a szintén távolságok áthidalására szolgáló telefonbeszélgetések körülményeivel vetik össze. Mivel a távtolmácsoláshoz képernyő is rendelkezésre áll, a laikus számára a körülmények jónak tűnhetnek, mivel még egy kicsi, vázlatos mozgókép is jobb a vizuális információk teljes hiányánál. A hivatásos tolmácsok azonban megszokott munkakörülményeikkel, például a teremre jó rálátást biztosító szinkronkabinnal vetik össze az új feltételeket, és ez inkább vezet kedvezőtlen elbíráláshoz (Mouzourakis 1996). Itt azonban mindenképp szükséges megjegyeznünk, hogy hasonló hatással van a tolmácsokra, ha egy több száz ember befogadására képes terem sarkában kénytelenek dolgozni. Ilyenkor, bár fizikailag jelen vannak a helyszínen, se az előadót, se a hallgatóságot, se a kivetítéseket nem látják jól. Ebben az esetben ugyanúgy kiközösítettnek érzik magukat, mintha egy távoli helyiségből tolmácsolnának (Seleskovitch és Lederer 2002). Végezetül fontos kihangsúlyozni, hogy bár a tolmácsok úgy érzik, hogy a távtolmácsolás részükről plusz erőfeszítések kifejtését kívánja, mégis szívesen megteszik ezt, 45

50 ha úgy érzik, szükség van rájuk. Ehhez az is elég, ha láthatják, hogy egyik hallgatójuk a megfelelő pillanatban önkéntelenül is bólintással reagál valamire, amit a fejhallgatóján keresztül értett meg. Ha viszont úgy érzik, senki sem figyel rájuk, vagy esetleg csak azért végzik munkájukat, hogy a tolmácsolás bekerülhessen a jegyzőkönyvbe, veszítenek motiváltságukból, és hajlamosak robotpilóta-üzemmódra váltani, vagyis a deverbalizáció, az értelmező tolmácsolás erőfeszítését megspórolni (Mouzourakis 1996). Braun arra is felhívja a figyelmet, hogy az ember képes az új kommunikációs helyzetekhez alkalmazkodni. Ő úgy véli, a tolmácsok monitorozó stratégiákkal próbálják a szokatlan tolmácsolási helyzet adta nehézségeket leküzdeni. Szerinte a tolmácsok teljesítményüket a saját elvárásaikhoz mérik, amelyek ismereteiken, a kapott visszajelzéseken és a kontextuson alapulnak; abban az esetben viszont, ha úgy érzik, megoldhatatlan helyzet elé kerültek, elvárásaikat csökkentik és a legközvetlenebb prioritásokra, vagyis a forrásnyelvi szöveg megértésére és a párbeszéd levezénylésére koncentrálnak (Braun 2007) A távtolmácsolással és videókonferencia-tolmácsolással kapcsolatos kutatások eredményei A távtolmácsolással pénzt és időt lehet megtakarítani, illetve hozzásegíti az állampolgárokat, hogy a lehető leggyorsabban élhessenek a tolmácsoláshoz való jogukkal. Így ügyük nem szenved amiatt fennakadást, hogy várni kell arra, hogy rendelkezésre álljon a megfelelő nyelvkombinációval rendelkező tolmács. De mindez nem sokat nyom a latban, ha a távtolmácsolás, illetve a videókonferencia-tolmácsolás körülményei között a tolmácsok nem képesek minőségi munkát végezni, és értelmes, az eredetivel ekvivalens üzenetet átadni (Braun 2013). Ezért már viszonylag korán, gyakorlatilag a távtolmácsolás beindulásával párhuzamosan elkezdődtek a távtolmácsolást minőségi, megvalósíthatósági szempontból vizsgáló kutatások (Tripepi Winteringham 2010), de ezeket igazából az EU folyamatos bővítése, és az abból adódó egyre nagyobb tolmácsolási igények megjelenése lendítette fel (Braun 2007). Az első nagyobb, átfogó vizsgálatot az UNESCO végezte 1976-ban Párizs és Nairobi között ( Symphonie Satellite ), illetve az ENSZ 1978-ban New York és Buenos Aires között (Tripepi Winteringham 2010). Ez utóbbinak érdekessége, hogy a New York-i távtolmácsoló tolmácscsapaton kívül a biztonság kedvéért a helyszínen is dolgozott egy teljes összetételű kontrollcsoport, így a két csapat teljesítménye összehasonlítható (Chernov 2004). A témát természetesen az AIIC is kutatta, már 1992-ben. Ezek után 2002-ben kódexet fogalmazott meg az új technológiák felhasználásáról a konferenciatolmácsolásban (AIIC 2000, 2002a). 46

51 Az Európai Parlament 2004 októbere és decembere között folytatott átfogó kutatást, hogy megállapítsa, milyen körülmények között lehet a távtolmácsolást az európai intézmények gyakorlatába beilleszteni. A kutatás eredményeként megszületett 423 oldalas tanulmány legfontosabb tanulságait a vizsgálatban részt vevő két kutató, Roziner és Shlesinger egy rövidebb publikációban is összefoglalta. Cikkükből kiderül, hogy a vizsgálatot az Európai Parlament brüsszeli épületeiben végezték. A kutatás méretét jól mutatja, hogy a vizsgálat kidolgozásában szükségszerűen részt vevő tolmácson kívül egy statisztikus, két ergonómus, egy foglalkozáspszichológus és egy szemész közreműködését is kikérték. A kutatásban összesen 36 tolmács vett részt, akik adatokkal, tanácsokkal, illetve gondolataik és frusztrációik megosztásával járultak hozzá a vizsgálat sikeréhez. A vizsgálat során először a megszokott körülmények között tolmácsoltak az érintettek, majd egy egyhetes betanulási szakasz után két hétig távtolmácsolással végezték munkájukat. Ehhez egy széles képernyő állt rendelkezésükre, amelyen a terem panorámaképét láthatták nagyban, illetve két kisebb képen a beszélő, illetve a levezető elnök arcát. A vizsgálat eredményéből kiderült, hogy a tolmácsok sokszor nem éreztek mérhető különbséget a két munkamódszer között. Kimutatható különbség volt azonban a megvilágítás terén: távmódban a tolmácsok egy viszonylag sötét háttér elé helyezett képernyőt figyeltek, ezért többen panaszkodtak a fényforrás körül kialakuló, a látást nehezítő fénykörökre. Az erősebb fény miatt távmódban a tolmácsok pupillája szűkebb volt, de a szemet érintő hatások nem érték el azt a szintet, amely orvosi szempontból aggasztó lenne. Bár a vizsgálat távtolmácsolási szakaszában többen panaszkodtak alvászavarokra és koncentrálási nehézségekre, az alvásnaplójuk összehasonlítása után kiderült, alvási szokásaik nem változtak mérhető módon, és a memóriateszteken sem teljesítettek rosszabbul. Mérhető testi tünetként egyedül a fejfájás jelent meg, de a második hét végére a fejfájásra panaszkodók aránya is visszaesett a megszokott szintre. Paradox módon a helyszíni tolmácsolás során vettek fel inkább a tolmácsok egészségtelen testtartást, hogy előredőlve jobban lássák a teremben zajló eseményeket. A vizsgálat arra a kérdésre is választ keresett, hogy változik-e a tolmácsolás minősége távtolmácsolási módban. Ehhez 570 három perces hangfelvételt használtak fel, amelyeket különböző napszakokban, különböző tolmácsolási körülmények között rögzítettek, majd átiratukkal együtt tapasztalt tolmácsoknak adtak át értékelésre. Az értékelést végző személyek természetesen nem tudták, melyik felvétel milyen körülmények között készült. Az értékelés során adott pontok átlagából megállapítható, hogy a távtolmácsolt szövegek egészen kicsivel 47

52 kevesebb pontot kaptak, de a különbség még a statisztikai hibahatáron belül volt. A hallgatóság körében végzett kérdőíves felmérés sem mutatott ki jelentős különbséget a tolmácsok teljesítményének megítélésében (Roziner és Shlesinger 2010). Úgy tűnik tehát, hogy a tolmácsok távtolmácsolással kapcsolatos szubjektív ellenérzéseit az objektív mérésekkel szinte egyáltalán nem sikerült igazolni. Nem volt kimutatható különbség a tolmácsolás minőségében, a hallgatók elégedettségében, és a tolmácsok sem mutattak több mérhető fiziológiai stressz-tünetet. Nem sikerült bizonyítani, hogy a távtolmácsolás több egészségkárosító hatással járna, mint a hagyományos tolmácsolási módozatok (Roziner és Shlesinger 2010). Ezzel szemben bizonyítottnak látszik, hogy a tolmácsok az ilyen helyzetben hamarabb elfáradnak, és hamarabb lesz úrrá rajtuk a kiégettségérzés (Moser-Mercer 2003, Roziner és Shlesinger 2010). Nagyon hasonló konklúzióra jutott Furtado is, aki tolmácshallgatók körében mérte a távtolmácsolás és a hagyományos szinkrontolmácsolás minősége közötti különbséget. Kutatása szerint elenyésző mértékű különbség volt kimutatható a két csoport között: távmódban némileg több volt a hezitáció, és a befejezetlen mondat, viszont kevesebb az önjavítás. Ugyanakkor az eredmények értékelésekor nem szabad elfelejteni, hogy a kísérlet résztvevői kezdő tolmácsok voltak. (Furtado 2011). A videókonferencia-tolmácsolásról is készült néhány érdekes kutatás. Braun 2007-ben számolt be egy olyan kísérletről, amelyben hagyományos konszekutív tolmácsolást hasonlítottak össze videókonferencia-tolmácsolással, azok minősége szempontjából. Ha a hagyományos tolmácsolás során felmerült gondokat tekintjük 100%-nak, akkor a videókonferencia-tolmácsolásban összeszámolt nyelvi problémák 125%-ot, a paralingvisztikai problémák 122%-ot, a beszélőváltással és a beszélgetés koordinációjával kapcsolatosan felmerülő problémák pedig összesen 324%-ot tesznek ki. Ebbe a legutolsó kategóriába sokszor olyan helyzeteket számoltak, amikor a tolmács és valamelyik beszélgetőpartner egyszerre beszélt, s ez kihagyáshoz veszített, anélkül, hogy a tolmács észrevette volna. A hagyományos konszekutív tolmácsolás során nem egyszer előfordul, hogy a tolmács időt takarít meg azzal, hogy beszédprodukcióját akkor kezdi meg, amikor a beszélő még nem fejezte be a mondatot. Ez videókonferencia esetén nem fordulhat elő, mert kihagyáshoz vezethet, ami torzíthatja a beszélő kommunikációs szándékát is (egy kihallgatás esetén például kevésbé tűnhet közlékenynek és így együttműködőnek). A tartalmi torzulások mértéke a hagyományos helyzethez képest 200%-ot ért el. A kísérlet megerősítette: videókonferencia-helyzetben a beszélőváltásoknak fegyelmezettebben, szigorúbb forgatókönyv szerint kell megtörténniük. 48

53 Nagyon hasonló eredményekkel járt Korak kutatása, aki a Skype-on keresztül megvalósuló videókonferencia-tolmácsolást vizsgálta: konklúziója szerint a tolmácsolás megvalósítható, de bizonyos stratégiákat kíván meg a beszélőktől (pl: túlartikulálás, fokozott figyelem a beszédváltásokkor), valamint a külső körülményeknek is megfelelőeknek kell lenniük. Kerülni kell például a háttérben a járkálást, a közbevágásokat, és nem ajánlott félrefordulva beszélgetni a tolmácsolás ideje alatt (Korak 2012). Artikulációs problémák is felmerültek. Különösen rendőrségi, jogi ügyekben okozhat problémát, hogy a tolmács azt érti-e például, hogy discuter (beszélgetni) vagy azt, hogy disputer (vitatkozni). Az ilyen helyzetekben ráadásul jellemző, hogy a kihallgatott felek nem a sztenderd nyelvváltozatot használják, vagy éppen megpróbálnak mellébeszélni, ami tovább nehezíti a videón keresztül dolgozó tolmács dolgát (Braun 2013). Balogh és Hertog szintén a rendőrségi kihallgatásokon használt videókonferenciatolmácsolást kutatták. Valódi rendőrtisztek és egyetemisták részvételével rendőrségi kihallgatásokat játszottak el, videókonferenciás tolmácsolással kombinálva. Az egyik legérdekesebb megállapításuk szerint az emberek tekintetét mágnesként vonzza a képernyő: még akkor is a képernyőt nézi a tolmács, ha ott ül mellette az egyik ügyfele, akinek kommunikációs igényeire oda kellene figyelnie. Egy másik érdekes megállapítása a kísérletnek, hogy a domináns helyzetben lévő rendőrök nem igényelték, hogy munkájuk során a tolmács arcát is lássák, számukra a legfontosabb a kihallgatott személy arcának megfigyelése volt. Ezzel szemben a vádlottak és tanúk kifejezetten igényelték, hogy lássák a tolmácsukat. Ha a tolmácsot mögéjük ültették, fejüket forgatták, vagy egyenesen meg is kérték, hogy rendezzék át a székeket (Balogh és Hertog 2012). Ez érdekes tanulság a tolmács fizikai láthatóságának kérdéséhez A távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás során felmerülő nehézségek a tolmácsolás kognitív modelljeinek tükrében A tolmácsok sokszor maguk sem tudják megindokolni, hogy a távtolmácsolás miért okoz számukra pontosan nehézséget. Ismert tény például, hogy nagyon fontosnak tartják a teljes körű vizuális információkat, és nagymértékben támaszkodnak arra, hogy tolmácsolás közben megfigyelhetik a beszélő arcát. Azt azonban már nem tudják megmondani, hogy ez a látvány mi módon járul hozzá a teljesítményükhöz (Hoffman 1997). Mind Chernov (Chernov 2004), mind Setton (1999) nagy hangsúlyt fektet modelljében a nyelvi formát öltő információkon túlmenő információkra és ismeretekre, valamint az 49

54 inferenciára. Mindketten abból indulnak ki, hogy a tolmács munkája során mentális reprezentációt épít fel az elhangzottakról, s ennek a reprezentációnak fontos részét képezik a rendelkezésre álló vizuális információk, valamint a helyismeret, amelyek lehetővé teszik vagy kiegészítik a szemantikai tartalmak értelmezését. Jó példát hoz fel a látványon és helyismereten alapuló inferenciára Chernov az 1978-as New York-Buenos Aires kísérlet leírásakor. Mint azt korábban már ismertettük, az ENSZ erre az alkalomra két teljes tolmácscsapatot alkalmazott: az egyik New Yorkban, a másik az argentin helyszínen dolgozott. A távmódban dolgozó tolmácsok által elkövetett hibáknak jelentős része származott abból, hogy a tolmácsok nem látták jól az előadót (például, hogy van-e papír az elnök kezében, amiből a soron következő aktusra következtethettek volna), vagy nem ismerték az argentin helyszínt. Így például nem tudták jól visszaadni a termek nevére, számára vonatkozó utalásokat, ami pedig a helyszínt ismerő kollégáiknak semmilyen problémát sem okozott. Ugyanakkor, amikor a New York-i helyszínről volt szó, és a kísérletet a küldötteknek röviden ismertető elnök tolmácsközpontról beszélt, az argentin helyszínen dolgozó tolmácsok ezt habozás nélkül szó szerint lefordították, míg a központnak igen kevéssé nevezhető, szerény helyiségben ülő kollégáik helyismeretük birtokában elbizonytalanodtak. Tehát minden olyan megnyilatkozás, amely a kommunikációs helyzetet vagy annak aspektusait írja le, akár megoldhatatlan probléma elé is állíthatja a távmódban dolgozó tolmácsot (Chernov 2004). Viaggio a tanítványaival illusztrálta, mennyire fontos a tolmácsoláskor az inferencia és a háttérismeretek aktiválása. Egy beszéd hangfelvételét hallgattatta meg velük, anélkül, hogy bármit is elárult volna annak forrásáról vagy előadójáról. Mondatról mondatra haladva mutatott rá, mennyi mindenre lehet következtetni a beszéd tartalmából, a beszélő akcentusából, vagy akár abból a tényből, hogy a hangfelvételt ő szerezte a tanévnek ebben a szakaszában a diákjai már kezdték kiismerni a repertoárját. Ez a kísérlet egyrészt jól mutatja, milyen sokféle forrásból merítenek a tolmácsok mentális reprezentációjuk felépítéséhez, és azt is sejteti, hogy negatívan hathat a teljesítményükre, ha ezektől elvágják őket (Viaggio 1996). A mentális reprezentáció szerepét a tolmácsolásban Degueldre is vizsgálta egy rövid kutatásban. Különböző nehézségű és absztrakciós szintű szövegeket mondatott vissza frissen végzett tolmácshallgatókkal, illetve tapasztalt tolmácsokkal. Megvizsgálta, melyik szöveget találták a válaszadók nehéznek, melyiket adták vissza a legteljesebben, és hogy melyik szövegben tudtak a válaszadók leginkább támaszkodni a mentális reprezentációjukra. Megállapította, hogy a válaszadók a szöveg hosszától függetlenül a konkrétabb, könnyebben elképzelhető szövegeket adták vissza jobban és tartották könnyebbnek. A vizsgálat tanulsága, 50

55 hogy a mentális reprezentáció használatának képessége leginkább attól függ, hogy a reprezentáció felépítéséhez milyen háttérismeretek állnak a tolmács rendelkezésére (Degueldre 2002). A mentális reprezentáció tehát az értési folyamat fontos része. Gile modelljéből (Gile 1995) tudjuk, hogy a tolmács energiáit három nagy részfolyamat, az értés, a produkció és a memória között osztja meg, ezek koordinációjára azonban energiát is kell tartalékolnia. Márpedig, ha a tolmács fizikai távolságából adódóan nem állnak rendelkezésre a szükséges vizuális és egyéb ismeretek, a mentális reprezentáció felépítése nehezebbé válhat, ami plusz energia mozgósítását követelheti meg az értési folyamat során: nagyobb erőfeszítés kell az elhangzottak elemzéséhez, megértéséhez, és ez energiát von el a beszédprodukciótól. Ilyen körülmények között ugyanis a mentális modell felépítéséhez szükséges inferenciának nincsenek meg kellő mértékben a feltételei (Moser-Mercer 2005). Ez negatív hatással lehet a memóriára is. Mindez megmagyarázhatja, miért ítélik meg teljesítményüket negatívabban a tolmácsok távmódban, és miért érzik fárasztóbbnak ezt a tolmácsolási módot. Kérdés, hogy pontosan milyen információkra van szükség a mentális reprezentáció felépítéséhez. Segít-e például a szinkrontolmácsnak, ha munkája közben jól látja a beszélő száját. Jesse és munkatársai egy kutatásban arra jutottak, hogy nem: hipotézisük szerint előfordulhat, hogy a vizuális információ feldolgozása bizonyos esetekben energiát von el a tolmács produkciójától (Jesse et al. 2000) A távtolmácsolás megvalósításához szükséges technikai feltételek Már a távtolmácsolás megjelenésekor felmerült az a kérdés, hogy milyen technikai feltételek mellett valósítható meg a szakmai színvonal fenntartása mellett. Az 1976-os Párizs-Nairobi kísérlet a legalapvetőbb feltételek tisztázását tűzte ki maga elé. Megállapították, hogy konferenciatolmácsolás csak hang alapján, képi információ közvetítése nélkül nem lehetséges. Úgy vélték, tv-képernyőről csak olyan helyzetekben lehet tolmácsolni, ha az előadó egyébként is a kamerába beszél, és nem a közönségnek. Plenáris ülés jellegű események tolmácsolása akkor lenne lehetséges, ha a tolmács ugyanazt látná, amit a tolmácskabinból látna ez pedig a hetvenes évek technikai körülményei között nem volt megvalósítható (UESCO 1976, Mouzourakis 1996). Azóta természetesen a technika megállás nélkül fejlődik, és az AIIC 2002-ben megfogalmazta, majd azóta is folyamatosan frissíti a távtolmácsolás és videókonferenciatolmácsolás technikai feltételeit leíró kódexét, melynek címe: Code for the use of new 51

56 technologies in conference interpretation (AIIC 2002a). Az alábbiakban az AIIC kódexéből kiindulva tekintjük át a megvalósítás feltételeit, kiegészítve többek között az Európai Unió Tanácsa számára kifejezetten a videókonferenciákról összeállított dokumentum szempontjaival (az Európai Unió Tanácsának Főigazgatósága 2009). Ami a hangminőséget illeti, a távtolmácsoláshoz vagy videókonferenciatolmácsoláshoz használt eszköznek is meg kell felelnie a tolmácskabinokra vonatkozó ISO 2603-as szabványnak, vagyis hűen vissza kell adnia a 125 és Hz közötti frekvenciákat. (AIIC 2002a, Seleskovitch és Lederer 2002, Mouzourakis 2006). Videókonferencia-berendezés használatakor a visszhang blokkolását, a háttérzajt és a visszaverődést a lehető legalacsonyabb szintűre kell csökkenteni. A mikrofonokat úgy kell elhelyezni, hogy egy másik teremből beszűrődő háttérzaj se torzítsa a hangot. A tolmácsolás jó minősége csak úgy biztosítható, ha egyszerre csak egy mikrofon van bekapcsolva (az Európai Unió Tanácsának Főigazgatósága 2009). A képnek nagy felbontásúnak kell lennie, és a hanggal szinkronban kell érkeznie. A maximális megengedett időeltolódás a kép és a hang között 0,15 másodperc (az Európai Unió Tanácsának Főigazgatósága 2009). A képnek megfelelő minőségűnek kell lennie ahhoz, hogy a beszélők arcjátékát, gesztusait is közvetítse (AIIC 2002a). Több kamerára van szükség: az egyiknek az asztalfőn ülő személyt, levezető elnököt kell mutatnia, lehetőleg a pódiummal együtt. Egy másiknak az éppen beszélő személy arcára kell fókuszálnia, ezenkívül kell egy panorámakép a teremről és meg kell oldani a találkozón használt dokumentumok megjelenítését is (Seleskovitch és Lederer 2002, Mouzourakis 2006). Ehhez dokumentumkamerára lehet szükség (az Európai Unió Tanácsának Főigazgatósága 2009). Jó, ha a különböző kameraállások között nem a tolmács választ, hiszen az ő mentális energiáit, kapacitását kellően leköti az önmagában is teljes figyelmet kívánó tolmácsolás. Ezért jó megoldás, ha a mikrofon aktiválja a képet, vagyis ha a felszólaló bekapcsolja a mikrofonját, az arca automatikusan megjelenik a tolmács képernyőjén. Mivel a képek közötti váltás a beszélőváltásokhoz hasonlóan problémákat vethet fel, praktikus lehet az osztott képernyő használata (Seleskovitch és Lederer 2002). Ha ez a technika nem áll rendelkezésre, nagyobb termekben legalább két operatőrre van szükség, akik mobil kamerákkal tudnak felvételeket készíteni a teremről és a potenciális beszélőkről. Az elnöki pódiumról és a teremről készült felvételek fix kamerával is könnyen rögzíthetők, de a képek közötti váltáshoz, a mobil kamerákat kezelő operatőrök irányításához képkeverő pultra és egy azt kezelő szakemberre is szükség lehet. Igaz ugyan, hogy mindez 52

57 remekül kiváltható egy olyan rendszerrel, amely a fixen rögzített, hangaktivációs kamerák képeit kombinálja egy osztott képernyőn a folyamatosan mutatott plenáris nézettel. (Mouzourakis 2006). A videó és audio jelek digitalizálására és tömörítésére vonatkozó pontos technikai előírásokat, az ISO-MPEG szabványt és a Nemzetközi Távközlési Egyesület (ITU) vonatkozó szabványát részletesen lehet tanulmányozni az AIIC honlapján elérhető használati kódexben (AIIC 2002a). A tolmács kabinjába jó minőségű lapos képernyőt kell helyezni, azonban ha valamilyen oknál fogva be kell sötétíteni a tolmácsok által használt helyiséget, a lapos képernyő zavaró lehet (Seleskovitch és Lederer 2002). A legkedvezőbb megítélése a plazmaképernyőknek van, de ezeket sem lehet a tolmács arcához túl közel helyezni, mert a szemet fárasztják és káprázást okoznak (Mouzourakis 2006). Nem tartozik a szűken vett kabininfrastruktúra kategóriájába, de arról is gondoskodni kell, hogy a teremben közreadott dokumentumok faxon vagy en eljussanak a tolmácsok munkaállomására is (Seleskovitch és Lederer 2002). Videókonferencia esetén már maguk a tárgyaló felek is több helyszínen tartózkodnak. Ilyenkor felmerül a kérdés, hogy eltérő státuszú felek esetén (például egy rendőrségi meghallgatás során) a tolmács fizikailag melyik helyszínen legyen jelen? Ajánlatos, hogy a tolmács a meghallgatott fél mellett foglaljon helyet, különösen, ha a kihallgatott fél vádlott (az Európai Unió Tanácsának Főigazgatósága 2009) Összegzés Ebben a fejezetben áttekintettük, milyen újdonságokkal járt az új technológiák megjelenése a tolmácsolás terén. Különösen a táv- és videókonferencia-tolmácsolás témakörének szenteltünk kiemelt figyelmet. Megvizsgáltuk, mit is takarnak pontosan ezek a fogalmak, és milyen előnyökkel, nehézségekkel jár ezeknek az új eszközöknek a használata. Megvizsgáltuk a tolmácsok szubjektív benyomásait és összevetettük őket az empirikus kutatások eredményeivel. Dolgozatomból is kitűnt, hogy a táv- és videókonferencia-tolmácsolás szakmai megítélése még korántsem egységes. Ugyanakkor a már megvalósult kutatások alapján rendelkezésre állnak olyan alapelvek és normák, amelyek a tolmácsok számára szakmailag elfogadható körülményeket, a megbízok számára pedig megfelelő minőséget hivatottak 53

58 biztosítani. A következő fejezetben rátérünk a tolmácsolás oktatására, és így megkezdjük az eddig tárgyaltak pedagógiai felhasználásának ismertetését. 54

59 4. A tolmácsolás oktatása A következőkben tehát a tolmácsolás oktatásáról lesz szó. Először röviden áttekintjük a tolmácsolásoktatás történetét, majd megvizsgáljuk, lehet-e egyáltalán a tolmácsolást tanítani. Amennyiben igen, milyen készségekre van szükség a képzés elkezdéséhez, és melyek azok az általános, illetve speciális készségek, amelyek a képzés során fejleszthetők. Ezután rátérünk a konszekutív tolmácsolás oktatásának legfontosabb szakaszaira A tolmácsolás oktatásának története A tolmácsolás oktatásának kezdetei az 1950-es évekre nyúlnak vissza. Természetesen tolmácsolás azelőtt is létezett, már bizonyíthatóan az ókori Egyiptomban is (Szabari 2002), de mint ahogy azt a korábbiakban láttuk, a tolmácsot inkább csak nyelvi kisegítőnek tartották (G. Láng 2002:13). A második világháború után azonban számos soknyelvű nemzetközi szervezet jelent meg: ezeken belül, illetve a nagy nemzetközi konferenciák elterjedésével már olyan jól képzett kommunikációs szakemberekre volt szükség, akik ilyen körülmények között is professzionális teljesítményt tudnak nyújtani. Így Európában több tolmácsiskola is megnyílt, például Genfben, Bécsben, Münchenben és Párizsban is (G. Láng 2002). A szocialista országokban ezzel szemben még ebben az időszakban is az a hit élt, hogy a tolmácsolás egyenértékű a magas szintű nyelvtudással, míg a szinkrontolmácsolást valamilyen misztikus tevékenységnek tartották, amelyre oktatástól függetlenül az ember vagy képes, vagy nem. Változást főleg az utóbbi évtizedekben lehetett tapasztalni: míg korábban sokan véletlenül, kizárólag a nyelvtudásuk révén kerültek a tolmácsszakmába, az utóbbi időben az vált jellemzővé, hogy a fiatalok tudatosan választanak pályát és készülnek fel a szakma gyakorlására (Szabari 2002). Az első tolmácsiskolákban azok a neves tolmácsok oktattak, akik nemzetközi szervezeteknél, illetve híres tolmácsolási eseményeken (pl. a nürnbergi per során) már komoly tapasztalatokra tettek szert, és oktató tevékenységük során is ezekből a személyes tapasztalatokból indultak ki. A nagy tolmácsegyéniségekhez köthetők a tolmácsolás oktatásában felhasznált első tankönyvek megírása is, ezek közül kettőt szeretnénk kiemelni. Jean Herbert, a genfi tolmácsképző tanára 1952-ben írta meg tolmácsoknak szánt kézikönyvét The Interpreter s Handbook. How to Become a Conference Interpreter? (A tolmács kézikönyve hogyan lehetünk konferenciatolmácsok?) címmel (Herbert 1968). A könyv nem az elméleti alapok lefektetését tűzte ki céljául, inkább a tolmácsolás folyamata során felmerülő gyakorlati problémákra koncentrált. Természetesen a múlt század közepén le kellett 55

60 fektetni néhány megkerülhetetlen alapelvet is, így Herbert leszögezi: a tolmácsoláshoz többre van szükség puszta nyelvtudásnál. Ő a tolmácsolás folyamatát három szakaszra osztja: megértésre, átváltásra és beszédprodukcióra. Felhívja a figyelmet a nyelvi, kulturális, szakmai és a rendezvényhez kapcsolódó ismeretek fontosságára is. A könyv legfőbb értéke, hogy sok gyakorlati tanácsot ad a konkrét problémák kezelésével kapcsolatosan, például hogy mit tegyen a tolmács, ha nem ért valamit, ha a beszélő nem az anyanyelvét használja, vagy ha az ügyfél kijavítja a tolmácsot. A jegyzeteléstechnikára is kitér: szerinte célnyelven kell jegyzetelni, és gyorsírás helyett szimbólumok használatával lehet megkönnyíteni, hogy a tolmács a szavak helyett a gondolatokra koncentráljon. A konszekutív tolmácsolással kapcsolatban azt a laikusok számára meglepő megállapítást teszi, hogy a szinkrontolmácsolásnál nehezebb jól elsajátítani, ezért különös hangsúlyt kell a képzésben fektetni rá. Herbert írása annyira időtálló, hogy könyvét a mai napig használják a tolmácsképzésben (Herbert 1968, G. Láng 2002, Szabari 2002). A másik mai napig használt korai klasszikus Jean François Rozan jegyzeteléstechnikai műve: La prise de notes en interprétation consécutive (Jegyzetelés konszekutív tolmácsoláshoz) (Rozan 1956). Rozan művének alaptézise, hogy a tolmács ne azt jegyzetelje, amit hall, hanem azt, amit megértett, és mondani fog. Jegyzetelés közben tehát a tartalomra, a lényegre kell koncentrálni, oly módon, hogy a visszaolvasáskor már előtérbe kerülhessen a beszédprodukcióban a célnyelvi forma. Ehhez jól kombinálható szimbólumokból álló, rugalmas jegyzetelési módszert kínál, amelyet a jegyzeteléstechnikát érintő részeknél részletesebben is kifejtek majd (Rozan 1956, G. Láng 2002) Tanulható-e a tolmácsolás? A tolmácsolás oktatásának kezdetekor még viszonylag sokáig tartotta magát az a nézet, hogy a tolmácsoláshoz olyan alapvetően veleszületett készségekre van szükség, amelyek nem taníthatók. Dillinger még 1994-es cikkében is azt állította, hogy a fordítás és tolmácsolás készsége a kétnyelvűség természetes velejárója. Kísérletében tolmácsok és kétnyelvű amatőrök teljesítményét hasonlította össze, és arra jutott, hogy a két csoport között nincs minőségbeli, csupán mennyiségbeli különbség: a tapasztalt tolmácsok több részletet képesek visszaadni. Ebből viszont az következik szerinte, hogy a tolmácskészség inkább függ az általános szövegfeldolgozó-képességtől, mint a szakképzéstől (tehát tolmácsnak születni kell, nem tanulni). Így tehát sokkal fontosabb a leendő tolmácsok kiválasztása, mint aztán később az órai munka (Dillinger 1994). De ne feledjük, hogy kísérletében az alanyok a valódi tolmácsolástól 56

61 igencsak eltérő körülmények között dolgoztak: nem látták az előadót, nem volt közönségük és az átlagnál gyorsabb szöveget kaptak. Ericsson ebből azt a következtetést vonta le, hogy a képzett tolmácsok és a kétnyelvűek teljesítménye annál jobban elválik egymástól, minél közelebb vannak a munkakörülmények a valóságoshoz. Általánosságban azt is hozzáfűzi, hogy a szakember nem az átlagos feladatokban tűnik ki, hanem abban, ahogyan a váratlan eseteket kezeli (Ericsson 2000). Cowan szintén az alcímben feltett kérdést járta körül, és arra jutott, hogy a tolmácsoláshoz szükséges alapvető készség a figyelem tudatos irányítása és átirányítása egyik dologról a másikra. A tolmácsnak képesnek kell lennie hosszú ideig koncentrálni. Véleménye szerint, ha ezek a tényezők döntők, akkor a tolmácskészség inkább veleszületett képesség (Cowan 2000). Shaw azonban 2011-ben, jelnyelvi tolmácshallgatók körében végzett vizsgálatában bizonyította, hogy a tolmácsképzésnek igenis vannak mérhető hatásai. Bebizonyította, hogy a képzésben haladó szintet elért hallgatók gyorsabban reagálnak a nem nyelvi jelekre, több időt fordítanak tudásuk fejlesztésére külső jutalom nélkül, kevésbé hagyják, hogy környezetük kizökkentse őket, így hosszabb ideig tudnak koncentrálni, valamint jobban félnek a kudarctól és a negatív kritikától (Shaw 2011), ami a tolmácsolási helyzethez való tudatosabb hozzáállásra utal. Mára a szakma egyetért abban, hogy a tolmácsolás nem igényel emberfeletti képességeket. A képzés fontos szerepe azonban tagadhatatlan. Természetesen a hallgatóknak már a képzés kezdetekor rendelkezniük kell bizonyos alapkészségekkel: ezek alkotják a képzés specifikus bemeneti követelményeit. A megfelelő alapokra építkezve azonban a tolmácsolás tanulással elsajátítható, és a műveléséhez szükséges készségek kellő mennyiségű gyakorlással fejleszthetők. (G. Láng 2002). A gyakorlás fontosságát bizonyította Bakti Mária is, aki a szinkrontolmácsolás esetében mutatta ki, hogy a gyakorlott tolmácsok lényegesen kevesebb (és kevesebb típusú) megakadásjelenséget produkálnak célnyelvi beszédprodukciójukban, mint a tolmácshallgatók. Ennek az az oka, hogy esetükben a tolmácsolás részfolyamatai már automatizálódtak, és így több mentális energiájuk marad az önellenőrzésre. Ezen kívül a tolmácsok gyakorlottságával bizonyíthatóan nő a deverbalizációs képességük is (Bakti 2010) Velünk született, de fejleszthető tulajdonságok, személyiségjegyek Abban a legtöbb szerző egyetért, hogy a tolmácshallgatóknak szükségük van bizonyos velük született személyiségjegyekre, készségekre ahhoz, hogy sikeresen teljesítsék a képzést, majd 57

62 később a pályán meg is maradjanak. Ezzel összefüggésben többen úgy vélik, hogy létezik kifejezett tolmácsalkat. A tolmácsnak nagyon változatos és sokszor váratlan körülmények között kell dolgoznia, ezért rugalmas, gyorsan reagáló személyiségnek kell lennie. Fontos, hogy a tolmács ne vesszen el a részletekben: legyen lényeglátó, és saját teljesítményével szemben is legyen egy kicsit nagyvonalú, hiszen munkakörülményei között sokszor kell megelégednie a második legjobb megoldással (Szabari 2002). Ennek ellentmondani látszik, de mégis a nagyvonalúsággal szorosan összefügg a tolmácsoláshoz elengedhetetlen felelősségtudat (Seleskovitch és Lederer 2002). A döntései meghozásához nagyfokú önbizalomra van szüksége, hiszen állandóan közönség előtt dolgozik, és ha mimikájával, gesztusaival elárulja bizonytalanságát, egész teljesítménye hitelét vesztheti. A tolmács legyen jó közszereplő, de fogadja el, hogy nem ő áll a kommunikációs helyzet középpontjában, inkább alárendelt szerepet tölt be, és a háttérben kell maradnia. Legyen nyitott, extrovertált személyiség. Ugyanakkor nem jó, ha könnyen elveszíti a lélekjelenlétét A megfelelő stressz-tűrő képesség elengedhetetlen, mind a váratlan helyzetek, mind a folyamatos döntéskényszer miatt (Szabari 2002), ám a szélsőséges körülmények között a tolmács csak akkor tud igazán jól helytállni, ha idegei erősek, és általában is jó egészségnek örvend (Seleskovitch és Lederer 2002). A tolmács munkájának végzéséhez fejlett empátia és beleérző-készség is szükséges (Szabari 2002), különösen az a készség, hogy ráhangolódjon a beszélőre és megértse annak közlési szándékát (Seleskovitch és Lederer 2002). Ma már bizonyos műszaki érzékre is szükség van a szakma megfelelő gyakorlásához (Szabari 2002). Mindezeken túl a tolmácsolás kreatív tevékenység is: ha általában nem is tartják ezt a tevékenységet kreatívnak olyan értelemben, hogy valami újat hoz létre (hiszen a megnyilatkozás tartalmának nem a tolmács a szerzője), a gondolatok pontos átültetéséhez egyik nyelvi formából a másikba, illetve a különböző felmerülő problémák megoldásához kétségkívül szükség van kreativitásra is (Horváth 2012). Ezzel a tolmácsok elsöprő többsége is egyetért, mivel munkájukat kevésbé látják reproduktív, mint inkább kreatív tevékenységnek, és úgy vélik, hogy a tolmácsoknak rugalmasan és ötletesen kell reagálniuk az újszerű és egyedi helyzetekre (Horváth 2010). Ez a felsorolás inkább szubjektív benyomásokon és személyes tapasztalatokon nyugszik, de készültek már empirikus vizsgálatok is annak kimutatására, hogy milyen valós személyiségjegyek függnek össze a jó tolmácskészségekkel. Bontempo és Napier 2011-ben azt 58

63 találta, hogy az összes általuk mért személyiségjegy közül az érzelmi stabilitás volt az egyetlen, amely kimutathatóan előre jelezte a tolmácshallgatók alkalmasságát és teljesítményét (Bontempo és Napier 2011), ami felhívja a figyelmünket arra, milyen fontos szerepet játszik a stressz és a stresszkezelés a tolmácsolásban. Amikor a tolmácsok személyiségéről beszélünk, ne felejtsük el, hogy az, amilyennek ők magukat látják, és az, amilyenek valójában, nem biztos, hogy egybeesik, illetve előre jelzi alkalmasságukat. Rosiers társaival együtt személyiségjegyeikről kérdezett ki kezdő tolmács- és fordítószakos diákokat, majd blattolási feladatot adott nekik. A tolmácshallgatók saját magukat egyértelműen kommunikatívabbnak írták le, mint a fordítóhallgatók, ez azonban semmilyen összefüggést nem mutatott a blattolási feladat sikerével. Ez arra figyelmeztet minket, hogy nem elég csupán a személyiségjegyekből kiindulni (Rosiers et al. 2011) Tanulható ismeretek, készségek A tolmácsképzés során a jelöltek mindenképpen építenek megszerzett ismereteikre és rendelkezésre álló készségeikre: rendszerezik és aktiválják őket, illetve megszilárdítják, de emellett új, speciális tolmácskészségeket is elsajátítanak. Ahhoz, hogy egy hallgató egyáltalán a képzést elkezdhesse, megbízható nyelvtudással kell rendelkeznie munkanyelvein (az A, B és C nyelvek definícióját lásd az és alfejezetben). Magas szintű kognitív képességeket kell felmutatnia úgymint elemzés, szintetizálás, problémamegoldás és tanulás. Továbbá kommunikációs készsége is kiváló kell, hogy legyen. Mindezeken túl kiterjedt általános műveltségre is szüksége van (G. Láng 2002). Lássuk ezeket a készségeket egy kissé részletesebben A tolmács nyelvtudása A jó tolmács nyelvtudása (a korábban részletezetteken kívül) túlmutat saját kommunikációs igényein és rendszerezett; mentális lexikonjában a kifejezések témákhoz kötött asszociációs láncok mentén helyezkednek el, és könnyen lehívhatók. Tudja, hogy milyen helyzetben jellemzően mit szoktak mondani, rendelkezésére állnak bizonyos bejáratott panelek, képes a nyelvi jelek és a kontextus alapján anticipálni. Ismeri a munkanyelvén használt dialektusokat és jól elboldogul a nem anyanyelvi beszélők gyakoribb akcentusaival. Nem esik nehezére a nyelvek közötti gyors kódváltás (Szabari 2002). Ugyanakkor a két nyelv a tolmács elméjében egymástól jól elkülönül, nem keveredik (Gile 2001). 59

64 Kognitív készségek A kognitív készségek közül az elemzés és az értelem megragadása a legfontosabb. A tolmácsnak képesnek kell lennie elszakadni a szószinttől és megragadni a szavakkal kifejezett gondolatot (Seleskovitch és Lederer 2002). Munkája során a tolmács folyamatosan váratlan helyzetek elé kerül, szüntelenül döntéshelyzetben van: ezért a tolmácsnak nagyfokú kognitív rugalmasságra van szüksége (Szabari 2002, Horváth 2012). Új ismeretek elsajátítására is képesnek kell lennie: felelősséget kell vállalnia saját előrehaladásáért, autonóm módon kell tanulnia (Horváth 2012), és tanulásához feladatorientált információ-feldolgozó módszereket kell kialakítania (G. Láng 2012) Kommunikációs készségek Fontos, hogy a tolmács szeressen és tudjon kommunikálni. Kontrollálnia kell saját kommunikációját, annál is inkább, mivel magát a kommunikációs helyzetet nem ő irányítja. A tolmács hangszíne, beszédsebessége, folyamatossága és hangminősége is bizalmat kell, hogy ébresszen a hallgatóságban. Mindez természetesen szorosan összefügg a stresszkezelés képességével, amely szintén fejleszthető (Horváth 2012) Általános műveltség Végül elengedhetetlen, hogy a tolmács széleskörű általános műveltséggel rendelkezzen, valamint naprakész ismeretei legyenek a munkanyelvei által érintett országok aktualitásairól, és tájékozott legyen a világot éppen foglalkoztató fontos politikai, gazdasági kérdésekkel kapcsolatosan is (G. Láng 2002). Ismernie kell a legfontosabb történelmi neveket és irodalmi idézeteket, a társadalom, a gazdaság, a jogrendszer felépítését, a nagyobb nemzetközi szervezetek, a média, a kulturális intézmények, az iskolarendszer, az egészségügyi és szociális rendszer legfontosabb elemeit és struktúráját. Tisztában kell lennie főbb vonalakban az egyes országok földrajzával, történelmével, közigazgatási rendszerével és ismertebb nevezetességeivel (Szabari 2002) Tolmácskészségek, stratégiák, automatizmusok A tolmácsképzés célja ugyanakkor elsősorban a kifejezetten tolmácsoláshoz szükséges készségek, illetve részkészségek fejlesztése, bár ez utóbbiakkal kapcsolatban már többször felmerült, hogy az egyes tolmácskészségek nem oszthatók fel hitelesen részkészségekre, így a részkészségek fejlesztése nem vezet a tolmácskészségek javulásához (Gile 1994, G. Láng 2002). 60

65 Figyelem Seleskovitch és Lederer szerint az első tolmácskészség, amelyet a hallgatókban ki kell fejleszteni, a figyelem. A tolmács figyelme különbözik az emberek által alkalmazott többi figyelemtípustól. A szelektív figyelem csak a fontosabb információkra koncentrál: például aki egy vitában vesz részt, az az elhangzottakból csak arra figyel, ami a saját érvelése alátámasztásához szükséges. Szintén szelektív a figyelmünk, ha egy közlés meghallgatásakor kizárólag a nyelvi megformálásra koncentrálunk. Ezzel szemben a tolmács figyelme különleges: neki nem kell a saját véleményét alátámasztania, így minden erejét arra fordíthatja (és kell, hogy fordítsa), hogy megértse a beszélő álláspontját, és annak árnyalatait. Eközben azonban a zavaró ingereket tudatosan figyelmen kívül kell hagynia. Ezért az oktató elsődleges feladata az, hogy megdolgoztassa a hallgatók figyelmét (Seleskovitch és Lederer 2002). Míg az interpretatív iskola szerint az értés és a beszéd folyamata spontán zajlik, és nem igényel különleges erőfeszítést, az információ-feldolgozó megközelítés hívei (például Gile) szerint igenis szükség van erőfeszítésre mindezekhez, illetve a különböző részfeladatok koordinálásához is (Gile 1995). Az információ-feldolgozó megközelítést követő oktatók szerint a legfontosabb elsajátítandó tolmácskészségek a következők: hallás utáni, értelemközpontú megértés; feladat- és címzett-orientált beszédprodukció; ismeretek hatékony kezelése, aktiválása, rendszerezése; jegyzetelés, és a szinkrontolmácsolás esetén a beszéd és a hallgatás egyidejűsége (G. Láng 2002) Stratégiák kifejlesztését igénylő helyzetek a tolmácsolásban A tolmácsképzés során a hallgatók stratégiákat fejlesztenek ki a felmerülő problémák kezelésére, és az ismételt gyakorlások során kialakulnak bizonyos automatizmusaik. A felmerülő problémák eltérőek lehetnek aszerint, hogy mi áll a hátterükben. A nehézségek lehetnek egyrészt általános jellegűek, vagyis a tolmácsolás sajátos jellegéből adódóak. Ilyenkor arra lehet őket visszavezetni, hogy tolmácsolás közben a megértés és a beszédprodukció teljesen alá van rendelve a feladat szempontjainak; hogy két különböző nyelvi rendszert kell egyszerre kezelni; hogy a tolmácsnak szigorú időbeli kötöttségek mellett kell dolgoznia; hogy a tolmács csak a szükséges információk egy részével rendelkezik; valamint hogy a tolmács a közléseknek se nem címzettje, se nem feladója. 61

66 A nehézségek adódhatnak abból is, hogy a tolmács nem kellő mértékben kompetens (nincs meg a kellő nyelvi vagy kulturális jártassága, hiányos az általános műveltsége, tájékozottsága, tolmácsolási készségei elégtelenek). Végül a forrásnyelvi input is vethet fel problémákat, amennyiben az átlagosnál nagyobb az információsűrűsége; ha a szerkezete vagy gondolatai nagyon összetettek; ha kreatív gondolatmenet vagy nyelvhasználat jellemzi; esetleg kulturálisan erősen meghatározott; ha szokatlan megoldások, a pragmatikai konvenciók figyelmen kívül hagyása jellemzik; illetve ha a beszélő tévedései, gyakorlatlansága megnehezíti a szöveg értelmezését. Szintén a forrásnyelvi input az oka a nehézségeknek, ha a szövegre csupán gyenge kohézió vagy koherencia jellemző, illetve ha a prezentáció nehezen követhető, vagy az artikuláció, a beszédtempó, a prozódia, esetleg a használt akcentusa standardtól eltér (G. Láng 2002) Tolmácsstratégiák Lássuk, milyen stratégiákat alkalmaznak a leggyakrabban a tolmácsok a problémás helyzetek áthidalására: az alábbiakban G. Láng felsorolását egészítettük ki néhány új elemmel. Felkészülés: Minden tolmácsolási esemény sikerének elengedhetetlen része a szisztematikus felkészülés. A tolmács felkészül az érintett témából, annak kulcsszavaiból. Nem feltétlenül elmélyült, részletes információszerzésről van szó, hanem egy olyan átfogó ismeretanyag összegyűjtéséről, amelyet kifejezetten a tolmács céljai, illetve az esetlegesen felmerülő nyelvi nehézségek határoznak meg (Gile 2001). Jegyzetelés: Ezt a stratégiát jellemzően konszekutív módban alkalmazzák, de szinkrontolmácsolás és összekötő tolmácsolás esetén is hasznos lehet rövid adatok (számok, nevek) reprodukálásához (G. Láng 2002). Kompresszió: A tolmács tudatosan kihagyja a redundáns részeket, ezzel javít a szöveg struktúráján. Szintén tudatosan hagyja ki azokat a részleteket, amelyekről nem biztos, hogy teljesen megértette-e, vagy amelyekkel kapcsolatban nem képes visszaolvasni a jegyzeteit (Szabó 2005). Hozzáadás: csak akkor megengedett, ha a kulturális különbségek miatt nem lenne másképp lehetséges az üzenet átadása (Jones 1998). Lehet többek között explicitáció, reáliák elmagyarázása, helyettesítő hozzáadás (Szabó 2005). Kivárás: amíg a szöveg értelme nem tisztázódik. Szinkrontolmácsolás esetén csak néhány másodperces szünet megengedett, de konszekutív módban akár a szakasz végéig is várhat a tolmács, hogy elkötelezze magát egy alternatíva mellett (G. Láng 2002). Vattázás: új információt nem tartalmazó beszédfordulat beszúrása (G. Láng 2002). Approximáció: valamilyen általánosabb vagy specifikusabb, de megközelítőleg helyes megoldás alkalmazása addig, amíg egy újabb információ fényében nincs lehetőség a pontosításra (G. Láng 2002). Szalámitechnika: bonyolult, hosszú mondatok lebontása kisebb, szintaktikailag egyszerűbb mondatokra (G. Láng 2002). 62

67 Anticipáció: a nyitott jelentés vagy szerkezet várható lezárásával kapcsolatos feltevés. Lehet nyelvi-szintaktikai és nyelven kívüli (Gile 1995, G. Láng 2002, Chernov 2004). Inferencia: következtetések levonása a szövegből a világról és a kommunikációs helyzetről és annak pragmatikai aspektusairól alkotott nyelven kívüli tudás felhasználásával (Chernov 2004). Interferencia kerülése: a tolmácsok sokszor akkor sem használnak a forrásnyelvihez hasonló nyelvtani szerkezetet a célnyelvi produkciójukban, ha megtehetnék: valószínűleg az input és output erős formai elkülönítésével próbálják elkerülni a két nyelvi rendszer közötti interferenciát (Setton 1999, G. Láng 2002). Monitoring: A tolmács folyamatosan ellenőrzi, beszédprodukciója megfelel-e előzetes elvárásainak. Ha nem, korrigál (G. Láng 2002), illetve ha úgy ítéli meg, hogy produkcióján semmiképpen sem tud javítani, elvárásait módosítja (Braun 2007). Elköteleződés kerülése: olyan mondatkezdések, megfogalmazások alkalmazása, amelyekkel elkerülhető az elköteleződés egy-egy állítás mellett vagy ellen, de amelyek később, a szükséges információ birtokában mindkét befejezést lehetővé teszik (Gile 2001). Arumí Ribas vizsgálatában igazolta, hogy a kezdők több stratégia alkalmazásáról számolnak be. Ez feltehetőleg azzal van összefüggésben, hogy több problémát kell megoldaniuk, és a problémamegoldás számukra, újszerűsége miatt, még sokkal tudatosabb szinten folyik. A haladókra jellemző, hogy nagyobb gyakorlatot kívánó stratégiákat használnak (például összefoglalást vagy parafrázist), és bár mennyiségben kevesebb stratégia használatáról számolnak be, ezek a kezdők által használt stratégiáknál változatosabbak (Arumí Ribas 2013). A stratégiák használata a gyakorlattal automatizálódik, ekkor már automatizmusokról beszélünk (Lambert 2004) A konszekutív tolmácsolás oktatásának folyamata Az alábbiakban áttekintem a konszekutív tolmácsolás oktatásának legfontosabb lépéseit. Ismertetem a bevezető szakasz prioritásait és jellemző feladattípusait, majd rátérek a jegyzeteléstechnika alapelveire. Megvizsgálom, szükség van-e még napjainkban, a szinkrontolmácsolás mindennapossá válásának korában a nagyszakaszos konszekutív tolmácsolás fáradságos gyakoroltatására. Végül rátérek a haladó szintű konszekutív tolmácsolás oktatására is Bevezető szakasz Több szerző is érvel amellett, hogy a konferenciatolmácsolás oktatásához az írott nyelvi fordítás a legjobb előkészítés. Pym 2000-ben egy olyan on-line szimpóziumról számol be, ahol több hozzászóló is emellett állt ki. Gouadec szerint például a konferenciatolmácsolást a fordítás után 63

68 kellene oktatni, Mayoral Granadában szerzett tapasztalatai alapján pedig egyenesen úgy látja, hogy az írott fordítás gyakorlása készíti elő a legjobban a tolmácsképzést (Pym 2000). A tolmácsképzés klasszikus szerzői azonban nem ragaszkodnak az írásbeli fordításhoz. Seleskovitch és Lederer az első szakasz fő feladatának az értő hallgatás képességének kialakítását látja (Seleskovitch és Lederer 2002). Ehhez a diákoknak rövid beszédeket kell meghallgatniuk, majd az anyanyelvükön visszaadniuk - ezt hívjuk gist recall feladatnak (G. Láng 2002). Már az első gyakorlatoknál is fel kell hívni a figyelmet arra, hogy nem a szavakat, hanem a gondolatokat fordítjuk. A szöveg újraalkotásához első sorban a legfontosabb gondolatokat kell azonosítani (ami szükség esetén a kevésbé fontos gondolatok kihagyását is lehetővé teszi). Ugyanilyen fontos, hogy a hallgató elemezze a főbb gondolatok között fennálló kapcsolatokat, logikai viszonyokat is. Ki kell alakítania magában azt a képességet, hogy az elhangzott beszédeket a lehető legkönnyebben előhívható módon (vagyis a logikai viszonyokat a legtisztábban felismerve) strukturálja az agyában, hiszen ez jelentősen megkönnyíti a memória feladatát (Jones 1998). Ezeket a bevezető gyakorlatokat még nem tekinthetjük valódi tolmácsolási feladatnak, mivel a felhasznált szövegek jellemzően kontextusokból kiragadottak, és ilyenkor még a tolmácsolási helyzet szimulálása sem cél. Ez azt jelenti, hogy nem beszélhetünk sem valódi feladóról, sem valódi címzettről, így sokkal inkább a szemantikai tartalom visszaadásáról, mint valódi üzenet, közlési szándék reprodukálásáról van szó. Ebben a szakaszban természetesen még nem cél minden részlet megragadása, csupán a fő mondanivaló és logikai viszonyok reprodukálása a lényeg (G. Láng 2002). Ehhez a felhasznált beszédeket is adaptálni kell. Liu és Chiu kutatása szerint a szöveg nehézsége jobban befolyásolja a kezdők, mint a tapasztaltabb tolmácsok teljesítményét (Liu és Chiu 2009). Kezdetben 2 3 percnél nem hosszabb, idegen nyelvű beszédekkel érdemes dolgozni, a hallgatók anyanyelve felé. Ebben az időszakban eredményesen csak akkor lehet dolgozni, ha a beszédet jó előadó mondja (G. Láng 2009). A forrásnyelvi beszédek graduálásáról, nehézségük meghatározásáról részletesebben a alfejezetben esik még szó. A tolmácsképzés kezdetén az egyik legnagyobb probléma, amellyel a hallgatók szembesülnek, figyelmük tudatos és kitartó irányítása. Saját tapasztalataik és a tanáraik visszajelzései alapján megtanulják, hogyan tudják, tudatos erőfeszítések árán, a fókuszált figyelmet fenntartani (G. Láng 2002). Figyelmük központjában a beszélő szándéka kell, hogy álljon: Mit akar mondani? ( Jones 1998). 64

69 Már az előkészítő szakaszban el kell kezdeni a hallgatókat felkészíteni a nyilvános beszédek tartására, a közönség előtti szereplésre. Nekik maguknak is kell beszédeket tartaniuk, és eközben oda kell figyelniük a prezentációjukra: a szemkontaktus tartására, hanghordozásukra és testtartásukra is. Ez azonban szorosan összefügg a stressz kezelésének kérdésével: a hallgatókban tudatosul, milyen mértékű stresszt vált ki a tolmácsolás, hogy ez hogyan hat ki a prezentációjukra, de az is, hogy a stressz legyőzhető, illetve látható jelei kézben tarthatók (G. Láng 2002). A bevezető szakaszban a hallgatóknak elméleti tudást is kell szerezniük a tolmácsolás folyamatáról, alapfogalmairól, hogy saját tanulási folyamatukat tudatosan, reflektáltan tudják figyelemmel kísérni (G. Láng 2002, Horváth 2012). Tudatosítani kell bennük, miben tér el a kétnyelvű beszélő a nyelvi közvetítőtől, a tolmács a fordítótól, és milyen tolmácsolási módok merülhetnek fel, jellemzően milyen tolmácsolási helyzetekben (G. Láng 2002). A bevezető szakasz a jegyzetelés hiánya miatt a hallgatók számára sokszor megterhelő, mégis nagyon fontos szerepet tölt be: Ilg és Lambert szerint ez a szakasz kell, hogy kitegye a képzés egy negyedét (Ilg és Lambert 1996) A jegyzeteléstechnika bevezetése Ahogy a szövegek egyre hosszabbak és komplexebbek lesznek, a jegyzeteléstechnika bevezetése elkerülhetetlenné válik. A cél ugyanis az, hogy a hallgatók egy 5 6 perces beszédszakaszt is képesek legyenek pontosan, kihagyások nélkül visszaadni. Erre azonban szinte senki nem lenne képes, ha nem jegyzetelhetné le magának a beszéd bizonyos elemeit. A jó jegyzeteléstechnika elsajátítása azonban nem könnyű feladat (Seleskovitch és Lederer 2002). A jegyzeteléstechnika módszerének leírása meghaladná e dolgozat kereteit, ezért csupán a legfontosabb alapelveket tekintem át. A tévhitekkel ellentétben a jegyzeteléstechnika nem egyfajta kód, titkosírás vagy gyorsírás, ami a hallgató helyett elvégzi a munkát, és a hallgatónak csak vissza kell olvasnia, ami a papíron szerepel. Épp ellenkezőleg: az elemző-szintetizáló munka, vagyis a fő gondolatok felismerése, logikai viszonyaik azonosítása a jegyzetelés használatával sem mellőzhető. Sőt, ha a jegyzetelés túl nagy hangsúlyt kap (a hallgató túl sokat ír), vagy túl szisztematikus, és így elemzés nélküli, automatizált cselekvéssé válik, a hallgató nem fog kellő mértékben odafigyelni az eredeti szövegre, és megnő a transzkódolás, kihagyás és félrefordítás veszélye (Rozan 1956, Jones 1998, Seleskovitch és Lederer 2002). Mivel a fő munkát a memória végzi, és a papírra csak az kerül, amit a memória már nem tud megtartani, vagy ami kiegészítésként a memória munkáját megkönnyíti, a jegyzetelés minden tolmács 65

70 esetén más. Még ugyanazt a beszédet is nagyon eltérően fogja lejegyzetelni két különböző tolmács. Éppen ezért, ahogy a betegeknek sem javasolt, hogy a szomszédjuknak felírt gyógyszerrel kezeljék magukat, ugyanúgy a tolmácsoknak sem javasolt, hogy kritika vagy módosítás nélkül átvegyék valaki más módszerét (Herbert 1968). Rozan a következőkben látja a jegyzeteléstechnika alapelveit. Sosem a szavakat, mindig a gondolatokat jegyzeteljük. A gyorsaság érdekében rövidítéseket, szimbólumokat kell használni, de ezekkel óvatosnak kell lennünk, hiszen a rövidítések összekeverhetők, illetve a túl sok új szimbólum között könnyen elveszíthetjük a fonalat. Mindenképpen jelöljük a lejegyzett gondolatok közötti logikai viszonyokat (mellérendelés, ok-okozat, ellentét stb.). Nélkülözhetetlen, hogy a tagadást minden esetben jól felismerhetően jelöljük, és ugyanez igaz a fokozásokra, hangsúlyozásokra is. Végül a jegyzetek térbeli elhelyezkedésére is kitér: a gondolatok ne egymás mellé, hanem jól áttekinthetően egymás alá kerüljenek. Ha egy gondolat vagy kifejezés ismétlődik, behúzással alá írhatjuk a rá vonatkozó részt, így nem kell ismételten leírni (Rozan 1956). A jegyzeteléstechnikával kapcsolatban felmerül néhány praktikus kérdés is. Először is, hogy hova, mire jegyzeteljünk. Ajánlatos felül (lehetőleg spirállal) összefűzött, sima lapokból álló A5-ös formátumú jegyzettömböt használni erre a célra, amelyet egy kézben is könnyen megtarthatunk, és amelynek lapjait könnyen át lehet fordítani. Az össze nem fűzött lapok könnyen széthullnak vagy összekeverednek. Ha semmi más lehetőségünk nincs, számozzuk be a lapokat, hogy akkor is sorba tudjuk tenni őket, ha idegességünkben a földre ejtenénk az egész kupacot (Durand 2003). Mikor kezdjünk jegyzetelni? Lehetőleg a beszélővel egy időben, hiszen a néhány mondatosnak szánt hozzászólás is könnyen elhúzódhat (Herbert 1968). Ugyanakkor ki kell várnunk, amíg megértettük a gondolatot, különben amit teszünk, az nem több transzkódolásnál. Ez alól az egyetlen kivételt a nevek és a számok jelentik: ezeket amúgy is csak transzkódolni tudjuk, és épp ezért könnyen el is felejtjük őket, így ezeket elhangzásukkor azonnal le kell jegyzetelni. Ha egy hosszabb részt nem értünk meg, tegyük le a tollunkat és koncentráljunk a beszélőre, így van a legnagyobb esélyünk arra, hogy legalább mondandója egy részét megértsük. A hosszú, de értelmetlen jegyzetek úgysem lesznek segítségünkre (Jones 1998, Durand 2003). 66

71 Mit jegyzeteljünk? Mindent, amit könnyű elfelejteni (nevek, számok, felsorolások), de ugyanilyen fontos a logikai struktúra és a nyitó és zárógondolat is (Herbert 1968, Jones 1998, Durand 2003). Hogyan jegyzeteljünk? Olvashatóan és szellősen, egy oldalra maximum egy vagy két gondolat kerüljön. A jegyzetelés formája tükrözze az agyunkban elvégzett elemzőtevékenység eredményét: a külön gondolatokat válasszuk el vízszintes vonallal és jelöljük a köztük lévő logikai viszonyokat. Mindehhez bátran használjunk nyilakat, rövidítéseket és szimbólumokat (Rozan 1956, Herbert 1968, Jones 1998, Durand 2003). Vitás kérdés a jegyzetek nyelve. Herbert és Seleskovitch amellett érvel, hogy már a jegyzetelés közben végezzük el a deverbalizációt illetve átváltást, jegyzeteljünk célnyelven, és könnyítsük meg ezáltal dolgunkat a jegyzetek visszaolvasásakor (Herbert 1968, Seleskovitch és Lederer 2002). Gile kevésbé dogmatikus: ő úgy véli, hogy ha a tolmács úgy érzi, energiakapacitásait meghaladja, hogy a jegyzetelés közben még az átváltásra is koncentráljon, nyugodtan jegyzetelhet egy ideig a forrásnyelven is (Gile 1995). A jegyzetelés nyelvét sok tényező határozza meg. Nem mindegy, hogy A, B vagy C nyelvünkről van-e szó, ahogy az sem, hogy a kérdéses nyelvpárban van-e agglutináló, jellemzően hosszú szavakat képző nyelv. A forrásnyelvi jegyzetelés előnye, hogy csak egy nyelv aktiválódik és ezzel az értési szakasz feladatait csökkenti. Ez a kezdők számára lehet különösen előnyös, hiszen számukra a szigorú időkorlátok és a pontos értés még komoly nehézségeket jelentenek. Hátránya, hogy a második szakaszban a jegyzetek kibetűzése, a szöveg memóriából való előhívása és a saját teljesítmény monitorozása mellett a tolmácsnak az átváltásra is energiát kell fordítania (Gonzàlez 2012). Ráadásul vannak, akik bevonnak a jegyzetelésbe egy harmadik nyelvet is. Jellemzően az angolt, amelynek rövid szavai, nemzetközivé vált rövidítései ilyenkor gyakorlatilag a szimbólumok szerepét töltik be (Szabó 2006). Jones a témára vonatkozó konklúziójában arra hívja fel a figyelmet, hogy a jegyzeteknek amúgy sincs nyelvük, tele vannak jelekkel, rövidítésekkel. Megkönnyíti a tolmács dolgát, ha következetesen cél- vagy forrásnyelven jegyzetel (például a szavak visszaolvasásakor könnyebben felismeri őket, ha tudja, milyen nyelven vannak), de nem érdemes dogmatikusan követni a szabályt: mint mindig, itt is a rugalmasság a jó megoldás (Jones 1998). Végül fontos kérdés, hogy hogyan olvassuk vissza a jegyzeteket. Lényeges, hogy végig tartsuk a szemkontaktust, jobb, ha jegyzeteinkbe csak bele-bele pillantunk. Ehhez persze 67

72 nélkülözhetetlen a megfelelő formátumú füzet és a világos, olvasható, szellősen papírra vetett jegyzet (Herbert 1968, Jones 1998). A jegyzeteléstechnika bevezetésekor a hallgatók teljesítménye jellemzően visszaesik, hiszen figyelmüket több tevékenység között kell megosztaniuk. Ez teljesen normális jelenség (Ficchi 1999, G. Láng 2002). Kezdetben próbálnak mindent leírni, amiről azt gondolják, fejben már nem fogják tudni tárolni, de a képzés célja, hogy a jegyzetelés szisztematikus és funkcionális legyen: ilyen szempontból a jegyzetelés tulajdonképpen önmagunkkal folytatott kommunikáció, amelynek célorientáltnak kell lennie (Allioni 1989). Ugyanakkor a jegyzetelés hatékonyabb információfeldolgozást tesz lehetővé azáltal, hogy a tolmács jegyzetei megalkotásához elemzi, értelmezi az elhangzottakat, illetve a jegyzetekkel vizuálisan meg is ismétli őket (Ilg és Lambert 1996). A tolmácsok gyakorlottságával párhuzamosan változik jegyzeteik minősége: csökken a jegyzetekben található egész szavak aránya, és nagyobb szerepet kapnak a jegyzetekben a rövidítések (Szabó 2005) A konszekutív tolmácsolás oktatásának indokoltsága Ha a tolmácsolás oktatásáról van szó, nem kerülhető meg a kérdés, van-e értelme napjainkban ilyen nagy hangsúlyt fektetni a nagyszakaszos konszekutív tolmácsolás oktatására, amikor a konferenciákon jellemzően szinkrontolmácsolás folyik? Francis szerint a konszekutív tolmácsolás nem készít fel a szinkrontolmácsolásra. Az 5 6 perces szakaszok előtérbe helyezésével az iskolák sprintereket képeznek, akik nem tudnak maratont futni. Szerinte a túl sok konszekutív tolmácsolás egyenesen torzítja a szinkronteljesítményt (Francis 1989). Míg Weber szerint a konszekutív tolmácsolás a valós piacokon nagyon visszaszorult: az AIIC tagjai 98%-ban szinkrontolmácsolásra kapnak megbízást (Weber 1989). Azonban, ahogy az dolgozatunk korábbi részeiből is kiderül, a tolmácspiac nem csupán a konferencia-megbízásokból áll, és a gazdasági környezet alakulása dinamikusan kihat a tolmácspiacon jellemzően igénybevett szolgáltatás-típusokra is. Ha a társadalom változatos rétegei számára is megengedhető az utazás, szakmai fórumok vagy tárgyalások szervezése, többféle tolmácsolási módra is van fizetőképes kereslet. A magyar piacon a pénzügyi és gazdasági válság kirobbanása előtt például sok konszekutív megbízást kaptak a tolmácsok (Szabó Csilla 2005-ös tapasztalatait magam is megerősíthetem). 68

73 Ezenkívül Herbert arra is felhívja a figyelmet: bármikor előfordulhat egy konferencia során, hogy az alkalmazott tolmácsot felkérik egy rövid beszéd vagy köszöntő konszekutív tolmácsolására, így erre is meggyőzően képesnek kell lennie. Ráadásul a konszekutív tolmácsolás elsajátítása Herbert szerint a szinkrontolmácsolásnál nehezebb, így a hallgatók erre maguktól kisebb hangsúlyt fektetnek (Herbert 1968). A konszekutív tolmácsolás valószínűleg sosem fog teljesen kiszorulni a tolmácsolási piacról. Mivel a szinkrontolmácsolásnál pontosabb, politikai szinteken még mindig kedveltebb. Ráadásul a szinkrontolmácsoláshoz felszerelés kell, ami költséges, és el is romolhat. A konszekutív tolmácsolás (Francis véleményével ellentétben) szilárd alapokat ad a hallgatóknak: olyan készségeket és automatizmusokat alakíthatnak ki gyakorlása közben, amelyeket szinkrontolmácsolás során is kamatoztathatnak (Weber 1989). Ezenkívül a jegyzetelés, mint az ismétlés intellektuálisan aktív, értelmező válfaja, mélyebb információfeldolgozást tesz lehetővé. Mindezt úgy, hogy mivel a szinkrontolmácsolással ellentétben vizuális síkon, tehát csendben zajlik, a hallgató nem zavarja a folyamatot saját beszédtevékenységével (Ilg és Lambert 1996). Mindezek miatt a párizsi iskola a szinkrontolmácsolás elkezdését csak akkor javasolja, amikor a konszekutív készségek már kellőképpen megszilárdultak. Ellenkező esetben úgy vélik, a hallgatók a kabinba kerülve hajlani fognak a transzkódolásra. Mivel a két tevékenység alapja, vagyis a gondolat megértése és kifejtése azonos, azonban az egyik egy időben, a másik időben eltolódva zajlik, a konszekutív tolmácsolás alkalmas a szinkrontolmácsolás előkészítésére (Seleskovitch és Lederer 2002). Az oktatók szempontjából a konszekutív tolmácsolás a hallgatók értékelésének ideális eszköze. Mivel az értékelő ilyenkor nem két beszédet hallgat egyszerre, könnyebben észreveszi a hibákat. Ebben a tolmácsolási formában az időbeli eltolódás miatt a transzkódolás esélye is sokkal kisebb, így jobban lehet a hallgató elemzőképességére, összpontosítására és célnyelvi készségeire figyelni. Ezért, még ha bizonyos időszakokban a konszekutív tolmácsolás piaci szerepe vissza is szorul, mindenképpen érdemes a tantervben tartani (Gile 2001) A haladó konszekutív tolmácsolás oktatása A képzés előrehaladtával a hallgatókat fokozatosan egyre nehezebb feladatok elé kell állítani, illetve produkciójukkal szemben egyre nagyobb követelményeket kell megfogalmazni. A felhasznált beszédek egyre bonyolultabbak, összetettebbek lesznek, így a hallgatóknak egyre inkább aktiválniuk kell kognitív képességeiket. Az ilyen típusú beszédek már megkívánják a kontextusba helyezést: a hallgatóknak lehetőséget kell biztosítani a felkészülésre a témával 69

74 kapcsolatban, illetve az órán is fel kell vezetni a szövegeket (Seleskovitch és Lederer 2002). Folyamatosan hangsúlyozni kell az általános műveltség, a tájékozottság és a felkészülés fontosságát, hiszen a jelentést csak akkor érthetjük meg a maga teljességében, ha a nyelvtudásunkhoz kötni tudjuk a beszéd témájára vonatkozó ismereteinket is (Seleskovitch és Lederer 2002). A nehézségeket fokozhatjuk azzal, ha ugyanarról a témáról több eltérő nézőpontból megfogalmazott beszédet tolmácsoltatunk, vagy egyre több kulturális aspektust vonunk be a beszédekbe. Megjelenhetnek az akcentusok is (Seleskovitch és Lederer 2002). Most már nem az a cél, hogy jó előadók preparált beszédeivel dolgozzanak, hanem hogy megtanulják, milyen stratégiákkal tudnak a rossz előadók, nehéz beszédek által felvetett kihívásokra válaszolni (G. Láng 2002). Előtérbe kerülnek a részletek, valamint a számok, nevek, felsorolások pontos visszaadása, majd a képzés vége felé közeledve a stilisztikai megfelelőség is. A hallgató B nyelvére azonban nem érdemes a stílusra kihegyezett beszédeket tolmácsoltatni (Seleskovitch és Lederer 2002). Ezen a szinten már problémát jelent, hogy az osztálytermi gyakorlások alatt nincsen autentikus közönség, amely azért hallgatná a tolmácsot, hogy az elhangzottakat megértse, és nem azért, hogy rámutasson a hibáira. Ezt szerepjátékokkal lehet ellensúlyozni, például kiküldhetjük a hallgatók egy részét a teremből, amíg az eredeti beszéd elhangzik (G. Láng 2002). A tolmácsolási helyzet szimulálását komolyan kell venni: a hallgatók nem eshetnek ki a szerepükből, de közönségük sem. Nem helyes például megismételni, amit a valóságban sem ismételne meg az előadó, és a tolmács is csak olyan nagyon konkrét, rövid kérdéseket tehet fel a beszéd elhangzása után, ami egy konferenciahelyzetben is elfogadható lenne (Jones 1998, G. Láng 2002). A tolmácsképzésben eltöltött idő alatt fontos cél, hogy az órai munka keretein kívül a hallgatók attitűdjeiben is változások álljanak be. Ahhoz, hogy a hallgatók a saját előmenetelükért felelősséget vállaló, autonóm tanulók legyenek, arra is szükség van, hogy a kontaktórákon kívül önállóan megszervezett csoportos gyakorlásokon is részt vegyenek. Ezeken oktató nem vesz részt, a visszajelzést a hallgatók egymásnak adják. Így megszilárdulnak náluk az autonóm tanulás elemei: a kritikus gondolkodás, a saját tanulási folyamat megtervezése és értékelése, valamint a tudatos törekvés tanulásuk monitorozására. Ez a 70

75 készségük egész tolmácskarrierjük során hasznukra lesz, hiszen a tolmácsok folyamatosan tanulnak, és felkészülésükért is minden esetben maguk vállalják a felelősséget. Horváth felmérése szerint a tolmácsképzésben részt vevő hallgatók a képzés végén arról számolnak be, hogy rádöbbentek az élethosszig tartó tanulás fontosságára, valamint jobban ki tudják használni idejüket és tevékenységeiket. Nem csak az egyéni, hanem a társas tanulási képességeik is fejlődnek, mivel folyamatosan visszajelzést adnak egymásnak, beszédeket adnak elő és odafigyelnek egymásra. Mivel közös a céljuk, a hallgatók aktívan hozzájárulnak társaik sikeréhez. Ebben a folyamatban az oktató feladata már nem a hagyományos ismeretátadás, hanem a készségfejlesztési folyamat elősegítése (Horváth 2007) Összegzés Ebben a fejezetben röviden áttekintettük a tolmácsképzés történetét, majd rátértünk a konszekutív tolmácsolás oktatásának kérdéseire. Megvizsgáltuk az oktatás szakaszait, ismertettük a jegyzeteléstechnika legfontosabb alapelveit, és kitértünk a konszekutív tolmácsolás oktatásának létjogosultságára is. Az oktatás során természetesen még számos konkrét kérdés felmerül, például a beszédek nehézségével vagy a visszajelzés strukturálásával kapcsolatosan. Ezeket a kérdéseket a kutatás eredményeinek ismertetése közben fogjuk áttekinteni. Előtte azonban meg kell vizsgálnunk az új technológiák alkalmazását a tolmácsképzésben. A következő fejezetben tehát áttekintjük az oktatásban felhasználható technológia vívmányokat, a bennük rejlő pedagógiai lehetőségeket, valamint a virtuális oktatás legfontosabb fajtáit. 71

76 5. Új technológiák használata a tolmácsolás oktatásában Az új technológiák megjelenése természetesen kihatott a tolmácsolás oktatásának folyamatára is (Berber 2008, Berber Irabien 2010). Az új eszközök általában két módon illeszthetőek be a tolmácsképzők tantervébe: az eszközök első kategóriájával a hallgatóknak azért kell megismerkedniük, mert a gyakorló tolmácsok is használják őket, így elengedhetetlen, hogy a hallgatók is elsajátítsák azok hatékony kezelését, alkalmazását. Így készítheti fel a képzés a diákokat hitelesen a piaci realitásokra (Donovan 2006, Horváth 2013a, Seresi 2013). Ebbe a kategóriába tartoznak például a modern számítástechnikai eszközök, az Internet, a különféle terminológiai adatbázisok vagy a távtolmácsoláshoz használt felszerelések. A másik kategóriába azokat az eszközöket sorolhatjuk, amelyeket kifejezetten a tolmácsolás iskolai vagy otthoni gyakorlásához, pedagógiai céllal lehet felhasználni. Itt említhetjük például a gyakorlás során használható hang- és képrögzítő eszközöket, valamint az e-tanulás eszközeit, többek között az on-line beszédtárakat vagy a videókonferenciaberendezést. A két kategória között természetesen lehetnek átfedések, amire jó példa a dolgozatunk tárgyát képező videókonferencia-berendezés is Felkészítés az új technológiák használatára A hallgatóknak meg kell ismerkedniük mindazokkal a modern eszközökkel, amelyeket tapasztaltabb kollégáik rutinszerűen használnak. Meg kell tanulniuk például, hogyan használják az Internetet a tolmácsolás előtti felkészüléshez: hogyan támaszkodhatnak a keresőmotorokra, a különböző szervezetek, cégek weboldalaira, vagy on-line terminológiai adatbázisokra (Fóris 2013, Sermann és Tamás 2013). Már az osztályteremben is megjelenhetnek a laptopok, táblagépek, amelyeken a hallgatók (amikor éppen nem tolmácsolnak), kereséseket végezhetnek, vagy környezetbarát és mobil módon tárolhatják digitális szótáraikat, illetve a tolmácsoláshoz kapcsolódó dokumentumaikat (Seleskovitch és Lederer 2002, Seresi 2015). A gépeken követhetik az esetleges kivetítéseket is (Sándor 2001). Ugyanakkor, amikor a hallgatók megtanulják ezeknek az eszközöknek a használatát, nem szabad azt sem figyelmen kívül hagyni, hogy ezek használata munka közben elterelheti a figyelmet a tolmácsolás lényegét adó jelentésről és kommunikációról, és áthelyezheti azt a szavak szintjére (terminológiai kérdések), vagy egész egyszerűen a képernyő képére (Jones 2014). Ugyanígy fel kell készíteni a hallgatókat a távtolmácsolás és a videókonferenciatolmácsolás eszközeinek használatára is (Seresi 2015). Néhány évvel ezelőtt még felmerülhetett a kérdés, vajon van-e értelme egy olyan tolmácsolási módot beépíteni a képzésbe, amely 72

77 negatív megítélése miatt nem is biztos, hogy fennmarad (Braun 2011). Ma már azonban egyértelműnek látszik, hogy ez a tolmácsolási mód nemhogy fennmarad, de egyre jobban terjed, például a bírósági gyakorlatban is (Horváth 2013a, 2013c). Már Seleskovitch és Lederer is felhívták a figyelmet arra, hogy a diákoknak meg kell ismerkedniük a távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás előnyeivel és hátrányaival. Annál is inkább, mivel a technika egyre fejlődik, a berendezések ára csökken, így a hallgatók karrierjük során maguk is találkoznak majd a tolmácsolásnak e módjaival. Fontos, hogy tudják: milyen elvárásokat kell majd megfogalmazniuk a körülményekkel, technikai háttérrel szemben, ha megfelelő minőséget kívánnak ügyfeleiknek garantálni (Sándor 2001). Ugyanakkor az ezredforduló környékén sokan még nem tartották szükségesnek, hogy külön képzést vezessenek be a távtolmácsoláshoz: véleményük szerint ez nem pedagógiai kérdés, sokkal inkább a technika fejlődésének függvénye.(seleskovitch és Lederer 2002). Braun és kollégái ezzel szemben a Surrey Egyetemen rövid képzést indítottak a videókonferencia-tolmácsolásról bírósági kontextusban. A képzés elméleti bevezetővel indult a távtolmácsolás formáiról, problémáiról, és ezután volt lehetőségük a diákoknak ezeket a gyakorlatban is kipróbálni. A képzést kísérő kérdőíves felmérésükből egyértelműen kiderül, hogy a diákoknak igényük van a virtuális környezetre felkészítő képzésre, mivel tisztában vannak vele, hogy a videókonferencia-tolmácsolás speciális nehézségeket rejt magában. A képzésben a saját tapasztalatok megszerzésére fektetnék a hangsúlyt. Fontosnak tartanák, hogy a rövid elméleti bevezetés után minden hallgatónak legyen lehetősége kipróbálni ezt a tolmácsolási módot, bár már önmagában azt is hasznosnak tartották, ha társaikat figyelhették távtolmácsolás közben (Braun 2011) Az oktatási helyzetre adaptált technikai eszközök A technikai eszközöket kifejezetten a pedagógia szituációkra adaptálva is lehet használni. Már viszonylag korán felismerték például a nyelvi laborok használatában rejlő lehetőségeket, de ugyanilyen gyorsan rádöbbentek arra is, hogy ezek a tolmácsképzés speciális kontextusában milyen hátrányokkal járnak. Seleskovitch és Lederer arra hívták fel a figyelmet, hogy a hagyományosan berendezett nyelvi laborokban a hallgatók egymás hátát látják, ami a valós tolmácsolási helyzettől idegen elrendezés. Szerintük ez még a tolmácsok által létrehozott szöveg koherenciájára is kihat. A tolmácsolás ugyanis nem lehet koherens, ha a tolmács a falnak beszél. Ezért a kabinokból még a nyelvi laborban is rá kell, hogy lássanak a hallgatók társaikra és az oktatóra. (Seleskovitch és Lederer 2002). 73

78 Ami az audiovizuális eszközök használatát illeti, Seleskovitch és Lederer úgy vélték: hasznos, ha a hallgató valamilyen hangrögzítő eszközzel felveszi saját teljesítményét, de videóra rögzíteni csak a jelnyelvi tolmácsolást érdemes. Szerintük ugyanis, ha a hallgatók képernyőn látják viszont saját magukat, a feszélyezettség miatt elveszítik spontaneitásukat, amit azután nagyon nehezen nyernek vissza (Seleskovitch és Lederer 2002). Ugyanakkor ma már nem ritkaság, hogy képernyőn kell szembesülnünk önmagunkkal, és egy tolmácsnak nem árt megtanulni, hogyan kezelje az ilyen helyzeteket. Kellett szerint nagyon tanulságos, ha a hallgatókról (igazi közönség előtt) videófelvételt készítünk, hiszen a felvétel rámutat prezentációs erősségeikre és hiányosságaikra, és a hallgató esetleges szorongásaival kapcsolatban is árulkodó lehet. A hallgatók ilyen helyzetben például hajlamosak vagy csak a kamerába, vagy csak a tanárra nézni. Ő úgy látja, hogy a felvételek megtekintése minden esetben fontos dolgokra világított rá (Kellett 1995). De nem csak a hagyományos hang- és képrögzítő eszközök használhatók a tolmácsképzés során. Viszonylag új technológia a digitális toll, amely kamerájának és mikrofonjának köszönhetően szinkronizálva rögzíti a hangot, valamint a tollal írt jegyzetek képét. Így utólag elég a tollal rákoppintani a speciális érzékelő írófelületen szereplő jegyzetekre, és máris hozzáférhetünk az adott jegyzetszakaszhoz tartozó hang- és képfelvételekhez. Ez utóbbiakat képernyőn tekinthetjük meg. Mindez lehetőséget biztosít az oktatónak, hogy folyamatában követhesse nyomon a hallgató jegyzetelését, illetve a hallgatók is használhatják ezt az eszközt saját teljesítményük utólagos értékelésére, jegyzeteléstechnikájuk javításár (Orlando 2010, Ferrari 2011) Virtuális oktatás Az audiovizuális eszközök használata átvezet minket a számítógép és a virtuális oktatás világába. Virtuális vagy e-tanulásnak nevezünk minden olyan távoktatási vagy távképzési tevékenységet, amelyben az információs és kommunikációs technológiák meghatározó szerepet játszanak. Előnyük, hogy ma már a képzési tartalmak on-line szinte bárhonnan bárhova eljuttathatók, ami egy több nyelvet és kultúrát érintő képzés esetében hatalmas pozitívumot jelenthet. További előnye, hogy a virtuális tanulási környezet érdekes és motiváló lehet (Dobos 2011). Ez a tolmácsképzésben különösen azért lehet fontos, mert a tolmácsképzésben jelen lévő erős stressz a hallgatókat könnyen elbátortalanítja (Hansen és Shlesinger 2007), pedig a diákok belső motiváltsága, az előrehaladásukért vállalt személyes felelősségvállalása a siker szempontjából kulcsfontosságú (Horváth 2012). 74

79 A virtuális oktatási módszerek esetében megkülönböztethetünk szinkron és aszinkron módszereket. Lássuk most ezeket részletesebben A virtuális oktatás aszinkron módszerei Az aszinkron módszerek alkalmazása során a diák és a tanár nem csak térben, hanem időben is elkülönül. Az ilyen módszerek a tanuló szempontjából jobban ütemezhetők, viszont és ez a tolmácsképzés szempontjából egyértelműen hátránynak minősül, alacsonyabb kommunikációs szinttel járnak együtt. Aszinkron módszer például az e-könyv, az interaktív webes tananyag, feladatlap, az , a fórum, a hírlevél vagy az oktatófilm (Bujdosó 2011). Tekintsünk át néhány aszinkron virtuális módszert, amelyeket a tolmácsképzésben is lehet alkalmazni. Merlini 1996-ban egy olyan interaktív számítógépes alkalmazásról számolt be, amellyel a jegyzetelést lehet gyakorolni: a modul neve Interprit. A hallgató a felvétel hallgatása közben szimbólumokra kattintva jegyzetel, majd mondja vissza a szöveget. Az alkalmazás előnye, hogy a hallgató csak akkor tudja kiválasztani a kellő szimbólumot, ha a gondolatot már megértette, így megvalósul az alapelv, amely szerint csak azt jegyzeteljük, amit megértettünk. Hátránya azonban, hogy a gép előtt ülve a hallgató nem létesít interperszonális kapcsolatokat, pedig későbbi munkájához elengedhetetlen, hogy társas készségeit, kommunikációs kompetenciáját minél jobban kihasználja és fejlessze (Merlini 1996). A tolmácsképzésben jellemzően használt másik aszinkron módszer a többé-kevésbé interaktív beszédtárak összeállítása. Az Internet egyébként is az autentikus és friss szövegek, audiovizuális előadások kifogyhatatlan forrása. Ezeket a hallgatók felhasználhatják önálló gyakorlásukhoz is. Seleskovitch és Lederer szerint minden kontakt órára a hallgatók részéről háromszor annyi egyéni gyakorlás kell, hogy jusson. (Seleskovitch és Lederer 2002). Közismert tény, hogy nem mindig áll rendelkezésre élő előadó, aki változatos beszédstílusban és akcentusokkal tudna előadni. Éppen ezért több on-line elérhető soknyelvű adatbázis is létrejött már, kifejezetten a tolmácsolható beszédek összegyűjtésére. Tolmácshallgatóktól induló kezdeményezéspéldául a Leedsi Egyetem együttműködésével készülő Speechpool ( ahol a felhasználók nehézség szerint pontozhatják a beszédeket, és maguk is feltölthetnek új hangfelvételeket. Ennél is közismertebb ugyanakkor az európai uniós Speech Repository ( ahol nagyrészt valós uniós eseményeken, konferenciákon, megbeszéléseken készült videófelvételek találhatók, pedagógiai célú szövegek mellett. Ide a regisztrált felhasználók feltölthetik saját tolmácsolásukat, és erre visszajelzést is kérhetnek. A beszédeket központilag címkézik fel 75

80 nehézség, téma, akcentus, illetve ajánlott használat (szinkron vagy konszekutív) szerint. Hasonló projekt a trieszti egyetemen az IRIS, ahol eredeti és tolmácsolt szövegeket lehet tárolni, az egyetemen belül oktatókkal és a hallgatótársakkal megosztani (Sándor 2001), illetve a Black Box, amely a videofelvételen kívül tartalmazza az elhangzott beszéd átiratát, valamint az oktató további tartalmakkal is gazdagíthatja a benne rögzített pedagógiai anyagokat (Sandrelli 2005). Az oktatás szempontjából a legjobb, ha az ilyen gyakorlásokhoz valódi konferencián készült felvételeket használunk, (Sándor 2001), illetve ha a hangfelvételhez kép is tartozik (Kurz 1989). Hansen és Shlesinger egy olyan projektről számolt be, amelyben a konszekutív vagy összekötő tolmácsoláshoz felvett szövegeket nem szegmentálták előre, így a hallgató maga döntheti el, milyen hosszúságú részlettel képes megbirkózni. Ez azért lehet vonzó a hallgatók számára, mivel az órai munka során előfordulhat, hogy önbizalmuk annyira megcsappan, hogy nem szívesen hallgatják vissza saját magukat. Ha ők irányítják a tolmácsolandó szövegek hosszát, előfordulhat, hogy nagyobb önbizalommal kezdenek bele a feladatba (Hansen és Shlesinger 2007). A tolmácsképzésben nagyon jól felhasználhatók olyan szoftverek is, amelyeket eredetileg nem erre a célra, hanem elsősorban zene rögzítésére és szerkesztésére alkottak meg. Ugyanakkor a hallgatók az ilyen szoftverekbe is feltölthetik a például órán készített hangfelvételeiket, majd az eredeti beszéddel szinkronizálva rögzíthetik tolmácsolásukat is. Ilyen, ingyen letölthető szoftver például az Audacity. ( A virtuális oktatás szinkron módszerei A virtuális oktatási módszerek másik csoportjába a szinkron módszerek tartoznak. Használatukkor a tanár és a tanuló csak térben különül el. Az ilyen módszerek előnye a tolmácsképzés szempontjából különösen hangsúlyos interaktivitás és a személyes kommunikáció, hátránya viszont az időbeli kötöttségük, illetve az, hogy a tanulási ütem és út nem egyéni. A szinkron távoktatási módszerek közé tartozik a telefonos konzultáció, a konferenciabeszélgetés, a chat, a webes előadás és szeminárium, vagy az élő, interaktív televízióadás (Bujdosó 2011). Ide tartozik a videókonferencia is (Seresi 2015). Természetesen a tolmácsképzésben is felmerült a szinkron módszereken alapuló távoktatás lehetősége, bár ezt nem mindenki fogadta egyértelmű helyesléssel. Gouadec szerint a távoktatás nem kielégítő, csupán a felmerülő szélsőséges helyzetekre adott válasz (Pym 2000). 76

81 Valószínűleg az a telefon használatán alapuló távoktatási program, amelyről Ko 2008-ban számolt be Ausztráliából, szintén kényszerűségből született meg. Ko úgy látta, hogy a képzés kezdetén a telefonos kapcsolaton keresztül bejelentkezett hallgatók számára - a kontaktórákon részt vevő hallgatókhoz képest - nagyobb nehézséget jelentett koncentrált figyelmük fenntartása. Gyakorlásuk azonban meghozta az eredményt, és az év végére teljesítményükben a kontakt órákra járó kontrollcsoporthoz képest nem volt kimutatható különbség. Kiemeli azonban, hogy a távoktatás megszervezése az oktatóra sokkal több adminisztrációs és szervezési terhet ró, és költséghatékonynak is csak akkor tekinthető, ha már eleve rendelkezésre állnak a szükséges berendezések (Ko 2008). Seleskovitch és Lederer sem ért egyet Gouadec elzárkózásával. Ők az audiovizuális, tehát képi kapcsolatot is feltételező távoktatást igenis lehetségesnek tartják a tolmácsképzésben: elméleti órák tartására, illetve a tolmácsolás gyakorlásához is. Az elméleti órákon a résztvevők például jogot, vagy nemzetközi intézményekre vonatkozó ismereteken hallgathatnak (Sándor 2001). Ha a tolmácsolás tanításához videókonferencia-berendezést használunk, és a tolmácsolást végző hallgatók térben máshol tartózkodnak, mint a beszédet adó előadók, illetve a visszajelzést adó oktatók (vagy az oktatók egy része), virtuális óráról beszélünk. Ilyenkor videókonferencia-helyzetet szimulálunk (Seresi 2015). Konszekutív tolmácsolás gyakorlásához különösen akkor lehet hasznos a videókonferencia-berendezés használata, ha a hallgatók nyelvkombinációjában ritka nyelvek vannak (Sándor 2001). De még a gyakrabban használt nyelvekkel dolgozó hallgatókra is igaz, hogy a virtuális órákon sokféle előadóval, és sokféle trénerrel kerülhetnek kapcsolatba, akikkel esetleg más módon soha nem lenne alkalmuk együtt dolgozni (Seresi 2013), méghozzá anélkül, hogy bármelyik félnek vállalnia kellene az utazással járó költségeket és egyéb nehézségeket (Seresi 2015). A résztvevő kollégák nem csak beszédeikkel, hanem módszertani meglátásaikkal, visszajelzéseikkel is hozzájárulnak a tolmácsképzésben folyó munkához A virtuális órák csökkentik a fizikai távolságokat, és közelítik egymáshoz az intézményeket kulturális, nyelvi és módszertani szempontból is. Megerősítik az együttműködést a partneregyetemek, illetve a dolgozatunk tárgyát képező vizsgálat esetében a tolmácsképző intézmények és az Európai Unió intézményeinek tolmácsszolgálatai között. A bilaterális virtuális órákkal szemben a multilaterális alkalmak előnye, hogy több képzési intézményt is bevonnak (Seresi 2015). 77

82 Így a virtuális órák összességében költséghatékony és időhatékony módszert adnak az iskolák kezébe (Seleskovitch és Lederer 2002, Seresi 2015). Ehhez azonban szükség van a megfelelő infrastruktúrára, az oktatóktól plusz szervezést és adminisztrációt kíván (Ko 2008), és magán az órán is - a videókonferencia-helyzetből adódóan- a hatékony kommunikációhoz a megszokottnál kötöttebb forgatókönyvre van szükség, amely tisztázza, mikor kinél van a szólás joga (Braun 2013). A virtuális órák által felvetett gyakorlati kérdéseket a kutatást ismertető részben tárgyaljuk részletesebben. Jelenleg nincs olyan tolmácsképző intézmény, ahol a virtuális órák teljesen átvették volna a kontaktórák helyét. Sokkal inkább két különböző óratípusról van szó, amelyek kiegészítik egymást, és ezáltal megvalósul a virtuális és jelenléti oktatás előnyeit kombináló vegyes oktatás, a blended learning (Seresi 2015) Összegzés A fentiekben áttekintettem egyes modern technológiák használatát a tolmácsképzésben. Megvizsgáltam, mely eszközök illeszthetők be az oktatás folyamatába, illetve melyek azok, amelyeket a gyakorló tolmácsok a jelen dolgozat megírásának pillanatában napi szinten használnak munkájukhoz. Ezzel elértünk a téma szakirodalmi áttekintésének végére. A tolmácsoláselmélet és a tolmácsképzés témánk szempontjából legrelevánsabb alapelveinek, valamint elméleti és gyakorlati kérdéseinek bemutatása után rátérek a kutatás ismertetésére. 78

83 6. A kutatás háttere: az EMCI képzés és a virtuális órák Az alábbiakban rátérek az ELTE Fordító- és Tolmácsképzőjén és között végzett kutatásom ismertetésére. Először néhány szóban bemutatom a képzést, amelynek hallgatói a kutatás résztvevői voltak. Ezután térek rá az Európai Unió intézményeivel együttműködésben megvalósuló virtuális órákra. Ismertetem, mit is értünk virtuális óra alatt, hogyan zajlik le egy ilyen tanóra, és milyen feltételei vannak a megvalósulásának A European Masters in Conference Interpreting (EMCI) képzés Jelenleg a Tolmácsolási Főigazgatóság (DG Interpretation) az Európai Bizottság tolmácsszolgálata és konferenciaszervezője. Ez az elnevezés azonban csak óta van érvényben, előtte ugyanez az intézmény a Service commun d interprétation et de conférence (SCIC) nevet viselte. Ugyanakkor az eredeti betűszó a belső szóhasználatban a mai napig él (a DG SCIC hivatalos honlapja 2012). A SCIC 1964-től biztosított diplomások részére házon belüli tolmácsképzést (a DG SCIC hivatalos honlapja 2012). Ez azonban 1997-ben megszűnt: ekkor a SCIC egyfajta kiválósági központtá alakult, amely támogatja a tolmácsképzést végző intézményeket, elsősorban az egységes követelmények meghatározásával, másrészt az oktatás hatékonyságának növelését célzó tanácsaival (Sándor 2001). Éppen ezért kezdett bele már 1997-ben a SCIC egy európai szintű projekt kidolgozásába, melynek célja, hogy létrehozzon egy egységes kerettantervet az európai unióban működő tolmácsképző intézmények mesterfokozatú képzései számára. A kidolgozás során az összes részt venni kívánó partneregyetem tapasztalatait, szakértelmét figyelembe vették, és különös hangsúlyt fektettek a ritkábban tanított nyelvkombinációkra. A program már hamar felkeltette az Európai Parlament Tolmácsszolgálatának figyelmét is, amely szintén csatlakozott a kezdeményezéshez. Így jött létre a European Masters in Conference Interpreting (EMCI, európai konferenciatolmács mesterképzés ) képzés. Az EMCI nem jelent részletesen kidolgozott, egységes tanmenetet: sokkal inkább egy kerettantervet, amely az oktatás legfontosabb moduljait tartalmazza, illetve egy minőségbiztosítási rendszert. Az EMCI együttműködés fontos része a rendszeres tanár- és diákcserék megszervezése is. Az EMCI képzést nyújtó intézmények között májusában jött létre hivatalosan az EMCI Konzorcium. Jelenleg a konzorciumnak 12 európai egyetem a tagja. Az elnöki tisztséget a prágai Károly Egyetem tölti be, az alelnöki feladatokat pedig a budapesti ELTE látja el (az EMCI hivatalos honlapja 2013). 79

84 Az ELTE BTK Fordító- és Tolmácsképző Tanszékén 2000-ben végzett az első EMCI évfolyam képzés. A képzés két féléven keresztül tart, és konszekutív, valamint szinkrontolmácsolást is magába foglal. Jelenleg olyan hallgatók vehetnek rajta részt, akiknek legalább egy B és egy C nyelvük van. A diploma kiadásának feltétele, hogy vagy legalább két C nyelvből, vagy egy B nyelvből sikeres záróvizsgát tegyenek. A vizsgára nemzetközi bizottság előtt kerül sor, amelynek az egyik, valamelyik partneregyetemről érkező tagja az EMCI minőségbiztosításért felelős. A as tanévben 19 hallgató, a es tanévben 11 hallgató vett részt a képzésben: az ő bevonásukkal készült a jelenleg ismertetett kutatás Virtuális órák az EMCI képzésen A DG SCIC pedagógiai segítségnyújtást ad a tolmácsképző intézményeknek. Ennek hagyományosan az a formája, hogy különböző anyanyelvű vendégoktatókat küld egyrészt az Európai Unió tagországaiban, másrészt a csatlakozni készülő országokban működő tolmácsképző intézményekbe. Ezeknek a látogatásoknak az időtartama például a es tanévben összesen 566 napot tett ki. Ez idő alatt a vendégoktatók részt vettek a fogadó intézményeik óráin, vagy éppen a vizsgabizottságokban foglaltak helyet (Durand 2012) óta azonban a pedagógiai segítségnyújtásnak egy új formája is megjelent: a virtuális óra (virtual class, VC). A virtuális óra a videókonferencia egy speciális válfaja, amelynek során az Európai Unió tapasztalt tolmácsai a távolból hallgatják meg és értékelik a hallgatók tolmácsolási teljesítményét (Durand 2012, Seresi 2013, 2015). A tolmácsok lehetnek az Európai Bizottság, vagy az Európai Parlament tolmácsszolgálatának munkatársai is. Jellemzően a tolmácsolandó beszédet is ők biztosítják, de nem szükségszerűen (Durand 2012). A virtuális órákon (főleg a rendelkezésre álló technikai felszerelés függvényében) történhet nagyszakaszos konszekutív, illetve szinkrontolmácsolás is. Attól függően, hogy az uniós intézményen kívül hány egyetem vesz részt egyszerre a virtuális órán, megkülönböztetünk bilaterális és multilaterális órákat (Durand 2012, Seresi 2013, 2015). A virtuális órákon elsősorban az EMCI konzorcium tagjai vesznek részt, de részt vehetnek más intézmények is, amelyek tolmácsképzése megfelel az EMCI és a SCIC standardjainak (Durand 2012). A as tanévben összesen 46 virtuális órára került sor, tíz uniós országban található tolmácsképző, valamint a genfi, az isztanbuli és két orosz egyetem bevonásával (Seresi 2013). A SCIC szempontjából a virtuális órák célja, hogy pedagógiai segítségnyújtást kínáljanak a partneregyetemeknek (Durand 2012). Oktatói kapacitásukat idő- és 80

85 költséghatékonyan használhatják fel nagyszámú partneregyetem támogatására, miközben a személyes kontaktus egy formája is megvalósul (Seleskovitch és Lederer 2002). Az órák lehetőséget biztosítanak a hallgatóknak, hogy egy viszonylag formális környezetben mutassák be tudásukat, majd tapasztalt tolmácsoktól kapjanak visszajelzést. Így külső, objektív szemlélőktől kapnak véleményezést és tanácsokat. További előny, hogy a hallgatók még a záróvizsga és a SCIC akkreditációs vizsga előtt átélhetnek egy jelentősebb stresszhatást, amely felkészítheti őket azokra a vizsgahelyzetekre, amelyeknek már komolyabb tétje lesz (Durand 2012). A virtuális órák a helyi oktatók számára is lehetőséget biztosítanak az eszmecserére az EU intézményeinek értékelőivel és trénereivel. Ezen kívül a Brüsszelből adott beszédeket anyanyelvű, professzionális tolmácsok adják elő, és ez fontos segítséget jelenthet a helyi szinten nehezen lefedhető, ritkább nyelvek esetében (Durand 2012) Az ELTE részvétele a virtuális órákban Az ELTE először 2012-ben vett részt virtuális órán. A kutatást érintő két évben kizárólag bilaterális, konszekutív tolmácsolást magába foglaló virtuális órákra került sor, amelynek egy része az Európai Parlament, a másik része az Európai Bizottság e-oktatási osztályával együttműködésben valósult meg. A as tanévben összesen négy alkalommal, a következő napokon került sor virtuális órákra: november 9-én, december 3-án, január 21-én és március 22-én. A es tanévben szintén négy alkalommal, október 11-én, február 14-én, április 2-án, valamint május 14-én valósult meg virtuális óra. Az ELTE több okból kapcsolódott be a virtuális órákba. Egyrészt szerettük volna lehetővé tenni, hogy a diákok is megismerkedhessenek az EU tolmácsberkeiben fontos szerepet betöltő személyekkel. Másrészt összhangban az uniós intézmények célkitűzéseivel ezek az órák arra is lehetőséget nyújtottak, hogy a hallgatók hozzászokhassanak a megszokottnál nagyobb mértékű stresszel járó helyzetekhez. A visszajelzéseknek köszönhetően első kézből kaphattak információkat az EU elvárásaival kapcsolatosan is. Ráadásul a virtuális órák szituációja sok szempontból hasonlít az év végi minősítő vizsga helyzetére, és a visszajelzést adó személyek a vizsgabizottság potenciális tagjai is voltak egyben (Seresi 2013). Brüsszeli partnereink hallgatóinknak adott visszajelzéseivel kapcsolatban kettős várakozásunk volt. Egyrészt azt reméltük, hogy az őket nem ismerő külső szem újszerű, 81

86 objektív meglátásokkal segítheti majd a hallgatókat. Másrészt tudtuk, hogy a visszajelzések azonos elvek alapján születnek majd meg, mint amelyeket mi is követünk, és ez a nálunk folyó oktatást egy tágabb keretbe helyezi a hallgatók szemében. Emellett nyilvánvaló cél volt, hogy a diákokat felkészítsük a piaci realitásra, amelynek a távtolmácsolás napjainkban kikerülhetetlen része (Seresi 2013) Technikai és szervezési kérdések Ma már a skype-nak és a hasonló programoknak hála nem jelent különösebb nehézséget egy videókonferencia megszervezése. Nagyon sok magánszemély és intézmény rendelkezik kamerával felszerelt laptoppal, számítógéppel vagy mobiltelefonnal, illetve a számítógépek szükség szerint kamerával és kivetítővel is kombinálhatók. Ugyanakkor az Európai Unió intézményei biztonsági megfontolásból nem használnak ilyen programokat, ezért a virtuális órákhoz videókonferencia-berendezésre volt szükség. Az ilyen berendezések további előnye, hogy rendszerint egy vagy kettő nagyméretű plazmaképernyő tartozik hozzájuk, amelyek jó minőségű képet biztosítanak (Seresi 2015). Osztott képernyővel multilaterális videókonferencia vagy whiteboarding is folytatható rajtuk. A virtuális órákhoz egyetlen alkalom kivételével az ELTE-BTK dékáni irodája bocsátotta rendelkezésünkre a videókonferencia-berendezést. A berendezés típusa Polycom HDX 8000 HD volt, és tartozott hozzá két nagy plazmaképernyő (az egyiken beszélgetőpartnereinket láttuk, a másikon a tőlünk kimenő képet), egy rövid kábel végén található mikrofon (ami viszonylag korlátozta a mozgásterünket és a háttérzajokat is közvetítette), valamint egy mozgatható kamera. A berendezés a konszekutív tolmácsolás gyakorlását tette lehetővé (Seresi 2013). A kutatás által lefedett utolsó virtuális órát azonban nem a dékáni irodában, hanem az Egyetemközi Francia Központ (CIEF) területén található CRU-ben (Centre de Réussite Universitaire) tartottuk meg. Ekkor egy valamivel szerényebb, de éppoly kiválóan működő berendezést, egy Polycom RealPresence Group 300-at használtunk. Ehhez a berendezéshez egyetlen laposképernyő, és az ahhoz rögzített fix kamera és fix mikrofon tartozott. A virtuális órák előtt többször is sor került a technikai eszközök kipróbálására, a próbaüzemre (connectivity test), amely során meggyőződhettünk arról, hogy a kapcsolat probléma nélkül létrejön, és a hang- és képminőséggel mind brüsszeli, mind budapesti részről elégedettek a résztvevők (Seresi 2013). A tényleges használat előtt azonban nem csak ezt kell tesztelni. Érdemes azt is kipróbálni, hogy ki hova üljön, merre forduljon a kamera, hova 82

87 kerüljön a mikrofon ahhoz, hogy a vonal túlsó oldalán ülők számára a hang- és képminőség a lehető legjobb legyen (Seresi 2015). Természetesen a legtöbb esetben a lehetőségek korlátozottak (például nem elég hosszú a mikrofon kábele), éppen ezért kell minden tényezőt előre számításba venni. Egyébként, ha lehetőségünk van rá, és a kamera, valamint a mikrofonok elhelyezkedése lehetővé teszi, igyekezzünk a résztvevők térbeli elrendezésében a valós életet követni (például ha rendőrségi kihallgatást vagy üzleti tárgyalást akarunk szimulálni) (Braun 2011). A tesztek során a mi esetünkben is felmerült több, a videókonferencia-berendezések elhelyezésével kapcsolatos praktikus probléma. Kiderült például, hogy nem jó, ha a kamera az ablakkal szembe néz. Szerencsére ezt a problémát a függöny behúzásával orvosolni lehetett (Seresi 2015). A második helyszínen pedig az első kipróbáláskor nyilvánvalóvá vált, hogy a boltíves terem túlságosan visszhangzik. Ezt függönyök, illetve ideiglenesen paravánokra akasztott textíliák elhelyezésével sikerült kiküszöbölni. Mindkét helyen a legnagyobb problémát a mikrofon elhelyezésének behatároltsága jelentette, így tanulságul azt vonhatjuk le, hogy virtuális órák szervezéséhez az a legideálisabb, ha a teremben több ki-bekapcsolható mikrofon található. Mivel ez nem állt rendelkezésünkre, megoldásként mindig azt a hallgatót ültettük a hang szempontjából legkedvezőbb helyre, aki éppen szerepelt. A virtuális órákat minden alkalommal komoly egyeztetés előzte meg. Ennek során kialakult az óra pontos forgatókönyve, amelyben szerepelt a gyakorlásban részt vevő diákok neve, szintje, nyelvkombinációja, az előadó neve és a tolmácsolandó előadás nyelve. A Bizottsággal közösen szervezett virtuális órák előtt az előadások témáját és az esetlegesen nehézséget jelentő kulcsszavait is megkaptuk. Egy-egy órán több nyelv, illetve nyelvi irány is sorra került (Seresi 2013). Az órákon brüsszeli részről több alkalommal részt vettek, vagy néhány szóval üdvözölték a hallgatókat prominens személyiségek is. Például az Európai Parlamentben, illetve a Bizottságban dolgozó magyar tolmácsok kabinfőnökei, a DG SCIC Többnyelvűségi és Tolmácsképzési Osztályának vezetője, vagy éppen a DG SCIC főigazgatója. Budapesti részről az órákon a képzésben szerepet játszó tanárokon kívül természetesen valamennyi EMCI hallgató részt vehetett (Seresi 2013). 83

88 A virtuális órák menete A virtuális órák az előre egyeztetett, szigorúan kötött forgatókönyv szerint zajlottak. Erre azért volt szükség, mivel a videókonferencia-környezet megnehezíti a gyors, zökkenőmentes beszélőváltást, és az adatátvitelből adódó néhány tizedmásodperces időeltolódás miatt annak is nagyobb a veszélye, hogy a résztvevők egyszerre kezdenek beszélni, és így kölcsönösen nem hallják egymást. Az órák rövid bemutatkozással indultak, majd elkezdődött a gyakorlás. Az egy alkalommal elhangzó 4 vagy 5 ötperces szöveget uniós tolmácsok adták, mindenki az anyanyelvén. A diákok jegyzeteltek, majd az egyes szövegek után a forgatókönyvben szereplő diákok konszekutív módban letolmácsolták az elhangzottakat (Seresi 2013). Akárcsak egy valós szituációban, itt is lehetősége volt a tolmácshallgatóknak a beszéd elhangzása után rövid, célzott kérdéseket feltenni, illetve az összes résztvevő élt a nem verbális kommunikáció nyújtotta lehetőségekkel is (Seresi 2015). Mivel a mikrofont a háttérzajok és a visszhangeffektusok elkerülése érdekében sokszor ki is kapcsoltuk a saját oldalunkon, előfordult, hogy hatékonyabbnak és gyorsabbnak bizonyult a kamerára támaszkodó, gesztusokon alapuló kommunikáció, mint a beszéd, ami ha nem szerepelt a forgatókönyvben még bekapcsolt mikrofonnal is visszakérdezéseket eredményezett. Végül sor került az igen részletes értékelésre: gyakorlatilag brüsszeli részről mindenki, aki a hallgató célnyelvére vagy abból kiindulva dolgozik, elmondta véleményét és tanácsokkal látta el a diákokat. Az elköszönés után még offline megbeszéltük a diákokkal a történteket, amire különösen a szokásosnál nagyobb mértékű stressz miatt volt szükség (Seresi 2013) Összegzés Ebben a fejezetben ismertettem azt a kontextust, amelyben a kutatásomat végeztem. Elmagyaráztam, mik is azok a virtuális órák, milyen intézmények hozták őket létre és milyen megfontolásból. Kitértem arra is, hogy hogyan zajlottak ezek a videóközvetítéses órák. Erre azért volt szükség, mert a virtuális órák csak nemrég jelentek meg a konferenciatolmács-képzés pedagógiai eszköztárában, így fogalmuk kevéssé ismert. A következő fejezetben rátérek kutatásom részletes ismertetésére. Először felvázolom a kutatás célját és jelentőségét. Ezután leírom kutatási kérdéseimet, megfogalmazom hipotéziseimet, majd ismertetem a kutatás részeit. 84

89 7. A kutatás általános bemutatása Miután röviden bemutattam a kutatás hátterét adó EMCI képzést és a kutatás tulajdonképpeni tárgyát képező virtuális órákat, szeretnék rátérni kutatásom általános bemutatására. Az alábbiakban röviden kifejtem a kutatás célját és jelentőségét, majd rátérek a kutatási kérdések és hipotézisek ismertetésére. Ezután röviden leírom a kutatás két fő részét, amelyeket a következő fejezetekben részletesebben is kifejtek majd A kutatás célja és jelentősége Ahogy az az előzőekben kifejtettekből már kiderült, mind a videókonferencia-tolmácsolás, mind a virtuális órák szervezése viszonylag új jelenség. Épp ezért megítélésük nem egységes, és napjainkban is folyamatosan alakulóban van. Minden kutatás, amely hozzásegít minket sajátosságaik megértéséhez, vagy felhívja a figyelmet sajátosan jellemző előnyeikre vagy nehézségeikre, hozzátesz valamit a jelenleg is zajló vitákhoz. Mivel a virtuális órák csupán 6 éves múltra tekintenek vissza, a módszertanuk még nem szilárdult meg. Így kutatásomban azt próbáltam meg körüljárni, hogy milyen szerepet tölthet be ez az óratípus a modern konferenciatolmács-képzésben. Milyen előnyökkel, lehetőségekkel jár, milyen buktatói lehetnek, milyen pedagógiai célokra használható fel, és melyek azok a pedagógiai célkitűzések, amelyek megvalósításához nem, vagy nem kellő mértékben visz közelebb? Ezek a kérdések a téma újszerűsége miatt különlegesen időszerűek. A kérdésekre adott válaszok hozzásegítenek minket a virtuális óra mint pedagógiai eszköz hatékony felhasználásához, illetve kijelölik majd a további szükséges kutatások lehetséges irányát is. Az alábbiakban felsorolom a kutatás kiindulópontját adó kutatási kérdéseimet, valamint ismertetem a kérdésekre válaszul megfogalmazott kutatási hipotéziseimet A kutatási kérdések és hipotézisek részletes ismertetése Kutatásomhoz három kutatási kérdést tettem fel, amelyekhez három kutatási hipotézis tartozik. 1. kérdés: Megvan-e a helye a virtuális tanóráknak a modern konferenciatolmácsképzésben? Első kutatási kérdésem arra vonatkozik, hogy hasznos-e egyáltalán virtuális tanórákat tartani a tolmácsképző intézményekben. Mi az a hozzáadott érték, amely a virtuális órákban megvan, míg a hagyományos képzés keretei között nem, vagy csak nehezen biztosítható? 85

90 Hipotézis: Hipotézisem szerint igenis helye van a virtuális óráknak a modern tolmácsképzésben. Egyrészt személyes tapasztalataim alapján úgy vélem, hogy alkalmazkodik a piaci realitásokhoz, és felkészíti a hallgatókat a valós tolmácspiacokon is egyre gyakrabban használt modern berendezés alkalmazására. Másrészt új lehetőségekkel bővíti a képzés tartalmát: új előadókkal, értékelőkkel kerülhetnek általa kapcsolatba, a megszokottnál formálisabb, és a vizsgaszituációhoz jobban közelítő helyzetekben. 2. kérdés: Helyettesítheti-e a virtuális tanóra a hagyományos tantermi kontaktórákat? Második kutatási kérdésem arra vonatkozik, hogy a virtuális órák átvehetik-e teljesen a hagyományos kontaktórák helyét. Korunkban, amikor a technikai fejlődésnek köszönhetően az e-képzések és a távoktatás egyre nagyobb teret nyer, és ezáltal demokratizálja is az oktatás folyamatát, érdemes megvizsgálni, hogy egy bizonyos képzéstípus biztosítható-e maradéktalanul a virtuális térben. A tolmácsképzésben a hallgatók változatos nyelvkombinációi miatt a megszokottnál nagyobb számú oktatóra, illetve anyanyelvi lektor közreműködésére van szükség, így korunkban logikusan adódik a gondolat, hogy jelenlétüket virtuális eszközökkel segítsük elő. Érdemes tehát megvizsgálni, vannak-e a virtuális képzésnek a minőségre is kiható határai. Hipotézis: Hipotézisemben feltételezem, hogy a virtuális órák nem helyettesíthetik maradéktalanul a hagyományos kontaktórákat, sokkal inkább kiegészítik azokat. Mind a saját tapasztalataim, mind a szakirodalom megerősíti, hogy a hallgatóknak számos olyan készséget kell elsajátítaniuk (interperszonális készségek, együttműködés, autonóm tanulás), amelyekhez feltétlenül szükség van a személyes kapcsolatra is (Merlini 1996, Horváth 2007). Ezenkívül a szigorúan kötött menetrend nem teszi lehetővé, hogy a hallgatók a természetes beszélőváltást, esetleg a párbeszédek gördülékeny lefolyásának elősegítését elsajátítsák. 3. kérdés: Hol van a helye a virtuális óráknak a tantervben? Harmadik kutatási kérdésem a virtuális órák bevezetésének praktikus oldalára vonatkozik. Figyelembe véve mindazokat az előnyöket és esetleges nehézségeket vagy hátrányokat, amelyeket az első két kutatási kérdésre válaszul feltárhatunk, hogyan érdemes a virtuális órák adta eszközzel élni? A pedagógiai folyamat melyik pontján érdemes elkezdeni? A, B vagy C nyelvű beszédekkel? Milyen lehet vagy legyen ezeknek a beszédeknek a nehézsége? Hipotézis: Hipotézisemben elsősorban a távtolmácsolásra vonatkozó szakirodalom (Moser- Mercer 2005, Mouzourakis 2006, Braun 2007) alapján feltételezem, hogy a virtuális órák speciális nehézségeket rejtenek magukban (elsősorban a megszokottnál magasabb stressz- 86

91 szinttel járnak együtt), ezért érdemes akkor sort keríteni rájuk, amikor a hallgatók konszekutív tolmácsolási készségei már valamelyest megszilárdultak. A feladat nehézségét graduálni kell, így érdemes a hallgatóknak kezdetben B A, esetleg C A nyelvi irányú feladatot adni. Csak ezután kerüljön sor A B irányú virtuális tolmácsolásra, mivel a szakirodalom ezt tekinti hagyományosan a legnehezebb nyelvi iránynak (Donovan 2002) A kutatás fő részei A fentiekben feltett kérdések megválaszolását célzó kutatásom két részre oszlott. Az első részében a as, illetve a es tanév során kérdőíveket osztottam ki a virtuális órákon részt vevő személyek között. Ez a kutatás a virtuális órák kérdését elsősorban a hallgatók szempontjából közelítette meg. A kérdőív kitöltése lehetőséget biztosított számukra, hogy beszámoljanak a virtuális órákkal kapcsolatos benyomásaikról, pozitív és negatív élményeikről, és javaslataikkal hozzájárulhattak a virtuális órák továbbfejlesztéséhez. A két év során összesen 49 kérdőívet kaptam vissza, amelyekből részletes képet alkothatunk a hallgatók tapasztalatairól. A 49 kérdőív igen jelentős mennyiségnek felel meg, tekintve, hogy kis különbséggel egybeesik az órákon részt vevő hallgatók számával. Az első év során 19 darab kérdőívet gyűjtöttem be az órákon nem teljes létszámban megjelenő 19 hallgatótól (a kérdőívek megoszlása virtuális óránként: ), a második évben pedig 30 darabot ( ), összesen 11 különböző hallgatótól. A kutatásom második részében a tolmácsképzés többi szereplőjének véleményét próbáltam kikérni, interjúk segítségével. A kérdéseimre válaszoló személyekről a kutatás második részének ismertetésekor írok bővebben. Kiválasztásukkor lényegesnek tartottam, hogy jelenjen meg az oktatók, valamint az EU mint potenciális munkáltató véleménye is, amely bizonyos pontokon az eltérő nézőpont miatt akár élesen is különbözhet a hallgatók benyomásaitól. Az oktatói oldalt két EMCI partnerintézmény vezetője képviselte: egyrészt a párizsi ESIT- Sorbonne Nouvelle tolmácsolási részlegéből (OKT1), másrészt a prágai Károly Egyetem fordító- és tolmácsképzőjéből (OKT2). Mindketten voltak olyan kedvesek, hogy válaszoltak a kérdéseimre. Az Európai Unió intézményeinek oktatási szempontjait az Európai Bizottság egyik főállású tolmácsa és oktatója (EUOKT1), valamint Európai Bizottság E-oktatási osztályának igazgatója (EUOKT2) fogalmazta meg. Tőlük azt tudhattuk meg, hogyan látják az Európai Unió tolmácsképzésért felelős szakemberei a virtuális órákban rejlő lehetőségeket. 87

92 Az Európai Uniót mint lehetséges jövőbeli munkáltatót pedig az Európai Bizottságnál dolgozó tolmácsok magyar nyelvi osztályának vezetője (EUTOL) képviselte válaszaival. Az ő hozzájárulását az teszi témánk szempontjából különösen érdekessé, hogy jellemzően nem elméleti szakember, és oktatással sem foglalkozik, bár a virtuális órákon alkalmanként, illetve különböző tolmácsvizsgákon rendszeresen részt vesz. Így ő a potenciális munkáltató és kolléga gyakorlati szempontjait tartotta válaszaiban szem előtt Összegzés Ebben a fejezetben áttekintettem a kutatásom célját és jelentőségét, majd részletesen ismertettem a feltett kutatási kérdéseimet és az azokra válaszul megfogalmazott hipotéziseimet. Ezek után röviden ismertettem a kutatásom két fő részét is. A következő fejezetekben ezt a két kutatási részt fogom részletesen bemutatni. 88

93 8. A kutatás első része: hallgatói vélemények A kutatásom két részre bontható: az egyik a hallgatók szempontjából vizsgálta meg a virtuális órákat, míg a második a tolmácsképzésben érdekelt szakemberek véleményét kérte ki. A kutatás első része tehát a hallgatók benyomásaira koncentrál, amelyek között sok az olyan szubjektív vélemény, amelyet szerényebb tudományos háttérismeretek birtokában fogalmaztak meg. Ugyanakkor a tolmácshallgatókat a képzés során végig arra ösztönözzük, hogy autonóm módon, a saját előrehaladásukért felelősséget vállalva vegyenek részt a képzésben. A kérdőív felvétele tehát egyrészt támaszkodhatott arra a hallgatókban kialakuló készségre, hogy reflektíven közelítsenek a pedagógiai folyamathoz. Másrészt a feltett kérdések hozzájárulhattak ahhoz, hogy a kutatásban részt vevő hallgatók tudatosabban közelítsenek saját tanulási folyamatukhoz. Az általuk megfogalmazott vélemények értékes, közvetlen és a tudományos irányzatokkal szemben elfogulatlan információkat közölnek a virtuális órák előnyeiről és nehézségeiről, mindezt úgy, hogy még élénken élnek bennük a videókonferencián szerzett benyomások. Ezeket a benyomásokat a szakemberek konkrét esetektől eltávolodó, általánosabb tendenciákat felvázoló véleménye fogja kontextusba helyezni, amelyeket a kutatás második részénél fejtek ki részletesen Az adatközlők és az adatok felvétele A kérdőíveket közvetlenül a virtuális órák után osztottam ki az órákon részt vevő hallgatók, és esetenként kollégák között. A kérdőíveket első alkalommal csupán a tolmácsoló hallgatókkal töltettem ki, de azután rájöttem, hogy a nézőként részt vevők szempontjai, meglátásai ugyanilyen értékesek lehetnek. Így a második alkalomtól a tolmácsok és a nézők is kaptak kérdőíveket. Maguk a hallgatók heterogén csoportot alkottak: voltak köztük, akik korábban már részt vettek valamilyen tolmácsképző intézmény szakirányú képzésén (jellemzően az ELTE FTT mesterképzésén), de olyanok is, akik egyáltalán nem végeztek tolmácsképzőt, mielőtt az EMCI képzésre jelentkeztek volna. Ez ugyanis a sikeres felvételi vizsgának nem feltétele. Két alkalommal a tolmácsképzésben külföldi vendégoktatóként részt vevő kollégák is jelen voltak a virtuális órákon. Ilyenkor őket is megkértem, hogy töltsenek ki egy-egy kérdőívet. A kérdőívek elméletileg minden esetben névtelenek voltak, de a két vendégoktató által kitöltött kérdőívek mégis könnyen beazonosíthatóak. Egyrészt mindketten angolul töltötték ki a kérdőívet. Másrészt az egyikük (a 23-as számú kérdőív kitöltője) a nevét is ráírta, míg a másik (47) azt tüntette fel, hogy 100 óránál több tolmácsolási tapasztalata van, így egyértelmű, hogy 89

94 ő nem lehet hallgató. Az ő személyazonosságuk ugyanakkor a kutatás e szakaszában nem elsődleges. Ugyanis ebben a szakaszban nem neves szakemberek átgondolt meglátásait kívántam rögzíteni, hanem a virtuális óra résztvevőinek friss, esetenként szubjektív benyomásait. Így összesen 49 kitöltött kérdőív áll a rendelkezésemre. Ebből 19 a kutatás első évéből, míg 30 a kutatás második évéből származik. Mindkét tanévben 4-4 virtuális órára került sor, a tanévben egyenletesen elosztva. A virtuális órák szervezése folyamatosan alakult, ami többek között ahhoz vezetett, hogy a második tanévben a virtuális órákon való részvételt szigorúbban követeltük meg. Ez megmagyarázza, miért áll rendelkezésre abból az évből több kérdőív. Mivel a kérdőív utolsó kérdése rákérdezett a válaszadók előzetes tanulmányaira és iskolán kívüli tolmácsolási tapasztalataira, a hallgatók ilyen jellegű összetételéről a 8. fejezet erre vonatkozó pontjánál fogok részletesen beszámolni. Addig az adatközlők megismerését elősegítendő annyit emelnék ki, hogy legjellemzőbb (55,10%) az volt, hogy a kérdőívek kitöltői az EMCI képzés előtt 2 évig vettek részt tolmácsképzésben, és az adatközlőknek csupán 18,36%-a nem rendelkezett semmilyen megelőző tolmácsképesítéssel, amikor az EMCI képzést elkezdte. Ami az iskolán kívüli tolmácsolási tapasztalatokat illeti, a kérdőívek gyakorlatilag felén, 24 esetben tettek említést némi, de 100 óránál kevesebb tolmácsolási gyakorlatról. A kérdőívekből az is kiderült, ki vett részt tolmácsként, és ki csupán nézőként a virtuális órákon. A 49 kérdőívből 28-at töltött ki a tolmács szerepét betöltő hallgató, és 21-et olyan, aki csak nézőként volt jelen a virtuális órán A kérdőívek A virtuális órákat követően a hallgatók között kétféle kérdőívet osztottam ki. Mindkét kérdőív összesen 10 kérdésből állt. Az egyik azoknak szólt, akik az adott virtuális órán tolmácsként szerepeltek, a másik pedig azoknak a hallgatóknak (és esetenként oktatóknak), akik csak közönségként vettek részt az órán. A két kérdőíven azonban a kérdések lényegében azonosak voltak, csupán az egyes szám első vagy harmadik személy használata volt eltérő attól függően, hogy a kérdőív kitöltője külső szemlélőként, vagy tolmácsként élte meg az eseményeket. Természetesen minden kérdőív névtelen volt. Dolgozatom függelékében megtalálható mindkét kérdőívtípusból egy-egy példány. A kérdőív első két kérdése kiegészítendő kérdés volt: arra kértem a hallgatókat, hogy soroljanak fel 3-3 olyan dolgot, amelyek miatt a virtuális óra hasznosabb, tanulságosabb, illetve épp ellenkezőleg: nehezebb, kevésbé hasznos volt, mint a hagyományos tantermi órák. A 90

95 hallgatók nem mindig éltek a lehetőséggel, hogy mind a három pontba írjanak valamit: jellemzően az év előrehaladtával egyre kevesebb szempontot említettek meg. A harmadik kérdésre válaszul a hallgatóknak x elhelyezésével kellett értékelniük az elhangzott beszédet különböző szempontok szerint (szerkesztettség, információsűrűség, sebesség, pedagógiai hasznosság). A negyedik kérdés arra kérte a hallgatókat, hogy értékeljék a hang- és képminőséget: megint csak x jelet kellett elhelyezniük a választott rubrikába (tolmácsoláshoz megfelelő/nem megfelelő). Az ötödik kérdés arra kérdezett rá, hogy a videókonferencia-szituációban érzésük szerint a megszokotthoz képest nagyobb, egyenlő mértékű vagy kevesebb figyelem irányul a tolmácsra. Ismét x elhelyezésével dönthettek. A hatodik kérdés arra kérte a hallgatókat, hogy jellemezzék a kapott visszajelzéseket. Előre megadott jelzők közül választhattak. A hetedik és nyolcadik kérdés ismét kiegészítendő kérdés volt. A hetedikre válaszul a hallgatók a virtuális órán leszűrt személyes tanulságaikat fogalmazhatták meg: ide írtak pozitívumokat és negatívumokat is, maximum hármat. A nyolcadik kérdés pedig arra kérdezett rá, mit kellene vagy lehetne a virtuális órákon változtatni. Ez alkalommal is három javaslatot tehettek, de akárcsak a korábbi kiegészítendő kérdéseknél, ide sem írtak mindig pontosan három választ, sőt, az is előfordult, hogy egyet sem. Erre a két kérdésre azért volt szükség, hogy minden olyan gondolatot és szempontot leírhassanak, amelyeket az első két kérdéshez, azok megfogalmazása miatt esetleg nem tudtak leírni. Az utolsó két kérdés a kitöltő tapasztalataira kérdezett rá, vagyis arra, hogy az EMCI képzés előtt hány évig tanult tolmácsképzésben, és hogy hány óra konszekutív munkatapasztalata van. A kérdőívek eredményeit Excel-táblázatban összesítettem, amelyben az is látszik, hogy a kérdéses virtuális órára a tanév mely pontján került sor (négy fokozatban), illetve hogy tolmács vagy néző volt-e a válaszadó. Színes sorral emeltem ki a vendégoktatók kérdőíveit. A kiegészítendő kérdésekre adott válaszokat témák és motívumok szerint rendeztem kategóriákba. 91

96 Az alábbiakban számszerűsítve összesítem a kapott válaszokat. A nézők által kitöltött kérdőíveket N-nel, a tolmácsokét pedig T-vel fogom jelölni. Majd ezután térek rá a kapott eredmények értelmezésére Az 1. kérdésre adott válaszok összesítése: előnyök Az első kérdés így szólt: Sorolj fel 3 olyan dolgot, amely miatt a virtuális óra hasznosabb, tanulságosabb volt számodra a hagyományos órai gyakorlásnál! Ezzel a kérdéssel azt kívántam felmérni, hogy a hallgatók milyen pozitívumokat azonosítottak a virtuális órákban saját szempontjukból. Ezek jellemzően két nagy témakör köré csoportosíthatók: a kapott beszédek és a visszajelzések köré. Természetesen más szempontok is felmerültek. Ezeket az alábbiakban tekintem át. A hallgatóktól kapott véleményeket kulcsgondolatok köré csoportosítottam. Előfordult, hogy bár csak három véleményt fogalmazhattak meg, a hallgatók a három véleménybe háromnál több kulcsgondolatot is megfogalmaztak. Ilyenkor az összes fontos gondolatot külön számoltam. Például, ha valaki azt írta Magasabb volt a stressz szintje, ezért jó gyakorlás volt a vizsgára, akkor a magas stressz és a vizsgahelyzet rubrikába is húztam 1-1 x -et. Így lehetséges, hogy összesen több x -et számolhattam a végén össze, mint az adatközlők számának háromszorosa Új, vizsgaszerű helyzet Az említett előnyök egy része (67) magára a helyzetre utalt. Előnynek érezték, hogy a virtuális órákon új, vizsgaszerű helyzetben tolmácsolhatnak, nagyobb közönség előtt, és összességében az az érzésük lehet, hogy a tolmácsolásnak tétje van. 92

97 Néző Tolmács Összesen Újszerű helyzet Új technológia használata Jobban figyel a nem verbális jelekre Stressz Autentikus, tétje van Nagyobb, ismeretlen közönség Maximumra ösztönöz Önbizalma megnőtt Új, ismeretlen helyzetek kezelése Nagyobb fegyelem Felkészít a vizsgára Vizsgabizottság, kritériumok megismerése táblázat: Előnyök: új, vizsgaszerű helyzet A virtuális óra új, vizsgaszerű szituációjára utalva kiemelkedően sokan, 22 személy említette pozitívumként, hogy a szokásosnál nagyobb a stressz-szint. Ez azért lehet pozitívum, mivel a tolmácsok munkájuk során fokozott stressznek vannak kitéve, és a hallgatóknak hasznos, ha éles helyzetekben alakíthatnak ki stresszkezelő stratégiákat. A stressz fogalmához kapcsolódik, hogy egy hallgató úgy érezte, hogy a virtuális óra helyzete maximális teljesítményre ösztönzi őt, illetve az is, hogy a sikeres teljesítése után egy másik hallgató önbizalma megnőtt. A magas stressz-szintre jelentősen nagyobb arányban tettek utalást a virtuális órán tolmácsként szereplő, mint a nézőként részt vevő személyek. A stresszt gyakorlatilag az egész tanév során egyenletes mértékben említették a hallgatók előnyként, bár a tanév végén, az utolsó alkalommal az említések száma valamennyivel visszaesett. A második leggyakrabban említett fogalom a vizsga: 12 kérdőívben szerepelt, hogy hasonlósága miatt felkészít a vizsgára, és további 5 személy említette, hogy alkalmat ad megismerkedni a vizsgabizottsággal és a kritériumaikkal. További 5 személy úgy érezte, hogy már maga a virtuális óra is egyfajta vizsga-szerűség, mivel tétje van. Ezt a szempontot a tolmácsok és a nézők hasonló arányban említették, ugyanakkor az 1. táblázatból kiderül, hogy a tanév előrehaladtával egyre kevesebben. Váratlanul kevesen, csupán hárman említették előnyként, hogy a virtuális órákon megismerkedhetnek az új technológia használatával, és ők is csak a tanév elején. Ugyanakkor 93

98 a virtuális környezettel függ össze, hogy egy hallgató tolmácsként úgy vélte, a videókonferencia-helyzetben jobban odafigyelt a nem-verbális kommunikációjára. 6 válaszadó emelte ki, hogy a megszokottnál nagyobb és ismeretlen közönség előtt tolmácsolhattak. Ugyanakkor kizárólag a tolmácsokban tudatosult ez az aspektus: az egyetlen néző kérdőív, amelyben megemlítették, az egyik vendégoktatótól származott. A nagy közönség főleg a tanév elején jelent meg a kérdőívekben, és az utolsó virtuális óra után már egyáltalán nem. 4 válaszadó érezte úgy, hogy ebben az újszerű helyzetben alkalmuk volt gyakorolni az új, ismeretlen helyzetek kezelését. Közöttük ugyanannyi tolmács volt, mint néző. Ilyen új helyzetek, úgy tűnik, a tanév során bármikor felmerülhettek, mivel említésük az egész tanév során előfordul. A váratlan események kezelésének ellentmond, de a vizsga-szerűségnek nem feltétlenül, hogy 1 hallgató szerint a virtuális órákon a hagyományos órákhoz képest nagyobb a fegyelem. Összességében a tolmácsok megjegyzései nagyobb arányban szerepelnek ebben a táblázatban (N: 25, T:42). Ugyanakkor a tolmácsokban sokkal nagyobb mértékben tudatosult a helyzet stresszes volta és vizsgajellege. A nézőkben viszont jobban tudatosult az az előny, hogy a közönségen keresztül megismerkedhetnek a majdani vizsgabizottság tagjaival, szempontjaival. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Újszerű helyzet Új technológia használata Jobban figyel a nem verbális jelekre Stressz Autentikus, tétje van Nagyobb, ismeretlen közönség Maximumra ösztönöz Önbizalma megnőtt Új, ismeretlen helyzetek kezelése Nagyobb fegyelem Felkészít a vizsgára Vizsgabizottság, kritériumok megismerése ÖSSZESEN DB táblázat: Előnyök: új, vizsgaszerű helyzet - időbeli eloszlás A helyzet újszerűségére vonatkozó megjegyzések a tanév előrehaladtával határozottan ritkultak, kivéve a stresszre, a nagyobb, ismeretlen közönségre és a vizsgakritériumok megismerésére történő utalás, amely a tanév során gyakorlatilag egyenletes mértékű volt. 94

99 Az elhangzott beszédek és az előadók Számos kérdőívben találhatunk utalást az elhangzott beszédekre, összesen 35 alkalommal. Néző Tolmács Összesen Jó beszédek EU tolmácsvizsgák szabványainak megfelelő beszédek Tolmácsbarát előadásmód Megszokottól eltérő beszédek Új témák Váratlan, előre nem ismert témájú beszédek Megszokottnál nehezebb beszédek Ismeretlen anyanyelvi előadók Nem anyanyelvi előadók táblázat: Előnyök: az elhangzott beszédek és az előadók A 3. táblázatból kitűnik, hogy a beszédekkel kapcsolatban megfogalmazott előnyök jelentős többsége a nézőktől (N:21, T:14) származott. Ebben a kategóriában az új anyanyelvi előadók említése emelkedik ki, amely 19 kérdőívben szerepelt az előnyök között. Ezzel a második helyen van a stressz említése mögött. Érdekes módon hárman is említették, hogy nem anyanyelvi beszélők beszédmódjával is találkozhatnak. Egyébként mind a hárman rendelkeznek némi (100 óránál kevesebb) iskolán kívüli tolmácsolási tapasztalattal. Ugyanakkor megjegyzendő, hogy közülük ketten az utolsó előtti virtuális óra után nyilatkoztak így, amikor egy angol anyanyelvű, de nem angol hangzású vezetéknevet viselő előadó adta az angol beszédet. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Jó beszédek EU tolmácsvizsgák szabványainak megfelelő beszédek Tolmácsbarát előadásmód Megszokottól eltérő beszédek Új témák Váratlan, előre nem ismert témájú beszédek Megszokottnál nehezebb beszédek Ismeretlen anyanyelvi előadók Nem anyanyelvi előadók ÖSSZESEN DB táblázat: Előnyök: beszédek, előadók - időbeli eloszlás A beszédekre vonatkozó pozitív megjegyzések jellemzően a tanévek elejére összpontosulnak, kivéve az ismeretlen előadók aspektusát, amelyet a tanév során végig nagyon sokan említettek A visszajelzések A pozitívumok között a visszajelzésre is nagyon sok válaszadó tett utalást. Ezek egy része a visszajelzést adó személyre, míg másik részük magára a visszajelzésre vonatkozott. 95

100 Néző Tolmács Összesen Több visszajelzés anyanyelvi beszélőtől Visszajelzés autentikus felhasználótól (aki az eredetit nem értette) Visszajelzés a szakma csúcsától Külső, elfogulatlan visszajelzés Több, másféle visszajelzés Motiváló visszajelzés Gyakorlatiasabb visszajelzés Visszajelzés nem veszett el a részletekben EU kritériumainak megfelelő visszajelzés táblázat: Előnyök: visszajelzések Nagyon sok, 55 megjegyzés vonatkozott a visszajelzésekre, és kiemelkedően sok (35) a tolmácsként szereplő hallgatóktól származott. A visszajelzésekkel kapcsolatos pozitívumok közül a legtöbb (18) arra vonatkozott, hogy külső, elfogulatlan visszajelzést kaphattak a hallgatók, és hasonlóan sokan emelték ki, hogy a visszajelzést a szakma csúcsától kapták (11), valamint hogy a visszajelzések megfelelnek az EU-kritériumainak (11). Vagyis a visszajelzések ilyen szempontból is felkészítenek az év végi képesítővizsgára, valamint az Uniós intézményeinek tolmácsvizsgáira. Érdekes tény, hogy az a hallgató, aki bevallása szerint a megszokottnál gyakorlatiasabb tanácsokat kapott, állítása szerint az EMCI képzés előtt 4 teljes évig vett részt tolmácsképzésben. A kapott visszajelzések és az értékelést adók személye úgy tűnik, a tolmácsként szereplő hallgatókat foglalkoztatta jobban. Ennek ellenére a visszajelzések leírására használt melléknevek között 2 olyan pozitív jelző is felmerült, amelyet csak néző fogalmazott meg, és csupán egyetlen olyan, amit kizárólag tolmács Több visszajelzés anyanyelvi beszélőtől Visszajelzés autentikus felhasználótól (aki az eredetit nem értette) Visszajelzés a szakma csúcsától Külső, elfogulatlan visszajelzés Több, másféle visszajelzés Motiváló visszajelzés Gyakorlatiasabb visszajelzés Visszajelzés nem veszett el a részletekben EU kritériumainak megfelelő visszajelzés ÖSSZESEN DB táblázat: Előnyök: visszajelzés - időbeli eloszlás A visszajelzések pozitívumainak említése végigvonul az összes virtuális órán. A legkevesebb pozitívumot a visszajelzéssel kapcsolatban a december 3-i, illetve a március 22-i órán említették. A tanév során legegyenletesebben említett előnyök a visszajelzés a szakma csúcsától, a külső, elfogulatlan visszajelzés és az EU kritériumainak megfelelő 96

101 visszajelzés. A december 3-i óra után ezek közül azonban csak az EU kritériumai jelentek meg A 2. kérdésre adott válaszok összesítése: nehézségek A második kérdés így szólt: Sorolj fel 3 olyan dolgot, amely miatt a virtuális órán nehezebbnek vagy kevésbé hasznosnak találtad a gyakorlást a szokásos órai gyakorlásnál!. A kérdés megfogalmazásából adódóan így a hallgatók egyaránt említettek olyan jelenségeket, amelyek kifejezetten kedvezőtlenek, és olyanokat, amelyek nehézséget jelentenek ugyan, de legyőzhetők. A válaszadók, akárcsak az előző kérdésnél, három dolgot sorolhattak fel. A megfogalmazott kulcsgondolatokat táblázatban foglaltam össze. Előfordult, hogy egyetlen hallgató, három mondatban ugyan, de háromnál több kulcsgondolatot fogalmazott meg, de az is megtörtént, hogy még hármat sem sorolt fel. Az alábbiakban ezeket a kulcsgondolatokat tekintem át, nagyobb témakörök köré rendezve Videókonferencia-helyzet Bár az előnyöknél csak kevesen említették az új technológia használatát, a hátrányokra, nehézségekre vonatkozó kérdésre válaszolva már annál többen, összesen 31 alkalommal. Néző Tolmács Összesen A videókonferencia-helyzet nehéz Háttérzaj, hangminőség, technikai nehézségek nehezítik az értést Értést nehezíti, ha az előadó nem beszél elég hangosan Hiányzó szemkontaktus Hallgatóság nem szemben ül 1-1 Nem sikerült a kamerába beszélni Tolmácsolás közben látja magát a képernyőn Nem elég interaktív A technikai kockázatok növelik a stresszt táblázat: Nehézségek: videókonferencia-helyzet Most vizsgáljuk meg ezeknek a megjegyzéseknek az időbeli eloszlását. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC A videókonferencia-helyzet nehéz Háttérzaj, hangminőség, technikai nehézségek nehezítik az értést Értést nehezíti, ha az előadó nem beszél elég hangosan Hiányzó szemkontaktus Hallgatóság nem szemben ül Nem sikerült a kamerába beszélni Tolmácsolás közben látja magát a képernyőn Nem elég interaktív A technikai kockázatok növelik a stresszt Összesen táblázat: Nehézségek - videókonferencia-helyzet, időbeli megoszlás 97

102 Látjuk, hogy a megjegyzések időbeli eloszlása közel egyenletes. A második órára eső kiugróan magas eredmény a hangminőséggel függ össze. Összességében ettől függetlenül is a legtöbb kritikai megjegyzést a technika használatával kapcsolatosan a hangminőség kapta: összesen 20 (N:10, T:10) válaszadó panaszkodott arra, hogy a háttérzaj, a hangminőség vagy a technikai nehézségek nehezítették a beszédek megértését. Vizsgáljuk meg a megjegyzések időbeli eloszlását. Hangminőség nehezíti 12/11/09 12/12/03 13/01/21 13/03/22 13/10/11 14/02/14 14/04/02 14/05/14 az értést Néző Tolmács Összesen táblázat. Nehézségek: hangminőség az egyes órákon A hangminőséggel kapcsolatos elégedetlenség eloszlása a tanév során többé-kevésbé egyenletes volt, egyetlen kiugró eredménnyel: a december 3-i órán kiugróan sokan nyilatkoztak úgy saját kezdeményezésükből, hogy a hangminőség nehezítette a beszédek értését. Ez az eredmény egybeesik a később tárgyalt 4. kérdésre adott válaszokkal, amikor a hallgatóknak minősíteniük kellett a technika minőségét. A videókonferencia-helyzetre összesen 14 néző és 17 tolmács tett utalást a negatívumok között. A videókonferencia-helyzetből adódó hiányok tehát gyakorlatilag egyformán tudatosultak a nézőkben és a tolmácsokban Vizsgadrukk Az összes említett negatívum és nehézség közül a magasabb stressz-szintet és a vizsgaszerű helyzetet emelték ki a legtöbben, 35 alkalommal. Néző Tolmács Összesen Magasabb stressz-szint Stressz rontja a teljesítményt Inkább vizsga, mint gyakorlás táblázat. Nehézségek: vizsgadrukk Lássuk a megjegyzések időbeli eloszlását. Az alább látható 11. táblázatban megvizsgálom, hogy a tanév első, második, harmadik és utolsó virtuális óráján összesen hányan tettek erről a szempontról említést. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Magasabb stressz-szint Stressz ontja a teljesítményt Inkább vizsga, mint gyakorlás ÖSSZESEN táblázat. Nehézségek: vizsgadrukk - időbeli eloszlás 98

103 Amint az a 11. táblázatból kiderül, a stressz és a vizsgahelyzet érzékelése több-kevesebb ingadozással az egész tanév során jellemző a virtuális órákra, vagyis évi 4 alkalom nem elég ahhoz, hogy ez a helyzet megszokottá váljon Más óraszervezés A válaszadók által tapasztalt nehézségek és hátrányok egy része (15 említés) a virtuális órák a hagyományos órától eltérő struktúrájából adódott. Néző Tolmács Összesen Új hallgatóság Nagyobb közönség Kevesebb hallgató gyakorolhat Túl kevés beszéd volt 1-1 Nincs előzetes információ a felkészüléshez Nem tisztázott, ki a megbízó táblázat. Nehézségek: más óraszervezés A nézők és a tolmácsok száma között nincsen jelentős különbség, azonban érdemes megvizsgálni, hogy ezeket a nehézségeket a tanév mely pontján említették. Az alábbi táblázatban megvizsgálom, hogy a tanév első, második, harmadik és utolsó virtuális óráján összesen hányan tettek erről a szempontról említést. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Új hallgatóság Nagyobb közönség Kevesebb hallgató gyakorolhat Túl kevés beszéd volt Nincs előzetes információ a felkészüléshez Nem tisztázott, ki a megbízó ÖSSZESEN DB táblázat. Nehézségek: más óraszervezés - eloszlás a tanév során Amint az a 13. táblázatból is jól látszik, az újszerű óraszervezéssel kapcsolatban jellemzően a tanév elején tettek a hallgatók megjegyzést. Érdekes, hogy azon az órán, amelyen a hallgató szerint túl kevés beszéd hangzott el, 4 beszédre került sor, ami körülbelül megfelel a hagyományos órákon elhangzó beszédek számának, és egyetlen virtuális óra kivételével mindig négy beszédre került sor. Az egyik hallgató azt érezte nehézségnek, hogy a virtuális órákon nem teljesen tisztázott, ki a megbízó. Ez azért fontos, mert a tolmácsnak figyelembe kell vennie, hogy ki a tolmácsolás címzettje, vagyis kinek a kommunikációs igényeit kell figyelembe venni. 99

104 A beszédek minősége Sok válaszadó jelezte, hogy a beszédekkel kapcsolatban merült fel valamilyen nehézség vagy hátrány. 15 ilyen jellegű említést számoltam össze. Néző Tolmács Összesen Szokatlan beszélők Megszokottnál hosszabb beszédek Nehezebb struktúrájú beszédek Szokatlan, váratlan téma Beszéd témája túl szakmai Beszéd szintje nem felel meg a csoport szintjének 1-1 Beszédek szintje egyenlőtlen táblázat. Nehézségek: beszédek minősége Nincs kiugró különbség a nézőktől és a tolmácsoktól származó megjegyzések száma között. Vizsgáljuk meg, hogyan oszlottak el ezek a kritikák a tanév során. Az alábbi táblázatban megvizsgálom, hogy a tanév első, második, harmadik és utolsó virtuális óráján összesen hányan tettek erről a szempontról említést. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Szokatlan beszélők Megszokottnál hosszabb beszédek Nehezebb struktúrájú beszédek Szokatlan, váratlan téma Beszéd témája túl szakmai Beszéd szintje nem felel meg a csoport szintjének Beszédek szintje egyenlőtlen ÖSSZESEN DB táblázat. Nehézségek: beszédek minősége - időbeli eloszlás A 15. táblázatból jól látszik, hogy a beszédek minősége folyamatosan foglalkoztatta a hallgatókat, nézőket és tolmácsokat egyaránt. Érdekes az eredményt összevetni a 3. kérdés eredményeivel, amely kifejezetten a beszédek minőségére kérdezett rá. Az egyik óra után egy hallgató úgy nyilatkozott, hogy a beszédek minősége nem felelt meg a csoport aktuális szintjének. Ez egybeesik azzal a virtuális órával, amelyik a harmadik kérdésre válaszul a második legrosszabb értékelést kapta, vagyis a december 3-i alkalommal Értékelés: elvárások és visszajelzések Néhány adatközlő úgy érezte, nehézséget okozott, hogy mind az elvárások, mind a visszajelzések eltértek a megszokottól. 12 ilyen megjegyzés szerepelt a kérdőíveken. 100

105 Néző Tolmács Összesen Megszokottnál magasabb elvárások Professzionális, visszafogott viselkedés elvárása Kevesebb pozitív visszajelzés Igazságtalan visszajelzés 1-1 Visszajelzés a hallgatók fejlődésének ismerete nélkül Kevés visszajelzés Visszajelzés magyaroktól is angolul táblázat. Nehézségek: visszajelzések A legtöbben azt emelték ki nehézségként, hogy a megszokottnál kevesebb pozitív visszajelzést kaptak. Jellemzően a tolmácsok említettek az értékeléssel és az elvárásokkal kapcsolatban negatívumokat: ők 9 esetben tettek ilyen szempontból kritikai megjegyzést, míg a nézők csak 3 alkalommal. Most lássuk a megjegyzések időbeli eloszlását. Az alábbi táblázatban megvizsgálom, hogy a tanév első, második, harmadik és utolsó virtuális óráján összesen hányan tettek erről a szempontról említést. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Megszokottnál magasabb elvárások Professzionális, visszafogott viselkedés elvárása Kevesebb pozitív visszajelzés Igazságtalan visszajelzés Visszajelzés a hallgatók előzetes fejlődésének ismerete nélkül Kevés visszajelzés Visszajelzés magyaroktól is angolul ÖSSZESEN DB táblázat. Nehézségek: értékelés - időbeli eloszlás A 17. táblázatban jól látható, milyen tendencia rajzolódott ki a virtuális órák során. A tanév előrehaladtával egyre kevesebb alkalommal látták a hallgatók szükségesnek, hogy a visszajelzésekkel kapcsolatos problémáikat, nehézségeiket megfogalmazzák. Egy adatközlő (T:1) nehezményezte, hogy kevés visszajelzést kapott, de ez volt az egyetlen alkalom, amikor a virtuális óra keretében 5 beszéd is elhangzott, így a visszajelzésekre kevesebb idő jutott. 1 válaszadó pedig (N:1 külföldi vendégoktató) azt tette szóvá, hogy a visszajelzést a magyar kollégák is angolul adták. Ez ugyanakkor nem minden esetben volt így, nagyon rugalmasan változott A 3. kérdésre adott válaszok összesítése: a beszédek A harmadik kérdés így szólt: Jellemezd az előadó által adott beszédet az alábbi skálán! Válaszodat X-szel jelöld. A válaszadóknak válaszuk megadásához egy táblázat állt a rendelkezésükre, amelyen a beszédek szerkesztettségét, információsűrűségét, gyorsaságát és a 101

106 gyakorlás szempontjából értékelhető hasznosságát jellemezhették egy három fokozatú skálán. A három fokozat a következő volt: egyáltalán nem/túl kevéssé; ideális mértékben; túlságosan. Az alább látható 18. táblázatban összefoglalom a válaszok alapadatait. A következőkben pedig részletesebben összevetem őket a kérdőív egyéb adataival. Egyáltalán nem/túl kevéssé Ideális mértékben Túlságosan Néző Tolmács Néző Tolmács Néző Tolmács Mennyire volt a beszéd megszerkesztve? Mennyire volt sűrű az információtartalma? Mennyire volt gyors? Mennyire találtad hasznosnak a gyakorláshoz? táblázat: A beszédek jellemzése A döntő többség tehát, 49-ből összesen 46 válaszadó úgy értékelte, hogy a beszédek szerkesztettsége ideális mértékű volt. Ugyanígy a válaszadók jelentős része, 40 személy értékelte úgy, hogy a beszédek információsűrűsége ideális mértékű volt. A beszédek gyorsaságával valamivel kevesebben voltak elégedettek. De még így is a válaszadók jelentős többsége, vagyis 35 személy ítélte úgy, hogy a beszédek gyorsasága ideális mértékű volt Általános elégedettség a beszéddel Egyetlen válaszadó (T:1) vélte úgy, hogy a beszéd egyáltalán nem, vagy nem kellő mértékben volt hasznos. Ő a 2012.december 3-i órán szerepelt. A válaszadók túlnyomó többsége, 46 személy vélte úgy, hogy az elhangzott szövegek ideális mértékben voltak hasznosak. Két válaszadó (T:2) nyilatkozott úgy, hogy a beszéd túlságosan hasznos volt. Az egyikük a február 14-i, míg a másik válaszadó a május 14-i óráról nyilatkozott így. Ez a vélemény azonban nehezen értelmezhető, és nyilvánvalóan a kérdőív hibája, hogy ilyen válaszadást is lehetővé tett. Ezért úgy döntöttem, hogy a továbbiakban a beszédek minőségével kapcsolatos értékelések összevetésekor a Mennyire tartottad hasznosnak a beszédet a gyakorláshoz? kérdést nem veszem figyelembe. A számításaimhoz csupán az első három, konkrét jellemzési szempontot fogom számításba venni. Ezzel együtt megjegyzendő, hogy összesen három virtuális órával kapcsolatban fogalmazták meg a hallgatók, hogy a beszéd hasznossága nem volt ideális mértékű. Ebből kettő egybeesik az első három szempont alapján legtöbb kritikát kapott két virtuális órával. A harmadik viszont az összes virtuális óra közül a 102

107 második legkevesebb kritikát kapta, ezért előfordulhat, hogy a túlságosan hasznos értékelés ebben az esetben a hallgató részéről igazából egy eltúlzottan pozitív visszajelzés volt. Ha az első három tényezőt vizsgáljuk (szerkesztettség, információsűrűség, gyorsaság), megállapíthatjuk, hogy valamennyivel több néző fogalmazott meg a beszédekkel kapcsolatban kritikát, mint tolmács: a 26 kritikus megjegyzés közül 14 származik nézőtől, és 12 tolmácstól. Ez azt jelenti, hogy a 21 néző összesen 63 jellemzést adott a beszédekről (ha a negyedik, általános kérdést, a hasznosságot nem vesszük figyelembe), és a 63 értékelésnek 22,22%-a volt negatív, míg a 28 tolmács által adott 84 értékelésnek 14,29%-a fogalmazott meg kritikát. A legtöbb kritika, összesen 14, a beszédek sebességével volt kapcsolatos. Jóval kevesebb, 9 kritikát kapott a beszédek információsűrűsége, és szinte alig, csupán 3 személytől érkezett kritika a szöveg szerkesztettségével kapcsolatosan. Érdekes ugyanakkor megfigyelni a negatív megjegyzések időbeli megoszlását. 12/11/09 12/12/03 13/01/21 13/03/22 13/10/11 14/02/ 14 14/04/02 14/05/14 Túl kevéssé 2 szerkesztett Túl 1 szerkesztett Túl kevéssé sűrű Túl sűrű Túl lassú Túl gyors táblázat: A kritikai megjegyzések időbeli megoszlása A hallgatók mind a nyolc alkalom után megfogalmaztak negatív kritikát. Az egyes videókonferenciákon azonban nem azonos számú hallgató vett részt. Ezért a következő módszert alkalmaztam, amikor sorba állítottam a virtuális órákat a kritikai élű jellemzések szerint. Először összeszámoltam, hogy az adott virtuális órával kapcsolatosan összesen hány negatív jellemzés született a három figyelembe vett jellemzővel (szerkesztettség, információsűrűség, gyorsaság) kapcsolatban. Utána összesítettem, hogy az adott virtuális óráról hány kitöltött kérdőívet kaptam vissza. Minden kérdőív 3 értékelést tartalmazott, ezért a kérdőívek számának háromszorosát vettem alapul, amikor kiszámoltam, hogy az adott virtuális órára vonatkozó értékelések hány százaléka volt negatív. 103

108 Kritikai megjegyzések Az adott órára Kritikai százalékos aránya az adott vonatkozó összes száma óra után megfogalmazott jellemzés száma összes értékelés számához képest május ,5% december 3. 23,8% március ,22% november 9. 16,67% október ,81% április ,11% február 14. 9,52% január 21. 6,67% táblázat: A legbíráltabb beszédek megjegyzések Ennek alapján két virtuális óra, a 2014 május 19-i és a december 3-i egyértelműen kiemelkedik a többi közül. Mivel sor került olyan virtuális órákra is, amelyeken viszonylag kevesen vettek részt, illetve az első virtuális óra után csak a tolmácsokat kértem meg, hogy töltsék ki a kérdőíveket, 2 órával kapcsolatban az értékek eltúlzottak lehetnek, hiszen nagyon kisszámú alapsokaság alapján lehetett csak a százalékarányt kiszámolni. De ez a két alkalom sem közelíti meg a sor elején álló két virtuális óra elégedetlenségi arányát. Ezt a sorrendet érdemes lehet összevetni azzal, hogy a tanév mely pontján voltak a hallgatók a legkritikusabbak az elhangzott beszédekkel kapcsolatosan. Kritikus értékelések száma Összes értékelés a tanév kérdéses szakaszából A tanév első virtuális óráján ,38% A tanév második virtuális ,67% óráján A tanév harmadik virtuális ,15% óráján A tanév negyedik, utolsó virtuális óráján ,24% 21. táblázat: A kritikai megjegyzések megoszlása a tanév során Százalékos arányuk a tanév adott szakaszán adott összes értékeléshez képest Amikor kiszámoltam, hogy a tanév egyes szakaszaiban mennyire voltak a hallgatók kritikusak az elhangzott beszédekkel kapcsolatban, a következő módszer szerint jártam el. Először kiszámoltam, hogy a tanév adott pontján összesen hány kritikus értékelés született. Ezután összesítettem, hogy a két tanév során a tanév azonos pontján összesen hány kérdőívet kaptam vissza. Mivel minden kérdőíven 3 szempont szerint értékelték a hallgatók a beszédeket, a kérdőívek számát hárommal szoroztam fel. Az így kapott szám alapján számoltam ki, hogy a tanév kérdéses pontján leadott összes jellemzésnek hány százaléka fogalmazott meg kritikát. A 21. táblázatból kiderül, hogy kritikus jellemzések eloszlása a két tanév során egyenletes volt, kivéve az utolsó órát. Ez a különbség a május 14-i virtuális órának tudható be, amelynek beszédeivel a kérdőívet kitöltő hallgatók a legmagasabb arányban voltak 104

109 elégedetlenek. Ennek fényében megállapíthatjuk, hogy a beszédekkel való elégedettség nem függött attól, hogy a tanév mely szakaszában került sor a kérdéses beszédre, sokkal inkább arról van szó, hogy bekerült-e az adott órán előadott beszédek közé egy-egy rosszabbul felépített, vagy túl gyorsan előadott beszéd. A hallgatók tehát az elhangzott beszédek minőségének ingadozására reagáltak A 4. kérdésre adott válaszok összesítése: a technika minősége A kérdőív negyedik kérdése így szólt: Jellemezd a videókonferenciához használt technika minőségét! Ehhez egy táblázat állt rendelkezésükre, amelyben x elhelyezésével kellett minősíteni két tényezőt: Kép, vizuális információk közvetítése és Hang, hangzó információk közvetítése. A válaszadók két lehetséges minősítés között választhattak: Megfelelő volt, a berendezés közvetítette a tolmácsoláshoz szükséges információkat, vagy A videókonferencia jellegéből adódóan nem volt teljes körű, ami a feladat végrehajtását megnehezítette. Megfelelő Nem megfelelő Néző Tolmács Néző Tolmács Kép, vizuális információk Hang, hangzó információk táblázat: Elégedettség a hang- és képminőséggel A válaszok jelentős részében, 41 esetben megfelelőnek értékelték a kép minőségét. Ugyanakkor a nézők valamivel kritikusabban minősítették a képminőséget. A nézőknek ugyanis 76,19%-a, míg a tolmácsoknak 89,28%-a volt elégedett a kapott képpel. A hangzó információkkal kapcsolatban már több negatív jellemzést fogalmaztak meg a válaszadók. Összesen 35 (N:13, T:22) válaszadó találta a hangzó információk mértékét és minőségét elégségesnek. Ugyanakkor 14 személy (N:8, T:6) nyilatkozott úgy, hogy a hangminőség tolmácsoláshoz nem volt megfelelő. Akárcsak a vizuális információk esetében, megint csak a nézők ítélték meg a minőséget kritikusabban. A nézőknek ugyanis csak 61,90%- a, míg a tolmácsoknak 78,57%-a volt elégedett a hangminőséggel. Lássuk, mely virtuális órák után nyilatkoztak a résztvevők leginkább úgy, hogy a hang és képminőség nem volt megfelelő. A százalékarány kiszámolásakor az előző kérdésnél már részletesen ismertetett módszerrel az összes értékelés számát vetettem össze a nem elégséges értékelések számával. 105

110 Képi információ nem elégséges (összes résztvevő/kritikai megj.) Hangzó információ nem elégséges (összes résztvevő/kritikai megj.) Összes kritika db % november /1 1 12,50% december 3. 7/6 7/ ,71% március 22. 3/1 3/2 3 50% február /4 4 28,57% május 14. 8/1 8/1 2 12,50% 23. táblázat: Kritikai megjegyzés a technikával kapcsolatban Úgy tűnik tehát, hogy az egyik órán különösen elégedetlenek voltak a hallgatók a berendezés működésével. A 23. táblázat alapján egyértelműen látszik, hogy a december 3-i virtuális órával kapcsolatban fogalmazták meg a legtöbb kritikai megjegyzést a technika minőségére vonatkozóan Az 5. kérdésre adott válaszok összesítése: figyelem A kérdőív ötödik kérdése így szólt: Melyik állítás igaz? Egyetlen állítást válassz ki. Az adatszolgáltatók három állítás közül választhattak, x elhelyezésével. A videókonferencia-helyzetben nem éreztem, hogy a szokottnál több vagy kevesebb figyelem irányulna rám. A videókonferencia-szituáció miatt a szokásosnál erősebben éreztem, hogy a figyelem középpontjában vagyok. A videókonferencia-szituáció miatt kevésbé éreztem át, hogy a teljesítményemet figyelik. A nézők számára megfogalmazott kérdőívben ugyanezek a kérdések szerepeltek, de kissé más megszövegezéssel. Értelemszerűen az úgy éreztem, figyelem hárul rám jellegű kifejezéseket azzal cseréltem fel, hogy úgy éreztem, figyelem hárul a tolmácsra. A 24. táblázatban látható, hogyan vélekedtek erről a kérdésről a nézők, illetve a tolmácsok. Néző Tolmács Összesen Megszokottal azonos mértékű Nagyobb mértékű Kisebb mértékű táblázat: Figyelem érzése A következő, 25. számú táblázatban azt ábrázoltam, hogy a kérdés megítélése hogyan változott a tanév során. 106

111 1. virtuális óra 2. virtuális óra 3. virtuális óra 4. virtuális óra Összes kérdőív 13 (100%) 14 (100%) 11 (100%) 11 (100%) Azonos mértékű 0 (0%) 3 (21,43%) 2 (18,18%) 2 (18,18%) Nagyobb mértékű 12 (92, 30%) 10 (71,43%) 9 (81,82%) 8 (72,73%) Kisebb mértékű 1 (7,69%) 1 (7,24%) 1 (9,09%) 0 (0%) 25. táblázat: Figyelem érzése a tanév előrehaladtával Azonos mértékben érzett figyelem Érdekes, hogy azok között, akik nem érezték, hogy a tolmácsra nagyobb figyelem hárulna, nagy többségben voltak a nézők: a 21 néző 23,80%-a, míg a 28 tolmácsnak csupán 7,14%-a érezte így. Egyébként eloszlásuk a tanév során körülbelül egyenletes, bár igaz, hogy a tanév első virtuális órája után senki nem jelölte be ezt a lehetőséget. Ami a tolmácsokat illeti, érdemes megfigyelni, hogy azok, akik nem éreztek a megszokottnál nagyobb rájuk irányuló figyelmet a virtuális órákon, mind a tanév második felében, vagyis a harmadik és a negyedik virtuális órán szerepeltek Nagyobb figyelem érzése A válaszadók jelentős többsége, 39 válaszadó érezte úgy, hogy a videókonferencia-helyzetben a szokásosnál nagyobb mértékű figyelem hárul a tolmácsra. Eloszlásuk a tanév során viszonylag egyenletes. Ami a tolmácsok és a nézők megoszlását illeti, a nézők 66,67%-a, míg a tolmácsok 89,29%-a érezte úgy, hogy ebben a helyzetben a tolmácsokra nagyobb figyelem hárul. Tehát, bár az összes résztvevő nagyobb mértékű figyelmet érzett, ez a tolmácsokban valamennyivel jobban tudatosult Kevésbé érzett figyelmet Csupán 3 válaszadó érezte úgy, hogy a tolmácsra kisebb figyelem hárul. Köztük is a nézők vannak többségben. Megoszlásuk a tanév során viszonylag egyenletes, bár a tanév utolsó virtuális óráin egyetlen résztvevő sem érezte úgy, hogy a tolmácsra kisebb mértékű figyelem hárulna. Az egyetlen tolmács, aki így nyilatkozott, a tanév második virtuális órája után jelölte be ezt a választ. A kevésbé érzett figyelem egyébként utalhat az elidegenedettség-érzésre is, amit a távolság okoz A 6. kérdésre adott válaszok összesítése: visszajelzés A hatodik kérdés így szólt: Jellemezd a kapott visszajelzést! Többet is bejelölhetsz. A kérdőív kitöltői itt a következő jelzők közül választhattak, x elhelyezésével: a hagyományos 107

112 órai körülmények között megszokotthoz hasonló, szokatlan, bátorító, elbizonytalanító, elnéző, szigorú. A kérdőív hibája, hogy az ellentétes értelmű jelzők közül nem kellett a kitöltőknek választani, mindkettőt bejelölhették. Ezzel a lehetőséggel több alkalommal éltek is. A 26. táblázatban láthatjuk, milyen arányban jelölték az egyes jelzőket a nézők és a tolmácsok. Néző Tolmács Összesen Megszokotthoz hasonló Szokatlan Bátorító Elbizonytalanító Elnéző Szigorú táblázat: A visszajelzések jellemzése A 27. táblázatban pedig azt foglaltam össze, hogy ezek az értékelések hogyan oszlanak meg az egyes virtuális órák között. A kutatási időszakban megtartott 8 virtuális órát (VC) időrendi sorrendben megszámoztam 1-től 8-ig. Összesítettem, hogy az adott virtuális óra után hány kérdőíven jelölték meg az adott jelzőt, majd kiszámoltam, hogy az aznap kapott kérdőívek hány százalékának felel ez meg. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC 5. VC 6. VC 7. VC 8. VC Megszokott (100%) (50%) (42,86%) (60%) (77,78%) (71,43%) (16,67%) Szokatlan (28,57%) (60%) Bátorító (50%) 8 (100%) (50%) (28,57%) (80%) (88,89%) (71,43%) Elbizonytalanító (25%) (28,57%) (40%) (66,67%) Elnéző 1 (25%) - 2 (40%) 1 (33,33%) 1 (11,11%) (12,50%) Szigorú 3 (75%) 4 (57,15%) 4 (80%) 2 (66,67%) (50%) 1 (12,50%) Összes kérdőív 4 7 (100%) 5 3 (100%) 9 (100%) 7 (100%) 6 (100%) 8 (100%) az óráról (100%) (100%) 27. táblázat: A visszajelzések jellemzése virtuális óránként Úgy tűnik, a kapott visszajelzések megítélése sokkal inkább attól függ, hogy konkrétan melyik órán, melyik bizottságtól hangzott el, mint attól, a hallgatók az év előrehaladtával mennyire szoktak hozzá ehhez a virtuális órán kapott értékelésekhez. Ha ugyanis a tanév előrehaladása szerint bonjuk az adatokat, sokkal kiegyensúlyozottabb eredményeket kapunk. A 28. táblázatban összefoglalom, hogy a tanév egyes szakaszaiban összesen hányan választották az adott jelzőt a kérdőívről, és az az azonos szakaszban leadott kérdőívek összesen hány százalékát teszik ki. 108

113 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Megszokott 7 (53,85%) 8 (57,14%) 4 (36,36%) 7 (63,64%) Szokatlan - 2 (14,29%) 3 (27,27%) - Bátorító 10 (76,92%) 7 (50%) 7 (63,64%) 8 (72,73%) Elbizonytalanító 1 (7,69%) 2 (14,29%) 2 (18,18%) 2 (18,18%) Elnéző 2 (15,38%) - 2 (18,18%) 2 (18,18%) Szigorú 3 (23,077%) 4 (28,57%) 7 (63,63%) 3 (27,27%) 28. táblázat. A visszajelzések jellemzése - időbeli eloszlás A megszokotthoz hasonló vagy szokatlan Összesen 26 válaszadó érezte úgy, hogy a kapott visszajelzés a megszokotthoz hasonló volt. Ez a nézők 61,90%-a, illetve a tolmácsok 46,43%-a, tehát a tolmácsok valamennyivel kevésbé érezték ezt. Ezzel szemben 5 válaszadó úgy érezte, hogy a visszajelzés szokatlan volt. Ez a nézők 14,29%-a, és a tolmácsok 7,14%-a. Érdekes, hogy 2 személy mindkét jelzőt bejelölte, mivel nyilván úgy érezte, hogy a visszajelzések között volt megszokott és szokatlan is. A két jelzőnél kapott válaszok ellentmondani látszanak egymásnak, hiszen a nézők mind a két jelzőnél dominálnak. Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a tolmácsok kevésbé érezték fontosnak, hogy a beszéd megszokott vagy szokatlan voltát jellemezzék. Az, hogy melyik virtuális órán érezték a visszajelzéseket a válaszadók megszokottnak, nem mutat mintázatot. Ezzel szemben a második tanévben egyetlen egy alkalommal sem jelölték be a szokatlan jelzőt, és az első évben is csak 2 alkalommal (2012. december 3.; január 21.) Mint az a függelékben is csatolt forgatókönyvekből is kiderül, a második tanévben változatosabb összetételűek voltak a bizottságok, és már nem volt a tagjaik között két olyan személy, akik az első tanévben minden virtuális óra bizottságában részt vettek Bátorító vagy elbizonytalanító Igen sokan nyilatkoztak úgy, hogy a visszajelzés bátorító volt. Ez a nézők 66,67%-a, és a tolmácsok 64,29%-a, tehát az eredmény viszonylag kiegyensúlyozott. Általában a második tanévben a hallgatók nagyobb százaléka érezte úgy, hogy a visszajelzés bátorító volt. Ezzel szemben 7 válaszadó nyilatkozott úgy, hogy a visszajelzést elbizonytalanítónak találta. Ez a nézők 23,81%-a, a tolmácsok 7,14%-a. Érdekes, hogy a második tanévben egyetlen válaszadó sem érezte úgy, hogy elbátortalanító visszajelzések születtek volna. Összesen 3 olyan válaszadó volt, aki mindkét jelzőt bejelölte. 109

114 Összességében tehát a válaszadók bátorítónak találták a visszajelzéseket, ezt a jelzőt a tolmácsok és nézők egyenlő mértékben használták. Ugyanakkor a nézők kritikusabban fogadták a visszajelzéseket, 23,81%-uk találta őket elbizonytalanítónak, míg a tolmácsok körében ugyanez az arány ennek hozzávetőlegesen a harmada. A válaszadók egyértelműen a második tanévben érezték a visszajelzéseket bátorítóbbnak Elnéző vagy szigorú A válaszadók közül 6 személy nyilatkozta azt, hogy a kapott visszajelzés elnéző volt: a nézők 14,29%, míg a tolmácsok 10,71%-a. Ezzel szemben 17 válaszadó állította, hogy a visszajelzés szigorú volt. Ez a nézők 33,33%-a, tolmácsok 35,71%-a. 2 adatszolgáltató mind a két jelző mellé x -et tett. Összességében úgy tűnik, hogy azok között, akik a visszajelzést elnézőnek találták, nagyobb arányban találunk nézőket. Ezzel szemben azok között, akik a visszajelzést szigorúnak érezték, közel egyenlő arányban vannak nézők és tolmácsok. Meglepően sokan, 28- an voltak olyanok, akik az egyik jelzőt sem választották. Tendencia, hogy az első tanévben jellemzően többen és több alkalommal érezték úgy, hogy az értékelés elnéző vagy szigorú, ami arra utalhat, hogy ebben a tanévben a hallgatók kevésbé érezték az értékelést reálisnak, objektívnek. Továbbá megfigyelhető, hogy míg a technikával és a beszédekkel való elégedettség egyértelműen összefügg, a visszajelzések értékelése úgy tűnik, inkább a bizottság összetételével mutat összefüggést. Érdekes továbbá, hogy a három legtöbb szavazatot kapott jelző a bátorító (32), a megszokotthoz hasonló (26), valamint a szigorú (17) A 7. kérdésre adott válaszok összesítése: tanulságok A kérdőív hetedik kérdése így szólt: Ha ki kellene emelnem, hogy mi volt a mai gyakorlás legfőbb tanulsága számomra, a következőket említeném:... A válaszadóknak három számozott sor állt a rendelkezésükre, hogy összesen három tanulságot levonjanak, de természetesen előfordult, hogy valaki több, illetve kevesebb tanulságot említett, vagy egyáltalán nem írt semmit. A válaszokat azonos módszerrel dolgoztam fel, mint az első és a második kérdés esetében. 110

115 Stressz Ahogy az várható volt, számos kérdőívben felmerült a stressz fogalma a hetedik kérdésre adott válaszok között is, 18 alkalommal. Néző Tolmács Összes Le kell küzdeni a stresszt, stressz ellenére jól kell teljesíteni Váratlan helyzetekben is meg kell őrizni a hidegvért Stressz pozitív hatása a teljesítményre Stressz miatt nehezebb visszaadni a struktúrát Nehéz elrejteni a stressz jeleit 1-1 Izgalom nem hallatszott a hangján Meg kell szokni a kiemelt figyelmet Bátorító, hogy egyszer már sikerült táblázat. Tanulságok: stressz Úgy tűnik, a stresszel kapcsolatos kérdésekre a tolmácsok érzékenyebben reagáltak: 12 tolmácstól származó, és csak 6 néző megjegyzés foglalkozik ezzel a kérdéssel. Érdekes ugyanakkor, hogy ez a különbség különösen a stressz pozitív aspektusaival kapcsolatban észrevehető: 5 tolmács és csak 1 néző említette meg ezeket. Pozitívum, hogy ebben a kategóriában a stressz előnyös hatásával kapcsolatban érkezett a legtöbb tanulság. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Le kell küzdeni a stresszt Váratlan helyzetekben is meg kell őrizni a hidegvért Stressz pozitív hatása a teljesítményre Stressz miatt nehezebb visszaadni a struktúrát Nehéz elrejteni a stressz jeleit Izgalom nem hallatszott a hangján Meg kell szokni a kiemelt figyelmet Bátorító, hogy egyszer már sikerült ÖSZESEN DB táblázat. Tanulságok: stressz - időbeli eloszlás Ami a megjegyzések időbeli megoszlását illeti, megállapíthatjuk, hogy a stresszről említést tevő kérdőívek száma valamelyest csökken a tanév előrehaladtával. Míg a tanév első virtuális óráján a válaszadók csaknem fele megemlítette ezt a tényezőt a személyes tanulságai között, a tanév utolsó óráján már csak a válaszadók valamivel több, mint egynegyede tért ki rá. A stressz pozitív hatása azonban az egész tanév során fontos volt a válaszadók számára Az elhangzott beszédek Az elhangzott beszédekről levont tanulságok jelentős része (9 db) a beszédek szintjének meghatározásával foglalkozik. 111

116 Néző Tolmács Összes Beszédek nehézsége nehezen besorolható Szubjektív, kinek melyik téma nehéz Nehezebb beszédekkel kell gyakorolni Bármilyen nehézségű beszédre számítani lehet 1-1 Bármilyen téma felmerülhet 3-3 Beszédek típusa tanulságos 1-1 Érzékeny témák kezelése táblázat. Tanulságok: beszédek A beszédekkel kapcsolatban 6 tanulság származott a nézőktől, míg 3 a tolmácsoktól. Azonban a beszédek témájával kapcsolatban inkább a nézők, míg a beszédek nehézségével kapcsolatban inkább a tolmácsok fogalmaztak meg tanulságokat. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Beszédek nehézsége nehezen besorolható Szubjektív, kinek melyik téma nehéz Nehezebb beszédekkel kell gyakorolni Bármilyen nehézségű beszédre számítani kell Bármilyen téma felmerülhet Beszédek típusa tanulságos Érzékeny témák kezelése ÖSSZESEN DB táblázat. Tanulság: beszédek - időbeli eloszlás A beszédekkel kapcsolatos tanulságok megfogalmazása időben nagy szórást mutat. Ez valószínűleg arra utal, hogy ez a tényező inkább az egyes konkrét órákon elhangzottakkal, mint a tanév előrehaladtával és a hallgatók tapasztalatainak növekedésével függ össze Közönség és visszajelzés A kérdőívek visszajelzéseiből úgy tűnik, a virtuális órákon brüsszeli részről részt vevő személyek nagyon hasznos szerepet játszanak, egyrészt mint közönség, másrészt mint értékelést adó személyek. 17 megjegyzés tett erre utalást. Néző Tolmács Összes Autentikus felhasználók is Fontos új embereknek tolmácsolni 1-1 Barátságos légkör 1-1 Segítő szándék a kritikák mögött A hallgatók kritikusabbak magukkal, mint az értékelők Kritikák típusa 1-1 Praktikus tanácsot kapott Visszajelzés a B nyelvről Ugyanazokat a hibákat írta fel, mint a bizottság 1-1 Értékelők sem mindig értenek egyet egymással 2-2 Jó előadásmód palástolja a tartalmi hibákat táblázat. Tanulságok: közönség A nézőktől 9, a tolmácsoktól 8 tanulság származott. Vagyis mindkét csoport megközelítőleg egyenlő arányban tett utalást erre az aspektusra. 112

117 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Autentikus felhasználók is Fontos új embereknek tolmácsolni Barátságos légkör Segítő szándék a kritikák mögött A hallgatók kritikusabbak magukkal, mint az értékelők Kritikák típusa Praktikus tanácsot kapott Visszajelzés a B nyelvről Ugyanazokat a hibákat írta fel, mint a bizottság Értékelők sem mindig értenek egyet egymással Jó előadásmód palástolja a tartalmi hibákat ÖSSZESEN DB táblázat. Tanulságok: közönség - időbeli eloszlás A közönségre és a visszajelzésekre vonatkozó tanulságok a tanév folyamán körülbelül egyenletesen oszlottak el. Ez az aspektus ugyanolyan mértékben foglalkoztatta a nézőket, mint a tolmácsokat Technikai kérdések Az új technológia használatára is utalt néhány, összesen 6 tanulság. Néző Tolmács Összes Le kell küzdeni a technikai nehézségeket 2-2 Meg lehetett ismerni a technikai nehézségeket 1-1 Nem feltétlenül rontja a teljesítményt, megoldható 2-2 Ha hangosabban kell beszélnie, jobb teljesítmény Jó, hogy mindenkinek van ilyen lehetőség táblázat. Tanulságok: technikai kérdések A technikai kérdésekre vonatkozóan jellemzően a nézők fogalmaztak meg tanulságokat. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Le kell küzdeni a technikai nehézségeket Meg lehetett ismerni a technikai nehézségeket Nem feltétlenül rontja a teljesítményt, megoldható Ha hangosabban kell beszélnie, jobb teljesítmény Jó, hogy mindenkinek van ilyen lehetőség ÖSSZESEN DB táblázat. Tanulságok: technikai kérdések - időbeli eloszlás Amint az a 36. táblázatból kiderül, az új technológia alkalmazására vonatkozóan csak a tanévek 2 első virtuális óráján fogalmaztak meg tanulságot. A tanév második felében ez a kérdés már nem szerepel a hallgatók egyéni tanulságai között Tolmácsolástechnikai tanulságok A személyes tanulságok jelentős része (31 darab) arra vonatkozik, hogyan tudják a hallgatók teljesítményüket a virtuális órákon elhangzottak fényében javítani. Ezek a tolmácsolástechnikai tanulságok nagyon szerteágazóak. 113

118 Néző Tolmács Összes Kiderült, fejlődnie kell és milyen irányba Kiderült, mit várnak el a SCIC vizsgán Figyelni kell az időhasználatra 1-1 Struktúrát, logikát pontosan kell visszaadni KISS-szabály ( keep it short and simple ) Inkább kevesebbet, mint ellentmondót kell mondani Humor, irónia visszaadása angolról Személyes megjegyzések tolmácsolása fontos 1-1 Nem egészítjük ki saját információkkal Szókincsük bővült 2-2 Német Is használata Magyar nyelvhasználat Figyelni kell a szemkontaktusra Nem szabad felolvasni a jegyzeteket 1-1 Figyelni kell az artikulációra Saját egyéniséget vissza kell szorítani táblázat. Tanulságok: tolmácsolástechnika Egyértelműen látszik, hogy a tolmácsok sokkal több tolmácsolástechnikai tanulságot fogalmaztak meg, mint a nézők: 21 tanulság származott tőlük, míg a nézőktől csak 10. Ebből esetleg arra is következtethetünk, hogy a virtuális órákon való részvétel sokkal hasznosabb azok számára, akik szerepelnek is, mint azok számára, akik csak nézőként vesznek rajta részt. Érdekes, hogy az a hallgató, aki tanulságként azt fogalmazta meg, hogy a tolmácsolást nem egészíthetjük ki a saját információinkkal, saját bevallása szerint korábban másfél évig vett részt tolmácsképzésben. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Kiderült, fejlődnie kell és milyen irányba Kiderült, mit várnak el a SCIC vizsgán Figyelni kell az időhasználatra Struktúrát, logikát pontosan kell visszaadni KISS-szabály ( keep it short and simple ) Inkább kevesebbet, mint ellentmondót kell mondani Humor, irónia visszaadása angolról Személyes megjegyzések tolmácsolása fontos Nem egészítjük ki saját információkkal Szókincsük bővült Német Is használata Magyar nyelvhasználat Figyelni kell a szemkontaktusra Nem szabad felolvasni a jegyzeteket Figyelni kell az artikulációra Saját egyéniséget vissza kell szorítani ÖSSZESEN DB táblázat. Tanulságok: tolmácsolástechnika - időbeli eloszlás Ami a tolmácsolástechnikai tanulságok időbeli eloszlását illeti, az egész tanév során fontosak voltak: arányuk soha nem esett a kitöltött kérdőívek 50%-a alá. Az összes említett tolmácsolástechnikai tanulság közül a KISS szabály volt az, amelyre gyakorlatilag az egész 114

119 tanévben hivatkoztak a hallgatók. Érdekes, hogy még a tanév utolsó virtuális óráján is születtek olyan felismerések, hogy fejlődniük kell, milyen irányba, valamint hogy a szemkontaktusra figyelni kell A gyakorlásra és felkészülésre vonatkozó tanulságok A virtuális órákon a hallgatók olyan tanulságokat is megfogalmaztak, amelyek a gyakorlásra és a felkészülésre vonatkoznak, összesen 24 darabot. Ezek a felismerések arra utalnak, hogy a hallgatók tudatosan viszonyulnak saját tanulási folyamatukhoz. Néző Tolmács Összes Fontos a konszekutív tolmácsolást gyakorolni Jegyzeteléstechnikát gyakorolni, javítani kell Folyamatosan bővíteni kell az általános műveltséget Keresni kell az alkalmat az EU megismerésére 1-1 Gyakorlás során EU-s témákra figyelni kell 1-1 Figyelni kell az EU-val kapcsolatos híreket EU-s szókincs fontos 1-1 Szókincs bővítése fontos 1-1 Érdemes felvenni magukat videóra gyakorláskor Nehezebb beszédekkel kell gyakorolniuk C nyelven érdemes számokat gyakorolni 1-1 Hagyományos órán is jó lenne tudni, ki fog tolmácsolni Tolmácsolás előtt aludni kell Tolmácsolás előtt reggelizni kell táblázat. Tanulságok: gyakorlás, készülés A felkészüléssel kapcsolatos meglátások terén a tolmácsok valamivel nagyobb aktivitást mutattak: a nézők 9, a tolmácsok 15 tanulságot vontak le a gyakorlással és a felkészüléssel kapcsolatban. A legtöbb tanulságot a jegyzeteléstechnika javításával, az általános műveltség bővítésével és általában a konszekutív tolmácsolás gyakorlásának fontosságával kapcsolatban fogalmazták meg a válaszadók. Kiemelkedő fontosságot tulajdonítottak ezen kívül az Európai Unió megismerésével kapcsolatos különböző aspektusoknak is. 115

120 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC Fontos a konszekutív tolmácsolást gyakorolni Jegyzeteléstechnikát gyakorolni, javítani kell Folyamatosan bővíteni kell az általános műveltséget Keresni kell az alkalmat az EU megismerésére Gyakorlás során EU-s témákra figyelni kell Figyelni kell az EU-val kapcsolatos híreket EU-s szókincs fontos Szókincs bővítése fontos Érdemes felvenni magukat videóra gyakorláskor Nehezebb beszédekkel kell gyakorolniuk C nyelven érdemes számokat gyakorolni Hagyományos órán is jó lenne tudni, ki fog tolmácsolni Tolmácsolás előtt aludni kell Tolmácsolás előtt reggelizni kell ÖSSZESEN DB táblázat. Tanulságok: gyakorlás, felkészülés - időbeli eloszlás A hallgatók a tanév során egyenletesen fogalmaztak meg a gyakorlásra, felkészülésre vonatkozó tanulságokat. Valamivel kevesebbet, mint a tolmácsolástechnikával kapcsolatosan, de ettől függetlenül számos megállapítást tettek. A legegyenletesebben a jegyzeteléstechnika fejlesztésének és az általános műveltség bővítésének szükségessége jelenik meg, bár úgy vélem, a tanév végén az előbbi megállapítás már megkésettnek tűnik A 8. kérdésre adott válaszok összesítése: javaslatok A kérdőív nyolcadik kérdése így szólt: Hasznosabb lett volna a gyakorlás, ha. A válaszadóknak három számozott sor állt a rendelkezésére, hogy a virtuális órákkal kapcsolatban megfogalmazzák saját javaslataikat. Volt, aki mind a három lehetőséget kihasználta, de olyan válaszadó is, aki kevesebb javaslatot fogalmazott meg, vagy egyáltalán nem írt semmit ehhez a kérdéshez. A javaslatok között olvashatunk néhányat, amelynek nyilvánvaló a kritikai éle, de akad köztük lelkesen konstruktív is. A válaszok feldolgozásának módszere megegyezik azzal, amelyet az első két kérdésnél alkalmaztam Az előkészítésre vonatkozó javaslatok A javaslatok egy része (8) a virtuális órák előkészítésére vonatkozik. Hasznosabb lett volna a VC, ha.. Néző Tolmács Összes előtte felkészítjük a hallgatókat a professzionális viselkedésre rendelkeznek előzetes információval az előadókról 1-1 előre ismerik a beszéd nehézségét előre ismerik a beszéd témáját táblázat. Javaslatok: előkészítés 116

121 A virtuális órák előkészítésével kapcsolatban valamennyivel több javaslat érkezett a nézőktől, mint a tolmácsoktól. Kiemelkedően sokan jelezték, hogy hasznosabbnak tartanák a virtuális órákat, ha előre tájékoztatnák őket a beszédek témájáról. Ez egyébként a két év során egy-egy alkalommal megtörtént. Hasznosabb lett volna a VC, ha.. 1. VC 2. VC 3. VC 4. VC előtte felkészítjük a hallgatókat a professzionális viselkedésre rendelkeznek előzetes információval az előadókról előre ismerik a beszéd nehézségét előre ismerik a beszéd témáját ÖSSZESEN DB táblázat. Javaslatok: előkészítés - időbeli eloszlás Ami az előkészítésre vonatkozó javaslatok időbeli eloszlását illeti, jellemző, hogy a tanév elején jelennek meg. Megjegyzendő, hogy mindkét vizsgált tanévben a harmadik virtuális órán kaptak előzetes információkat a beszédek témájáról, így ebben az időszakban logikusan nem jelenik meg ez a javaslat A technikára és a virtuális környezetre vonatkozó javaslatok Több válaszadó fogalmazott meg olyan (összesen 8) javaslatot, amely a használt technikára vagy a virtuális környezetre vonatkozott. Hasznosabb lett volna a VC, ha Néző Tolmács Összes ha jobb a technika ha a saját kimenő képünket fókuszáljuk ha nem csak az értékelő személyeket látjuk a képernyőn ha a brüsszeli helyszín hátterében nincs jövés-menés 1-1 ha a beszélő nem kapkodja a fejét (és távolodik el a mikrofontól) táblázat. Javaslatok: technika, virtuális környezet A vidókonferencia-helyzetre vonatkozó javaslatok megoszlása a nézők és a tolmácsok között közel egyenletes: 4 néző és 4 tolmács írt a témában javaslatot. Most vizsgáljuk meg a javaslatokat az egyes virtuális órákra lebontva. Hasznosabb lett volna a VC, ha ha jobb a technika ha a saját kimenő képünket fókuszáljuk ha nem csak az értékelő személyeket látjuk a képernyőn ha a brüsszeli helyszín hátterében nincs jövés-menés ha a beszélő nem kapkodja a fejét (és távolodik el a mikrofontól) ÖSSZESEN DB táblázat. Javaslatok: technika, virtuális környezet - időbeli eloszlás 117

122 Egyértelműen látszik, hogy a technikával és a virtuális környezettel kapcsolatos panaszok, javaslatok nagy része a tanévek első felére esnek, illetve jellemzően a virtuális órák bevezetésének első évében születtek meg. Kiemelkedően sok megjegyzés született a december 3-i órával kapcsolatban, amikor nem csak a technikai problémákat, hanem a jövésmenést és a beérkező vizuális információk hiányosságait is szóvá tették a hallgatók A beszédekre vonatkozó javaslatok A beszédekkel kapcsolatban csak néhány (9) javaslatot fogalmaztak meg a hallgatók. Az előkészítésről szóló alfejezetben már egyszer szerepelt, de itt is megjelenítem azt a javaslatot, amely szerint jó lett volna, ha előre ismerik a beszédek témáját. Hasznosabb lett volna a VC, ha Néző Tolmács Összes előre ismerik a beszédek témáját az előadók figyelembe veszik a hallgatók szintjét utólag megkapják a beszédeket az angol beszédek lassabbak táblázat. Javaslatok: beszédek Bár a beszédekkel kapcsolatban érkezett javaslatok kis száma miatt elhamarkodott lenne messzemenő következtetéseket levonni, mégis úgy tűnik, hogy inkább a nézők írtak róla: 6 néző és csak 3 tolmács írt a beszédekkel kapcsolatos javaslatokat. Hasznosabb lett volna a VC, ha előre ismerik a beszédek témáját az előadók figyelembe veszik a hallgatók szintjét utólag megkapják a beszédeket az angol beszédek lassabbak ÖSSZESEN DB táblázat. Javaslatok: beszédek - időbeli megoszlás Akárcsak a technikai körülményekre vonatkozóan, a beszédekkel kapcsolatosan is inkább az első tanévben fogalmaztak meg javaslatokat, panaszokat. Ismételten kiemelkedik a december 3-i óra, amellyel kapcsolatban két javaslatot is tettek: jó lett volna a beszédek témáját előre ismerni, illetve ha az előadó figyelembe veszi a hallgatók megjelölt szintjét. Ugyanakkor, ha a tanév előrehaladása szerint egyesítjük az eredményeket (1. VC: 1; 2. VC:5; 3. VC: 1; 4. VC:2), azt tapasztaljuk, hogy eloszlásuk a tanév során közel egyenletes, kivéve a december 3-i óra miatti ugrást Az értékeléssel kapcsolatos javaslatok Igen nagyszámú (12) és sokféle megjegyzés és javaslat érkezett az értékeléssel kapcsolatban. 118

123 Hasznosabb lett volna a VC, ha. Néző Tolmács Összes mindenki egyenlő hosszúságú visszajelzést kap az értékelők figyelembe veszik a beszéd témáját 1-1 az értékelés lassabb 1-1 a visszajelzés strukturáltabb 1-1 a visszajelzés szigorúbb 1-1 saját megoldási javaslatokat is adnak az értékelők 1-1 ha a jegyzeteket is elemezték volna 1-1 ha csak a saját anyanyelvükkel kapcsolatban értékelnek ha a hallgatók reagálhattak volna a visszajelzésekre táblázat. Javaslatok: értékelés A visszajelzésekkel kapcsolatban sokkal több javaslat érkezett a nézőktől, mint a tolmácsoktól: összesen 9 nézői, és csak 3 tolmácstól származó javaslatot számoltam össze. A legtöbben a visszajelzések hosszával voltak elégedetlenek. 3 válaszadó jelezte ugyanis, hogy jobb lett volna, ha mindenki egyenlő hosszúságú visszajelzést kap. Mindhárom válaszadó a december 3-i virtuális óra után írta ezt, amikor kivételesen 5 beszédre került sor a megszokott 120 perces időintervallumban. Hasznosabb lett volna a VC, ha mindenki egyenlő hosszúságú visszajelzést kap az értékelők figyelembe veszik a beszéd témáját az értékelés lassabb a visszajelzés strukturáltabb a visszajelzés szigorúbb saját megoldási javaslatokat is adnak az értékelők ha a jegyzeteket is elemezték volna ha csak a saját anyanyelvükkel kapcsolatban értékelnek ha a hallgatók reagálhattak volna a visszajelzésekre ÖSSZES DB táblázat. Javaslatok: értékelés - időbeli eloszlás A megjegyzések döntő többsége ismételten az első tanévből származott. Újra kiemelkedik a december 3-i óra, amikor a hallgatók nehezményezték, hogy nem kapott mindenki azonos hosszúságú visszajelzést, valamint hogy az értékelők anyanyelvükön kívül más nyelvekkel kapcsolatban is értékelték a hallgatókat, nem vették figyelembe a beszéd témáját és nem adtak saját megoldási javaslatot sem Az óraszervezésre vonatkozó javaslatok A fennmaradó javaslatok (14) tulajdonképpen az óra forgatókönyvének összeállítására vonatkoznak: milyen hosszú legyen a virtuális óra, milyen nyelvek szerepeljenek, ki legyen jelen, hányan szerepeljenek stb. 119

124 Hasznosabb lett volna a VC, ha Néző Tolmács Összes több alkalommal van hosszabb egy hallgató többször is tolmácsolhat mindenki gyakorolhatja a tolmácsolást az órán kevesebb beszéd van 1-1 szinkrontolmácsolás is van 1-1 ha több nyelv van 2-2 ha C nyelvéről is dolgozhatott volna ha ugyanaz a hallgató retúrozhatott is volna ha mindenki ismerte volna az összes használt nyelvet ha minden nyelvből lett volna ELTE tanár táblázat. Javaslatok: óraszervezés Az óraszervezéssel kapcsolatban 6 nézői javaslat érkezett, a tolmácsoktól pedig 8. Ez hozzávetőlegesen kiegyenlített érintettséget mutat. Érdekesség, hogy a március 22-i óra után nyilatkozott úgy a hallgató, hogy jobb lett volna, ha kevesebb beszéd van, pedig ekkor már a negyedik virtuális órára került sor, és három alkalommal 4, egy alkalommal pedig 5 beszédet adtak. A márciusi órán 4 beszédre került sor a megszokott 120 perces időkeretben. Két válaszadó pedig azt szerette volna, ha több nyelv szerepel az adott óra programján. Ezt a október 11-i virtuális óra után mondták, amikor az egész órát a német nyelvnek szenteltük. 1 válaszadó hasznosnak találta volna, ha a C nyelvéről is dolgozhat. Ezt a tanév legelső virtuális óra után írta, és a tanévek elejére inkább a B-ről A-ra irányú tolmácsolásokat időzítettük A két záró kérdés előképzettség, munkatapasztalat A két záró kérdés a válaszadók előéletére vonatkozott. Az első arra kérdezett rá, hogy az EMCI képzés előtt hány tanévet végeztek el tolmácsképzésben. A második kérdésben az iskolán kívüli tolmácsolási tapasztalataikra kérdezett rá. Bekarikázással választhatták ki, hogy ilyen tapasztalatuk nincs, 100 óránál kevesebb, vagy 100 óránál több van. A két záró kérdésre kapott válaszok egy részét Az adatközlők, az adatok felvétele című alfejezetben már ismertettem Előzetes tanulmányok Először vizsgáljuk meg, milyen előképzettséggel rendelkeztek a virtuális órákon részt vevő személyek. 0 év 1 év 1,5 év 2 év 3 év 4 év NA Kérdőívek száma táblázat: Előzetes tanulmányok Mint láthatjuk, a legjellemzőbb (55,10%) az volt, hogy a kérdőívek kitöltői az EMCI képzés előtt 2 évig vettek részt tolmácsképzésben, és a kitöltött kérdőíveken csupán az estek 18,36%- 120

125 ban szerepelt az, hogy a kitöltő nem rendelkezett semmilyen megelőző tolmácsképesítéssel, amikor az EMCI képzést elkezdte. 5 kérdőív esetében erre a kérdésre nem válaszoltak. De ez utóbbiak között találjuk a két vendégoktató kérdőívét is, akik valószínűleg úgy gondolták, hogy az ő esetükben a képzésre vonatkozó kérdés megfogalmazása miatt nem releváns. Most lássuk, hogyan befolyásolták az előzetes tanulmányok a virtuális órákon való aktív szereplést, tehát a tolmácsolást. Tanév 1. virt. 2. VC 3. VC 4. VC Összesen óráján Nem tanult korábban tolmácsolást Tanult korábban tolmácsolást 51. táblázat: Tolmácsolás virtuális órán az előzetes tanulmányok függvényében Mint láttuk, összesen 35 olyan hallgató volt, aki beszámolt valamilyen előképzettségről, és 9 olyan, aki elmondása szerint nem tanult a képzés előtt tolmácsolást. Közülük 22 (62,86%), illetve 6 személy (66,67%) szerepelt tolmácsként. Tehát az előképzettséggel nem rendelkezők közel ugyanolyan arányban kapták meg és vállalták el a tolmács szerepét, mint a tolmácsképzésből érkező hallgatók. Ugyanakkor az előképzettséggel nem rendelkezők közül senki sem szerepelt a tanév első virtuális óráján, és csak egyikük a másodikon. Szereplésük inkább a tanév második felében, a harmadik virtuális órán volt jellemző. Ezzel szemben az előképzettséggel rendelkező hallgatók kiugróan sokszor szerepeltek a tanév elején, majd ez elért egy valamivel alacsonyabb, kiegyensúlyozott szintet Valós tolmácsolási tapasztalatok Most pedig vizsgáljuk meg, milyen iskolán kívüli tolmácsolási tapasztalatokkal rendelkeztek a virtuális órák résztvevői. 0 óra 100 óránál kevesebb 100 óránál több NA Kérdőívek száma táblázat: Valós tolmácsolási tapasztalatok Amint az az 52. táblázatból kiderül, 8 adatközlő nem válaszolt erre a kérdésre. Az egyetlen személy, aki 100 óránál több tolmácsolási tapasztalatról számolt be, az egyik vendégoktató volt, így ő tolmácsként nem is szerepelhetett. Ezért, amint az a következő, 53. számú táblázatban is látszik, a tolmácsként szereplő hallgatók két részre oszthatók: egy részük rendelkezett némi iskolán kívüli tolmácsolási tapasztalattal, míg másik részük egyáltalán nem rendelkezett 121

126 ilyennel. A következő táblázatban tehát azt vizsgálom meg, függött-e a tolmácsként való aktív szereplés a hallgatók iskolán kívüli tapasztalataitól. Tanév VC 3. VC 4. VC Összesen virtuális óráján 0 óra tapasztalat óránál kevesebb tapasztalat táblázat: Tolmácsolás virtuális órán a valós munkatapasztalatok függvényében A fenti adatokból kiderül, hogy 16 válaszadó nyilatkozott úgy, hogy semmilyen munkatapasztalata nincs, és közülük 10-en töltöttek ki kérdőívet tolmácsként. Ez azt jelenti, hogy a valós munkatapasztalattal nem rendelkező hallgatók 62,50% szerepelt tolmácsként órán. 24 személy 100 óránál kevesebb iskolán kívüli munkatapasztalatról számolt be, közülük 15-en szerepeltek tolmácsként is, ami szintén 62,50%-nak felel meg. A fenti adatok alapján pontosan ugyanolyan valószínűséggel kapta és vállalta el a tolmács szerepét az, akinek volt némi iskolán kívüli tolmácsolási tapasztalata, mint az, aki egyáltalán nem rendelkezett ilyesmivel. Mind a két csoport szereplése a tanév során nagyjából egyenletesen oszlott meg, bár a külső tolmácsolási tapasztalattal nem rendelkező hallgatók szívesen időzítették szereplésüket a tanév elejére. Illetve a kapott adatokat az is indokolhatja, hogy a hallgatók a tanév során is kaptak valós megbízásokat, így az év vége közeledtével egyre több hallgató tudott beszámolni munkatapasztalatról A korábbi tanulmányok összevetése a többi eredménnyel A hallgatói kérdőívek eredményeinek alapján meglehetősen nehéz hipotéziseket felállítani arra vonatkozóan, hogy a tanév során mikor érdemes a virtuális órákat bevezetni. Erre az aspektusra kifejezetten nem is kérdezett rá a kérdőív, és a hallgatók sem valószínű, hogy erre vonatkozó megfigyeléseket tesznek, hiszen a virtuális órák egyéb aspektusai sejthetően nagymértékben lekötik a figyelmüket. Ugyanakkor a válaszaikból közvetlen módon levonhatunk bizonyos következtetéseket. Ezért érdemes lehet összehasonlítani, hogy a különböző tanulmányi háttérrel, felkészültséggel érkező hallgatók milyen válaszokat adtak a kérdőíveiken. Mivel, amint azt a második kutatásom eredményeinek ismertetésekor látni fogjuk, a megkérdezett szakértők egy része azt feltételezte, hogy kellenek bizonyos jegyzeteléstechnikai ismeretek a virtuális órák elkezdéséhez, ezt vettem az adatok feldolgozásakor alapul. Elkülönítettem tehát azokat a kérdőíveket, amelyek kitöltői azt állították magukról, hogy az EMCI képzés előtt nem vettek részt tolmácsképzésben, és azokat a kérdőíveket, amelyeken korábbi tanulmányokat is bejelöltek. Azt feltételeztem, hogy akik korábban bármilyen hosszú 122

127 ideig részt vettek tolmácsképzésben, már rendelkeznek azokkal a jegyzeteléstechnikai alapokkal, amelyeket a megkérdezett szakértők említettek. Azokat a kérdőíveket, amelyeken nem szerepelt ide vonatkozó adat (5db), figyelmen kívül hagytam. Szétválasztottam továbbá, hogy a kérdőívet a tanév első felében, vagy a második felében töltötték ki, hiszen abból indultam ki, hogy fél év alatt még az előzetes tapasztalat nélkül érkezők is szert tesznek egy használható jegyzeteléstechnikai tudásra. Ezen felül egyes esetekben a tolmács és nézői kérdőíveket is elkülönítettem. Először vizsgáljuk meg azokat a kérdéseket, amelyekre a hallgatók spontán válaszolhattak, majd térjünk rá a feleletválasztós kérdések eredményeire. A spontán említett aspektusok esetében a hallgatóktól azt kértem, hogy 3-3 dolgot említsenek. Ugyanakkor a hallgatók néha ennél több, vagy ennél kevesebb tényezőt említettek meg maguktól. Az alábbiakban azt kívánom megvizsgálni, hogy az egyes kategóriákba tartozó kérdőívek esetén kérdőívenként összesen hány pozitívumot, negatívumot, személyes tanulságot vagy javítási javaslatot fogalmaztak meg a hallgatók. Ezeket a számadatokat fogom a későbbiekben összehasonlítani Pozitívumok Lássuk, hány pozitívumot említettek átlagosan kérdőíveiken az előzetes tanulmányokból érkező hallgatók. Néző Tolmács Összes kérdőív 1. félév 3 4 3,33 2. félév 4 3 3, táblázat: Pozitívumok, előképzettség nélkül, kérdőívenként Alább pedig a már előzetes tanulmányi háttérrel rendelkező hallgatók eredményeit látjuk. Néző Tolmács Összes kérdőív 1. félév 4,14 3,43 3,67 2. félév 2,5 2,88 2, táblázat: Pozitívumok, előképzettséggel, kérdőívenként Az eredmények azt mutatják, hogy a félév elején azok ismerték fel a legtöbb pozitívumot a virtuális órákon, akik már korábban is jártak tolmácsképzésre. Ugyanakkor a tanév második felére a korábban tolmácsképzésbe nem járó hallgatók által említett előnyök száma nem csökkent jelentősen, míg a korábbi tapasztalatokkal rendelkező hallgatók által említett előnyök száma három alá esett. 123

128 Nehézségek, negatívumok Lássuk, hány nehézséget, negatívumot említettek az előképzettséggel nem rendelkező hallgatók. Néző Tolmács Összes kérdőív 1. félév 3,5 3 3,33 2. félév táblázat: Negatívumok, előképzettség nélkül, kérdőívenként És most lássuk az előképzettséggel rendelkező hallgatók által említett nehézségeket, negatívumokat. Néző Tolmács Összes kérdőív 1. félév 2,14 2,64 2,48 2. félév 1,83 1,63 1, táblázat: Negatívumok, előképzettséggel, kérdőívenként Legelőször is megállapíthatjuk, hogy a hallgatók egyértelműen több pozitívumot említettek, mint negatívumot. Ez alól egyetlen kivétel az előképzettséggel nem rendelkezők csoportjának első féléve: akkor ugyanis ugyanannyi nehézséget említettek, mint pozitívumot. Ugyanakkor az is egyértelműen látszik, hogy az előképzettség nélkül érkező hallgatók több nehézséget említettek meg, mint azok a társaik, akik már korábban tanultak konszekutív tolmácsolást. Mindkét csoportra jellemző továbbá, hogy a kérdőívenként említett nehézségek száma a második félévre visszaesett Személyes tanulságok A virtuális órák hasznosságának talán legpontosabb mérőszáma az, hogy a hallgatók hány számukra hasznos személyes tanulságot tudtak levonni az órát követően. Lássuk, hány tanulságot vontak le az előképzettség nélkül érkező hallgatók. Néző Tolmács Összes kérdőív 1. félév 2,5 3 2,67 2. félév 2 2,2 2, táblázat: Személyes tanulságok, előképzettség nélkül, kérdőívenként Az 59. táblázatból kiderül, hány személyes tanulságot vontak le azok, akik előzetes tanulmányok után érkeztek az EMCI képzésre. Az ő válaszaikat is félévekre lebontva vizsgáltam meg. Néző Tolmács Összes kérdőív 1. félév 3 2,14 2,43 2. félév táblázat: Személyes tanulságok, előképzettséggel, kérdőívenként 124

129 A legtöbb személyes tanulságot az előképzettség nélkül érkezők vonták le az első félévben. Ezen kívül mindkét csoportra igaz, hogy a második félévre jelentősen visszaesett a levont személyes tanulságok száma Javaslatok az órák továbbfejlesztésére Végül vizsgáljuk meg, hogy a hallgatók spontán hány javaslatot adtak kérdőívenként a virtuális órák színvonalának javítására. Ezek a javaslatok sokszor a kritika megfogalmazásának egy lehetséges módját is jelentették. Először lássuk az előképzettség nélkül érkezők adatait. Néző Tolmács Összes kérdőív 1. félév félév 0 0,8 0, táblázat: Javaslat, előképzettség nélkül, kérdőívenként Az alábbiakban pedig az előképzettséggel érkező hallgatók javaslatainak számát: Néző Tolmács Összes kérdőív 1. félév 1,43 1 2,33 2. félév 1,5 0,38 0, táblázat: Javaslatok, előképzettséggel, kérdőívenként Első pillantásra is látszik, hogy a hallgatók erre a kérdésre írták maguktól a legkevesebb aspektust. Ez jelentheti azt is, hogy alapjába véve elégedettek voltak a virtuális órákkal is, de következhet abból is, hogy az óraszervezés javítása nem elsősorban az ő feladatuk. Szintén kiemelkedik ez a kérdés abból a szempontból is, hogy itt különül el leginkább az előképzettséggel rendelkező hallgatók által kitöltött kérdőívek csoportja a többitől. A tolmácsképzésben korábban részt nem vett hallgatók az első félévben egyáltalán nem álltak elő javaslatokkal, és még a második félévben is kevesebb javaslatot fogalmaztak meg, mint társaik. Annak ellenére, hogy az előképzettséggel rendelkező hallgatók a második félévben már alig fogalmaztak meg javítási javaslatot. Ez volt továbbá az egyetlen olyan kérdés, ahol az említések száma a második félévre bármelyik csoportban növekedést mutatott: az előképzettség nélküliek javaslatai növekedtek 0-ról 0,67-re. Mindezekből egyértelműen kiderül, hogy a tolmácsképzésnek köszönhetően a hallgatók reflektáltabban gondolkodnak a saját tanulási folyamatukról: a képzésnek köszönhetően képessé válnak önálló javaslatok megfogalmazására képzésükkel kapcsolatban A beszédek értékelése Lássuk most, hogyan változott a beszédek értékelése attól függően, hogy a hallgatók részt vettek-e az EMCI képzés előtt valamilyen tolmácsképzésben, illetve, hogy a kérdőívet az első, 125

130 vagy a második félévben töltötték ki. A 62. és 63. táblázatban azt tüntettem fel, hogy a kérdőívek kitöltőinek hány százaléka választotta az adott félévben az adott választ. Nem elegendő Ideális mértékű Túlzott 1. félév 2. félév 1. fé. 2. fé. 1. fé. 2. fé. Szerkesztettség % 100% - - Információsűrűség 33,33% 16,67% 66,67% 66,67% - 16,67% Gyorsaság - 16,67% 100% 83,33% - - Hasznosság % 100% táblázat: Beszédek megítélése - előképzettség nélkül, félévenként És most lássuk azok eredményeit, akik részt vettek korábban tolmácsképzésben. Az ős esetükben is félévekre bontva vizsgáltam az eredményeket. Nem elegendő Ideális mértékű Túlzott 1. félév 2. félév 1. fé. 2. fé. 1. fé. 2. fé. Szerkesztettség 4,76% - 90,48% 100% 4,76% - Információsűrűség 9,52% 7,14% 85,71% 78,57% 4,76% 14,29% Gyorsaság 9,52% 14,29% 76,19% 57,14% 14,29% 28,57% Hasznosság 4,76% - 90,48% 92,86% 4,76% 7,14% 63. táblázat: Beszédek megítélése, előképzettséggel, félévenként Amint az a 62. és 63. táblázatból kitűnik, az előképzettséggel érkező hallgatók kritikusabban fogadták a beszédeket. A szerkesztettség és a hasznosság tekintetében például az előképzettséggel nem rendelkező hallgatók 100%-a elégedett volt a tanév egészében, míg az előképzettséggel rendelkező hallgatók esetében ez nem így volt. Jellemző, hogy ez előképzettséggel nem rendelkező hallgatók inkább a második félévben értékeltek kritikusan, míg az előképzettséggel rendelkező hallgatók elégedettsége a szerkesztettséggel és a hasznossággal kapcsolatban valamennyire növekedett a tanév során, míg az információsűrűséggel és a gyorsasággal kapcsolatban jelentősen csökkent. Összességében az előképzettséggel rendelkező hallgatók voltak a kritikusabbak a beszédekkel kapcsolatban, míg a kevésbé tapasztaltak inkább fogadták el a beszédeket olyannak, amilyenek A képi és hangzó információk értékelése A 64. és 65. táblázatban arra vonatkozóan találunk majd információkat, hogy a hallgatók, előképzettségük függvényében, mennyire találták megfelelőnek a technikai hátteret, vagyis a képi és hangzó információk minőségét. Lássuk először az előképzettséggel nem rendelkező hallgatók benyomásait. Megfelelő Elégtelen 1. félév 2. félév 1. félév 2. félév Képi információk 100% 100% - - Hangzó információk 100% 100%

131 64. táblázat: Képi és hangzó információk értékelése - előképzettség nélkül, félévenként Most pedig lássuk az előképzettséggel rendelkező hallgatók eredményeit. Ezek ismét csak féléves bontásban szerepelnek. Megfelelő Elégtelen 1. félév 2. félév 1. félév 2. félév Képi információk 80,95% 85,71% 19,05% 14,29% Hangzó információk 57,14% 78,57% 42,86% 21,43% 65. táblázat: Képi és hangzó információk értékelése - előképzettséggel, félévenként Ennél a kérdésnél kifejezetten szembetűnő a különbség az előképzettséggel rendelkező, illetve nem rendelkező hallgatók között. Azok, akik még tapasztalatlanabbak, sokkal kevésbé kritikusak a technika minőségével kapcsolatban: 100%-ban elégedettek voltak a hanggal és a képpel is. Ezzel szemben a tapasztaltabb hallgatók, akiknek nagyobb az összehasonlítási alapja, már nagyobb igényeket is támasztanak a technikával szemben. Ugyanakkor az ő elégedettségük is nőtt a tanév előrehaladtával. Erre lehetséges magyarázat, hogy az idő előrehaladtával a videókonferenciák szervezői is jobb minőséget tudtak elérni, de az is magyarázhatja a növekedést, hogy a hallgatók megszokták a kezdetben újszerű körülményeket, és más elvárásokkal érkeztek ezekre az órákra A figyelem érzékelése Az alábbiakban összevetem, hogy az előképzettséggel rendelkező, illetve a képzést anélkül megkezdő hallgatók hogyan érzékelték a videókonferenciákon a tolmácsra irányuló figyelem mértékét. Több figyelmet érzett Ugyanannyi figyelmet Kevesebb figyelmet érzett érzett 1. félév 2. félév 1. fé. 2. fé. 1. fé. 2. fé. Előképzettség 66,67% 83,33% - 16,67% 33,33% - nélkül Előképzettséggel 95,24% 78,57% 4,76% 14,29% - 7,14% 66. táblázat: Figyelem érzése, félévenként Láthatjuk, hogy a tapasztalatlanul érkező hallgatók a kezdetben kevésbé számoltak be arról, hogy több figyelmet éreztek a videókonferencia-helyzet miatt, mint tapasztaltabb társaik. Sőt, az első félévben még olyanok is voltak köztük, akik kevesebb figyelmet éreztek. Ez valószínűleg abból adódik, hogy kognitív energiákat nagyobb mértékben lekötötte maga a tolmácsolás. A második félévben azonban már egyikük sem érzett kevesebb figyelmet, és a nagyobb figyelmet érzők aránya is megnőtt. Ezzel szemben a tapasztaltabb hallgatók kezdetben kimagaslóan nagy százalékban számoltak be arról, hogy úgy érzik, nagyobb figyelem irányult az adott helyzetben a tolmácsra, 127

132 és csak néhányan érezték úgy, ugyanannyi figyelmet kap. Kevesebb figyelem érzéséről egyikük sem számolt be. A második félévben némileg csökkent köztük a magasabb figyelemről beszámolók aránya, és nőtt azoknak a kérdőíveknek a száma, amelyeken az ugyanannyi, vagy néhány esetben a kevesebb figyelem érzését jelölték be. Mindezekből arra is következtethetünk, hogy a videókonferencia-helyzetben a tapasztaltabb hallgatókban jobban tudatosul a rájuk irányuló nagyobb figyelem és az ebből adódó magasabb stressz. Ugyanakkor ez az érzés a tanév előrehaladtával, ahogy a hallgatók hozzászoknak a helyzethez, csökken. Ezzel szemben a kezdő hallgatók bizonyos esetekben az év elején nem is érzékelik a tolmácsokra irányuló figyelmet, annyira leköti őket maga a tevékenység. Ám ahogy kialakulnak náluk a tolmácsolásban bizonyos rutinok, automatizmusok, úgy tudatosul bennük a tolmácsra a videókonferencia-helyzetben irányuló megnövekedett figyelem A visszajelzések értékelése Az alábbiakban vizsgáljuk meg, hogy hogyan értékelték a hallgatók a visszajelzéseket attól függően, hogy volt-e előzetes képzettségük. Mivel ennél a kérdésnél egymásnak ellentmondó válaszokat is be lehetett jelölni ugyanazon a kérdőíven, illetve nem volt kötelező az ellentétpárok körül választani, az azonos hallgatói csoportra vonatkozó százalékok összege meghaladhatja a 100%-ot, vagy előfordulhat, hogy nem éri el azt. Az eredményeket mégis százalékban fogom feltüntetni, hogy átláthatóbbak legyenek az egyes hallgatói csoportok nagyságában megfigyelhető eltérések ellenére is. Az egyes ellentétpárokat külön táblázatban fogom feltüntetni. Megszokotthoz hasonló Szokatlan 1. félév 2. félév 1. félév 2. félév Előképzettség nélkül 66,67% 50% - 16,67% Előképzettséggel 57,14% 50% 9,52% 7,14% 67. táblázat: Visszajelzések megszokottsága, félévenként Ami a visszajelzések megszokottságát illeti, az első félévben a tapasztalatlanabb hallgatók valamivel magasabb arányban érezték, hogy a visszajelzések a megszokotthoz hasonlóak. A második félévre ez a különbség eltűnt. Az első félévben egyetlen előképzettség nélküli hallgató sem értékelte a visszajelzéseket szokatlannak, ugyanakkor a második félévben már néhányan így tettek közülük. A tapasztaltabb hallgatók körében megközelítőleg stabil volt azok aránya, akik a visszajelzéseket megszokottnak, vagy éppen szokatlannak érezték. Ez ismételten csak ahhoz a 128

133 következtetéshez vezet minket, hogy a kezdő hallgatók kezdetben a legtöbb újdonságot toleránsan elfogadják, és csak később, megszerzett tapasztalataik tükrében kezdenek el reflektáltabban, tudatosabban gondolkodni a képzés különböző összetevőiről. Bátorító Elbizonytalanító 1. félév 2. félév 1. félév 2. félév Előképzettség nélkül 100% 83,33% - 33,33% Előképzettséggel 61,90% 64,29% 14,29% 14,29% 68. táblázat: Visszajelzések bátorító volta, félévenként Érdekes, hogy az előképzettséggel nem rendelkező hallgatók az első félévben egyöntetűen úgy nyilatkoztak, hogy bátorító visszajelzést kaptak. Csak a második félévben csökkent ez az érzésük valamennyire, 83,33%-ra. Ezzel szemben a tapasztalt hallgatók körében gyakorlatilag nem láthatunk ezen a téren ingadozást: a tanév során végig kevésbé érezték bátorítónak a visszajelzéseket, mint kezdő társaik. Ez a különbség ismét adódhat abból, hogy a kezdő hallgatók kognitív energiáit túlzottan leköti az új tevékenység, és csak később lesznek képesek annyi irányban koncentrálni, hogy kritikát fogalmazhassanak meg. Ugyanakkor azt sem lehet kizárni, hogy ugyanaz a visszajelzés egy teljesen kezdő hallgató számára objektív szempontból is bátorítóbb, mint egy haladó szintű hallgató számára. Ez utóbbi ugyanis szeretne már bizonyos hibákat maga mögött tudni, és elkeserítheti, ha a visszajelzésből az derül ki, hogy nem teljesen azon a szinten van, ahová szeretné magát besorolni. Elnéző Szigorú 1. félév 2. félév 1. félév 2. félév Előképzettség nélkül - 16,67% - 50% Előképzettséggel 9,52% 21,43% 28,57% 42,86% 69. táblázat: Visszajelzések szigorúsága, félévenként Lássuk végül, mennyire érezték a hallgatók a visszajelzéseket szigorúnak. Az előképzettség nélküli hallgatók az első félévben se elnézőnek, se szigorúnak nem ítélték a visszajelzéseket. A második félévben azonban a tapasztaltabb társaikhoz nagyon hasonló arányban választották ezeket a jelzőket. Majdnem hasonlóan meredek növekedést tapasztalhatunk az előképzettséggel rendelkező hallgatók körében is. A 69. táblázatnak az adatai is megerősíteni látszanak azt a tendenciát, hogy a tapasztaltabb hallgatók sokkal kritikusabban állnak a képzési folyamat egyes elemeihez, mint az előképzettséggel nem rendelkező hallgatók. 129

134 8.13. Összegzés Ebben a fejezetben áttekintettem, milyen válaszokat adtak a hallgatók a kérdőíveken feltett kérdésekre. Válaszaikat témák szerint csoportosítottam, és bemutattam a kapott számadatok között kirajzolódó tendenciákat. A következő fejezetben rátérek a számszerű eredmények részletes elemzésére és magyarázatára. 130

135 9. A hallgatói kérdőívek eredményeinek részletes elemzése A kérdőívemben én magam is rákérdeztem bizonyos témákra (például a hang és a kép minőségére, a visszajelzésekre vagy a beszédek tulajdonságaira), de a kiegészítendő kérdésekre válaszul a válaszadók maguk is felvethettek témaköröket. Így egy-egy kulcsgondolat vagy fontosabb motívum a kérdőív több pontjánál is vissza-visszatér. Az alábbiakban ezért meg kívánom vizsgálni azokat a főbb témaköröket, amelyeket a hallgatók kérdéseimre válaszolva vagy spontán említettek. Ezek a fő témakörök a következők: az óraszervezés; a technológia és a virtuális környezet; a beszédek és az előadók; az átélt stressz; a helyzet vizsgaszerűsége; a kapott visszajelzések; valamint a hallgatók által levont módszertani tanulságok. E hét témakör köré csoportosítom a válaszadóktól kapott összes visszajelzést, és bizonyos esetekben a hallgatók megfigyeléseit a szakirodalommal is összevetem. Az így levont tanulságokat a kutatás második felében megfogalmazott megállapításokkal összesítve kapjuk meg a válaszokat a kutatási kérdésekre A beszédek A hallgatók válaszaikban számos alkalommal említik a tolmácsolandó beszédek minőségét. A beszéd különböző tulajdonságaira a kérdőívben én is rákérdeztem. Az alábbiakban először áttekintem, milyen típusú beszédekkel találkozhat egy tolmács munkája során. Majd megvizsgálom, milyen feltételeknek felel meg a tolmácsolás gyakorlásához használható ideális beszéd, és hogy hogyan lehet a beszédek nehézségi fokát a képzés során megfelelően kiválasztani és a hallgatók előrehaladásához igazítani. Végül kitérek arra is, hogyan lehet megítélni egy beszéd nehézségét. Ezután ismertetem a hallgatók témába vágó visszajelzéseit Beszédtípusok Jones a tolmácsolás szempontjából különböző beszédtípusokat különböztet meg. Az érvelő beszédben érvek és ellenérvek sorakoznak fel: ilyenkor a tolmácsnak a logikai viszonyokra kell különösen odafigyelnie. A következtetéses beszédben nincsenek ellenérvek, minden érv és momentum egyetlen lehetséges következtetés felé mutat, de ettől még ugyanúgy a logikai viszonyok vannak a középpontjában (Jones 1998). A két korábbitól gyökeresen eltér a narratív, elbeszélő beszéd (például amikor egy képviselő összefoglalja szervezetük történetét és felvázolja jövőjét). Ebben az esetben a tolmácsnak az idősíkokra, dátumokra és a használt igeidőkre kell különös figyelmet fordítania. Végül pedig a beszéd lehet leíró is. A tolmács szempontjából ez a típus a legnehezebb, mivel 131

136 egy leírás logikailag csak lazán összefüggő elemek egymás mellé rendelése. A leírások elemei általában nem következnek logikusan egymásból. Éppen ezért a tolmács nem tehet mást, mint megpróbál olyan erősen koncentrálni, amennyire csak tud (Jones 1998). A beszédek rejthetnek magukban különleges nehézségeket is. Előfordul, hogy az előadó szándékosan vitát akar generálni és ellentmondásos kijelentéseket tesz. Ilyenkor a tolmács feladata ellentmondásos: egyrészt kénytelen a beszélő bőrébe bújni, és az általa kifejtetteket meggyőzően előadni. Másrészt viszont a tolmács professzionális kommunikátor is: ezért ha úgy érzi, az ellentmondásos kijelentés kicsúszott az előadó száján, és megismétlése nem szolgálja a beszélő érdekeit, finomíthat rajta. Kihagyni azonban különösen, ha a közönség egy része már hallotta, értette is, - nem érdemes (Jones 1998). Vannak olyan beszédek, ahol nem annyira a tartalom, mint inkább a szónoki fordulatok a fontosak. Ilyenkor ezekre kell odafigyelni, különös tekintettel a formális helyzetekben nagy fontossággal bíró megszólításokra, és a tolmács számára esetleg nehezen követhető gesztusértékű utalásokra. Hasonló helyzet, amikor a beszélő köntörfalaz, és szándékosan nem akarja elkötelezni magát egy konkrét válasz mellett ilyenkor a tolmácsnak is ez a feladata (Jones 1998) A tolmácsolás gyakorlásához jól használható beszéd A fentiekből nyilvánvaló, hogy a képzés elején nem érdemes leíró vagy éppen köntörfalazó beszédeket adni a tolmácshallgatóknak, de vannak olyan alapelvek, amelyek az egész képzés során alkalmazhatók a beszédek kiválasztására és előadására. Ezek az alapelvek a tolmácsképzésben széles körben ismertek, ugyanakkor nem minden esetben lehet maradéktalanul megvalósítani őket. Az első és legfontosabb alapelv: a konszekutív tolmácsolás gyakorlásához készített beszédet anyanyelvi beszélő adja elő, saját vázlata alapján. Ennek megírásához felhasználhat ugyan eredetileg írott szöveget, de azt nem olvashatja föl: a beszélt nyelv szabályaihoz közelítő, saját szavaival megfogalmazott, oralizált szöveget kell előadnia (G. Láng 2002). Az improvizált beszédben ugyanis több a feldolgozást megkönnyítő szintaktikai szünet: általában a beszédtervezés oda helyezi a lélegzetvételt, ahol az értés szempontjából ez segítséget jelent. A spontán beszédbe jellemzően 7, maximum 9 szó után rövid szünet áll be. Ez körülbelül egybeesik egy átlagember munkamemóriájában egyszerre tárolható egységek számával. Ezenkívül a spontán beszédre a hezitálás is jellemző, ami ismétléseket, szüneteket, redundanciát 132

137 okoz. Ezzel pedig a tolmács az értésre fordítható időt és energiát nyer (Chernov 2004, Bóna 2009). A felolvasott beszédben sokkal kevesebb szünetet tartunk: akár 23 szót is ki tudunk mondani egy szuszra. Emiatt a felolvasott beszéd akkor is gyorsabbnak tűnik, ha a percenként kimondott szavak számában nincs szignifikáns különbség. Ráadásul a hangsúlyozás is megváltozik: a spontán beszédben a beszédszünet utáni első fontos szóra kiegészítő hangsúly szokott esni, ami felolvasáskor általában eltűnik. Ez nehezíti a szöveg értelmezését (Chernov 2004). A felolvasott szövegben jellemzően kevesebb a redundancia, hiszen a szöveg megalkotásakor nem a tünékeny beszédet megérteni kívánó hallgatót, hanem az írott szöveget a saját ütemében feldolgozó olvasót tartja a szerző a szeme előtt. Éppen ezért az írott szöveg jellemzően szintaktikailag is bonyolultabb (Chernov 2004). Mindezekből az következik, hogy egy felolvasott írott szöveg finomságait szinte lehetetlen megérteni (Seleskovitch és Lederer 2002). A jó konszekutív beszéd témája releváns: olyan, amiről elképzelhető, hogy felmerülhet egy nemzetközi tárgyaláson, konferencián vagy sajtótájékoztatón. A téma legyen aktuális, és jó, ha a forrásnyelvi országok eseményeihez kapcsolódik (G. Láng 2002). A beszéd rendelkezzen belső autonómiával, vagyis önmagában is legyen érthető (Seleskovitch és Lederer 2002). Hasznos, ha a tolmácsolásórákon felhasznált beszédek témáját összehangoljuk a többi tolmácsolásórán, esetleg a fordításórákon felmerülő témákkal (Gile 1995). Végül a saját tapasztalataim azt mutatják, hogy a gyakorlatlan előadók (például kezdetben maguk a hallgatók is) hajlamosak a tolmácsolás gyakorlásához olyan beszédet készíteni, amelyek tartalmát ők sem értik teljesen. Természetes, hogy senki nem lehet tisztában a tolmácsképzés során felmerülő különböző témák mindegyikével, azonban nagyon fontos, hogy csak olyan beszédet adjunk elő, amelynek gondolatmenete minden részletét tekintve világos számunkra. Egyrészt ha maga az előadó nem érti a gondolatmenetet, a tolmács még kevésbé fogja. Másrészt a valóságban bármilyen rossz előadó is valaki, a saját gondolatai legalább az ő fejében összeállnak, így gyakorlatilag szinte soha nem kell olyan előadót tolmácsolni, aki nem érti, amit mond. Így az ilyen szituációk gyakorlása pedagógia szempontból nem is hasznos. 133

138 A konszekutív beszédek graduálása A tolmácsképzés során fokozatosan változtatni kell a felhasznált beszédek nehézségét. Kezdésnek jól strukturált, ismerős szerkezetű beszédeket érdemes választani, amelyek lehetőség szerint érvelő vagy narratív típusúak, és világosan felépített érvelést vagy állásfoglalást tartalmaznak (G. Láng 2002). Egy beszéd objektív nehézségét több tényező határozza meg. Függ magától a szövegtől, az előadó személyétől, gyakorlatától és felkészültségétől, valamint a munkakörülményektől (pl. attól, hogy van-e mikrofon, hallatszik-e valamilyen háttérzaj stb.) A tolmács felkészültségétől és tolmácskészségeitől függően ugyanaz a beszéd tűnhet könnyebbnek vagy nehezebbnek is (G. Láng 2002). Ezen kívül az sem mindegy, hogy a beszédet milyen tolmácsolási módban kell letolmácsolni (Liu és Chiu 2009). Általánosan elmondható, hogy azok a beszédek számítanak könnyebbnek, amelyek explicit, közvetlen módon fogalmaznak, az írott nyelv szerkezeteitől elrugaszkodnak és a szóbeli fogalmazás sajátosságaival bírnak (a tolmácsképzésben használt kifejezéssel élve oralizáltak ) objektívek, és amelyek következtetései könnyen megjósolhatók. Információtartalmuk alacsony, nyelvileg és szemantikailag egyszerűek. Megértésükhöz általános ismeretek is elegendők és kulturálisan nem különösebben meghatározottak. Megkönnyíti az értést a standard prezentáció, vagyis a megszokott tempó, prozódia és akcentus (G. Láng 2002). Ezzel szemben nehéznek számít minden olyan szöveg, amely indirekt módon fogalmaz, nagyon előkészített vagy felolvasott, és amely következtetései váratlanok, szokatlanok vagy kreatívak. Nehezíti a beszédet, ha érzelmileg színezett vagy ironizáló, ha információtartalma magas, nyelvileg és szemantikailag nagyon összetett. További nehézség, ha a beszéd megértése speciális ismereteket kíván vagy kulturálisan erősen meghatározott. Az átlagostól eltérő prezentáció szintén növeli a szöveg nehézségét (G. Láng 2002). Kezdetben érdemes ideális nehézségű beszédeket adni, majd fokozatosan közelíteni a beszédek nehézségét a valós helyzetekben várhatóhoz. Ugyanakkor nem kell és nem is lehet minden tényezőt kontrollálni. Sőt, már a kezdetektől arra kell törekedni, hogy a gyakorlat életszerű legyen, tehát az előadó ne beszéljen természetellenesen lassan, ne ismételje meg diktálásszerűen a nehezebb részeket és ne próbáljon meg máshogy sem segíteni (G. Láng 2002). Más tényezőket azonban hozzáigazíthat a pedagógiai helyzethez. Általában könnyen kontrollálható például a beszéd sebessége, az intonációja vagy a teremben hallható háttérzaj, 134

139 viszont nehezebb befolyásolni a szövegek információs sűrűségét, a bonyolult szintaxist vagy a lexikai nehézségeket (Liu és Chiu 2009). Ha felmerültek olyan nehézségek, amelyeket az adott pedagógiai helyzetben nem lehetett kivédeni, vagy amelyeket az oktató szándékosan nem kívánt kontrollálni, a tolmácsteljesítmény értékelésekor mindenképpen figyelembe kell venni őket (G. Láng 2002). Minél bonyolultabb egy beszéd és minél elegánsabb a regisztere, annál nagyobb szükségük lesz a hallgatóknak háttérismereteikre. Ezért érdemes lehetőséget adni a hallgatóknak, hogy felkészüljenek a beszéd témájából, ha máshogy nem, a beszéd elhangzása előtt egy rövid brainstorming alatt (Seleskovitch és Lederer 2002). Ez egyébként a beszédészlelést is segíti, hiszen a szófelismerésben nagyon nagy hatása van a szövegkörnyezetnek (Gósy 2005). Mindig adjuk meg a beszéd kontextusát, és az előadó is élje bele magát a szerepébe, hogy a lehető legpontosabban imitáljuk a valós tolmácsolási szituációt: ez segít a hallgatóknak a beszéden kívül leszűrhető információk hasznosításában. Ugyanakkor B nyelvre történő tolmácsoláshoz a stilisztikai szempontból nehéz szövegek nem alkalmasak (Seleskovitch és Lederer 2002). Liu és Chiu 2009-es kutatása szerint egy-egy beszéd nehézségét még szakemberek is különböző módon ítélik meg. Több tudományos módszerrel próbálták különböző, vizsgán elhangzott beszédek nehézségét megítélni: egyrészt a mondatok és szavak hosszúsága alapján, másrészt az információsűrűségük szempontjából. Végül szakértőket (tolmácsokat, oktatókat, olvasás- és nyelvfelmérő szakértőket) kértek meg, hogy egy kérdőívben értékeljék az elhangzott szövegek nehézségét. Az eredményeket összevetették a vizsgázók szubjektív benyomásaival, és azt állapították meg, hogy végül is egyik tudományos mérési módszer sem korrelált velük (Liu és Chiu 2009) A hallgatók visszajelzései a beszédekről A hallgatók igen sok véleményt fogalmaztak meg a beszédekkel kapcsolatban. Igen érdekes, hogy jellemzően az órán nézőként részt vevő hallgatók értékelték a beszédeket, és voltak a beszédekkel kritikusabbak. Ez arra utalhat, hogy a tolmácsolás annyi kognitív energia mozgósítását követelte meg a tolmácsoktól, hogy a bemenet minőségi monitorozására már nem maradt kapacitásuk. A beszédekkel és az előadókkal kapcsolatosan jellemzően pozitív megjegyzések születtek. Az első két kérdésre válaszul, amikor a virtuális órák pozitív és negatív vonásait kellett kiemelni, összesen 35 alkalommal említettek előnyös aspektusokat ebben a témakörben, 135

140 és csak 15 megjegyzés tért ki nehézségre, vagy negatívumra. A beszédekkel kapcsolatban a legfontosabb kritika az volt, hogy szokatlan a témájuk, illetve hogy maguk a beszédek túl hosszúak vagy túl szakmaiak. Kiemelendő, hogy a vizsgált kétéves szakasz legtöbbet bírált órájával (2012. december 3.) kapcsolatban egy hallgató azt írta, hogy a beszédek nem feleltek meg a csoport szintjének. És ezzel megérkezünk a kérdőívek egyik legfontosabb tanulságához: jelesül, hogy a kapott beszédek minősége, bár általánosságban megfelelő, de mégis ingadozó. Erre a tényezőre a szervező egyetemeknek gyakorlatilag nincs befolyásuk. A kérdőív harmadik kérdésében kifejezetten rákérdeztem arra, hogy milyennek látták a hallgatók a kapott beszédek minőségét. Arra a kérdésre, hogy általában hasznosnak találták-e a beszédeket a gyakorláshoz, csupán egyetlen válaszadó válaszolt nemmel, a december 3-i óra után. Ám amikor a beszédek szerkesztettségére, gyorsaságára és információrűrűségére kérdeztem rá, már több kritikus megjegyzés született. A legtöbb kritikát a gyorsasággal és az információsűrűséggel kapcsolatban fogalmazták meg. Erre a kérdésre is igaz, hogy inkább a nézők voltak kritikusak. De ennél is érdekesebb, hogy a visszajelzések időbeli megoszlását tekintve kiemelkednek bizonyos alkalmak, amikor a hallgatók kevésbé voltak elégedettek, méghozzá a május 9-i, a december 3-i és a március 22-i virtuális órák. Ezek közül a harmadikról el kell mondani, hogy csak nagyon kevés hallgató volt jelen, ami torzíthatja az eredményeket. Ugyanakkor kiemelendő, hogy a kritikus megjegyzések terén más témakörök esetében is a december 3-i óra tűnik a legproblémásabbnak: ezzel kapcsolatban voltak például a legtöbben elégedetlenek a technika minőségével. Ez az óra abból a szempontból volt különleges, hogy a megszokott 4 beszéddel ellentétben ezen az órán 5 beszéd hangzott el, és ezek között valóban voltak olyanok, amelyek szerkesztettségükben, témájukban nem alkalmazkodtak az előre megadott szinthez. Továbbá a virtuális óra alatt folyamatosan látni-hallani lehetett, hogy a brüsszeli háttérben emberek jönnek-mennek. Az alábbiakban is többször látni fogjuk, hogy egyértelmű összefüggés van aközött, hogy hogyan értékelték a hallgatók a technikai feltételeket, az óraszervezést, és hogy milyen minőségűnek érezték a beszédeket. Úgy tűnik tehát, hogy rosszabb technikai körülmények között a beszédek is nehezebbnek tűnnek, illetve a kevésbé tolmácsbarát szöveg valószínűleg a technikai körülményekkel kapcsolatban is kritikusabbá teszi a hallgatókat. Ez igazolja a 136

141 szakirodalom azon megállapítását, hogy a beszéd nehézségét a szöveg objektív tulajdonságain kívül más, külső tényezők is befolyásolják: a tolmács vagy hallgató munkakörülményei, a tolmácsolási mód, illetve a tolmácsok felkészültsége, háttérismeretei (Liu és Chiu 2009). A munkakörülmények a virtuális órákon eltértek a megszokottól, és néhány esetben a háttérzajok beszűrődése miatt az ideálistól is. Az eredményekből az is látszik, hogy a beszédek nehézségét nem minden hallgató ítélte meg egyformán. Ezt egyébként az egyik hallgató tanulságként is megfogalmazta. Ennek az az elsődleges oka, hogy a virtuális órákon a legtöbb esetben a téma ismeretének hiányában a hallgatóknak nem volt alkalmuk felkészülésre. Kizárólag saját előzetes ismereteikre tudtak támaszkodni, ami igencsak eltérő lehetett. A másik megfigyelhető tendencia, hogy az előképzettséggel nem rendelkező hallgatók kevésbé voltak kritikusak az elhangzott beszédekkel kapcsolatban, mint tapasztaltabb társaik, pedig feltehetjük, hogy az azonos szintű beszéd számukra nagyobb nehézségeket okoz. Úgy tűnik tehát, hogy a beszéd valós nehézségének megítéléséhez szükség van megfelelő mennyiségű előzetes tapasztalatokra is. Pedagógiai szempontból kiemelendő, hogy bár Liu és Chiu szerint a beszédek egyes tulajdonságai (a sebesség, az intonáció és a zaj) általában jól kontrollálhatóak (Liu és Chiu 2009), a virtuális órákon ez nem így van. Egyrészt a zajok tekintetében a gondos tesztelés és előkészítés ellenére is felmerülhetnek problémák. Másrészt pedig a beszédeket a kutatás ideje alatt minden esetben a brüsszeli kollégák adták. Így a videókonferencia-körülmények miatt csak minimális lehetőség volt arra, hogy valós időben, még a beszéd elhangzása közben jelezzük, ha a beszéd tempójával, intonációjával valami probléma adódott. Szemkontaktus hiányában, a kamerák szűk látótere miatt erre gyakorlatilag csak a tolmácsolást végző hallgatónak lett volna módja, szóban, a beszéd félbeszakításával, de erre csak végszükség esetén kerülhetett volna sor. Így legfeljebb utólag lehetett volna jelezni a problémát, de mivel a következő alkalommal új előadók jöttek, a visszajelzésnek nem éreztük volna azonnal a közvetlen hatását Beszédek összegzés A tolmácsképzésben a munka alapanyagát a beszédek adják, így nagyon fontos tényezőt jelentenek a virtuális órákon is. A virtuális órák egyik legfontosabb előnyét az adja, hogy sokféle anyanyelvi előadó változatos stílusban, akcentussal előadott, egymástól nagyon eltérő beszédeit teszi a hallgatók számára elérhetővé. Ezt maguk a hallgatók is nagyra értékelik: a saját maguktól felsorolt előnyök között a stressz után (22 említés) a második helyen az ismeretlen anyanyelvi beszélők részvételét említették (19 alkalommal). 137

142 Ugyanakkor a beszédek színvonalát, ami pedig pedagógia szempontból nagy jelentőséggel bír, a résztvevő egyetemek nehezen tudják befolyásolni. Ezért a sok, ismeretlen előadó teljesítménye kockázatot is rejt magában. A hallgatók a maguktól említett nehézségek között negyedik leggyakrabban (5 említés) a szokatlan beszédeket emelték ki. A hallgatók egyértelműen kritikusabban értékeltek bizonyos előadókat. Ugyanakkor jellemzően a tolmácsként nem, csupán nézőként jelen lévő hallgatók rendelkeztek elegendő mentális energiával ahhoz, hogy a beszédek minőségét monitorozzák. A beszédek nehézségét növelte, hogy 2 alkalomtól eltekintve a hallgatók semmilyen előzetes információval nem rendelkeztek a beszédek témájáról. Ezt az összes spontán említett nehézség között a harmadik leggyakrabban tették szóvá (6 említés). Ehhez kapcsolódik, hogy a legtöbb kérdőíven megjelenő javaslat az volt, hogy jó lenne előre ismerni a beszédek témáját (5 említés). Ezeket a szempontokat a virtuális órák további szervezésekor mindenképp érdemes lesz fontolóra venni Stressz A hallgatók kérdőíveiben az egyik leggyakrabban megjelenő fogalom a stressz volt. A gyakorló tolmács munkája során jelentős mértékű stressznek van kitéve, ezt bizonyos szerzők a repülőtéri forgalomirányítók által átélt stressz nagyságához is hasonlítják (Zeier 1997). Chernov például egy kísérlet leírásakor elmondja, úgy próbálták a valós konferenciaszituáció érzetét megteremteni, hogy a kísérletben résztvevőknek azt mondták, versenyezniük kell a többiekkel (Chernov 2004). Ebből is kitűnik, hogy számára a valódi tolmácsolási helyzet elengedhetetlen összetevője a stressz. Ugyanezt erősíti meg az AIIC átfogó kutatása, az Interpreting workload study is (AIIC 2002b), amely szerint a tolmácsok között magasabb arányú a kiégés, mint a tanárok vagy akár az izraeli hadsereg magas rangú tisztjei között. Éppen ezért a tolmácsképzés egyik célja, hogy a hallgatót felkészítse a stressz valamilyen mértékű kezelésére (G. Láng 2002) Stressz a tolmácsképzésben Nem csak a való életben történő tolmácsolás, hanem már a tolmácsképzésben való részvétel is stresszel jár. A hallgatóknak egy olyan tevékenységet kell elsajátítaniuk, amelyet még soha nem végeztek, és amely minden általuk korábban elsajátított tevékenységtől különbözik. Még a legelszántabb hallgatónak is elvehetik a kedvét a lehetetlennek tűnő elvárások, amelyeknek csak kognitív forrásaik, valamint figyelmi kapacitásuk maximális kihasználásával tudnak megfelelni. 138

143 A helyzetet még tovább ronthatja, ha a tolmácsszakmát misztifikáljuk a hallgatók előtt (Hansen és Shlesinger 2007). Hiszen a hallgatóknak leírt ideális tolmács tökéletesen kétnyelvű, tudatos és nagy tehetségű szakember, aki enciklopédikus általános műveltséggel, valamint a felmerülő témákban ügyfeleiéhez hasonló szaktudással is rendelkezik (Gile 1989). A hallgatók félnek a kudarctól, félnek a kritikától, és ez önbeteljesítő jóslatként negatív folyamatot indíthat be: a szorongó hallgató vélt vagy valós hibái tovább erősítik az önbizalomhiányát, és hosszú távon teljesítményét is rontják (Hansen és Shlesinger 2007). Éppen ezért a tolmácsképzésben megfelelő stressz-csökkentő eszközökre van szükség. Ilyenek például a levezető megbeszélés, a szupervízió vagy a mentorálás (Bontempo és Napier 2001) A stressz a hallgatói kérdőívekben A hallgatói kérdőívekben kiemelkedő szerepet kapott a stressz említése. A virtuális órák spontán említett előnyei között a legtöbbször, összesen 22 alkalommal a hagyományos órákon megszokotthoz képest sokkal magasabb stressz-szintet említették. Ezzel szorosan összefügg a negyedik leggyakrabban (12 alkalommal) említett előny, vagyis hogy a virtuális óra felkészít a vizsgára. A spontán említett nehézségek között is a stressz a listavezető, 24 említéssel. Ugyanígy a leggyakrabban levont tanulság (a jegyzeteléstechnika javításának szükségességével holtversenyben) a stressz pozitív hatása: mindkét tanulságot összesen 6 kérdőíven vonták le a két év folyamán. Ugyanakkor egyetlen javaslat sem vonatkozott a stressz szintjének közvetlen csökkentésére (bár nyilvánvaló, hogy például a beszédek témájának előzetes ismerete, ami többek között szerepelt a javaslatok között, közvetve hozzájárulna ehhez). Az eredmények egyértelműen mutatják, hogy a magasabb stressz-szintre a hallgatók elsősorban pozitívumként tekintenek. Tisztában vannak vele, hogy az év végi minősítő vizsga, az európai uniós intézmények felvételi vizsgái, illetve a valós tolmácsolás mind igencsak stresszes megmérettetést jelentenek majd, és erre jó felkészítést jelent, ha hasonló (sok esetben ösztönző) stressznek teszik ki magukat. A magasabb stressz-szint több tényezőből is adódik. A kérdőívek beszámolói szerint először is stresszt okoz a technikából adódó kockázat (1 említés), és az, hogy a videókonferencia-tolmácsolás nehéz műfaj (2 említés). Másrészt a hallgatók által említett egyéb tényezők közül stresszt okozhat a sok váratlan, ismeretlen tényező: az újszerű helyzet (6 említés), a váratlan beszélők (5 említés), a váratlan, és a megszokottól eltérő beszédek (4), a megszokottnál hosszabb vagy nehezebb beszédek (3 említés), és az, hogy a mesterséges helyzetben nem tudni, ki a megbízó (1 említés). Végül stresszt okozhat a nagyobb, ismeretlen 139

144 közönség (6 említés), a szakma csúcsát képviselő értékelők (11 említés), és az ő magasabb, az uniós intézményekben megszokott viselkedésre is kiterjedő elvárásaik (3 említés). 5 alkalommal említették, hogy a videókonferencián történő szereplésnek tétje van, és szintén 5 kérdőíven jelent meg, hogy a virtuális óra inkább vizsga, mint gyakorlás. Tehát a nagyobb számú, ismeretlen vagy magas presztízsű közönség, akárcsak egy valós tolmácsolás esetén, növeli a stressz-szintet. Ugyanakkor több hallgató is utalt arra, hogy pont ez a formális, magas stresszel járó szituáció hatott rá inspirálóan. Ez egybevág G. Láng megállapításával is, aki szerint a kisebb közönség előtt történő tolmácsolás nem jelent feltétlenül jobb minőséget garantáló helyzetet, mivel ilyenkor a tolmács önellenőrzése gyengébb (G. Láng 2002). A hallgatók is úgy vélik, hogy a stressz maximumra ösztönöz (1 említés), tanulságként levonták, hogy pozitívan is hat (6 említés), illetve többen bátorítónak, önbizalom-növelőnek érezték, hogy egyszer már sikeresen túljutottak ezen a megmérettetésen (3 említés). Ugyanakkor majdnem ugyanennyien említették negatívumként, hogy a stressz rontja a teljesítményt (6 említés), hatására nehezebb visszaadni a struktúrát (1 említés), és nehéz elrejteni a jeleit (1 említés). Ebből következően számos tanulság szól arról, hogy meg kell tanulni megőrizni hidegvérünket (4 említés), illetve hogy a stressz ellenére is jól kell tudni teljesíteni (3 említés). A magasabb stressz-szint említése a tanév során egyenletesen, végig jelen volt. Összeszámoltam, összesen hányszor szerepelt a kérdőíveken a stresszre utaló kifejezés ( stressz, vizsgadrukk, lámpaláz, nyomás, izgulni, hidegvér/nyugalom megőrzése ), és az egyes órák után kitöltött kérdőíveken átlagosan hányszor jelent meg ez a kifejezés. Az eredményeket az alábbi, 70. számú táblázatban lehet megtekinteni, amelyből kiderül, hogy a tolmácsok és a nézők gyakorlatilag majdnem ugyanolyan arányban említették a stresszt a kérdőíveken, bár a tolmácsok valamennyivel gyakrabban tették meg ezt. Tolmács kérdőívek Stressz említése Nézői kérdőívek Stressz említése 1. VC 4 7 (1,75) VC 3 6 (2) 4 3 (0,75) 3. VC 4 6 (1,5) 1 2 (2) 4. VC (0,5) 5. VC 4 3 (0,75) 5 8 (1,6) 6. VC 4 3 (0,75) 3 2 (0,67) 7. VC 4 6 (1,5) 2 4 (2) 8. VC 4 7 (1,75) 4 5 (1,25) Összesen (1,36) (1,19) 70. táblázat: Stressz említése az összes kérdőíven, kiemelve a retúrt is tartalmazó alkalmak 140

145 Chiang 2010-ben a tolmácshallgatók körében tapasztalható szorongást vizsgálta, és azt tapasztalta, hogy annak mértéke nem függött össze a hallgatók jelleméből adódó, általános szorongási szinttel, hanem sokkal inkább az idegen nyelv használata miatt érzett szorongásukkal korrelált (Chiang 2010). Ebből a megállapításból azt a következtetést is levonhatjuk, hogy a B nyelvre történő tolmácsolás, amikor az idegen nyelvet aktívan kell használni, az erre hajlamos hallgatóknál nagyobb szorongási szintet vált ki, tehát több stresszel jár együtt. Lássuk, igazolja-e a 70. táblázat ezt a feltételezésünket. Retúr tolmácsolásra a következő alkalmakkor került sor: január 21-én, március 22-én, valamint április 2-án. Ezeket az alkalmakat sötét színnel jelöltem a táblázatban. Ezen a három napon összesen 14 kérdőívet gyűjtöttem be, amelyeken 19 alkalommal szerepel a stresszre utaló szó (ez átlagosan 1,36 említést jelent kérdőívenként). A többi 35 kérdőíven 44 utalást számoltam össze. Ez azt jelenti, hogy egy kérdőíven átlagosan 1,26 alkalommal szerepelt ilyenkor a stresszre utaló kifejezés. Tehát a B nyelvre tolmácsolást programra tűző napokon némileg többen említették a stresszt, de a különbség a minta nagyságának ismeretében nem teszi lehetővé, hogy messzemenő következtetéseket vonjunk le. Az időbeli eloszlást vizsgálva ismét csak kiemelkedik a december 3-i óra, amikor a hallgatók messze a legmagasabb arányban, egy kérdőíven átlagosan kétszer említették a stresszt mint tényezőt. Vizsgáljuk most meg, hogyan változik a stressz spontán említése a kérdőíveken a hallgatók előképzettségének függvényében. 1. félév 2. félév Előképzettség nélkül 1,67 2,17 Előképzettséggel 1,17 1, táblázat: Stressz spontán említése a kérdőíveken, előképzettség függvényében, félévenként Láthatjuk, hogy az előképzettség nélkül érkező hallgatók kérdőívein egyértelműen többször jelennek meg a stresszre utaló kifejezések. Ez azt látszik igazolni, hogy a virtuális órák számukra nagyobb stresszt jelentenek. Érdekes ugyanakkor ezt az adatot azzal összevetni, hogy a virtuális órákból adódó felfokozott figyelem-érzésre a tapasztaltabb hallgatók érzékenyebben reagáltak. Úgy tűnik tehát, hogy bár a kezdő hallgatók észlelik a megnövekedett stressz-szintet, ezt még nem feltétlenül tudják elemeire bontani. 141

146 Érzelmi érintettség A magas stressz-szinttel is összefügg a hallgatók erőteljes érzelmi érintettsége. Ez leginkább a visszajelzésekre adott reakcióikból derül ki, különösen abból, hogy igyekeztek hipotéziseket felállítani az értékelők szándékaival kapcsolatosan (jelesül, hogy segítő szándékkal vagy rosszindulatúan adják a visszajelzéseiket), ezzel csökkentve a virtuális órák miatt érzett félelmüket vagy frusztrációjukat. Öten is említették például tanulságként, hogy nem kell annyira izgulni, mert a kapott kritikák segítő szándékúak. A stressznek ezt a vetületét az értékelésre vonatkozó alfejezetben fogom részletesen tárgyalni, de mindenképpen hangsúlyozni kell, hogy az értékelésre adott erős érzelmi reakciók a stressz megnövekedett szintjére utalnak Stressz összegzés A stressz a tolmácsszakma kikerülhetetlen része, így a tolmácsképzésben is óhatatlanul megjelenik. Azonban a tolmácsolásból mint tevékenységből adódó stresszhez hozzájárulhat az irreális elvárások és az eltúlzott visszajelzések kiváltotta stressz is, amely hatása hosszútávon kontraproduktív. A virtuális óra jellegéből adódóan szintén fokozza a stressz szintjét: nagyobb számú és presztízsű közönség előtt, váratlan tényezőkkel megküzdve, a távolság miatt kedvezőtlen technikai feltételek között kell ilyenkor a hallgatóknak tolmácsolniuk. Ezzel a megnövekedett stressz-szinttel mind a tolmácsként, mind a nézőként jelen lévő hallgatók tisztában vannak, és a két tanév folyamán egyenletes rendszerességgel meg is említették. Valamennyire, de nem jelentősen többször említették a stresszt azokon az órákon, amikor B nyelvre is volt tolmácsolás, illetve a tolmácsok a nézőkhöz képest, valamint a kezdők a haladókhoz képest. Ennek további vizsgálata, pontosítása a jövőben érdekes kutatási téma lehet. A kérdőíveken a beszédek minősége, a technikai feltételek és az óraszervezés miatt a legtöbbet kritizált december 3-i óra után kiemelkedően sok említést tettek a kérdőíveken a stresszről. Ugyanakkor a stressz említése nem kizárólag negatív, sőt. A kérdőívekből az derül ki, hogy a hallgatók úgy vélik, a rájuk váró vizsgahelyzet miatt érzett szorongás legyőzésének legjobb módja, ha hasonló stresszel járó helyzetnek teszik ki magukat. Ilyen szempontból sokan említik, hogy a virtuális óra felkészít a vizsgára (12 említés), sőt néhányan úgy vélik, ez nem is igazi gyakorlás, inkább tulajdonképpen vizsga (5 említés). Mindezekből azt a tanulságot vonhatjuk le a virtuális órák szervezésével kapcsolatban, hogy a videókonferenciák egyik legfontosabb célja, hogy a stressz által szimulálja a 142

147 vizsgaszituációt. A hallgatók a stresszre pozitívumként, jó gyakorlási lehetőségként, legyőzendő nehézségként, és nem kiküszöbölendő aspektusként tekintenek. Ebből azonban az is következik, hogy a virtuális óra inkább próbavizsgaként illeszkedik a pedagógiai folyamatba. Ezt figyelembe kell venni az értékeléssel kapcsolatban is. Kihangsúlyozandó, hogy a nem konstruktív értékelés kontraproduktív irányban növeli a stresszt, azonban a visszajelzésekre a szervező egyetemeknek csak kevés ráhatásuk van. Mindezekre az értékelésnek szentelt alfejezetnél visszatérünk még Értékelés A tolmácsolási órákon a tolmácsolás célja nem a kommunikáció megvalósítása, hanem a hallgató teljesítményének értékelése. Ez alapjába véve mesterséges helyzetet teremt és stresszforrás is, hiszen a valóságban a tolmácsra szükség van, nélküle nem valósulhatna meg hatékonyan a felek között az információcsere. Ez felértékeli a tolmács szerepét, növeli a tolmács önbizalmát és segít a stressz legyőzésében (G. Láng 2002). Ezzel szemben az képzés során, még ha szerepjátékokkal, egyes hallgatók a beszéd idejére történő kiküldésével majd visszahívásával próbáljuk is megteremteni a valóság illúzióját, a hallgató is tisztában van vele, hogy a tolmácsolása nem a kommunikációt segíti elő, hanem az értékelés alapja. A virtuális órákon ez még hangsúlyozottabban így van, hiszen az órák egyik kifejezett célja épp az, hogy a hallgatók külső visszajelzést kapjanak a nemzetközi színtéren mozgó tolmácsoktól és oktatóktól. Ugyanakkor az a tény, hogy a virtuális órákon brüsszeli részről nyelvileg igencsak heterogén csapat szokott részt venni, a valósághoz közelibb helyzetet teremt. Ilyenkor, ha a hallgató magyarról dolgozik a B nyelvére, megvalósul az az ideális helyzet, hogy az értékelők között vannak autentikus felhasználók is (G. Láng 2002). Az autentikus felhasználó olyan személy, akinek a célnyelv anyanyelve vagy legalábbis munkanyelve, és az eredeti beszédet nem értette. Ilyenkor az értékelők vagy anyanyelvi beszélőként értékelik az elhangzottakat, vagy mint nem anyanyelvű kolléga, aki azonban az adott tolmácsolásból relézhet, így számára különösen fontos a világos, érthető fogalmazás Az értékelés elvei Tekintsük át, melyek azok az alapelvek, amelyeket egy-egy tolmácsteljesítmény értékelésekor minden esetben követnünk kell. Már Herbert is kiemelte, hogy a visszajelzést mindenképpen strukturálni kell. Az oktató számára nagy a csábítás, hogy hosszasan sorolja a hallgató által elkövetett hibákat, és ezáltal saját kiválóságát is demonstrálja, de ebből a hallgató nem profitál, csupán önbizalmát veszti el. Herbert tehát azt javasolja, hogy csak akkor említsünk meg 143

148 bármilyen hibát, ha elég időt hagyunk a hallgatónak, hogy a hibát pontosan feljegyezze, és így utólag rájöhessen, mi okozhatta azt. Ő azt javasolja, hogy később térjünk vissza a dologra, és kérjük a hallgatót, magyarázza meg, mi állt a hiba hátterében, illetve hogyan kívánja az okokat a jövőben orvosolni (Herbert 1968). Az időközben eltelt évtizedek alatt kikristályosodott a hasznos visszajelzés struktúrája is, bár a gyakorlat ehhez nem mindig alkalmazkodik. A jó értékelés mindig az eredeti beszéd értékelésével kezdődik. A konszekutív tolmácsolás gyakorlására alkalmas beszédek tulajdonságairól, nehézségeik graduálásáról a alfejezetben már szó esett. Az oktató maga is a hallgatókkal együtt jegyzetel, így azonos helyzetben, azonos módon érzékelheti a szöveg által felvetett nehézségeket. Csak az eredeti beszéd nehézségi fokának meghatározása után szabad rátérni a hallgató teljesítményének értékelésére. Az értékelés semmiképp se kövesse az elkövetett hibák időrendi sorrendjét, hanem prioritások szerint súlyozni kell őket. A jelenleg a tolmácsképzésben szem előtt tartott három prioritást eredetileg Carroll fogalmazta meg 1966-ban, a gépi fordítások minőségének értékelésére. Ugyanez az alapelv azonban a tolmácshallgatók teljesítményének értékelésére is alkalmas (Clifford 2005). Az értékelés során tehát az elkövetett hibákat három kategóriába oszthatjuk, és mindig az adott helyzet függvényében helyezünk nagyobb hangsúlyt egyik vagy másik kategóriára. Az összes kategória összes hibáját felsorolni értelmetlen időveszteséggel járna, és a hallgató sem tudná belőle leszűrni, mire is kell tanulási folyamatának adott szakaszában leginkább odafigyelnie. Különösen az apró nyelvi hibák részletes tárgyalását érdemes elkerülni: ezekből csak néhányat emeljünk ki, úgy, hogy inkább egyetlen jelenséget, problémás tendenciát illusztráljanak, amelyet a hallgató így könnyen azonosíthat és korrigálhat. Az első prioritás, amit az értékelésben szem előtt kell tartani, az a tolmácsolás belső koherenciája (Clifford 2005). Ezt úgy is megfogalmazhatjuk, hogy volt-e üzenete a tolmácsolásnak. Ebbe a kategóriába tartozik minden olyan hiba, amelyet az eredeti szöveg ismerete, megértése nélkül is könnyen azonosítani lehet, ugyanis a tolmács vagy önmagának, vagy a világról alkotott ismereteinknek magyarázat, indok nélkül ellentmond. Ez a tolmácsolás értékelésének legfontosabb szempontja, hiszen ha a hallgató már önmagában sem koherens, teljesítménye hitelét veszti. Erre a szempontra rendszerint a képzés legelején kell részletesen kitérni, de mindig érdemes visszautalni rá. 144

149 A második prioritás a tolmácsolás hűsége az eredetihez (Clifford 2005). Ennek megítéléséhez már szükség van az eredeti beszéd ismeretére is. Itt különösen fontos, hogy a hallgató ne mondja valaminek az ellentétét, pontosan használja az igeidőket, jól adja vissza a modalitásokat. Ebbe a hibakategóriába tartozik a kihagyás is, amelynek okát meg kell próbálni megtalálni. Hiszen előfordulhat, hogy a jegyzetelésbe merülve nem hallotta, vagy hallotta, de nem értette például az elhangzottakat. Kezdők gyakori hibája, hogy hozzátesznek az eredeti szöveghez. Később ez egyeseknél rosszul értelmezett stratégiává alakul: ha valamit nem értettek pontosan, saját elképzeléseik szerint igyekeznek kiegészíteni a megértetteket. Mindkét hibára fel kell hívni a figyelmet. A harmadik prioritás a prezentáció. Ide tartozik a stílus, a használt regiszter, a szókincs, a nyelvtan, illetve a nem verbális kommunikáció jegyei (Clifford 2005). A képzés elején azokat a verbális és nem verbális manírokat, rossz beidegződéseket kell javítani (őzés, ciccegés, görnyedt testtartás, hajtekerés stb.), amelyek, ha rögzülnek, később nagyon zavaróvá válnak. Az idő előrehaladtával azonban egyre nagyobb szerepet kap a gördülékeny, választékos fogalmazás, a magabiztosságot kifejező testbeszéd és a szép prozódia, artikuláció. Ebbe a kategóriába tartoznak a nyelvi hibák is, amelyek mind az A, mind a B nyelven megjelenhetnek. Ezeket nem kell azonban részletekbe menően, egyenként ismertetni, hanem olyan módon strukturálva, példákat hozva kell a hallható elé tárni, hogy abból tanulhasson Az értékelés típusai Az értékelésnek több típusa van. Ezek folyamatosságukban és céljukban is eltérnek egymástól. A tolmácsképzésben is megkülönböztethetünk több eltérő értékeléstípust. Az értékelés első típusa a folyamatos értékelés. A folyamatos értékelés diagnosztikai céllal valósul meg. Célja, hogy a hallgató reálisan értékelhesse saját munkáját, vagyis hogy meddig sikerült eljutnia és milyen téren vannak még nehézségei. Ilyenkor teljesítményét mindig saját korábbi teljesítményével kell összevetni, hogy kiderüljön, mennyit fejlődött az eltelt idő alatt (G. Láng 2002). Éppen ezért az értékelés nem vákuumban történik, hanem a pedagógiai folyamat jellemzőinek figyelembevételével: az értékelőnek ismernie kell a tantervet, a hallgató szintjét, az óra célját, és hogy az adott pillanatban milyen fejlődés várható el tőle (Moser-Mercer 1996). A folyamatos értékelésre jellemző, hogy folyamatorientált: nagyobb fontosságot tulajdonít a tolmácsolási folyamatnak, mint magának a célnyelvi produkciónak. A folyamatorientált értékelés előnye, hogy nem annyira bántó, mintha a hallgató munkájának 145

150 eredményét illetnénk kritikával, illetve nem áll meg a felszínen tapasztalható jelenségeknél, hanem azok mélyebb okait igyekszik feltárni. Ugyanakkor a folyamatorientált értékelés nem alkalmas a végeredmény pontos javítására, illetve az elkövetett hibák súlyozására. A fentiekből adódóan a képzés elején a folyamatorientált értékelés segít a leginkább a hallgatóknak. Később azonban jó, ha az eredményorientált értékelés is megjelenik, és felkészíti a hallgatókat a záróvizsgán várható megmérettetésre (Gile 2001). A folyamatos értékelés során a tanár a mentor szerepét tölti be. Irányít, tanácsokat és ötleteket ad a hallgatóknak (Gile 2001, G. Láng 2002). De ez nem valósulhatna meg, ha a tanár kizárólag a szakmai normák alapján ítélné meg a hallgatók teljesítményét. Az értékelés pedagógia szempontjai a folyamatos értékelés során tudnak igazán érvényre jutni. Sőt, a folyamatos értékelés az oktatónak is visszajelzést ad. Ilyenkor ő is képet kaphat arról, hogy az általa alkalmazott módszerek mennyire hatékonyak, és hogy sikerült-e pedagógiai célkitűzéseit megvalósítania (Yoon Choi 2006). A folyamatos értékelésben ugyanakkor nem csak a tanár vesz részt. Amint megismerkedtek az értékelés alapelveivel, három prioritásával, a hallgatók is részt vesznek egymás értékelésében (G. Láng 2002). Ez segít abban, hogy saját előrehaladásukat is tudatosabban, reflektáltabban kezeljék (Horváth 2007). Sőt, így a csoport egyébként passzivitásra ítélt része is bevonható az órai munkába, bár arra vigyázni kell, hogy visszajelzésükkel ne bántsák egymást. A több értékelő nagyobb eséllyel találja meg a hibákat is. És mivel nem csak a tanártól, hanem a hallgatótársaktól is érkezik visszajelzés, a tanár személye sem látszik annyira fenyegetőnek (Gile 2001). Tanulási folyamata során végig a hallgató maga is értékeli saját teljesítményét. Ez azért is különösen fontos, mivel kívülről nem mindig tudjuk megítélni, hogy mi állt egy-egy hiba hátterében, hogy például az értés vagy a megformálás fázisában merült-e fel a probléma. Ebből következően a hallgatókat is folyamatosan arra kell buzdítani, hogy saját maguk is gondolkodjanak el mindezeken (Herbert 1968, Yoon Choi 2006). Sőt, a párizsi iskola azt javasolja, hogy a tanár soha ne javítsa ki a hallgató hibáit, hanem magától a diáktól kérjen az elhangzottnál jobb megoldást (Seleskovitch és Lederer 2002). Az értékelés másik típusa a pedagógia folyamat egy-egy szakaszát lezáró vizsga. Ez lehet félévzáró, de akár képesítő vizsga is. Ilyenkor a hallgatót nem önmaga korábbi teljesítményéhez, hanem egy abszolút mércéhez mérik hozzá. A kérdés tehát az, hogy sikerülte a rendelkezésre álló idő alatt elérni egy kívánt szintet: például a bizottság tagjai szívesen 146

151 dolgoznának-e együtt a hallgatóval egy tolmácscsapat tagjaiként. Vagyis a vizsgákon adott személyre szóló visszajelzésekben már a tolmácsolás végeredménye, valamint a szakmai normák kerülnek előtérbe (Gile 2001, G. Láng 2002). A vizsgák alkalmával nehezíti az értékelést a nagyfokú stressz, amelyet a hallgatók ilyenkor átélnek. (G. Láng 2002). Ezenkívül az értékelés érvényességével kapcsolatban nem szabad szem elől tévesztenünk, hogy a nagymértékű kognitív teher miatt az értékelők is tévedhetnek. Ráadásul a tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolai értékelés sokszor szigorúbb, mint a szakma, a piac megítélése. Ennek előnye, hogy a szigorú iskolai kritériumokhoz szokott hallgatók később könnyen beilleszkednek a tolmácsszakmába, hátránya viszont, hogy emiatt esetleg olyan hallgatóktól is megtagadhatják a diplomát, akiket a piac egyébként befogadna (Gile 2001). Érdekes kérdés, hogy ebben az osztályozásban hova sorolhatjuk a virtuális órákon adott visszajelzéseket. Mivel céljuk diagnosztikus, és az értékelők tanácsokkal segítik a hallgatókat, a virtuális óra nem tekinthető egyértelműen vizsgahelyzetnek. Ugyanakkor a hallgatókat a számukra ismeretlen értékelők természetesen nem korábbi teljesítményükhöz, hanem egy abszolút mércéhez mérik, ami vizsgajelleget is kölcsönöz ezeknek az alkalmaknak. Ráadásul az értékelés kizárólag a szakmai tekintély képviselő értékelőktől érkezik, a hallgatótársaktól nem, ami még formálisabbá teszi a helyzetet. A hallgatók válaszaiból kiderül ( alfejezet), hogy ezt ők is érzik, és a megszokottnál magasabb szintű stresszt élnek át Az értékelés kritériumai A hallgatóknak adott visszajelzések több szempontot vesznek figyelembe. Általában elmondhatjuk, hogy ha az értékelést hivatásos tolmács adja, saját tapasztalataiból, vagyis az ügyfelek elvárásaiból és a piac valós igényeiből indul ki (Yoon Choi 2006). Ugyanakkor az órai értékelésnek nagyon fontos pedagógiai céljai is vannak. Kornakov szerint ezek a pedagógiai célok csak úgy valósulhatnak meg, ha alapelvként fogadjuk el, hogy visszajelzéseinkkel minden esetben erősítenünk kell a hallgatók önbizalmát (Kornakov 2000). Ezt leginkább a hallgató szintjéhez adaptált értékeléssel érhetjük el: ha túl sokat javítjuk, azzal elbátortalanítjuk a hallgatót, viszont ha túl keveset, azzal hamis reményeket kelthetünk benne (Moser-Mercer 1996). A tolmács teljesítményének megítélésekor figyelembe kell venni, hogy a halhatatlanságnak író szerzőkkel szemben a tolmács mindig egy adott hallgatóságnak, egy adott időben, és a hallgatóság adott pillanatban érvényes elvárásainak megfelelően tolmácsol 147

152 (Snelling 1989). A virtuális órákon azonban a hallgatók dolgát megnehezíti, hogy a résztvevőket és azok viszonyát nem ismeri, az általa tolmácsolt beszédek kontextusukból kiragadottak, így csak egy általános elképzelése lehet arról, hogy az adott közönség az adott pillanatban mit vár el tőle. Moser-Mercer a tolmácsolás minőségének megítélésére az optimális minőség fogalmát javasolja mérceként. Az optimális minőség az a teljesítmény, amelyre a tolmács akkor képes, ha a külső körülmények megfelelőek. Ilyenkor a tolmács az eredeti üzenetet a maga teljességében, pontosan, torzítástól mentesen adja vissza, a nem nyelvi információkkal együtt. Ugyanakkor a tolmács minden esetben a külső feltételek szorításában dolgozik, hiszen hat rá többek között a fizikai környezet, a téma bonyolultsága, a beszélő esetleges ellenségessége, de az is, ha többen egyszerre beszélnek. További befolyásoló tényező lehet, hogy milyen gyakran vannak a váltások, hány ülés van egymás után, vagy hogy mennyire kompetens és elérhető a technikus (Moser-Mercer 1996). A tolmácsolás minőségének objektív mérése tehát igencsak szerteágazó terület. Ahogy már korábban is utaltunk rá, a minőség értékelése számos kérdést és nehézséget vet fel, és a tolmácsolás körülményeinek vizsgálatától nem elkülöníthető. A szakirodalomból az is kiderül, hogy más szempontok szerint értékeli a tolmácsolási teljesítményt a közönség, és más szempontból a gyakorló tolmács (Kalina 2005, Pöchhacker és Zwischenberger 2010). Mindezek részletes megtárgyalása meghaladná a kutatásomat ismertető dolgozatom kereteit, ezért csupán a pedagógiai célú értékelések és visszajelzések tárgyalására szorítkozom Az értékelés a hallgatói kérdőívekben A virtuális órákon kapott visszajelzések nagyon fontos szerepet kaptak a hallgatók kérdőíveiben is. A saját maguktól felsorolt előnyök között a harmadik leggyakrabban, összesen 18 alkalommal említették, hogy külső szemlélőtől kaphatnak objektív visszajelzést. A hallgatók spontán összesen 55 alkalommal említettek a visszajelzéshez, értékeléshez kapcsolódó pozitívumokat, és csak 12 alkalommal nehézségeket. A hallgatók szempontjából a legfontosabb előnyök a külső szemlélők objektivitása (18), az értékelők magas presztízse (11), illetve az EU elvárásait tükröző kritériumok (11), valamint a visszajelzések mennyisége (8). Ehhez képest csak 3 alkalommal említették, hogy anyanyelvű beszélők adják a visszajelzést: úgy tűnik, az anyanyelv szempontja a beszédek megtartásakor tűnt a hallgatóknak fontosabbnak. A korábbi adatokkal érdemes összevetni, hogy az értékeléssel kapcsolatban a legkevesebb pozitívumot spontán a december 3-i órával kapcsolatban említettek a hallgatók: az egyébként sok 148

153 kérdőívben szereplő külső, objektív visszajelzés, illetve a szakma csúcsától kapott visszajelzés gondolata ezután a nap után egyszer sem jelent meg például. Főbb nehézségként vagy hátrányként a kevesebb pozitív visszajelzést (6) említették. Érdekes, hogy a magasabb elvárások (1) és az uniós kritériumrendszer alkalmazása (1) a nehézségek között is megjelent. Érdekes megvizsgálni, hogyan értékelték a hallgatók a visszajelzések mennyiségét és strukturáltságát. A különböző kérdésekre válaszul 1 alkalommal írták, hogy a megszokottnál gyakorlatiasabb, és 1 másik alkalommal, hogy a részletekben el nem vesző visszajelzést kaptak. Összesen 2 alkalommal említették, hogy az értékelő praktikus tanácsot adott. 1 javaslat érkezett arra, hogy strukturáltabb visszajelzésre lenne szükség. A kérdőíveken 8 alkalommal említették, hogy több, másféle értékelésben volt részük, míg 1 hallgató kevesellte a kapott visszajelzést. Összesen 3 kérdőíven javasolták, hogy jobb lenne minden tolmácsolás után egyenlő hosszúságú visszajelzést kapni. Összességében tehát úgy tűnik, hogy a virtuális órákon kapott értékelések inkább hosszukban, mint strukturáltságukban térnek el az órán kapott visszajelzésektől a hallgatók szerint, és erre a részletesebb visszajelzésre a hallgatóknak igényük is van. A stressz kérdését feldolgozó alfejezetben már érintettem azt a jelenséget, hogy feltűnően sokan értékelték a visszajelzéseket az azt adó feltételezett jóindulata szempontjából. Mint már többször láttuk, 18 alkalommal említették előnyként a külső szemlélők objektivitását. Ezen kívül 5 alkalommal említik a feltételezett segítő szándékot a visszajelzés mögött, 1 alkalommal a barátságos légkört, illetve 1 alkalommal azt, hogy nem érdemes izgulni, mivel az értékelők kevésbé szigorúak a hallgatók teljesítményével kapcsolatban, mint maguk a hallgatók. További 1 kérdőívben javaslatként fogalmazták meg, hogy legyen az értékelés szigorúbb. Ugyanakkor 6 kérdőíven a megszokottnál kevésbé pozitív visszajelzést említenek, vagy épp a pozitív visszajelzések teljes hiányát, 1 alkalommal pedig kifejezetten igazságtalan visszajelzést említ a kérdőív. Valamint 1 másik alkalommal nehézségként, negatívumként tette szóvá a hallgató, hogy az értékelők nem ismerik a hallgatók fejlődésének előzményeit. Érdekes megjegyezni, hogy a pozitív visszajelzések hiányát szóvá tevő kérdőíveket kivétel nélkül az első érintett tanévben, míg a kritikák mögött segítő szándékot feltételező kérdőíveket mind a második tanév során töltötték ki. Ez felhívja a figyelmünket a bizottság 149

154 összetételének fontosságára. Ebbe azonban a résztvevő egyetemeknek kevés beleszólásuk van. Ugyanakkor, ahogy az a föntiekből is láttuk, nagyon fontos, hogy a visszajelzések ne ássák alá a hallgatók önbizalmát. Különösen egy ilyen erős stresszel járó helyzetben van szükség az értékelők részéről tapintatra és objektivitásra. A hallgatók részéről felmerült még néhány szórványos javaslat. Összesen 2 alkalommal érezték úgy, hasznosabb lett volna, ha reagálhattak volna a kapott értékelésre. Ez összefügg a virtuális környezetből adódó csökkent interaktivitással. További 1 hallgató úgy érezte, hasznosabb lett volna, ha az értékelők saját megoldási javaslatot is adnak (bár általában ezt megtették). Ezen kívül 1 hallgató szerette volna, ha a jegyzeteket is elemzik. Ugyanakkor, amint már azt láttuk, a hallgatók sok jegyzeteléstechnikai tanulságot levontak az órák során, az egyéni jegyzetek elemzésére a jelenlegi technikai feltételek mellett még nincs lehetőség. Végül pedig 1 hallgató úgy vélte, hasznosabb lett volna, ha az értékelők csak a saját anyanyelvükön elhangzó beszédeket értékelik: ez a későbbiekben, a második tanévben megismert bizottságokban már megvalósult. Végül térjünk ki a hatodik kérdésre kapott válaszokra is. Ebben a kérdésben előre megadott jelzők közül kellett a hallgatóknak választaniuk a kapott visszajelzések értékelésére. Utólag úgy látom, ezt a kérdést másképp kellett volna feltenni. A kapott válaszok között nehéz tendenciákat felismerni, különösen azért, mert a hallgatóknak módjukban állt egymásnak ellentmondó jelzőket is bejelölni ugyanazon a kérdőíven, vagy éppen nem bejelölni egyet sem. A legtöbb kérdőíven (32) a bátorító jelzőt jelölték be, ezt követte a megszokott (26), majd a szigorú (17). Ezekhez képest sokkal kevesebb szavazatot kapott a másik három jelző: elbizonytalanító (7 mind az első évből), elnéző (6) és a szokatlan (5). Ami az értékeléssel kapcsolatos hallgatói visszajelzések időbeli megoszlását illeti, elmondhatjuk, hogy a pozitívumok és a tanulságok között végig egyenletes mennyiségben megjelentek, míg a negatívumokat a tanév előrehaladtával egyre kevésbé említették. Ez azt sejteti, hogy a nehézségekhez fokozatosan hozzászoktak. Érdemes kiemelni, hogy a december 3-i óra most is több szempontból kiemelkedik: ezzel kapcsolatban mondták a legkevesebben, hogy a visszajelzés megszokott, illetve bátorító volt, és ezután az óra után fogalmazták meg a legtöbb visszajelzésre vonatkozó javaslatot is. Érdekes továbbá, hogy a tapasztaltabb hallgatók kritikusabban fogadták a kapott értékeléseket. Előképzettség nélküli társaikkal szemben kisebb arányban nyilatkoztak például úgy, hogy a visszajelzés a megszokotthoz hasonló, vagy éppen bátorító volt. 150

155 Értékelés összegzés A virtuális órák egyik legfontosabb eleme a hallgatóknak adott részletes visszajelzés. Ennek fő értéke a hallgatók szemében az, hogy objektív, magas presztízsű értékelőktől származik, az EU szempontrendszerét tükrözi, valamint a megszokottnál hosszabb. Ezért nagyon fontos, hogy az órák szervezésekor kellő időt szánjunk a programban a részletes személyes visszajelzésekre. A hallgatók szerint a visszajelzések az értékelők személyében és hosszukban térnek el az órán kapott értékelésektől. Ettől eltekintve az egyetemen megszokotthoz hasonló tartalmú és struktúrájú visszajelzéseket kapnak. Ugyanakkor, míg a hagyományos órákon folyamatos, diagnosztikus célú és jellemzően folyamatorientált visszajelzéseket kapnak, a virtuális órákon a diagnosztikus cél kizárólag az eredményre, a produktumra koncentráló értékeléssel párosul. Erről pedig tudjuk, hogy feldolgozása érzelmileg a folyamatorientált értékeléshez képest megterhelőbb. Ehhez hozzájárul, hogy az értékelésre az adott tanévek során a hallgatóknak nem volt alkalmuk reagálni, illetve az értékelésbe sem a budapesti helyszínen jelen lévő oktatókat, sem a többi hallgatót nem vonták be. Ez pszichológiailag növeli a visszajelzést adó személy látszólagos fontosságát. Mindezek a tényezők növelik a stresszt és az értékelésre adott szélsőséges érzelmi reakciókat. A hallgatók összességében objektívnak, illetve bátorítónak érezték a visszajelzéseket, de néhány esetben a pozitív visszajelzések hiányára panaszkodtak ( Szétszedtek, de nem mondtak semmi pozitívat Nehezebb, mert elsősorban negatív visszajelzéseket kapunk, órákon pedig a hibák mellett a pozitívumok is ugyanolyan hangsúlyt kapnak Néha igazságtalan a bírálat ) Ezek a vélemények egyértelműen összefüggnek virtuális órákon résztvevő értékelők személyével, amire azonban a partneregyetemek nincsenek jelentős hatással. Érdemes lenne tehát a brüsszeli részről értékelést adó személyeknek rövid felkészítést adni az értékelés alapelveiről, kihangsúlyozva a kritikai és elismerő megjegyzések optimális arányát Virtuális környezet Ahogy azt a dolgozatom szakirodalmi áttekintésében részletesen ismertettem, az irodalom a távtolmácsolással és videókonferencia-tolmácsolással kapcsolatban elsősorban a jelenlétérzet hiányát, az elidegenedettség-érzést, valamint az elégtelen vizuális információkat emeli ki, valamint az ezekből adódó motiválatlanságot és fáradékonyságot (Moser-Mercer 2003, 2005, Mouzourakis 2006, Braun 2007). A hallgatók kérdőíveiben azonban ezek a tényezők nem ilyen súllyal jelennek meg. 151

156 A virtuális környezet a hallgatók kérdőíveiben Érdekes, hogy a videókonferencia-helyzet megtapasztalását viszonylag kevés kérdőíven említették spontán pozitívumként: összesen 10 alkalommal, és ebből 6-szor a viszonylag tágan értelmezhető újszerű helyzetet említették így. Összehasonlításként: a magasabb stresszszintet 22 alkalommal említették a pozitív aspektusok között. A kevés említést magyarázhatja, hogy a technológia újszerűsége a tanév előrehaladtával fokozatosan csökkent, az utolsó virtuális óra után már senki nem tette például szóvá. Az újszerű helyzetre és az új technológia használata inkább a tolmácsok tértek ki a pozitívumok között (N:4, T:6). Jóval több szó esett a virtuális környezetről és a technika használatáról a negatívumok között: összesen 31 alkalommal említették. Majdnem ugyanannyi alkalommal, mint a stressz jelentette nehézséget (35). A nehézségekre a tolmácsok és a nézők megközelítőleg azonos mértékben figyeltek fel. Kimagaslóan sok kérdőíven említették, hogy a hangminőséggel kapcsolatos problémák (20), vagy a beszélő túl halk beszéde (1) nehezítették az értést. Kiugróan sok panasz (6) volt a december 3-i órán tapasztalt hangminőséggel kapcsolatban. Ezzel szemben a korlátozott vizuális információkra meglepően kevés utalás történt: a hiányzó szemkontaktust (2), illetve a hallgatóság nem szemben való elhelyezkedését (1) tették szóvá, valamint hogy nem sikerült a kamerába beszélni (1), vagy hogy zavaró volt, hogy látta magát a képernyőn (1). 2 alkalommal általánosan megemlítették, hogy a videókonferencia-helyzet nehéz, illetve hogy nem elég interaktív (2). Érdekes, hogy a tanulságokat (6) két kivétellel nézők vonták le. A tanulságok lényegében arról szólnak, hogy le kell küzdeni a technikai nehézségeket (2), valamint, hogy ezeket meg lehet ismerni (1), meg lehet oldani (2). Az egyik tolmácsoló hallgató azt a tanulságot szűrte le, hogy ha hangosabban beszél (a mikrofon miatt), jobb lesz a teljesítménye is, egy másik pedig általánosságban megjegyezte, hogy jó, hogy van ilyen lehetőség. Szintén a technikai újdonság gyors megszokását mutatja, hogy az új technika megismerésére, használatára vonatkozó tanulságokat mindkét tanévben kizárólag az első két virtuális óráján fogalmazták meg a hallgatók. Az óra javítására vonatkozó javaslatok a tolmácsok és nézők között körülbelül egyenletesen oszlanak meg. Általában úgy érezték a hallgatók, hogy hasznosabb lett volna az óra, ha jobb a technika (4). Itt a vizuális és hangzó információk említése egyenlő mértékű: a 152

157 hallgatók hasznosabbnak találták volna, ha a kimenő képünket fókuszáljuk (1), ha nem csak az értékelőket látjuk (1), ha a beszélő nem kapkodja a fejét és távolodik el a mikrofontól (1), és ha a háttérben nincs jövés-menés (1). A 4. kérdésben konkrétan rá is kérdeztem a hang- és képminőségre. Bár a hallgatók jellemzően elégedettek voltak a technikai feltételekkel, a kérdőív többi részében kimutatottakkal összhangban a képpel több kérdőív kitöltője volt elégedett (41), mint a hangminőséggel (35). Mind a két kérdésben a nézők valamivel kritikusabbak voltak: nyilván nekik maradt több energiájuk az input minőségének monitorozására. Az 5. kérdés azt vizsgálta, mennyire érezték úgy a hallgatók, hogy a videókonferenciahelyzetben nagyobb figyelem hárul a tolmácsokra. A legtöbben (39) ezzel egyetértettek. Különösen a tolmácsokban tudatosult a megnövekedett figyelem (N:14, T:25). Ezzel szemben a nézők voltak többségben azok között, akik azonos (N:5, T:2), vagy csökkent (N:2, T:1) figyelem érzéséről számoltak be. Ez arra hívja fel a figyelmünket, hogy a virtuális órán gyakorlatilag csupán nézőként résztvevő szervezők vagy értékelők, bár fizikailag jelen vannak az eseményen, nem biztos, hogy ugyanolyan mértékben érzik a virtuális helyzetből adódó megnövekedett figyelmet (és az ebből következő magasabb stressz-szintet), mint a magukat tolmácsként is a figyelem középpontjába állító hallgatók. Ezért tudatosabban kell törekedniük ennek a nehézségnek a figyelembevételére. A kérdőívek további tanulsága, hogy a teljesen kezdő hallgatók a technikai feltételekkel kapcsolatban kevésbé érzékenyek. Úgy tűnik tehát, hogy ahhoz, hogy valóban meg tudjuk állapítani, megfelelőek-e a technikai körülmények a tolmácsoláshoz, szükség van bizonyos mértékű előzetes gyakorlatra is Virtuális környezet összegzés A virtuális órák egyik kimondott célja, hogy a hallgatókat megismertesse a modern technika használatával. Valószínűleg a hallgatók viszonylag gyorsan hozzászoktak a technikai újdonsághoz, mivel az erre vonatkozó megjegyzések mindkét tanévben kimutathatóan ritkultak az év előrehaladtával. Ugyanakkor felmerülő technikai nehézségekről a tanév során egyenletes mértékben számoltak be (kivéve a több szempontból is sokszor emlegetett december 3-i órát, amely után kiugróan sokan panaszkodtak a technikai nehézségekre). Ebből megállapíthatjuk, hogy a technika használata jelenleg még mindig plusz nehézséget jelent. 153

158 Míg a szakirodalom a képi információk hiányosságait hangsúlyozza videókonferencia esetén, a hallgatók sokkal nagyobb fontosságot tulajdonítottak a hangminőségnek. Kevés kivétellel az összes megjegyzésük a hangminőségre vonatkozik. Ez arra hívja fel a figyelmünket, hogy még a jó minőségű berendezésekkel, a minőséget szem előtt tartó uniós intézményekkel kommunikálva is gyakorlatilag a hang (a mikrofon és a hangosítás gyengeségeiből adódó háttérzajok és torzítások) a technika leggyengébb összetevője. Az új készülékek kiépítésekor, illetve a készülékek használatbavételekor erre a tényezőre tehát kiemelten oda kell figyelni. Érdekes további kutatási terület lehet annak megállapítása, hogy vajon a tolmácsok tapasztalatainak növekedésével párhuzamosan növekszik-e a képi információk fontossága, vagy a technika jelenlegi szintjén a hanggal olyan komoly problémák vannak, amelyet a tolmács szaktudása nem tud ellensúlyozni. A vizuális információk elenyésző említését ugyanakkor az a tény is magyarázhatja, hogy az órákon a tolmácsok nem egy valós kommunikációs helyzetben dolgoznak, hanem egy-egy önmagában is teljes konszekutív szöveget jegyzetelnek le és adnak vissza. Érdekes kutatási téma lehet annak vizsgálata, hogy a konszekutív tolmácsolás gyakorlásakor mekkora a vizuális információk valós szerepe és fontossága egy valódi munkaalkalommal összehasonlítva. További érdekessége a kérdőíveknek, hogy a nézők jellemzően kritikusabbak a technikai feltételekkel kapcsolatban. Ugyanezt tapasztaltuk a beszédek minőségével kapcsolatban is. A stressz szintjével kapcsolatban mindkét csoport egyformán érzékenyen reagált, míg a visszajelzésekkel kapcsolatban a nézők jelentősen kevesebb pozitív megállapítást tettek, mint a tolmácsok. Ugyanakkor a visszajelzéssel kapcsolatban a nézők sokkal több javító szándékú ajánlást fogalmaztak meg. Mindezekből az a kép rajzolódik ki, hogy a nézőknek sokkal több energiájuk marad a körülmények értékelésére, az esetleges hibák felfedezésére. A tolmácsok tehát annak ellenére reagáltak kevéssé érzékenyen a technikai feltételekre, hogy ők dolgoztak a gépek által kínált képre és hangra támaszkodva. Érdekes további kutatás tárgyát képezheti, hogy a tolmácsok és szakmabeli nézők által észlelt nehézségek hogyan korrelálnak egy tolmácsolási helyzet valós nehézségeivel, illetve a tolmács által nyújtott teljesítmény minőségével, vagy az őket figyelő szakmabeli (oktató) értékelésével. Ezt az oktatásban a beszédek nehézségének jobb meghatározására, illetve a visszajelzések finomítására lehetne felhasználni. 154

159 9.5. Óraszervezés A virtuális órák felépítése nagyon hasonlít egy átlagos tanóráéra. Ugyanakkor nyilvánvaló okokból vannak újszerű elemei, és ezekre a hallgatók a kérdőívekben reagáltak is. Amint azt az alábbiakban látni fogjuk, a hallgatók egyes esetekben azt tették szóvá, hogy a virtuális óra gyakorlata eltér a hagyományos órákon megszokottaktól, máskor azonban olyasmit is számon kértek a virtuális órákon, ami még a hagyományos órákon sem valósul meg. Az alábbiakban áttekintem mindazt, amit a hallgatók a virtuális órák sajátos óraszervezéséről írtak a kérdőíveikben, és megpróbálok tendenciákat azonosítani a véleményeik között Általánosságban eltérő óratípus Ahogy azt már a korábbi alfejezetekben is láttuk, a hallgatók általánosságban is megállapították, hogy a virtuális óra újszerű helyzetet jelent (6), illetve felkészít az új helyzetek kezelésére (3). Többször utaltam már rá, hogy sokan vontak párhuzamot a virtuális óra és a vizsgahelyzet között, megállapítva, hogy felkészít a vizsgára (12), alkalmat ad a vizsgabizottság és kritériumaik megismerésére (5), illetve hogy a virtuális óra inkább vizsga, mint gyakorlás (5). Ezekkel a szempontokkal összefüggést mutat az a megállapítás is, hogy ezeken az órákon nagyobb a fegyelem (1), magasabbak az elvárások (1), és professzionális, visszafogottabb, a hallgató megfogalmazásával élve EU-konform viselkedést várnak el a hallgatóktól (1). Az óraszervezéssel kapcsolatos másik fontos általános megállapítás a nagyobb közönségre vonatkozik. Ez megjelenik előnyként (6 említés), de nehézségként is, amit az új hallgatóság (3) és a nagyobb közönség (2) okoz. Egy alkalommal a tanulságok között is említették, hogy fontos új embereknek tolmácsolni. Ugyanakkor ezek a megfigyelések meglehetősen általánosak. A visszajelzések másik típusa azonban nagyon konkrétan utalt az óraszervezés egy-egy elemére. Ezeket vizsgálom meg a következő pontban Konkrét óraszervezési kérdések A hallgatók viszonylag gyakran említették azt a tényt, hogy egyetlen órán átlagosan csupán négy hallgatónak van alkalma szerepelni. A nehézségek, hátrányok között említették, hogy kevesebb hallgató szerepelhet (3), illetve hogy túl kevés a beszéd (1). Hasznosabbnak érezték volna a virtuális órát, ha egy hallgató egy órán többször is szerepelhet (1), ha ugyanaz a hallgató ugyanazon az órán retúrozhat is (1), ha mindenki gyakorolhat (2), ha több nyelv van egy órán 155

160 (2), ha C nyelvből is lehet gyakorolni (1), ha a virtuális óra hosszabb (2), ha kevesebb beszédre kerül sor (1), valamint ha több virtuális óra lett volna az évben (1). Láthatjuk, hogy majdnem az összes gondolatról elmondhatjuk, hogy csupán egy vagy két kérdőíven jelent meg. A leginkább elterjedt vélemény az, hogy ezeken az órákon nem szerepel elég hallgató. Azt viszont a hallgatói javaslatok alapján nehéz lenne megmondani, hogy hogyan lehetne ezt a problémát orvosolni, hiszen míg egyikük azt javasolja, hogy legyen kevesebb beszéd, egy másik panaszolja, hogy nincs elég. Ugyanígy nehéz összehangolni azokat a felvetéseket, hogy egy hallgató többször is szerepeljen ugyanazon az órán, és azt, hogy több hallgatónak legyen lehetősége szerepelni. A hagyományos osztálytermi órákon is átlagosan négy beszéd letolmácsolására kerül sor, ám amikor a hallgatók már szereztek némi rutint a visszajelzés adásában, több órán is lehetőséget kapnak arra, hogy az osztálytermi tolmácskabinokba vagy a folyosóra elvonulva párokban gyakoroljanak a frissen elhangzott szöveggel, és a tanáron kívül csak néhányan hallgatják végig ilyenkor a teremben tolmácsoló hallgatót. Ennek kétségbevonhatatlan előnye, hogy sokkal több hallgatónak ad lehetőséget az aktív gyakorlásra (tolmácsolásra vagy részletes személyre szóló visszajelzés adására). Ugyanakkor a módszer hátránya, hogy nagyon megnehezíti vagy lehetetlenné is teszi, hogy a teremben elhangzott tolmácsolásban fellelt típushibák általánosan hasznos tanulságait az oktató vagy a csoport mindenki számára hallhatóan és érthetően vonja le. Ha gyakori az ilyen jellegű gyakorlás, a hibákat minden hallgatónál újra elemezni kell. A kérdés tehát az, tanulságosak-e annyira a videókonferencián kapott visszajelzések az egész csoport számára, hogy megfosszuk őket a beszédekkel való aktív gyakorlás lehetőségétől. Én személy szerint azt gondolom, hogy a virtualitásból adódóan amúgy is nehézkesebb az információk átjutása, ha a hallgatók még ki-be járkálnának is, a legtöbb tanulság gyakorlatilag elveszne. Tekintve, hogy kiemelten sok (18) kérdőíven jelent meg a külső, objektív visszajelzés mint előny, nem lenne jó ötlet egy olyan óraszervezési megoldást bevezetni, amely pont ennek a visszajelzésnek az értelmezését, kontextusba helyezését tenné lehetetlenné. Megoldás lehet, ha a tanév során gyakrabban kerül sor virtuális órára. Ugyanakkor szervezőként szubjektív tapasztalatom, hogy egyrészt négy alkalomnál többre a hallgatók részéről nincsen valós igény, másrészt a tanév során felmerülő egyéb eseményekkel (vizsga, vendégelőadók, szünetek, dolgozatleadás) nehéz ennél több alkalmat úgy összeegyeztetni, hogy a hallgatók kipihenten, felkészülten teljesítsék az összes feladatot. 156

161 A hallgatók a rendelkezésükre álló információt is kevesellték. Nehézségként említették, hogy az órák előtt nem kapnak információt a beszédekről, hogy felkészülhessenek (6), valamint az órákon nem tisztázott, ki a megbízó (1). Hasznosabbnak érezték volna, ha kapnak előzetes információt az előadóról (1), ha ismerik a beszéd nehézségét (1), illetve témáját (1), valamint ha utólag megkapják az elhangzott beszédeket (1). Szintén hasznosnak tartották volna, ha előre felkészítjük a hallgatókat a professzionális viselkedésre (1). Összességében megint csak azt látjuk, hogy az egyedi ötletek közül kiemelkedik egy, amelyet többen is szóvá tettek: a hallgatók egyértelműen szeretnének információkat kapni a beszédekről a felkészüléshez. Örömmel mondhatom, hogy míg a kívánt információk (téma, fontos kifejezések) a vizsgált időszakban csak az Európai Bizottsággal közösen szervezett virtuális órák előtt voltak elérhetők, azóta a Parlament is bevezette ezt a gyakorlatot. A hagyományos óráinkat egyébként tematikus hetek köré szoktuk szervezni, valamint az általunk tartott beszédek pontos témájáról is szoktunk információt adni, így a hallgatók úgy érkeznek az órákra, hogy valamennyire felkészülhettek az ott elhangzó beszédekre. Végezetül volt, aki szerint hasznosabb lett volna, ha szinkrontolmácsolást is lehetett volna gyakorolni, de ez a jelenlegi körülmények között még nem megvalósítható. Egy kérdőíven azt írták, hogy hasznosabb lett volna, ha mindenki ismeri az összes használt nyelvet ez azonban egy ennyire soknyelvű képzésben megvalósíthatatlan, és úgy vélem, nem a képzésnek kell ehhez az igényhez alkalmazkodnia, hanem inkább egy jövendőbeli tolmácsnak kell elfogadóbbnak lennie a többnyelvű környezettel szemben. Egy kérdőív szerint hasznosabb lett volna, ha minden nyelvből lett volna tanár az ELTE részéről is. Ezt azonban az első óra után nyilatkozta a hallgató. A későbbiekben többször tapasztaltam, hogy a hallgatóknak nem volt igényük nyelvspecifikus off-line megbeszélésre az esemény után, különösen a második tanév során, amikor a hallgatók egyértelműen bátorítóbbnak tartották a visszajelzéseket Óraszervezés összegzés A begyűjtött kérdőívek arról árulkodnak, hogy a hallgatók örülnek annak, hogy a virtuális órákon új körülmények között, nagyobb, új közönségnek tolmácsolhatnak. Ugyanakkor igen markáns az a vélemény, hogy ez a helyzet nagyon hasonlít a vizsgahelyzetre, és ezáltal alkalmas arra, hogy arra felkészítsen. Hiszen a jelenlévők személye, elvárásai és a magas stressz-szint hasonlóságot mutat azzal, ami majd a tanévzáró, illetve a SCIC vizsgán vár rájuk. Ami a konkrét kérdéseket illeti, két probléma magasodik ki a sok említett tényező körül. Egyrészt szeretnének több szereplési lehetőséget, de az erre vonatkozó javaslataik egymásnak 157

162 ellentmondóak. Kiemelném, hogy egyetlen alkalommal került sor 5 beszédre a két tanév során, és ez volt az az alkalom (2012. december 3.), amelyet a legtöbb kritika ért a hallgatók részéről (mind a technikai feltételek, mind a beszédek, mind a visszajelzések szempontjából). Igaz, ekkor ugyanúgy 2 órát irányoztunk elő a videókonfrencia céljára, mint a 4 beszédes alkalmakkor. A második tanévben azonban gyakran előfordult, hogy a 2 óra még sok is volt a 4 beszédre és az értékelésre, míg az 5 beszédet feldolgozó órán az utolsó tolmácsolások részletes kiértékelésére már nem maradt érdemi idő. Mindebből azt a tanulságot tudjuk levonni, hogy a virtuális órán részt vevő oktatóknak szigorúan kell ragaszkodniuk a forgatókönyvben megjelölt időpontokhoz, és így talán több beszéd is betervezhető. Ugyanakkor az értékelésre szánt idő megszabásakor nem szabad szem elől téveszteni, hogy a hallgatók számára a videókonferencia egyik legfontosabb értéke a részletekbe menő értékelés. További lehetséges kutatási terület lehet a visszajelzésekre szánt idő meghatározásának pontosítása. Azonban egy ilyen kutatásnak nagyon sok tényezővel kellene dolgoznia, hiszen a visszajelzések hosszát meghatározza az elhangzott hibák mennyisége, illetve az adott nyelvkombinációban érdekelt jelenlévő oktatók, értékelők száma is. A visszajelzések hosszának esetlegességét valószínűleg az értékelés szempontjainak fokozottabb egységesítésével lehetne leginkább csökkenteni. A második probléma az előzetes információk és a felkészülés kérdéskörébe tartozik. Ezzel kapcsolatban mindenképpen pozitív tendenciát jelez, hogy az uniós intézmények felismerték ezt a hallgatói igényt, és most már ők is arra ösztönzik az előadóikat, hogy közöljenek előzetes információkat a beszédeikről. Végül egyetlen hallgató említette csak a budapesti helyszínen jelen lévő oktatók szerepét. Ebből látszik, hogy ebben a két tanévben az ELTE oktatóinak nem volt lényegi szerepük a szervezésen kívül a virtuális órákon. Személyes tapasztalatom, hogy a hallgatóknak leginkább akkor van igényük levezető beszélgetésre a saját oktatóikkal a virtuális órák után, ha a kapott visszajelzések valamilyen szempontból elbátortalanítóak vagy szokatlannak érezték. Ennek ellenére nyilván az egyetemi oktatóknak is érdekes, tanulságos és informatív dolog részt venni ezeken az eseményeken, hiszen a tapasztalatokon kívül azt is lehetővé teszi, hogy a videókonferencián elhangzottakat beépítse a pedagógiai folyamatba Módszertani tanulságok A hallgatók a kérdőíveken sok konkrét módszertani tanulságot is megfogalmaztak. Módszertani tanulság alatt olyan tanulságokat értek, amelyekből kiderül, hogy a hallgató rájött, valamit 158

163 máshogy kell csinálnia a jobb teljesítmény érdekében. Ez a felismerés vonatkozhat a tolmácsolás konkrét megvalósításának módjára, de a felkészülésre is. Mint várható volt, számos ilyen felismerés született, amelyek jellemzően az adott hallgató adott órán megélt élményeihez kötődnek, és így a külső elemző számára néha nehezen is értelmezhetőek. Ezeket a tapasztalatokat nem érdemes még egyszer egyenként áttekinteni, de megpróbálok az alábbiakban néhány általánosabb tendenciát felvázolni. A hallgatók ilyen jellegű tanulságokat kizárólag a tanulságokra rákérdező 4. kérdésre válaszolva fogalmaztak meg. Igaz, hogy az előnyöket firtató 1. kérdésre válaszul az egyik kérdőíven azt olvashattuk, hogy a videókonferencia-helyzet miatt jobban figyel a nem verbális jelekre, de ezt a tanulságot nem biztos, hogy más tolmácsolási helyzetekre is át lehet ültetni. Amint azt már korábban láttuk, ezek a tanulságok nagy többségben a tolmácsoktól származtak (N:19, T:36). Ez nem is meglepő, hiszen ezek a tanulságok a legtöbbször a konkrét hallgató fejlődési folyamatába illesztve nyernek értelmet. Mégis van néhány tanulság, amelyet viszonylag sokan megfogalmaztak: gyakorolni kell a jegyzetelést (6), egyszerűen kell fogalmazni (KISS szabály, 5), pontosan kell visszaadni a logikai struktúrát (4), szemkontaktust kell tartani (4), fejleszteni kell az általános műveltséget (4), gyakorolni kell a konszekutív tolmácsolást (3) és oda kell figyelni a magyar nyelvhasználatra (3). Ezek mind olyan állítások, amelyeket az oktatás során a hagyományos órákon is rendszeresen hangsúlyozunk. Ennek ellenére örvendetes, hogy a hallgatók ezeket tanulságként fogalmazzák meg maguk számára, mivel ez azt is jelenti, hogy saját tapasztalatukból merítve tudatosabban rádöbbentek ezeknek az állításoknak az igazságtartalmára. Ezzel tulajdonképpen megvalósul a virtuális óráknak az a célja, hogy a hallgatókat egy nemzetközi képzési környezetbe helyezve új perspektívába helyezzük előttük a képzésünk alapelveit. A legtöbbször említett 7 módszertani tanulság azt gondolom, nagyon is összecseng mindazzal, amit az elméleti bevezetőben a tolmácsolás oktatásának alapelveiről, céljairól, a tolmácsolás minőségi követelményeiről írtam, így talán a hallgatók tapasztalatainak fényében egyúttal a mindennapos képzési gyakorlatunk is igazolást nyer. Mivel korábban már felmerült az a kérdés, hogy a nézőknek mennyire hasznos a viszonylag passzív részvétel a virtuális órákon, úgy gondolom, érdemes megnézni, volt-e olyan tanulság, amelyre legalább annyi, vagy több néző döbbent rá az óra során, mint tolmács. Úgy tűnik, főként a szókinccsel kapcsolatos tanulságok tartoznak ide: volt, aki arról számolt be, hogy bővült a szókincse (N:2, T:0), hogy rájött, milyen fontos az uniós szókincs ismerete (N:1, 159

164 T:0), és hogy fontos a szókincset bővíteni (N:1, T:0). A mentális lexikon érintettsége miatt ide tartozhat az a tanulság is, hogy gyakorolni kell a számokat a C nyelven (N:1, T:0). Tolmácstól szókinccsel kapcsolatos tanulság egyáltalán nem származott. A másik tanulság, amely inkább a nézőkben fogalmazódott meg, az Európai Unió ismerete volt. Olyan megállapítások tartoznak ide, mint hogy keresni kell az alkalmat az EU működésének megismerésére (N:1, T:0), a gyakorlás során az uniós témákra kell koncentrálni (N:1, T:0), valamint hogy fontos az Unió szókincsének ismerete (N:1, T:0). Az EU ismeretére vonatkozó tanulságot egy tolmács is levont, méghozzá, hogy követni kell az Unióval kapcsolatos híreket (N:0, T:1). Azt gondolom azonban, hogy a rendelkezésemre álló adatok mennyisége nem teszi lehetővé, hogy messzemenő következtetéseket vonjak le arról, milyen jellegű tanulságokat vonnak le a nézők, és milyeneket a tolmácsok egy virtuális óra után. Mindenesetre érdekes további kutatási téma lehet ennek megvizsgálása mind videókonferencia-, mind hagyományos osztálytermi környezetben. Ha a nézők markánsan különböző jellegű és mennyiségű személyes tanulságot vonnak le egy olyan órából, amelyen tolmácsként nem szerepeltek, talán érdemes a tanórák szervezését némileg átalakítani, de hogy milyen irányban, azt csak az eredmények tükrében lehet megmondani. A személyes tanulságokkal kapcsolatban kiemelendő, hogy az előképzettséggel nem rendelkező hallgatók több ilyet fogalmaztak meg a kérdőíveken, különösen az első félév alkalmával. Az azonban kérdéses, hogy ezeket a tanulságokat vajon csak a virtuális órákon tudták volna-e levonni, vagy a hagyományos órákon is megszülettek volna ezek a felismeréseik, tekintve, hogy kezdő szintjük miatt még meglehetősen sok újdonság felfedezése várt rájuk Összegzés A fentiekben áttekintettem a hallgatói kérdőíveken begyűjtött válaszokat, és igyekeztem elkülöníteni a legfontosabb témákat és tendenciákat. Megvizsgáltam, hogy az egyes témák megjelenése, értékelése hogyan változott a virtuális órákon tolmácsként és nézőként részt vevő hallgatók között, illetve a tanévek előrehaladtával. Bizonyos esetekben a kutatás tárgyát képező két tanév között is jól látható volt a különbség. A következő fejezetben a képzésben érdekelt szakemberekkel végzett interjúim eredményeit tekintem át. Végül a két kutatási rész eredményeinek ismeretében fogok megkísérelni választ adni a kutatási kérdéseimre. 160

165 10. A kutatás második része: interjúk Miután kutatásom első részében a hallgatók szempontjából vizsgáltam meg a virtuális órák kérdését, a második részben egyéb szempontokat is figyelembe kívántam venni. Így ebben a részben jelennek meg az oktatók, az Európai Unió képzéssel foglalkozó szakembereinek, valamint a potenciális munkáltató és kolléga véleménye és meglátásai. Ebben a fejezetben röviden be kívánom mutatni azokat a személyeket, akik kérdéseimre válaszoltak, illetve a velük készített szóbeli és írásbeli interjúk körülményeit. Ezek után rátérek az általuk elmondottakból leszűrhető legfontosabb megállapításokra. A kutatásban részt vevő összes személynek ugyanazokat a kérdéseket tettem fel, bár eltérő nyelven: magyarul, angolul és franciául. Az általuk adott válaszok, illetve a szóbeli interjúk átirata a függelékben olvasható A válaszadók és az interjúk körülményeinek bemutatása Az alábbiakban röviden bemutatom azokat a tolmácsszakmában igen ismert és tekintélynek számító személyeket, akik voltak olyan kedvesek, és válaszaikkal segítették a kutatásomat. Ezek után ismertetem a velük készült interjú körülményeit, helyszínét, nyelvét, valamint a válaszok lejegyzésének módját. Mind az öt megkérdezett személy rendszeresen részt vesz virtuális órákon. Azonban eltérő szakmai tapasztalataik és megközelítésük lehetővé teszi, hogy válaszaikon keresztül a témát több különböző oldalról közelítsük meg EUTOL Az EUTOL rövidítéssel jelzett válaszadó vezető pozíciót tölt be az Európai Bizottság Tolmácsolási Főigazgatóságának Magyar Nyelvi Osztályán. Szakfordító- és tolmács képesítést az ELTE FTT-én szerzett, magyar A és angol B nyelvkombinációban. Jelenleg Brüsszelben él. Tisztségéből adódóan ő volt a 2011-es magyar EU-elnökség tolmácskoordinátora az Unió részéről. Rendszeresen részt vesz a magyar kabinba toborzott tolmácsok felvételi vizsgáján, valamint az ELTE EMCI képzésének záróvizsgáján is. A vele készített interjúra is éppen egy ilyen alkalommal került sor. Az interjút a május 26. és 28. között zajló EMCI záróvizsga egyik ebédszünetében rögzítettem, május 27-én, az ELTE Fordító- és Tolmácsképző Tanszékének 5. számú konferenciatermében. Az interjú természetesen magyar nyelven zajlott. A beszélgetés hangfelvételét mobiltelefonra rögzítettem, majd a beszélt nyelv írásbelivé alakítása miatt 161

166 feltétlenül szükséges minimális szerkesztéssel írtam át. Az interjú átirata a függelékben olvasható. A kutatás során EUTOL leginkább az Európai Bizottság Tolmácsolási Főigazgatóságának szempontjait juttatta kifejezésre: egyrészt mint a képzést módszertanilag támogató intézmény képviselője, másrészt mint jövőbeli lehetséges munkatárs. Az ő szempontjából különösen fontos volt a képzés közelítése a valós gyakorlathoz, valamint a pedagógiai segítségnyújtás hatékony racionalizálása OKT1 Az OKT1 rövidítéssel jelzett válaszadó az egyik legnagyobb hírű európai fordító- és tolmácsképző intézmény tolmácsképző részlegén tölt be vezető szerepet. Ez az iskola a Párizsban működő Sorbonne Nouvelle École Supérieure d Interprétation et de Traduction, vagyis az e dolgozatban is sokszor megemlített ESIT. Konferenciatolmács-képesítését is ebben az intézményben szerezte, ahol már több mint tíz éve tanít. Oktatói tevékenysége mellett francia A, angol B és német C nyelvkombinációval dolgozik mint szabadúszó konferenciatolmács óta tagja az AIIC-nak, vagyis a konferenciatolmácsok nemzetközi szövetségének. Ezzel a válaszadóval június 13-án készítettem interjút, Párizsban. Ekkor az EMCI együttműködés keretein belül minőségbiztosítási megfigyelőként volt alkalmam az ESIT EMCI képzésének záróvizsgáin részt venni. Ez alkalommal is a vizsga ebédszünetében sikerült időt szakítani a beszélgetésre. A válaszadó azonban nem járult hozzá hangfelvétel készítéséhez, így abban állapodtunk meg, hogy a franciául folyó beszélgetésről jegyzeteket készítek. Ezeket a konszekutív jegyzetekhez hasonlóan két nyelv között ingadozó, szimbólumokkal tarkított jegyzeteket hazaérkezésem után írtam át folyószöveggé, immár magyarul. Az interjú átirata a függelékben olvasható. OKT 1 kutatásomban kifejezetten az oktatói oldalt képviselte. Azért örültem különösen annak, hogy válaszaival segítette a kutatásomat, mivel ő maga oktatói munkáján túlmenően is jelentős tolmácsolási tapasztalattal rendelkezik. Ezen kívül egy olyan tolmácsképző intézmény élén áll, amely az egész világban híres elméleti munkásságáról, valamint az ott folyó oktatás színvonaláról OKT2 Az OKT2 rövidítéssel jelölt válaszadó a prágai Károly Egyetem fordítástudományi intézetének professzora. Jelentős szerepet tölt be az egyetem Tolmácsoláselméleti és 162

167 Tolmácsképző Tanszékén, valamint a prágai EMCI képzésben is. Számos könyv és publikáció szerzője, és emellett gyakorló konferenciatolmács. Jelenleg egyébként a prágai egyetem tölti be az EMCI konzorcium elnöki tisztségét. Ezzel a válaszadóval a kutatásnak ebben a szakaszában sajnos nem volt alkalmam személyesen találkozni, bár korábban személyesen is megismerkedtünk Prágában. Ezért e- mailen küldtem el számára a többieknek is feltett kérdéseimet, francia nyelven. Az általa augusztus 24-én visszaküldött dokumentum a függelékben olvasható. OKT 2 válaszaival az oktatói oldalt képviselte kutatásom során. Hatalmas tolmácsolási tapasztalatra, valamint elismert oktatói-kutatói tevékenységére támaszkodva fogalmazta meg gondolatait a virtuális órákról EUOKT1 Az EUOKT1 rövidítéssel jelölt válaszadó az Európai Bizottság főállású tolmácsa és oktatója óta AIIC-tag. Nyelvkombinációja: angol A, spanyol B, francia és portugál C. Kutatási területe elsősorban a konferenciaképzés megtervezésére és az oktatás módszertanára terjed ki. Jelenleg Brüsszelben él. Ezzel a válaszadóval 2014-ben ismerkedtem meg személyesen egy EMCI továbbképzés alkalmával, és mivel említette, hogy rendszeresen részt vesz virtuális órákon, megkértem, hogy járuljon hozzá kutatásomhoz válaszaival. A továbbképzés szűkös időkeretei miatt erre már csak írásban, útján kerülhetett sor. Ezért kérdéseimet így küldtem el neki, angol nyelven, és ő maga is anyanyelvén válaszolt. Válaszát június 15-én kaptam meg tőle, a függelékben olvasható. EUOKT1-et azért kértem meg, hogy segítse kutatásomat válaszaival, mivel számos virtuális órán részt vett már, tapasztalt tolmács és aktív oktató. Mindezek mellett kutatóként is tevékenykedik. Ugyanakkor pozíciójából adódóan nem csak az oktatók, hanem az Európai Bizottság Tolmácsolási Főigazgatóságának szempontjai is megjelentek válaszaiban EUOKT2 Az EUOKT2 rövidítéssel jelölt válaszadó az Európai Bizottság Tolmácsolási Főigazgatóságának munkatársa. Vezető pozíciót tölt be az e-oktatásért és többnyelvűségért felelős osztályon. Kiemelkedő szerepet játszik a virtuális órák megszervezésében: folyamatos kapcsolatot tart a virtuális órákban érdekelt partneregyetemekkel, és ha lehetősége van rá, a virtuális órákon maga is részt vesz. Személyesen még nem találkoztam vele, bár számos 163

168 alkalommal volt alkalmunk beszélgetni en és videókonferencia-berendezésen keresztül. Ilyenformán a vele kialakított kapcsolatom jól példázza, milyen új lehetőségekkel gazdagítja az emberi kapcsolatteremtést és kommunikációt az új technológiák megjelenése. Ez a válaszadó beosztásából adódóan kevés szabadidővel rendelkezik, ezért nagyon meglepődtem, amikor az en elküldött kérdéseimre rögtön válaszolt. Neki angolul küldtem el a kérdéseket, és így ő is ezen a nyelven adta meg válaszait. A függelékben is megtekinthető dokumentumot június 17-én kaptam meg tőle. EUOKT2-őt azért kértem meg, hogy segítse kutatásomat válaszaival, mivel nagy tapasztalattal rendelkezik a tolmácsolás oktatásában, valamint a tolmácsképzés módszertani támogatásában. Véleményével az Európai Bizottság Tolmácsolási Főigazgatóságát, vagyis a virtuális órák kezdeményezőjét és fő szervezőjét képviselte Az interjúkon kapott válaszok Az alábbiakban kérdésről kérdésre haladva áttekintem, milyen válaszokat kaptam a kutatás második részében részt vevő szakemberektől. Megvizsgálom, felismerhetőek-e válaszaikban tendenciák és visszatérő motívumok, vagy éppen ellenkezőleg, találhatunk-e közöttük a többitől élesen eltérő véleményt. A válaszokat a hallgatók kérdőíveiből levont tanulságokkal összevetve egyre pontosabb képet alkothatunk majd a virtuális órák előnyeiről és esetleges hátrányairól is Az első kérdésre adott válaszok A válaszadóknak feltett első kérdés így szólt: Megvan-e a helye a virtuális óráknak a modern konferenciatolmács-képzésben? Jár-e speciális előnyökkel vagy hátrányokkal? Erre mind az öt megkérdezett egyértelmű igennel felelt, majd válaszukat részletesebben is megindokolták. A válaszadó személyek tapasztalataik alapján, saját nézőpontjukból fogalmazták meg válaszaikat, így többé-kevésbé átfogó képet nyújtanak a virtuális órák előnyeiről és speciális nehézségeiről. Az alábbiakban az általuk említett fő témakörök köré csoportosítva összegzem válaszaikat Pedagógiai segítségnyújtás A megkérdezettek között ketten (EUTOL, EUOKT1) említették, hogy a virtuális órák az európai intézmények által a tolmácsképző intézményeknek nyújtott pedagógiai segítségnyújtás (Pedagogical Assistance) olcsóbb, és egy megkérdezett (EUOKT1) szerint egyszerűbb és rugalmasabb időbeosztást lehetővé tevő formája. Mind az öten kiemelték, hogy a virtuális órák 164

169 során a hallgatók anyanyelvi beszélőktől kapnak beszédeket, és 3 személy (OKT2, EUOKT1, EUOKT2) említette, hogy ezek az előadók változatos stílusban és akcentusokkal, illetve 2 válaszadó (OKT2, EUOKT1) szerint változatos témákról beszélhetnek. Ugyanakkor 1 személy (OKT1) megjegyezte, hogy ez igazán azoknak hasznos, akik ritka nyelvvel dolgoznak, és ezért nehezen férnek hozzá anyanyelvi beszélőkhöz. A beszédek adói nem csak anyanyelvi készségeik miatt fontosak, hanem szaktudásuk és tapasztalataik miatt is. 4 válaszadó (EUTOL, OKT1, EUOKT1, EUOKT2) említette, hogy előny, hogy brüsszeli részről gyakorlott tolmácsok vesznek részt a virtuális órákon, és hárman (EUOKT1, EUTOL, EUOKT2) említették, hogy gyakorlott oktatókról van szó. 1 válaszadó (EUTOL) azt emelte ki, hogy az előadóknak nagy gyakorlatuk van a beszédek írásában és előadásában. Ugyanakkor 1 válaszadó (OKT2) arra is felhívta a figyelmet, hogy az előadók és a visszajelzések minősége nem mindig megfelelő. 1 válaszadó (EUOKT1) szerint a virtuális órák előnye, hogy a legnaprakészebb módszertani tudást juttathatja el földrajzilag igen távoli területekre is. 1 válaszadó (EUTOL) azt is kiemelte, hogy tapasztalataiknak köszönhetően ezek az előadók kifejezetten a tolmácskészségek mérésére alkalmas beszédeket tudnak adni, illetve hogy ezáltal az uniós intézményeknek már a tanév során alkalmuk van felmérni az évfolyam hallgatóiban rejlő potenciált. 2 személy (OKT1, EUTOL) említette, hogy a virtuális konferenciák az év végi vizsgára is felkészítenek, mivel egyrészt azonosak az elvárások, és ugyanúgy SCIC-tolmácsok vesznek rajtuk részt (OKT1), másrészt azonos típusú beszédekkel találkozhatnak mindkét alkalommal (EUTOL). A visszajelzésekkel kapcsolatban 2 megkérdezett (OKT2, EUTOL) emelte ki, hogy a virtuális órákon anyanyelvi beszélőktől kaphatnak a hallgatók visszajelzéseket, 1 (OKT2) említette, hogy ha a hallgatók retúroznak, az értékelők egy része nem érti az eredeti szöveget, így autentikus felhasználóként nyilatkozik, és 2 személy (OKT2, OKT1) szerint előny, hogy az értékelők külső, objektív véleményt fogalmazhatnak meg. Hasznos, ha a külső szemlélő új szempontokra hívja fel a figyelmet (EUTOL), de pedagógiai szempontból épp ilyen hasznos, ha a külső szemlélő is ugyanazt a mondja, amit az oktató. Így a hallgató számára már unalmassá vált visszajelzések új megvilágítást kaphatnak (OKT2). Ugyanakkor 2 válaszadó azzal árnyalja ezt a megállapítást, hogy a külső értékelők nem ismerik a hallgatók fejlődési ütemét (OKT1), illetve nem mindig a fejlődési szakaszhoz adaptált visszajelzést adnak (OKT2). 165

170 2 válaszadó (EUOKT1, EUOKT2) említette, hogy a virtuális órák erősítik az egyetemek közötti együttműködést, és 1 válaszadó (OKT2) szerint a multilaterális órákon alkalom nyílik a különböző tolmácsképző intézmények szintjének összehasonlítására is Modern technológia használata Két válaszadó emelte ki, hogy a virtuális órákon a hallgatók megismerkedhetnek az új kommunikációs technológiák használatával, és a videókonferencia-tolmácsolással (EUTOL, OKT1). Erre azért van szükség, mert a képzésnek a piaci realitásokra kell a hallgatókat felkészítenie (OKT2), és tolmácsként egészen biztosan fognak távmódban dolgozni (EUTOL). Egyikük (OKT1) azt is hozzátette, hogy mivel a videókonferencia-partnerek az Európai Unió intézményei, a hallgatók megtapasztalhatják, milyen egy technikai szempontból megfelelő minőségű videókonferencia. Így később tudni fogják, milyen körülmények között lehet, és milyen körülmények között nem lehet már színvonalas munkát végezni. Ugyanakkor 2 válaszadó (EUTOL, EUOKT2) is említette, hogy a távtolmácsolás-jelleg, a beszélők közötti távolság a virtuális órák hátránya: a hallgatóknak meg kell birkózniuk a hideg képernyő látványával. Bár 1 válaszadó (EUTOL) szerint bizonyos körülmények, vagyis megfelelő technikai feltételek között a távjelleg akár előny is lehet, hiszen a csúcstechnika éles képe és jó minőségű hangja egy zajos vagy túl nagy teremnél ideálisabb körülményeket teremt. Azt is hangsúlyozta, hogy a hagyományos órákon is sokszor adódik olyan helyzet, amikor a hallgató és az oktató csak mikrofon és fejhallgató segítségével hallja egymást. A technikai eszközökkel kapcsolatosan rendkívül sok hátrányt említettek a válaszadók. Többek között 2 válaszadó (OKT2, EUOKT1) is kiemelte, hogy a kapcsolat minősége nem mindig elégséges, és szintén 2 személy (OKT2, EUOKT1) említette, hogy a technikai problémák miatt a virtuális órák sokszor időveszteséggel járnak. Továbbá 1 válaszadó (EUOKT1) kitért arra, hogy előfordul, hogy technikai problémák miatt az óra létre se jön, ami megint csak időveszteséget és frusztrációt jelent. További 1 válaszadó (OKT2) említette, hogy az órák előtt tesztekre, illetve a tesztek és az órák sikeres lebonyolításához technikusra is szükség van. Ezen kívül 1 válaszadó (EUOKT1) a hátrányok közé sorolta, hogy a készülékek, megfelelő szoftverek beszerzése magas kezdeti költségekkel jár. Végül 1 másik válaszadó (OKT1) arra hívta fel a figyelmet, hogy etikai kérdéseket vet fel, ha az egyik fél a videókonferenciát rögzíti, és a felvételt on-line elérhetővé teszi. 166

171 A videókonferencia-helyzet hatása a hallgatókra és az oktatókra Mint a fentiekből kiderül, a virtuális órák számos előnnyel járnak, ugyanakkor a beszélők közötti távolság, az ismeretlen személyek virtuális jelenléte rányomja bélyegét a tolmácsolási helyzetre, és a hallgatók viselkedésére is kihat. Ennek megfelelően 2 megkérdezett (EUOKT1, OKT1) említette válaszában, hogy a videókonferencia-szituáció megnöveli a hallgatók által átélt stresszt. Ez nagyrészt abból ered, hogy a virtuális óra mesterséges légkört teremt, és ez még az oktatók stressz-szintjére is hatással van (EUOKT1). Ugyanakkor a hallgatóknak meg kell tanulniuk a szereplésből adódó stresszt kezelni, így a megnövekedett stressz-szint pedagógiai szempontból hasznos is lehet (OKT1). A virtuális órák terjedésével a stressz csökkenhet is (EUOKT1). Továbbá 1 megkérdezett említette, hogy a távolságból adódóan nehezebben alakul ki empátia a beszélő felek között a hagyományos, szemtől-szembe lezajló kommunikációs helyzetekhez képest (EUOKT2). Ez a megállapítás teljesen összhangban van a témára vonatkozó szakirodalommal. Ugyanakkor 1 válaszadó (OKT1) úgy látja, a megnövekedett stressz-szintnek és a távolságból adódó formalitásnak előnye is van: úgy figyelte meg, hogy mindez a hallgatókat professzionálisabb viselkedésre ösztönzi, ami abban is megnyilvánul például, hogy az eseményre formálisabban öltöznek fel, vagy megváltozik a testtartásuk. Egy másik megkérdezett (EUOKT2) szerint ugyanakkor a virtuális órákat mind a hallgatók, mind az oktatók hajlamosabbak inkább vizsgahelyzetnek, mint tanórának tekinteni. Az oktatók szempontjából megkerülhetetlen a szervezés kérdése. Már korábban volt róla szó, hogy a virtuális órákat tesztek előzik meg és technikusra van hozzájuk szükség (OKT2). Az egyik válaszadó (OKT1) azt is szóvá tette, hogy egy-egy ilyen alkalom rengeteg előkészítő munkát igényel, mivel több intézménnyel kell hónapokkal előre egyeztetni. Ez különösen azért nehéz, mert egy gyakorló tolmács nem biztos, hogy hónapokkal korábban tisztában van az időbeosztásával. Egy másik válaszadó (EUOKT1) azonban úgy látja, hogy a videókonferencia-berendezés használata nagyobb rugalmasságot tesz lehetővé az időbeosztásban. 167

172 Az első kérdésre adott válaszok értékelése Az első kérdésre adott válaszokból kirajzolódnak bizonyos tendenciák. Minden válaszadó egyértelműen pozitívan viszonyul a virtuális órákhoz, és úgy érzi: a modern technológiákat egyrészt ki kell használni, másrészt ezek használatára fel kell készíteni a hallgatókat is. A virtuális órák megítélése nagyon hasonlít a távtolmácsolás megítéléséhez. A megkérdezettek kiemelték, hogy a virtuális órák a távtolmácsoláshoz hasonlóan - költségkímélő, rugalmas módon hoznak létre olyan pedagógiai helyzeteket, amelyek a modern technológia nélkül nem, vagy csak nagyon magas költségek árán jöhetnének létre. Különböző anyanyelvű, a tolmácsolás és az oktatás terén nagy tapasztalattal és naprakész ismeretekkel rendelkező szakemberekkel hozza össze a hallgatókat, akik a világ bármely pontján lehetnek. Az előadók akcentusa, stílusa igen változatos. Ezenkívül a virtuális órán könnyebben megvalósítható az az egyébként kívánatos helyzet, hogy a közönség egy része nem érti az eredeti beszédet, így autentikus felhasználóként hallgatja alkalmi tolmácsát. Következésképpen a változatos anyanyelvű, magas tudású szakértők könnyebb és olcsóbb elérhetősége a legfontosabb kiemelendő előny. Akárcsak az előnyök, a virtuális órák hátrányai is nagyon hasonlítanak a távtolmácsolás esetén említett hátrányokra. Több válaszban megjelent a beszélők közötti fizikai távolság, a képernyőn keresztül történő tolmácsolás, illetve a beszélők között nehezebben kialakuló empátia, mint hátrány. Ebből következően, akárcsak a videókonferencia-tolmácsolás esetében, itt is magasabb stressz-szintről számoltak be a résztvevők. Az említett hátrányok másik legfontosabb kategóriáját természetesen a technikai problémák teszik ki. Ide sorolható a rossz kapcsolat, a technikai nehézségekből adódó időveszteségek, valamint a virtuális órák esetleges meghiúsulása, de tágabb értelemben itt említhetjük a bonyolultabb szervezéssel járó plusz terheket is. Bár a kutatás időtartama alatt szerencsére ilyet nem tapasztaltunk, azóta már olyan eset is előfordult a virtuális óráink során, hogy csak komoly késéssel tudtuk valamelyiket elkezdeni, miután csaknem feladtuk a reményt, hogy sikerül megfelelő kapcsolatot létrehozni az egyébként sokat tesztelt készülékek között. Úgy tűnik tehát, hogy a virtuális órák bizonyos szempontból rugalmasak és leegyszerűsítik a pedagógiai segítségnyújtást, hiszen anélkül, hogy az oktatóknak utazniuk kellene, akár ugyanazon a héten is számos különböző egyetemnek segíthetnek szaktudásukkal. Ugyanakkor az így elkerült terhek egy része áttevődik, ugyanis a virtuális órák plusz szervezést, adminisztrációt igényelnek. Mindez a szervezésben részt vevő munkatársakra hárul. 168

173 Ráadásul a technika használata mindig hordoz magában valamiféle kockázatot, ami miatt szélsőséges esetben akár a több intézményre kiterjedő, hónapokon átívelő előkészítő munka teljesen kárba is veszhet. Több válaszadónál is megjelent a gondolat, hogy a virtuális órák inkább vizsgahelyzetre, mint hagyományos tanórára hasonlítanak. Egyrészt, mivel az értékelést végző szakemberek akárcsak az év végi vizsgabizottság külső tagjai - nem ismerik a hallgatók egyéni fejlődési ütemét. Így a visszajelzésük nem illeszkedik szervesen a pedagógiai folyamatba, és műfajilag is inkább vizsgaértékelésnek számít. Ugyanennek a problémának egy másik arca, amikor az értékelők a visszajelzéseiket nem igazítják hozzá a hallgatók írásban előre megküldött szintjéhez. Másrészről szintén a vizsgahelyzetre emlékeztet a több válaszadó által is említett magas szintű stressz, illetve a helyzet formalitása. A vizsgajelleg azonban előnyös is lehet egy pedagógiai folyamatban: többen is említették, hogy a körülmények azonossága (az értékelők személye és szempontjai, a beszédek jellege) felkészíti a hallgatókat az év végi vizsgára. Ezek a tanulságok átvezetnek bennünket az interjúk második kérdéséhez A második kérdésre adott válaszok A második kérdés így szólt: Helyettesíthetik-e a virtuális órák a hagyományos kontakt órákat? Erre a kérdésre jelentősen rövidebb válaszokat kaptam. Ez részben összefügghet azzal, hogy a megkérdezettek korábban részletesen nyilatkoztak a virtuális órák hátrányairól, így valószínűleg nem tartották szükségesnek ezeket megismételni. Mind az öt megkérdezett nemmel válaszolt az alapkérdésre, közülük ketten (OKT1 és EUOKT1) igen kategorikusan, míg egy megkérdezett (EUTOL) inkább árnyaltabban A személyes interakció fontossága A legtöbben (EUTOL, EUOKT1) a személyes interakció fontosságára hívták fel a figyelmet. Véleményük szerint a személyes kapcsolat jobb, mivel az oktatás és a tanítás emberek közötti interakció (EUTOL). Bizonyos tárgyakat mindenképpen személyesen kell tanítani (EUTOL), ezért a kontaktórák elengedhetetlenek a tolmácsképzésben (EUOKT1). De hogy pontosan melyek azok a készségek, amelyeket nem lehet virtuális környezetben megfelelően elsajátítani, arra csupán egy megkérdezett (EUOKT1) tért ki részletesen. 169

174 Az első probléma, ami miatt a virtuális órák nem helyettesíthetik a kontaktórákat, éppen a túlszervezettségük. A virtuális órák legtöbbször szigorú forgatókönyv szerint zajlanak, így szinte semmilyen teret sem hagynak a spontaneitásnak, önálló döntéseknek (EUOKT1). Másrészről a virtuális órákon nincs, vagy csak csökkentett mértékben van jelen a szemkontaktus, a testbeszéd, az arckifejezések használata. Márpedig ezek kezelése, alkalmazása olyan készség, amelyre minden tolmácsnak szüksége van ahhoz, hogy jó minőségű munkát végezzen (EUOKT1). Végül ugyanő kiemelte, hogy a virtuális órákon hiányzik az jelenlétérzés, vagyis az az érzés, hogy az ember ott van a helyszínen, és érzi a hely légkörét (EUOKT1) Vizsgaszituáció A válaszadók egyike (OKT1) ezen a ponton meg is fogalmazta azt, ami az előző kérdésre adott válaszokból is kezdett kirajzolódni. Véleménye szerint a virtuális órák már csak azért sem helyettesíthetik a hagyományos kontaktórákat, mert a nevükkel ellentétben nem tekinthetők tanórának. Mivel az értékelők nem ismerik a hallgatók fejlődését, így az általuk adott visszajelzések nem illeszkednek szervesen a hallgatók tanulási folyamatába. Ezenkívül ezek az órák a tágabb értelembe vett pedagógiai folyamatba, annak aktuális kontextusába sem illeszkednek bele, hiszen a brüsszeli részről részt vevő szakemberek ezzel a kontextussal nem lehetnek tisztában. Ő ezért úgy véli: a virtuális órák lényege az értékelés. Ez az értékelés pedig pillanatképet ad a hallgató aktuális teljesítményéről. Ez a pillanatkép nagyon hasznos, de nem több egyetlen tolmácsolási teljesítmény visszatükröződésénél Kiegészítő eszköz A megkérdezettek közül hárman (EUTOL, OKT2, EUOKT1) is hangsúlyozták, hogy a virtuális órák kiválóan kiegészítik a kontaktórákat. Egyikük (EUTOL) arról beszélt, hogy meg kell találni az egészséges arányt a hagyományos, és a távmódban zajló órák között. Egy másik megkérdezett (EUOKT1) pedig azt is hozzátette, hogy a virtuális órák megerősítik az órai munkán elsajátítottakat, és segítenek a hallgatóknak a minél szélesebb körű tapasztalatok megszerzésében A második kérdésre adott válaszok értékelése 170

175 A második kérdésre adott válaszokból egységes kép bontakozik ki. Minden megkérdezett egyértelműen úgy véli, hogy a virtuális órák nem helyettesíthetik a kontaktórákat, de nagyon hasznos módon kiegészíthetik őket. Az indoklás azonban már nehezebb feladatnak bizonyult. Két válaszadó (OKT2, EUOKT2) meg sem próbálkozott vele. Az első kifejtett indoklás, akárcsak a távtolmácsolás ellenzői esetében, inkább személyes benyomás, mint pontosan körülhatárolt érv. Arról az inkább általános jellegű megállapításról van szó, hogy a személyes kapcsolat mégiscsak jobb. Többen megfogalmazták, hogy az oktatás személyek közötti interakció, de csupán egyetlen válaszadó gondolta végig, melyek azok a készségek, amelyeket kizárólag kontaktórák során lehet elsajátítani. Ezek elsősorban a szemkontaktus kezelése, valamint az arckifejezések és a testbeszéd értelmezése és használata. A képernyő közbeékelődése miatt ezek a kommunikációs elemek vagy teljesen eltűnnek, vagy jelentősen visszaszorulnak. Másrészt az emberi kommunikációban rendszeresen kell döntéseket hozni (például a beszélőváltásról, visszakérdezésről stb.), de ezeket a döntéseket a virtuális órák kifejezetten szigorú, kötött menetrendje feleslegessé teszi. A második nagyon érdekes gondolat összecseng azzal, ami az első kérdésre adott válaszokban, ha csak utalásként is, de már felmerült: a virtuális órák igazából nem az oktatásról, hanem sokkal inkább az értékelésről szólnak. Ezek nem igazi tanórák, mivel nem illeszkednek sem a csoport, sem az egyes hallgatók fejlődési vonalába, és nem épülnek be szervesen a pedagógiai folyamat aktuális kontextusába. Jellemzően pillanatképet adnak a hallgató aktuális teljesítményéről. Ennek a pillanatképnek az értékét azonban nem szabad lebecsülni A harmadik kérdésre adott válaszok Az interjúk harmadik kérdése így szólt: Hol van a virtuális órák helye a tolmácsképzésben? A képzés melyik szakaszában, milyen szövegekkel érdemes elkezdeni? Tekintve, hogy meglehetősen újfajta óratípusról van szó, a vélemények elég változatosak, és a válaszadók szakmai háttere szerint is eltérést mutatnak Virtuális órák a képzés elején A virtuális órák korai bevezetéséről megoszlanak a vélemények. Három válaszadó foglalt állást az egészen korai kezdés mellett (EUTOL, OKT2, EUOKT2). Egyikük (EUTOL) úgy vélte, hogy a szinkrontolmácsolással ellentétben a konszekutív tolmácsolás esetében a virtuális órák megkezdésének nincsenek különösebb előfeltételei, de valami alapszint kell. Az Európai 171

176 Unió munkatársa (EUOKT2) arra hívta fel a figyelmet, hogy a SCIC változatos tematikájú virtuális modulokat kínál, amelyek közül a jegyzetelés nélküli konszekutív tolmácsolás, illetve az önképzés kifejezetten a képzés elején hasznos. Az oktatók szempontjából (OKT2) felmerült a korai kezdés néhány feltétele is: jól felkészített előadók, megfelelő beszédek és megfelelő visszajelzés. Egy válaszadó (EUOKT2) szerint a korai kezdésnek van kifejezett előnye is: így a hallgatók jobban hozzászoknak ehhez a pedagógiai eszközhöz, és ez segíthet kezelni a távmódból adódó problémákat, például az empátiahiányt. Ugyanakkor két válaszadó is említette, hogy az intézményükben (OKT1), illetve a partnereiknél (EUOKT2) az a gyakorlat, hogy a virtuális órákat a képzés közepére-végére időzítik. A jelenség indoklásául 3 (EUTOL, EUOKT1, OKT1) megkérdezett emelte ki, hogy a virtuális órák akkor hatékonyak, ha a hallgatók már szilárd alapokkal rendelkeznek. De hogy pontosan mit is jelentenek a szilárd alapok, azzal kapcsolatban már eltérések vannak: egy válaszadó (EUTOL) a virtuális órákat már a jegyzeteléstechnika bevezetése előtt el lehet valószínűleg kezdeni, de szükség van egy alapszintre. Egy másik (EUOKT1) konkrétabban szilárd tolmácsolástechnikai alapokról beszélt. A harmadik válaszadó (OKT1) későbbre, a konszekutív technika megszilárdulásához kötné a kezdést. Két válaszadó (OKT1, EUOKT1) kifejezetten úgy látja, hogy a virtuális órák akkor igazán hasznosak, ha középhaladó és haladó szintű hallgatók vesznek rajta részt A virtuális órákon felhasznált beszédek Három válaszadó (OKT2, EUTOL, EUOKT1) tért ki a beszédek graduálásának fontosságára. 3 megkérdezett (OKT2, EUTOL, EUOKT1) ezzel kapcsolatban kiemelte, hogy az előadóknak előzetesen fel kell készülniük a beszédük megtartására. Egyrészt fel kell őket készíteni a beszédek megtartására és graduálására (OKT2, EUTOL), másrészt egyeztetniük kell egymás között, hogy a témák között ne legyen átfedés (EUOKT1). 2 válaszadó (EUTOL, EUOKT1) is hangsúlyozta, hogy jól strukturált, nem felolvasott beszédekre van szükség, habár egyikük (EUTOL) hozzátette, hogy később, szakmai életük során a hallgatók rosszabbul szerkesztett beszédekkel is találkozni fognak. A rosszul szerkesztett beszéd azonban pedagógiai célú felhasználásra nem alkalmas. 1 válaszadó (EUOKT2) említette, hogy a jegyzetelés nélküli konszekutív tolmácsoláshoz használt beszédek nem lehetnek hosszabbak 3 percnél, hogy ebben a korai szakaszban is alkalmasak legyenek a gyakorlásra. 172

177 1 válaszadó (EUOKT1) kitért arra is, hogy a beszéd témája középhaladó szinten legyen az órákon tárgyalt témákhoz hasonló: érintsen közérdeklődésre számot tartó ügyeket, a politikát vagy laikus szintű közgazdaságtani és természettudományos tényeket. Haladó szinten nehezebb, illetve részletesebben kifejtett témák is előkerülhetnek, és jó ötlet lehet egy konferencia-szimuláció. De a beszédek nehezítésével párhuzamosan a hallgatók felkészülését is lehetővé kell tenni. Ami a virtuális órák egyéb pedagógiai-módszertani aspektusait illeti, két válaszadó (EUOKT1, OKT2) fogalmazott meg velük kapcsolatban véleményt. Egyikük (EUOKT1) szerint a jelenlegi technikai-technológiai fejlettségi szinten a konszekutív tolmácsolás gyakorlása egyszerűbb és hasznosabb, mint a szinkrontolmácsolásé. A másik vélemény pedig a virtuális órákon gyakorolt nyelvi irányokra vonatkozik: a válaszadó (OKT2) szerint a B nyelvre folytatott tolmácsolás, vagyis a retúrozás gyakorlása a virtuális órán a képzés második felében jár igazi pedagógiai haszonnal A harmadik kérdésre adott válaszok értékelése Ez volt az a kérdés, amelyik a legnagyobb véleménykülönbséget mutatta ki, és a választóvonal az oktatók és az európai uniós intézmények munkatársai között látszik kirajzolódni. Az uniós intézmények munkatársai inkább a korai kezdés mellett vannak. Ez érthető, ha visszagondolunk a korábbi kérdésekre adott válaszaikra. Ha a virtuális órák már a képzés legelején megjelennének, a pedagógiai segítségnyújtást gyakorlatilag a képzés teljes hossza alatt meg tudnák oldani Brüsszelből. Ezenkívül a munkatársaik között felhalmozódott tapasztalatot és szaktudást is a lehető legszélesebb körben tudnák terjeszteni, és már a képzés legelső lépéseinél is személyesen garantálhatnák az egységes elvek terjesztését a partnerintézmények tolmácsképzésében. Az oktatók ezzel szemben már több fenntartást fogalmaznak meg, és különösen nagy hangsúlyt fektetnek a megmérettetések graduálására. Mivel, mint az korábban kiderült, a virtuális órák szokatlanul nagy stresszt jelentenek a hallgatóknak, és ezért sokan inkább vizsgahelyzetként tekintenek rájuk, az oktatók inkább hajlanak arra, hogy csak a középhaladóhaladó hallgatóknak szervezzenek virtuális órákat. Ez a hozzáállás tükröződik abban is, hogy a B nyelvre történő tolmácsolás virtuális gyakorlását is inkább későbbre időzítenék. Ennél a kérdésnél különösen előtérbe került a virtuálisan részt vevő oktatók szerepe. Többen megfogalmazták, hogy az oktatóknak fel kell készülniük beszédük megtartására és a visszajelzés adására: tájékoztatni kell őket a hallgatók aktuális szintjéről, illetve ha szükséges, 173

178 segítséget kell adni számukra a beszédjük graduálásához. A beszédeknek jól strukturáltaknak kell lenniük. Haladó szinten az előadónak előzetesen lehetőséget kell biztosítania a hallgatóknak, hogy a beszédekre felkészüljenek. Ugyanilyen fontos, hogy az oktatók visszajelzéseiket a hallgatók szintjéhez mérten fogalmazzák meg. Vagyis: az oktatók minél inkább próbáljanak beilleszkedni egy olyan pedagógiai folyamatba, amelynek valójában csak néhány óráig lehetnek részei. Az oktatókkal kapcsolatban megfogalmazott sok elvárásnak talán az az oka, hogy erre a tényezőre van a partneregyetemeknek a legkevésbé befolyásuk. A képernyőn keresztül a már kialakult oktatási folyamatba kénytelenek beengedni egy idegent, de nincs hatásuk arra, hogy milyen beszédet fog mondani és hogyan adja a visszajelzést. A beszédekkel kapcsolatban is megfogalmazódott néhány kritérium, bár kevesebb: ennek oka valószínűleg az, hogy a felsorolt kritériumok tulajdonképpen egybeesnek a hagyományos órán felhasználható beszédek kritériumaival. Ezen a téren tehát nem számolhatunk be eltérésről a hagyományos és a virtuális órák között. Elég világosan kirajzolódik tehát a kép, hogy milyen előadókra és milyen beszédekre van szükség egy hasznos virtuális órához, de azzal kapcsolatban már sokkal több az ellentmondás, hogy a hallgatóknak milyen előzetesen megszerzett tudással és készségekkel kell érkezniük a virtuális órákra. Ezzel a kérdéssel kapcsolatosan az uniós intézmények képviselői inkább megengedőek, és az egészen kezdőket is szívesen látnák a virtuális órákon. A kezdőknek kínált speciális modulok közül azonban csak az egyik tekinthető valóban virtuális órának, mivel az önképzésről szóló néhány órás képzés inkább egy rövid tanfolyam. Az oktatók jellemzően jobban szeretnék, ha a tolmácshallgatók minél nagyobb előzetes gyakorlattal felvértezve vágnának bele a virtuális órákba. Ezen a téren tehát nincsen még konszenzus. Több válaszadó utalt rá, hogy a modern technológiák egyre nagyobb szerepet játszanak az életünkben (EUOKT1), és hogy a távtolmácsolás a jövő útja (EUTOL, OKT1), valamint hogy a megszokás csökkenti az újszerűségből adódó stresszt is (EUOKT2), így várhatóan az ezzel kapcsolatos vélemények még tovább alakulnak akár csak a közeljövőben is Összegzés Kutatásom második részében öt, a tolmácsképzésben érdekelt szakembert kérdeztem meg a virtuális órákról. A nekik feltett kérdések megegyeznek a kutatási kérdéseimmel, és a résztvevők saját tapasztalataik és érdeklődési területük függvényében hosszasabban vagy 174

179 rövidebben feleltek rájuk. A fentiekben áttekintettem válaszaikat, amelyek alapján a következő főbb tanulságokat fogalmaztam meg Változatos pedagógiai segítségnyújtás egyszerűen A virtuális órák fő előnye, hogy viszonylag egyszerűen, és amennyiben rendelkezésre áll a szükséges technika olcsón teszi lehetővé, hogy az Európai Unió intézményei pedagógiai segítségnyújtást kínáljanak a velük együttműködő tolmácsképző intézményeknek. Így a nagy tapasztalatú tolmácsok és oktatók anélkül tudnak akár egy héten több különböző országban is hozzájárulni a hallgatók képzéséhez, hogy utazniuk kellene. Vagyis a fő előny két szóval foglalható össze: szakértelem egyszerűen. Ugyanakkor egy-egy ilyen esemény szervezése technikai okokból és az érintettek nagy száma és eltérő időbeosztása miatt nem is olyan egyszerű. Az utazás kihagyásával megtakarított munkaidő és szervezési feladat nem tűnik el teljesen, csupán, ha részben is, de átterhelődik valaki másra. Bár egyik válaszadó sem kérdőjelezte meg a brüsszeli oktató-tolmácsok szakértelmét, azzal kapcsolatban többen fenntartásuknak adtak hangot, hogy ezt a szakértelmet hogyan képesek a konkrét oktatási folyamatban hasznosítani. Ha a beszédeik szintjét vagy a visszajelzésüket nem igazítják hozzá a hallgatók aktuális szintjéhez, a virtuális óra sokat veszít hasznosságából. Ez a feladat azonban annál is nagyobb kihívást jelent, mivel ezek az oktatók a hallgatókat nem ismerik, így a legnagyobb igyekezettel is csak vázlatos elképzelésük lehet arról, hogy éppen hol tartanak, és milyen nehézségeik vannak. Ezzel szemben a hagyományos pedagógiai segítségnyújtás keretein belül néhány napra vagy hétre a partneregyetemre érkező vendégoktató hamar megismeri a nyelvkombinációjában érintett hallgatókat, bizalmon alapuló kapcsolatot alakíthat ki velük, illetve tendenciákat is könnyebben azonosíthat náluk. A brüsszeli részről részt vevő oktatók egyik legfőbb értéke, hogy anyanyelvű beszélői a hallgatók nyelvkombinációjában szereplő nyelveknek. Így lehetőséget biztosítanak arra, ha csak egy-két beszéd erejéig is, hogy a hallgatók megismerjék és megszokják a különböző anyanyelvi beszélők eltérő akcentusát, beszédmódját, stílusát. Azonban a jellemzően nagy nemzetközi hátterű intézmények esetében (mint amilyen például a párizsi ESIT) ez az előny nem olyan markáns, és inkább csak a kevés hallgató által beszélt kis nyelvek esetében kerül előtérbe. 175

180 Külső értékelés A virtuális órák alapvetően eltérnek a hagyományos tanóráktól, annyira, hogy egyes válaszadók inkább vizsgahelyzethez hasonlítják. A virtuális órák nem illeszkednek szervesen a pedagógiai folyamatba, hanem egy külső, objektív mércével vetik össze a diák teljesítményét, figyelmen kívül hagyva az utat, amelyen a hallgató odáig eljutott. A virtuális óra pillanatképet vesz fel, amely azonban nagyon hasznos, mivel a külső szem objektivitását hordozza magában, és így egyrészt megerősítheti, másrészt új szempontokkal ki is egészítheti a saját oktatók visszajelzéseit. A virtuális órák jellemzően magas stressz-szinttel járnak együtt. A hagyományos iskolai óráknál kötöttebbek és formálisabbak is, ami a hallgatók reakciójából (formálisabb öltözék, megváltozott testtartás) is leszűrhető. Egyértelmű, hogy mind a hallgatókban, mind az oktatókban azt az érzést keltik, hogy szereplésnek tétje van: erre utal az is, hogy az oktatók igyekeznek a felkészültebb, gyakorlottabb hallgatókat bevetni, vagyis a virtuális órákat a képzés egy későbbi szakaszára időzíteni. Ugyanakkor ez a stressz jól felkészít az év végi vizsgára is, ahol hasonlóan felépített beszédek hangzanak majd el, és hasonló szakmai hátterű tolmács-oktatók fognak azonos elvek alapján véleményt mondani a hallgatók teljesítményéről Közel hozott távolság Nem elhanyagolható előnye a virtuális óráknak, hogy megismerteti a hallgatókat egy olyan modern technológiával, amely egyre inkább része a piaci realitásnak. Ráadásul ez a modern technika lehetővé teszi azt is, hogy fizikailag igencsak távolból vegyék fel a kapcsolatot naprakész szaktudással rendelkező szakemberekkel. Méghozzá olyan sok és változatos nyelvkombinációjú tolmács-oktatóval, ami minden más módon igencsak nehézkes és költséges lenne, ha egyáltalán megvalósulna. De pont ez a távolság az, ami nem teszi lehetővé, hogy a virtuális óra a pedagógiai folyamat kontinuitásába illeszkedjen. A szakemberek nem ismerik a hallgatókat és a partneregyetemek oktatói sem mindig ismerik a brüsszeli oktató-tolmácsokat. Ezenkívül ennek az új technológiának az alkalmazása a távtolmácsolásnál részletesen tárgyalt hátrányokat is felveti: a távolságérzést, a szemkontaktus hiányát, a testbeszéd korlátozottságát és a túlságosan kötött forgatókönyvet. Ilyen körülmények között az alapvető tolmácskészségek egy része - például a nem verbális kommunikáció professzionális használata, a szemkontaktus helyes megtartása, a diskurzus és a beszédfordulók gördülékeny kezelése-irányítása, a spontán helyzetek megoldása, - nem sajátítható el. 176

181 Még az a vélemény is felmerült, hogy a fentiek miatt a virtuális órák nem tekinthetők a hagyományos értelemben vett tanóráknak. Céljuk sokkal inkább a hallgatók konstruktív összevetése egy külső, objektív kritériumrendszerrel, amelynek köszönhetően felmérhetik, hol tartanak, és milyen irányba kell tovább fejlődniük ahhoz, hogy sikerrel teljesítsék a képesítő vizsgát, és a szakmai életben is professzionálisan állhassák meg a helyüket. Az öt szakember szerint tehát ki kell használni ennek az újszerű pedagógiai eszköznek az előnyeit, de közben nem szabad elfelejteni, hogy a virtuális órák csupán kiegészítik a hagyományos oktatást. 177

182 11. Válasz a kutatási kérdésekre Dolgozatomban áttekintettem a tolmácsolás és a táv- valamint konferenciatolmácsolás elméleti alapjait, valamint a tolmácsképzés elveit és felépítését. Ezután részletesen ismertettem az ELTE és az Európai Unió intézményeinek a tolmácsképzésben érdekelt részlegei együttműködésével lezajlott virtuális órák köré épülő két kutatásomat. Az első kutatás keretein belül a virtuális órákon részt vevő hallgatókkal töltettem ki kérdőíveket. A második kutatásban a tolmácsképzésben európai szinten fontos szerepet játszó szakemberekkel végeztem interjúkat. A két kutatási részben sok hasonló gondolat és megállapítás felmerült, ugyanakkor voltak olyan tényezők is, amelyek jellemzően inkább a hallgatók, vagy éppen inkább a szakemberek válaszaiban kaptak nagyobb hangsúlyt. Az alábbiakban a két kutatás során összegyűjtött nagy mennyiségű adat alapján fogok válaszolni a dolgozat elején feltett kutatási kérdéseimre, és eközben megvizsgálom, vajon helytállóak voltak-e a kezdeti hipotéziseim, vagy ezek javításra, finomításra, esetleg kiegészítésre szorulnak Az első kutatási kérdés: Megvan-e a helye a virtuális tanóráknak a modern konferenciatolmács-képzésben? Az első kutatási kérdésem arra irányult, hogy megvan-e a helye a virtuális óráknak a modern tolmácsképzésben. Hipotézisemben feltételeztem, hogy igenis helye van a virtuális óráknak a modern tolmácsképzésben. Egyrészt mivel alkalmazkodik a piaci realitásokhoz, és felkészíti a hallgatókat a valós tolmácspiacokon is egyre gyakrabban használt modern berendezés alkalmazására. Másrészt új lehetőségekkel bővíti a képzés tartalmát: új előadókkal, értékelőkkel kerülhetnek általa kapcsolatba, a megszokottnál formálisabb, és a vizsgaszituációhoz jobban közelítő helyzetekben. A hallgatók körében végzett kérdőíves felmérés gyakorlatilag igazolja a hipotézisemet. Ugyanakkor a hallgatók kimagaslóan a legtöbbször a magas stressz-szintet említették a spontán felsorolt előnyök között (22 alkalommal). Ezután következett az ismeretlen anyanyelvi előadók (19) és a külső visszajelzés (18) említése. A negyedik leggyakrabban (12 alkalommal) azt említették, hogy a virtuális óra felkészít a vizsgára Stressz A stressz pozitívumok között történő említése meglepő lehet, ám ahogy azt már korábban áttekintettük, a stressz nagyon komoly szerepet játszik mind a professzionális tolmácsolás, 178

183 mind a tolmácsképzés terén. A hallgatók jó lehetőségnek tartják a virtuális órát, hogy szembesüljenek ezzel a megnövekedett stressz-szinttel, és ezáltal stratégiákat dolgozzanak ki a kezelésére, vagy egyszerűen hozzászokjanak. Ami a szakembereket illeti, a stresszt mint tényezőt csak 2 megkérdezett (EUOKT1, OKT1) említette, mindketten a virtuális óra hátrányai között. Igaz, OKT1 rögtön kiemelte, hogy ez előny is, hiszen a hallgatóknak meg kell tanulniuk kezelni a stresszt. Valamint ugyanő úgy tapasztalta, hogy ez a stressz a hallgatókat professzionálisabb viselkedésre ösztönzi erre az általam megkérdezett hallgatók is utaltak a kérdőívekben. Úgy tűnik számomra, hogy a stresszel kapcsolatban az ő véleménye esett leginkább egybe a hallgatók véleményével. Ezzel szemben EUOKT1 annak a reményének adott hangot, hogy a stressz a virtuális órák elterjedésével akár csökkenhet is. Ugyanakkor, ha ez megtörténne, a virtuális óra egyik legfontosabb előnye szűnne meg. Ezzel az előnnyel tehát annál inkább tisztában voltak a megkérdezettek, minél közelebb álltak a tényleges szereplési helyzethez. A hallgatók között sokkal több tolmács, mint néző említette (N:7, T:15), és az öt riportalany közül gyakorlatilag csak egy ismerte fel előnyként. Ez az eredmény józan ésszel végiggondolva teljes mértékben érthető, ugyanakkor a tolmácsképzésben dolgozók számára mégis fontos figyelmeztetés. Ugyanis, ahogy oktatói szerepbe kerülve eltávolodunk a hallgatók helyzetétől, hajlamosak vagyunk megfeledkezni arról, milyen kiemelkedő szerepet játszik a stressz a képzés során. Fontos, hogy az emberi, szubjektív tényezőket is figyelembe vegyük a tevékenységünk során, és ne hagyjuk, hogy a rutin elfeledtesse velünk ezeket Újszerű helyzet, változatosság Bár maga a technikai újdonság nem tűnt különösebben említésre méltónak a hallgatók körében, 10 esetben is említették általánosan, hogy a helyzet maga újszerű, illetve hogy a virtuális óra felkészít az új helyzetek kezelésére. Ezzel összefügg, hogy sokan említették előnyként az ismeretlen előadókat (19), az ismeretlen, elfogulatlan közönséget (18), a nagyobb közönséget (6), a váratlan témájú vagy újszerű beszédeket (7), illetve azt, hogy több az értékelő (3) és több, másféle visszajelzést adnak (8). A tolmácsok munkájuk során általában nagyon változatos helyszíneken, témákban és megbízóknak dolgoznak. A tolmácsképzésben ezt a mértékű változatosságot szimulálni legfeljebb a témák változatosságának növelésével lehet. Ugyanakkor bizonyos kulcsfontosságú témaköröket (például: egészségügy, oktatás, bűnüldözés stb.) mindenképpen fel kell dolgozni 179

184 a képzés során. Ez nyilván bizonyos határokat szab a témák variálhatóságának, bár mind az előadók, mind a hallgatók meglepő találékonysággal és kreativitással szokták összeállítani a gyakorlásra szánt beszédeiket. A hallgatók a virtuális órákon is nagyra értékelik az újszerű beszédeket (7), és ezt az aspektust a megkérdezett szakemberek is (OKT2, EUOKT1) megemlítették. A legnagyobb kihívást az anyanyelvi beszélők változatosságának biztosítása jelenti. Sok tolmácsképző küzd azzal a problémával, hogy bizonyos nyelvekből nem hogy több, de egyetlen anyanyelvi beszélőt sem tud biztosítani, illetve a rendelkezésre álló anyanyelvi lektorok inkább a nyelvtanításban jártasak, és nem a tolmácsképzésben jól felhasználható beszédek megtartásában. Ilyen nehézségekkel az ELTE tolmácsképzője jelenleg nem küzd, de a rendelkezésre álló anyanyelvi előadók stílusát, beszédfordulatait a hallgatók ennek ellenére hamar kiismerik. Talán ezzel magyarázható, milyen fontos előnyként tartják számon a hallgatók a változatos, ismeretlen előadók szereplését a virtuális órákon (19 említés pozitívumként). Ez az előny a megkérdezett szakemberek válaszaiban is megjelenik. Mind az öt megkérdezett említette a változatos anyanyelvű beszélők fontosságát ez volt az egyetlen tényező, amelyet mind az öt megkérdezett említett a válaszában. Ezen belül hárman is részletezték, hogy ez változatos akcentusokat, stílust jelent (OKT2, EUOKT1, EUOKT2). Ugyanakkor egyikük (OKT1) úgy vélte, ez különösen azoknak a hallgatóknak hasznos, akiknek ritka nyelvkombinációjuk van. A hallgatói kérdőívekből ugyanakkor egyértelműen kiderül, hogy a hallgatók számára annak ellenére is kiemelkedően fontos a virtuális órák előadóinak újszerűsége, hogy egyetemünkön az összes nyelv legalább egy, de inkább kettő anyanyelvi beszélővel van lefedve. Úgy tűnik tehát, hogy bár talán az oktatók számára elégnek tűnhet 1-2 anyanyelvi beszélő aktív részvétele, a hallgatók minden egyes újabb lehetőséget örömmel fogadnak: a változatos anyanyelvi beszélőket említették a második leggyakrabban előnyként. Végül szintén a változatosság témakörébe tartozik a közönség és a visszajelzések kérdése. Ez a két tényező szorosan összefügg, mivel a virtuális órákon gyakorlatilag a teljes közönség visszajelzést adott. Hiszen mindenki, aki a célnyelvi változatot értette, elmondta róla valamilyen szempontból a véleményét, aki pedig nem értette, az nem számít közönségnek, hiszen a kommunikációnak nem címzettje. Ennek ellenére előfordult, hogy még egy ilyen résztvevő is adott tanácsot például a magabiztosságot sugalló testbeszéddel, vagy az előadásmóddal kapcsolatban. 180

185 A hallgatói kérdőíveken harmadik leggyakrabban említett előny a külső, objektív visszajelzés volt (18), de szintén sokan említették a nagyobb mennyiségű visszajelzést (8), a nagyobb közönséget (6) és a több értékelőt (3). Ezt az aspektust a szakemberek között azonban csak három válaszadó említette: 2 válaszadó az anyanyelvi beszélők visszajelzéseit (OKT2, EUTOL), a visszajelzések külső, autentikus voltát (OKT1, OKT2), illetve azt, hogy ha a hallgatók retúrt adnak, a kevésbé ismert anyanyelvük miatt a közönség javarésze autentikus felhasználóként adhat visszajelzést (OKT2), ami pedig a tolmácsképzés mesterséges körülményei között csak elenyésző alkalommal fordul elő. A hallgatók számára tehát elsődleges, hogy a virtuális órán sok új beszélővel ismerkedhetnek meg, akiktől újszerű beszédeket és sok új visszajelzést kapnak. A szakemberek válaszaiban azonban a mennyiség kérdése nem kap ilyen hangsúlyt, annál inkább a minőségé. Ezt a következő alpontban fogom megvizsgálni Hozzáférés a szakértelemhez Mind a hallgatók, mind a szakemberek szempontjából nagyon fontos előny, hogy a virtuális órákon a hallgatók kapcsolatba kerülhetnek a szakma egyik csúcsát képviselő európai uniós tolmácsokkal és oktatókkal, és megismerkedhetnek az értékelés uniós szempontjaival. Kiemelkedően sok kérdőíven említették, hogy a virtuális órákon a szakma csúcsától kapnak visszajelzést (11), illetve, hogy ez a visszajelzés az EU kritériumainak felel meg (11). Említették továbbá, hogy így alkalmuk volt megismerkedni a későbbi vizsgabizottság tagjait és kritériumaikat (5), hogy a vizsgabeszédre hasonlító beszédeket kaphattak (1), illetve, hogy kiderült számukra, mit várnak el a SCIC vizsgán (1). Láthatjuk tehát, hogy a hallgatók nagy jelentőséget tulajdonítanak a résztvevők bennfentes tudásának és szakmai ismereteinek, de a számok azt mutatják, hogy a korábban említett tényezőkhöz képest (stressz, sok előadó) valamivel kevesebb alkalommal említették ezt. A szakértők számára azonban mondhatjuk, hogy kiemelt fontosságú volt a résztvevők szakértelme. Az általuk második leggyakrabban említett előny (4 említés: EUTOL, OKT1, EUOKT1, EUOKT2) az, hogy a visszajelzéseket gyakorlott tolmácsok adják. Ezen felül hárman kihangsúlyozták azt is, hogy ezek az emberek nem csak gyakorlott tolmácsok, hanem gyakorlott oktatók is (EUOKT1, EUOKT2, EUTOL). Felmerült továbbá, hogy nagy gyakorlatuk van a beszédírásban (EUTOL). 181

186 A hallgatókkal összhangban a szakemberek is fontosnak látják, hogy a virtuális órák felkészítenek az év végi vizsgára, egyrészt mert ugyanazok az elvárások, és SCIC tolmácsok vesznek rajta részt (OKT1), másrészt mert azonos típusú beszédeket kapnak a virtuális órákon, mint majd a vizsgán (EUTOL). A válaszokból egyértelműen kiderül, hogy az Európai Unió intézményeiben dolgozó szakemberek milyen nagy súlyt fektetnek arra, hogy az ő standardjaikat, kritériumaikat eljuttassák a partnerintézményekbe. Ezt van, aki ki is mondja (EUOKT1), vagyis hogy a virtuális órák a legnaprakészebb szaktudást juttatja el földrajzi szempontból igen távoli helyekre is. Ráadásul a hagyományos pedagógiai segítségnyújtáshoz (Pedagogical Assistance) képest olcsóbban (EUTOL, EUOKT1), és rugalmasabban is (EUOKT1). Kiemelendő, hogy a virtuális óráknak ezt az előnyét a szakemberek közül csak azok említették, akik maguk is az EU munkatársai. A szakértelem elérhetővé tételével kapcsolatos eltérő hozzáállást jól példázza a visszajelzések kérdése. Az oktatóként nem dolgozó EUTOL szerint a virtuális órák egyik előnye, hogy az uniós szakemberek új szempontokat is felvetnek az értékelésük során. Ezzel szemben a nem uniós munkatárs, de aktív oktató OKT2 inkább annak az előnyét emeli ki, hogy a nemzetközi szakembergárda lényegét tekintve ugyanazt a visszajelzést adja, mint amit a hallgató a saját egyetemén kapni szokott, ezáltal a visszajelzés egy tágabb kontextusba kerül és hitelesebbé válik. Az oktatók tehát inkább saját munkájuk megerősítését várják az Unió munkatársaitól, míg ez utóbbiak úgy vélik, inkább hozzátennének az egyetemeken fellelhető szakértelemhez. A két vélemény között EUOKT1 találja meg a hidat, amikor úgy véli, hogy a virtuális óra megerősíti az órai munkán elsajátítottakat. Érdekesség, hogy az egyik hallgató tanulságként azt fogalmazta meg a kérdőívén, hogy ő is ugyanazokat a hibákat jegyzetelte le nézőként, mint amelyekre a brüsszeli bizottság visszajelzésében felhívta a figyelmet. Ez a megjegyzés arra utal, hogy az egyetemeken folyó munka az uniós kritériumokkal igencsak összhangban működik Felkészít a vizsgára Ezt a témát a fentiekben már többször érintettük, egyrészt a stressz kérdéskörében, másrészt, amikor arról volt szó, hogy a virtuális órákon a hallgatók hozzáférhetnek bizonyos belső információkhoz. A virtuális óra egyik fontos pozitívuma tehát az, hogy felkészíti a hallgatókat a későbbi vizsgájukra. A spontán említett előnyök közül ez az aspektus szerepelt a negyedik legtöbbször a kérdőíveken, 12 alkalommal. A korábban elemzett tényezőkön kívül (vagyis hogy 182

187 az EU kritériumait tükrözik a visszajelzések, hogy megismerhették a vizsgabizottságot és a kritériumaikat, hogy EU-szabvány beszédet kapnak és hogy kiderült számukra, mit várnak a SCIC vizsgán), még azt is említették, hogy a virtuális óra autentikus, mert tétje van. A szakemberek számára is világos a virtuális órák ilyen jellege. Mint már korábban megvizsgáltuk, szerintük is felkészít a vizsgára az alkalmazott kritériumok és a jelen lévő tolmácsok azonossága miatt (OKT1), illetve az azonos felépítésű beszédek okán (EUTOL). Az Unió munkatársai is észrevették, hogy a hallgatók hajlamosak inkább vizsgahelyzetként tekinteni rá (EUOKT2). És talán nem is tévednek, amikor így látják a helyzetet, hiszen az EU tolmácsolásért felelős egyik felelős munkatársa is úgy nyilatkozott, hogy a virtuális órák jó alkalmat jelent ad az Uniónak, hogy felmérjék az egyes évfolyamokban rejlő potenciált (EUTOL). Az oktatók is hasonlóan látják a helyzetet: OKT1 szerint a virtuális órák tulajdonképpeni lényege az értékelés (bár mint láttuk, a hallgatók ugyanilyen fontosságot tulajdonítottak a sok ismeretlen előadónak). OKT2 pedig úgy látja, hogy a multilaterális konferenciákon alkalom adódik a részt vevő egyetemek szintjének összehasonlítására. A hallgatók tehát nagy jelentőséget tulajdonítanak annak, hogy a virtuális óra olyan jellegű információkhoz jelent hozzáférést, amely hozzásegítheti őket a sikeres vizsgához. Az interjúkból az a kép rajzolódik ki, hogy ez az Unió szempontjából sokkal kevésbé számít említésre méltó előnynek, mint mondjuk a résztvevők szakértelme. Néhány vélemény ezen kívül azt is sugallja, hogy ilyenkor nem csak a hallgatók vizsgáznak, hanem az egyetemek is: hiszen a színvonaluk ilyenkor összehasonlítható, és azt is fel lehet mérni, milyen potenciál rejlik az épp náluk tanuló évfolyamban Felkészít a munkaerőpiac új realitására Érdekes, hogy várakozásaimmal ellentétben a hallgatók gyakorlatilag nem említették egyszer sem, hogy a virtuális órák a valós munkaerőpiacra készítenék fel őket. Kizárólag az uniós normákra és a SCIC vizsgára való felkészülést említették. Ez valószínűleg az óra nagyon specifikus voltából adódik: európai unós intézményekkel együttműködésben, sokszor uniós témák említésével, feldolgozásával zajlottak le, és a visszajelzést adó személyek is az uniós kontextust tekintették kiindulási és referencia-pontnak. A hallgatók valószínűleg nem érezték szakmai életük más területein is relevánsnak azt, amit ezeken az órákon elsajátíthattak, vagy nem jutott eszükben ennek említése. Aki a valós életre tett utalást, az kifejezetten azt hangsúlyozta, hogy a szokványostól eltérő beszélők és beszédek miatt állt közelebb a virtuális óra a piacon rájuk váró helyzethez, nem a technológia alkalmazása miatt. 183

188 Az is egy lehetséges magyarázat erre, hogy a hallgatók egyelőre csak az előttük álló legközelebbi megmérettetésre, a záróvizsgára, valamint az európai uniós szabadúszóvizsgára koncentrálnak. Ezzel szemben a képzéssel foglalkozó szakemberek a képzés összeállításakor mindig szem előtt tartják a képzés végső célját, vagyis azt, hogy a hallgatók megállják a helyüket a munkaerőpiacon. Éppen ezért az 5 megkérdezett szakember közül 3 is említette ez az aspektust: egyrészt, hogy a virtuális óra felkészít a piaci realitásokra (OKT2), mivel egészen biztosan fognak ilyen körülmények között dolgozni (EUTOL). Másrészt egy egészen érdekes szempontot vetett fel OKT1: az uniós intézményekkel rendezett videókonferencia-beszélgetés megmutatja a hallgatóknak, melyek azok a minimális körülmények, amelyek a munkavégzéshez szükségesek, így a jövőben tudni fogják, milyen körülmények között nem szabad elvállalniuk videókonferencia-tolmácsolásra szóló megbízást. Ő tehát úgy ítélte meg, hogy az uniós intézmények a technikai minőség szempontjából etalont jelentenek, és nyilván saját tapasztalataira támaszkodott ennek megfogalmazásakor. Ugyanakkor a hallgatók egyértelműen nehézségként ítélték meg, hogy a technika a virtuális órákon sok esetben kívánnivalót hagyott maga után. Ebből arra következtethetünk, hogy ennél rosszabb körülmények között valóban nem lehet minőségi munkát végezni, illetve arra is, hogy a mindennapi kapcsolattartáshoz bőségesen kielégítő körülményeket biztosító virtuális környezet még mindig nehézséget jelenthet, ha egy komplexebb beszédfeldolgozást- és produkciót kívánó helyzetben, esetünkben tolmácsolásra kívánjuk felhasználni Új technológia használata Bármennyire meglepő is, összesen csupán 4 kérdőíven jelent meg előnyként az új technika használata. Ezen kívül 2 kérdőíven említették tanulságként, hogy a technika használata nem feltétlenül rontja a minőséget, és egy másikon, hogy megismerkedhettek a modern technikával. A hallgatók a technika használatára tehát inkább szükséges rosszként, vagy praktikus eszközként tekintenek. Erre utalhat, hogy a fentiekkel szemben 20 kérdőíven is megjelent a negatívumok között, hogy a technika minőségi problémái nehezítették az értést. Ezért úgy vélem, hogy bár a hallgatók közül csak nagyon kevesen fogalmazták meg annak előnyeit, hogy megismerkedhettek ezekkel a speciális nehézségekkel, mi magunk a nehézségek említéséből kiindulva megtehetjük ezt a lépést. Ugyanakkor az is lehetséges, hogy ennek a generációnak már nem jelent olyan különlegességet, hogy virtuális környezetben dolgozhat, hiszen közülük többen is régóta használnak Skype-hoz hasonló programokat, vagy akár az okostelefonok videótelefonálási opcióját kapcsolattartásra. Szubjektív tapasztalatom, hogy ennél a generációnál már az sem 184

189 ritka, hogy nyelvórákat vesznek, vagy éppen adnak ilyen módon. Az ilyen jellegű korábbi tapasztalatokra azonban semmilyen módon nem kérdeztem rá a hallgatók körében. Mindenképpen érdekes további kutatási terület lehet annak vizsgálata, hogy a távtolmácsolás és a videókonferencia-tolmácsolás az elméleti bevezetőben kifejtett nehézségei mekkora jelentőséget nyernek egy olyan generáció tagjai között, amelyik feltételezéseink szerint régóta otthonosan mozog a virtuális környezetben. Elképzelhető, hogy a technika használata nem feltétlenül jelent számukra olyan mértékben zavaró tényezőt, mint azok számára, akik a virtuális környezetben történő tolmácsolást azután sajátították el, hogy nagy gyakorlatra tettek szert a tolmácsolás hagyományos módjaiban. A távtolmácsolásra vonatkozó vizsgálatok eddig azonban jellemzően erre az utóbbi csoportra koncentráltak. Ők a számukra megszokott, ideális konferenciakörülményeket hasonlítják össze a videókonferenciatolmácsolások körülményeivel, míg a hallgatóknak nincsenek ilyen jellegű emlékeik, megszokásaik, ugyanakkor támaszkodhatnak a virtuális rutinjukra. Ugyanakkor a kérdőívekből az is kiderül, hogy az előképzettséggel rendelkező hallgatók kritikusabbak voltak a technikai körülményekkel szemben, mint a teljesen kezdő társaik. Ez tehát arra utal, hogy a technika alkalmazásában rejlő sajátosságok felismeréséhez a hallgatóknak szükségük van tapasztalatokra és rutinra is. Ez az eredmény egybevág fenti megállapításunkkal, vagyis, hogy minél tapasztaltabb tolmács valaki, annál kritikusabb a virtuális környezet nyújtotta körülményekkel kapcsolatban. Úgy tűnik tehát, hogy önmagában a technika használata nem jelentett kiemelendő pozitív újdonságot a hallgatók számra. A szakemberek közül azonban hárman is említették ezt fontos előnyként. Ketten fogalmaztak úgy, hogy a hallgatók megismerkednek egy új technológiával (EUTOL, OKT1), és ezen kívül még három utalás volt arra, hogy ez a tolmácspiaci realitás, ahogy ezt az előző alfejezetben mát áttekintettük (OKT1, OKT2, EUTOL). Ebben a kérdésben tehát határozott különbséget lehet felfedezni a hallgatók és az idősebb szakemberek között, ami a problémával kapcsolatos tudatosság, érzékenység más szintjéből is adódhat Tolmácsolástechnikai és a felkészülésre vonatkozó tanulságok A hallgatók minden virtuális óra után nagy számban fogalmaztak meg a tolmácsolástechnikára, illetve a tolmácsolások előkészítésére vonatkozó praktikus és személyes tanulságokat. Ezeket a korábbiakban már részletesen elemeztem. A kutatási kérdésem megválaszolása szempontjából annyit emelnék ki csupán, hogy ezek a tanulságok mindkét tanév során 185

190 egyenletes arányban jelentek meg, tehát minden órán volt alkalmuk a hallgatóknak személyes tanulságokat levonni. A másik érdekes jelenség ezekkel a tanulságokkal kapcsolatban az, hogy jellemzően a tolmácsként szereplő hallgatóktól származnak. Ebből azt a következtetést vonhatjuk le a tolmácsképzés egészére, hogy nagyon hasznos megfigyelni mások tolmácsolási teljesítményét és meghallgatni az ezzel kapcsolatos visszajelzéseket, de igazán használható, személyes tanulságokat a saját szereplésből lehet a leginkább levonni. Érdekes további kutatási téma lehet annak megvizsgálása, hogy milyen gyakorisággal fogalmaznak meg tanulságokat a hallgatók különböző helyzetekben: ha nem ők tolmácsolnak, de meghallgatják a tanár visszajelzését, ha ők tolmácsolnak, és az oktatótól kapnak visszajelzést, ha ők tolmácsolnak, de társuktól kapnak visszajelzést, vagy ha nem ők tolmácsolnak, viszont visszajelzést adnak társuknak. Bár az interjúk során a szakemberek nyilvánvaló okokból nem tértek ki hosszasan az egyénileg levont tanulságokra, egyikük mégis annak a reményének ad hangot, hogy más hatást vált ki a hallgatóból, ha az unalomig ismert visszajelzéseket, szempontokat ezúttal egy magas presztízsű külső szemlélő szájából hallja (OKT2) Válasz az első kutatási kérdésre A fentiekből egyértelműen kiderül, hogy a virtuális óráknak megvan a helyük a modern konferenciatolmács-képzésben. Erre a kérdésre minden megkérdezett szakember egyértelmű igennel válaszolt, és a hallgatók kérdőíveiből is ezt a következtetést vonhatjuk le. Egyrészt a felhasznált technika megfelel a célnak: 49 kérdőívből 41 találta a kép minőségét megfelelőnek, és 35 kérdőíven értékelték úgy, hogy a hangminőség is elégséges volt. A hangminőséggel kapcsolatban a visszajelzésekből az derült ki, hogy megnehezítette ugyan a hallgatók dolgát, de nem olyan mértékben, ami a gyakorlást megfosztotta volna értelmétől. Másrészt az elhangzott beszédek is megfeleltek a célnak: 49 kérdőívből 46-on szerepelt az, hogy a virtuális órán kapott beszéd a gyakorláshoz hasznos volt. És bár arra nem kérdeztem rá konkrétan, hogy a visszajelzés hasznos volt-e, abból, hogy a részletes visszajelzéseket következetesen az előnyök között említették a hallgatók, arra következtethetünk, hogy igenis hasznosak voltak. Ezen kívül, a kapott visszajelzésekre használt második leggyakoribb jelző a hagyományos órákon megszokotthoz hasonló (26) volt, ami azt mutatja, hogy a virtuális órák beleilleszkednek a partneregyetemeken folyó tanítási folyamatba. 186

191 A technika tehát használható, a felhasznált beszédek megfelelőek, a kapott visszajelzéseket a hallgatók hasznosnak ítélik, és a virtuális órákon sorra születnek a legkülönbözőbb egyéni felismerések, tanulságok. De ahhoz, hogy a virtuális órák szervezése indokolt legyen, az kell, hogy valamivel egyértelműen többet adjanak, mint a hagyományos tantermi órák. Ez a hozzáadott érték a hallgatók szempontjából a megnövekedett stressz-szint, a sok különböző anyanyelvi előadó jelenléte, a külső szemlélőktől származó, részletes visszajelzés, illetve az, hogy a virtuális óra felkészít az év végi vizsgára, valamint a SCIC szabadúszóvizsgájára. A megkérdezett szakértők számára a virtuális órák legfontosabb előnye az anyanyelvi beszélők részvétele, illetve a virtuális órákon részt vevő szakemberek szaktudása. A szakemberek a hallgatóknál sokkal nagyobb fontosságot tulajdonítanak annak, hogy ezek az órák egy valós munkaerő-piaci helyzetre készítik fel a hallgatókat, illetve hogy így megismerkedhetnek a modern technikával. Mindenképpen kiemelendő, hogy az Európai Unió munkatársai mindezeket az előnyöket, illetve az egyetemek együttműködésének fejlesztését (EUOKT1, EUOKT2) az oktatók utaztatásánál jóval olcsóbban, egyszerűbben is rugalmasabban érhetik el A második kutatási kérdés: Helyettesítheti-e a virtuális tanóra a hagyományos tantermi kontaktórákat? A második kutatási kérdésemmel azt vizsgáltam, hogy a virtuális órák egymaguk képesek-e betölteni a hagyományos kontaktórák szerepét, kiváltható-e a jelenlét-alapú képzés egy teljességében videókonferencia-hívásokra épülő óratípussal, hiszen a technika fejlődésével az ilyen irányú változásokra egyre nagyobb az igény. Hipotézisemben feltételeztem azonban, hogy a virtuális órák nem helyettesíthetik maradéktalanul a hagyományos kontaktórákat, sokkal inkább kiegészítik azokat. Mindezt azzal indokoltam, hogy a hallgatóknak számos olyan készséget kell elsajátítaniuk (interperszonális készségek, együttműködés, autonóm tanulás), amelyekhez feltétlenül szükség van a személyes kapcsolatra is. További hátránya a virtuális óráknak a szigorúan kötött menetrend, amely nem teszi lehetővé, hogy a hallgatók a természetes beszélőváltást, esetleg a párbeszédek gördülékeny lefolyásának elősegítését elsajátítsák. Az összes megkérdezett szakember egyöntetűen nemmel válaszolt erre a kérdésemre, és a hallgatók is felsoroltak számos olyan tényezőt, amelyek miatt kevésbé hatékonynak találják a virtuális órákat a hagyományos óráknál. Ezért az alábbiakban, mivel a virtuális órák indokoltságát és előnyeit a fentiekben már kifejtettem, azokra a tényezőkre fogok 187

192 részletesebben kitérni, amelyek miatt a virtuális órák a jelenlegi formájukban nem vehetik át a kontaktórák helyét Videókonferencia-helyzet Bár a fentiekben megállapítottuk, hogy a technika jelenlegi állapotában elégséges feltételeket biztosít ahhoz, hogy alkalmanként videókonferencia-berendezés segítségével tartsunk tanórákat, a kutatásom eredményei arra engednek következtetni, hogy ezek az órák nem helyettesíthetik a hagyományos órákat. A hallgatók kérdőívein összesen 30 olyan nehézség szerepelt, amely a technika használatával hozható összefüggésbe (17 megjegyzés tolmácsok kérdőívein, 14 pedig nézőként szerepelt). A legtöbben (a 49-ből 20 kérdőíven) azt nehezményezték, hogy a hangminőség nehezítette az értést, de felmerült a szemkontaktus (2) és az interaktivitás (2) hiánya is. Amikor kifejezetten a technika minőségére kérdeztem rá, megint csak a hangminőség bizonyult problémásnak: a 49 kérdőív közül 35-ön szerepelt csak, hogy elégséges a tolmácsoláshoz, míg több, mint az egynegyedükön, 14 nyilatkozták azt a hallgatók, hogy nem volt kellő színvonalú. (A kép minőségével 41 kérdőíven elégedettek voltak). Jellemző, hogy nézők kevésbé voltak elégedettek a hangminőséggel: a nézői kérdőíveken 61,90%-án nyilatkoztak ilyen pozitív irányban, míg a tolmácskérdőíveken 78,57%-ban. Ez arra figyelmezet minket, hogy a tolmácsoknak nem mindig marad elég kognitív energiájuk arra, hogy kritikusan értékeljék a bemenet minőségét, ezért az ilyen irányú kutatások esetén olyan személyek véleményét is figyelembe kell venni, akik figyelmük nagyobb részét tudják a bemenet értékelésére fordítani. A hallgatói kérdőívekből az is kiderül, hogy a technika minőségével való elégedettség igencsak ingadozó, és több egyéb tényezővel is összefüggést mutat, például azzal, hogy mennyire voltak elégedettek a hallgatók a beszédekkel vagy hogyan reagáltak a visszajelzésekre. Ez arra figyelmeztet minket, hogy ha az egyik területen felmerül egy probléma, az a többi terület megítélésére is kihathat, a hallgatók kevésbé rugalmasan értékelik a többi aspektust. Ilyenkor nagyon nehéz megállapítani, melyik tényező váltotta ki eredetileg a negatív reakciókat: a rossz hangminőség, a nem megfelelő színvonalú beszédek vagy a kíméletlennek érzett visszajelzés. Ráadásul a legtöbbet kritizált virtuális órán (2012. december 3.) a szokott időre a megszokottnál eggyel több, vagyis öt beszédet időzítettünk, így előfordulhat, hogy a feszítettebb tempó váltotta ki az elégedetlenséget. 188

193 A hallgatók maguk is megfogalmazták, hogy hasznosabbnak találták volna az órát, ha jobbak a technikai feltételek (4). A rendelkezésre álló technikát is jobban lehetett volna használni, ha fókuszáljuk a saját kimenő képünket (1), ha a képernyőn nem csak az értékelő személyt látjuk (1), ha a partnerek helyszínén nincs a háttérben jövés-menés (1), vagy az előadó nem kapkodja a fejét (1). Ezek a javaslatok jellemzően a tanévek elejére csoportosultak, ami arra enged következtetni, hogy az év előrehaladtával a hallgatók hozzászoktak a körülményekhez, vagy pedig a szervezők is egyre rutinosabbá váltak. A megkérdezett szakemberek is nagyon sok említést tettek a technika használatának hátrányairól. Általánosságban is megjegyzik, hogy a távolság hátrány (EUTOL, EUOKT2), mivel így nehezebben alakul ki empátia (EUOKT2). De ezek a hátrányok csak akkor nyilvánulhatnak meg, ha egyáltalán létrejön a kapcsolat: ha ez nem sikerül, az időveszteséget és frusztrációt okoz (EUOKT1). De még a létrejövő kapcsolat minősége sem mindig elégséges (OKT2, EUOKT1), és a technika miatt sok az időveszteség (OKT2, EUOKT1). Eddig arról beszéltünk, milyen nehézséget jelent a technika használata a hallgatóknak, de ne feledjük el, hogy mindez az oktatók, szervezők munkájára is kihat. Egyrészt a felszerelés kiépítése komoly költségekkel jár (EUOKT1), bár megjegyzendő, hogy jelenleg már nem vesznek fel az EMCI konzorciumba olyan intézményt, amelyik nem rendelkezik videókonferencia tartására alkalmas berendezéssel. Másrészt a virtuális órákhoz technikusra van szükség, és számos tesztet kell végrehajtani (OKT2), hogy maga az óra zökkenőmentesen haladjon. És bár ez nem kimondottan technikai probléma, a videókonferenciák megszervezése igen kiterjedt egyeztetést kíván számos intézmény és személy között (OKT1). Végül a videókonferencia rögzítése, a felvételek esetleges felhasználása igen komoly etikai kérdéseket vet fel, nem csak a hallgatók, hanem az oktatók szempontjából is. Összességében úgy vélem, a technika használata, és azon belül is a hangminőség ingadozó volta még túl komoly nehézségeket állít a hallgatók elé ahhoz, hogy a virtuális órák átvegyék a hagyományos órák helyét. A tolmácsképzés önmagában is igen jelentős erőfeszítéseket kíván a hallgatóktól, nem lenne produktív mindezt a technikából adódó nehézségekkel tetézni. A hallgatókkal szemben az uniós szakemberek inkább a szakirodalomból is ismert általánosabb nehézségeket sorolták negatívumként (távolságérzés, nehezebben kialakuló empátia), bár a hallgatók ilyen irányú megjegyzést egyáltalán nem tettek, sőt inkább nagyobb figyelem átéléséről számoltak be. Azok az oktatók pedig, akik a partneregyetemeken vesznek részt a szervezőmunkában, a szervezési nehézségeket, a technika használatából adódó esetleges frusztrációt emelték ki. Vagyis: bár uniós szemszögből 189

194 mindenképpen költséghatékonyabb és egyszerűbb módja ez a pedagógiai segítségnyújtásnak, a technika még nem elégséges ahhoz, hogy kiváltsa a kontaktórákat, jelenlegi állapotában nem teljességben megbízható, alkalmazása pedig az egyetemekre háruló szervezési munka növekedésével jár együtt A beszédek ingadozó színvonala A virtuális órák egyik legfontosabb pozitívuma az, hogy új anyanyelvi szakemberek beszédeit és visszajelzéseit hallhatják a hallgatók. Ugyanakkor pontosan ez az a változatosság, ami kockázatot is rejt magában: az egyetemeknek ugyanis nem áll módjukban befolyásolni, ki tartja a beszédet, milyen beszédet tart és milyen visszajelzést ad. Informális tájékozódásom szerint a virtuális órán résztvevő brüsszeli szakemberek nem részesülnek az óra előtt képzésben vagy felvilágosításban, csupán annyit közölnek velük, milyen nyelvű és milyen szintű beszédre lesz az órán szükség. Természetesen nem lehet kizárni, hogy ez az eljárás azóta megváltozott. Ennek ellenére a hallgatók összességében elégedettek voltak a beszédekkel, és hasznosnak ítélték a kapott visszajelzéseket, azonban az egyes órákra levetítve észlelhetünk bizonyos ingadozást. Két óra emelkedik ki a beszédekkel kapcsolatban megfogalmazott kritikák terén: a május 19-i, valamint a december 3-i. Mint a korábban megvizsgált többi tényezőnél, most is a nézők voltak kritikusabbak a bement minőségével kapcsolatban: a 3. kérdésre adott válaszaikban 22,22%-uk fogalmazott meg kritikát a beszédekkel kapcsolatban, míg a tolmácsoknak csak 14,29%-a. A legtöbb kritika a beszédek sebességére vonatkozott (14), illetve az információsűrűségre (9). A szerkesztettséget csupán 3 kérdőíven kritizálták, ami azt mutatja, hogy összességében jól strukturált, professzionális beszédeket kaptak. A gyorsabb, információban gazdagabb előadásmód valószínűleg abból adódik, hogy a tolmácsok munkájuk során a gyors beszédre kénytelenek törekedni. Ha egy gyakorló tolmács oktatáshoz használt beszédet mond, tudatosan kell, hogy a sebességére, információsűrűségére odafigyeljen. Azonban a virtuális órákon részt vevő szakemberek sokszor sokkal inkább tolmácsolási, mint oktatási tapasztalatokkal rendelkeznek. A hallgatók spontán összesen 15 kritikát fogalmaztak meg a beszédekkel kapcsolatban, ezek közül a virtuális óra hasznosságát a következő megjegyzések érintik: a kelleténél hosszabb volt a beszéd (2), nehezebb (1), túl szakmai (1), nem a csoport szintjének megfelelő (1), illetve, hogy a beszédek szintje egyenlőtlen volt (3). Továbbá 9 javaslatot is leírtak: szerették volna, ha 190

195 előre ismerik a témáját (5), ha a csoport szintjének jobban megfelel (1), ha utólag megkaphatják (2), vagy ha az angol beszéd lassabb (1). A megkérdezett szakemberek közül csupán egyvalaki (OKT2) említette, hogy az előadók által adott beszédek színvonala nem mindig megfelelő. A harmadik kutatási kérdésem megválaszolásakor ki fogok térni arra, hogy a megkérdezett szakemberek milyen beszédeket tartanának hasznosnak a virtuális órákon. Összességben úgy vélem, hogy a vizsgált időszakban módszertanilag jól felépített beszédeket kaptunk. Egy-egy alkalommal azonban sor került néhány strukturálatlanabb beszédre is (pl december 3.), ami alapvetően rányomta a bélyegét az egész virtuális óra megítélésére. A beszédek ingadozó színvonala tehát mindenképpen létező, a megkérdezett szakemberek által is említett kockázat A visszajelzések kontinuitásának hiánya A legnagyobb ingadozást a hallgatók visszajelzésre adott reakciója mutatja. Ez azért is nagyon fontos, mivel a részletes, objektív és külső visszajelzés a virtuális órák egyik legnagyobb értéke a hallgatók és a megkérdezett szakemberek szemében is. Ugyanakkor a kutatásom azt mutatta, hogy ha megváltozik a visszajelzést adók személye, jelentősen megváltozik a visszajelzésekre adott reakció is. Ennek ékes példája, hogy a 6. kérdésemre adott válaszul az első évben 7 alkalommal is azt választ kaptam, hogy elbizonytalanító volt a visszajelzés, míg a második évben egyetlen egy alkalommal sem jellemezték így a visszajelzéseket. Ami a spontán említett nehézségeket, hátrányokat illeti, a hallgatók többek közt arra panaszkodtak, hogy kevesebb pozitív visszajelzést kaptak (6), hogy igazságtalan volt a visszajelzés (1), hogy a visszajelzést a fejlődésük ismerete nélkül fogalmazták meg (1), hogy kevés visszajelzést kaptak (1), illetve, hogy a magyar oktatóktól is angolul (1). Összesen 3 kritika származott a nézőktől, és 9 a tolmácsoktól. Az idő előrehaladtával azonban a visszajelzésekkel kapcsolatos elégedetlenség mértéke csökkent. A visszajelzések témakörében a hallgatók javaslatokat is megfogalmaztak. Érdekes módon itt az arány megfordult: 9 származott a nézőktől és 3 a tolmácsoktól. Tehát míg a tolmácsok a saját tapasztalataikra koncentráltak, a nézőknek maradt idejük és energiájuk arra, hogy a problémákat tovább is gondolják. A legtöbben (3) egyenlő hosszúságú visszajelzéseket szerettek volna mindenkinek. Ezen kívül azt javasolták, hogy a visszajelzés vegye számításba a beszéd témáját (1), legyen lassabb (1), strukturáltabb (1), szigorúbb (1), tartalmazzon saját 191

196 megoldási javaslatokat (1), elemezze a jegyzeteket is (1), és csak az értékelő saját anyanyelvével legyen kapcsolatos (1). Továbbá 2 hallgató is hasznosabbnak érezte volna, ha reagálhatott volna az értékelésre. Ez a legutolsó megjegyzés mutatja, hogy a virtuális óra meglehetősen formális és kevéssé interaktív. Paradox módon ez a naprakész, korszerű oktatási forma a technikai nehézségek miatt némileg visszanyúlt a túlhaladott, frontális oktatás egyes elemeihez. Ami a szakemberek véleményét illeti, OKT2 a visszajelzések minőségi ingadozását is szóvá tette. OKT1 is felismerte, hogy a visszajelzést adó személyek nem ismerik a hallgatók előzetes fejlődésének ütemét, OKT2 pedig abban lát nehézséget, hogy a visszajelzést nem mindig adaptálják a hallgatók fejlődésének aktuális szakaszához. Összességében tehát a visszajelzések minősége jelentősen függ az őket adó szakember személyétől, és erre az egyetemeknek nincsen érdemi hatásuk. Azzal, hogy az egyetemek kiadják ezt a döntést a kezükből, bizonyos mértékű kockázatot vállalnak. Ha a virtuális órák teljesen kiszorítanák a kontaktórákat, valamilyen módon meg kellene oldani a visszajelzések egységesítését, hogy a képzés megőrizze koherenciáját. Erre az egységesítésre nem csak az értékeléseket adó különböző bizottságok, hanem az egyes hallgatók tekintetében is szükség lenne, hiszen mind a hallgatók, mind a megkérdezett szakemberek nehézségként említették, hogy az értékelők nem ismerik a hallgatók fejlődési folyamatát. Ennek a kontinuitásnak a biztosítása azonban egészen biztosan további (adminisztratív jellegű) munkát kívánna a szervezőktől, és alaposabb felkészülést a bizottságok tagjaitól Vizsgadrukk A hallgatók csaknem azonos gyakorisággal említették a virtuális órákon tapasztalt magas stressz-szintet előnyként (22), mint hátrányként, nehézségként (24). 6 kérdőíven kifejezetten az szerepelt, hogy a stressz rontja a teljesítményt. Ezeket a megjegyzéseket a tolmácsok és a nézők egyenletes mértékben, az egész év folyamán egyenletes mértékben tették. A stressz megnövekedett mértékét a megkérdezett szakemberek is észrevették. EUOKT1, és OKT1 is beszámolt erről, illetve EUOKT1 úgy látja, hogy ez a stressz az oktatókra is átragad. EUOKT1 feltételezte továbbá, hogy a virtuális órák elterjedésével a stressz-szint csökkenni fog. Ezt azonban a hallgatói kérdőívek eredményei, amint láttuk, nem támasztják alá. Az átélt stressz mértékével és az értékelés pedagógiai folyamatból kiragadott voltával egyaránt összefügg, hogy egyes hallgatók szerint nem annyira óráról, gyakorlásról, mint 192

197 kifejezetten vizsgáról van szó. Ez a gondolat 5 kérdőíven jelent meg, amelynek jelentős többségét (4) tolmácsként szereplő hallgatók töltötték ki. Ehhez az érzéshez hozzájárulhat továbbá a brüsszeli bizottság összetétele, valamint az óra kevéssé interaktív, formális volta is. Ezt a jelenséget is észlelték a megkérdezett szakértők. EUOKT2 szerint a hallgatók hajlamosak a virtuális órákat vizsgának tekinteni. De nem csak a hallgatók: maga OKT1 is úgy nyilatkozott, hogy a virtuális óra tulajdonképpen vizsga, hiszen a lényege az értékelés, amit az értékelők az adott pillanatban nyújtott teljesítmény alapján, a korábbi személyes fejlődés ütemének ismerete nélkül fogalmaznak meg. Ugyanakkor a vizsgával ellentétben a virtuális órákon még nem dől el semmi, és az oktatók visszajelzésükben nem csak a hibákat azonosítják be, hanem praktikus tanácsokat is adnak a hallgatóknak a további fejlődésük elősegítésére. Mindezek alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a virtuális órák a jelenlegi formájukban nem csökkenő, magas stresszel járnak együtt, ami akár a teljesítmény rovására is mehet. Ilyen mértékű stressznek egy bizonyos gyakoriságon túl kitenni a hallgatókat már kontraproduktív lehet. Ezzel egybevágnak személyes megfigyeléseim is, amelyek szerint a hallgatóknak szükségük van egy bizonyos felkészülési időre a virtuális órák előtt, ezért szívesebben veszik, ha egyenletesen oszlanak el a többi megmérettetés (vizsgák, szereplések, leadási határidők) között Óraszervezési problémák A hallgatói kérdőívekből kiderült, hogy a virtuális órák lezajlásának módja, szervezése egyes esetekben a hagyományos órákénál bizonyos szempontból kedvezőtlenebb. A szervezéssel kapcsolatos hátrányok nagy része két kategóriába sorolható: az egyik az előzetesen rendelkezésre álló információkkal, a másik a szereplési lehetőségek számával kapcsolatos. Az információhiányt igen sok kérdőíven említik. A nehézségek között összesen 6 kérdőíven szerepelt, hogy nem állt rendelkezésre anyag a készüléshez (N:2, T:4), és ezt a témát a javaslatok között is sokan megemlítették. Leginkább azt szerették volna, ha a hagyományos órákhoz hasonlóan ismerik előre a beszéd témáját (5). Továbbá szerettek volna információt a beszéd nehézségéről (1), az előadóról (1), illetve az elvárt professzionális, visszafogott viselkedésről (1). Összesen tehát 8 javaslatot fogalmaztak meg az órák előkészítésével kapcsolatban, és ezek közül 6 a beszédekre vonatkozott. Úgy vélem, ezen a problémán könnyű segíteni, tekintve, hogy az órák megszervezését kiterjedt levelezéssel biztosítjuk. Ezen kívül a tapasztalataink is azt mutatják, hogy újabban 193

198 mindkét partnerintézményünk (EB, EP) igyekszik biztosítani, hogy a hallgatók előzetes információt kapjanak az elhangzó beszédek témájáról, kulcsszavairól. A hallgatók által említett másik óraszervezési probléma a szereplési lehetőségekre vonatkozik. 3 kérdőíven jelent meg problémaként, hogy túl kevés hallgató gyakorolhat a virtuális órákon, illetve 1 kérdőíven az szerepelt, hogy túl kevés a beszéd. Ez csupán 4 említés, ami a többi témával összevetve nem számít kifejezetten jelentősnek. Érdekes, hogy mind az előzetes információkra, mind a szereplési lehetőségekre vonatkozó megjegyzések a tanévek előrehaladtával egyre ritkulnak, ami azt mutatja, hogy a hallgatók hozzászoknak, elfogadják, hogy a virtuális órák ilyen formában zajlanak. Ugyanakkor a javaslatokra vonatkozó kérdésre igen sok választ adtak a szereplési lehetőségekkel kapcsolatban. Ezek azonban egymásnak sokszor ellentmondóak, és egyik javaslat sem szerepelt kettőnél több kérdőíven, tehát nem mondhat széles körű támogatást a magáénak. Ilyen javaslat például, hogy legyen több alkalom (1), legyen az óra hosszabb (2), egy hallgató szerepelhessen ugyanazon az órán többször is (1), gyakorolhasson mindenki (2), legyen kevesebb beszéd (1). Javasolták továbbá, hogy legyen szinkrontolmácsolás is (1), legyen több nyelv (2), legyen lehetőség C nyelvből is szerepelni (1), illetve ugyanaz a hallgató retúrozhasson is (1). Nyilvánvaló, hogy az összes javaslat nem valósítható meg egyszerre, hiszen egymást kizárják. Összességében az a kép rajzolódik ki a hallgatók véleményeiből, hogy a virtuális óra szervezése túl merev. Míg a hagyományos órákon lehetőség van pedagógiai megfontolásokból egyazon beszéd többszöri feldolgozására, vagy egyetlen hallgató többszöri szerepeltetésére, ez a virtuális órákon nem lehetséges. Nem gyakorolhat több hallgató is ugyanazzal a szöveggel, és az óra előrehaladását nem lehet a hallgató aktuális szereplésétől függővé tenni. A forgatókönyv adott, és bármilyen megoldandó problémát vessen is fel a hallgató teljesítménye, ennek kezelésére a forgatókönyv egyetlen módszert, a visszajelzést teszi lehetővé. Ugyanakkor az adatátvitelből adódó időeltolódás és a hangminőség problémái miatt a forgatókönyvtől való minden eltérés, minden spontán interakció időveszteséget generál. Éppen ezért a virtuális órák általánossá válása monotonná, pedagógia eszközökben igencsak behatárolttá tenné a tolmácsképzést. A megkérdezett szakemberek egyetlen ilyen óraszervezési problémát sem vetettek fel. Ez valószínűleg azzal is összefügg, hogy az egyetemek oktatói a virtuális óráknak inkább passzív szereplői, míg az uniós kollégáknak általában nincs olyan kiterjedt egyetemi oktatói 194

199 tapasztalata, hogy a hagyományos óráktól való eltérésekre a hallgatókhoz hasonló érzékenységgel reagáljanak. Ők inkább a technikai problémákat kifejtő részben már felsorolt nehézségeket emelték ki: az órák bonyolult előkészítését, a technikus szükségességét stb Személyes interakció A hallgatói kérdőíveken viszonylag kevesen említettek a személyes interakcióval kapcsolatos nehézségeket. Általánosan említették, hogy maga a videókonferencia-helyzet nehéz (2), illetve, hogy az óra nem elég interaktív (2). Csupán egyetlen említés történt a hiányzó szemkontaktusról (T:1). Az interaktivitással is összefügg az a korábban már többször idézett hallgatói vélemény, hogy a virtuális órák inkább vizsgák, mint gyakorlási alkalmak (5), illetve az a javaslat, hogy a hallgatókat is kellene hagyni, hogy reagálhassanak a visszajelzésekre (2). Ez a kívánság az utóbbi időszakban egyre gyakrabban megvalósul. A hallgatókban tehát úgy tűnik, igen kevéssé tudatosulnak a személyes interakciók behatároltságából adódó problémák. Ezzel szemben a megkérdezett szakértők igen részletesen kitértek erre az aspektusra. Két megkérdezett szerint is nehézséget jelent a hideg képernyő látványa, a távjelleg (EUTOL, EUOKT2), és egyikük (EUOKT2) úgy véli, ilyen körülmények között nehezebben alakul ki a beszélő és tolmácsa között empátia. EUOKT1 szerint nehézség, hogy ilyenkor a tolmács nem érzi a hely légkörét. EUOKT1 részletesen felsorolta, milyen készségek fejlesztéséhez nem kedvező a virtuális környezet. Egyrészt a szigorúan kötött forgatókönyv miatt nem jut tér a spontaneitásnak, az önálló döntéseknek. Másrészt videókonferencia-helyzetben nem gyakorolható a szemkontaktus helyes tartása, illetve visszaszorul a testbeszéd, a mimika alkalmazása. Ugyanakkor személyes tapasztalatom azt mondatja velem, hogy a virtuális térben is meg lehet teremteni a szemkontaktus illúzióját, illetve egyértelműen jelezhető a tekintettel az odafigyelés. És mivel, mint azt a fentiekben láttuk, a hangminőséggel több probléma adódik, mint a képpel, a kommunikáció sokszor non-verbális szintre terelődik. Igaz ugyan, hogy a képernyő méretéből és a beszélőváltások nehézségéből adódóan a használt gesztusok veszítenek kifinomultságukból, és az egyértelműségre való törekvés miatt elnagyoltabbá válnak. Összességében tehát mind a hallgatók, mind a szakemberek nehézségként említik az interaktivitás csökkenését. Pedig a beszélőváltások kezelésének, a szemkontaktus tartásának stb. elsajátítása annál is fontosabb lenne, mivel a konszekutív tolmács a kommunikációs helyzetekben afféle ötödik kerék, aki, bár segít, időveszteséget is okoz, illetve kívülről 195

200 csöppen a kommunikációs felek közé. A valós életben nincs mindig szigorúan kötött forgatókönyv, és a tolmács folyamatos döntéshelyzetben van. Ezeknek a spontán felmerülő döntéseknek a meghozatalára a hallgatókat fel kell készíteni, ám erre a virtuális óra csak korlátozott mértékben alkalmas Válasz a második kutatási kérdésre A megkérdezett szakértők egybehangzó véleménye az volt, hogy a virtuális órák nem helyettesíthetik a hagyományos órákat, viszont nagyon jól kiegészíthetik azokat (EUTOL, OKT2, EUOKT1). Ők úgy vélik, a kontaktórák elengedhetetlenek (EUOKT1), mivel a személyes interakció nagyon fontos (EUTOL, EUOKT1). Éppen ezért meg kell találni az egészséges arányt a két óratípus között (EUTOL). Kutatásom eredményei azt mutatják, hogy a virtuális órákban az jelenti a legnagyobb kockázatot, hogy számos külső tényezőre kell hagyatkozni. Ilyen külső tényező például a technológia, amely jelenleg még nem áll azon a szinten, hogy rendszeres képzést alapozzunk a használatára. Bár általában a minősége kielégítő, ki van téve bizonyos ingadozásoknak: különösen a hangminőség jelent még problémát. A virtuális órák szervezésekor a részt vevő egyetemek a külső előadók beszédeire hagyatkoznak: ez jelenti gyakorlatilag a legfontosabb előnyt, ugyanakkor megint csak egy kockázati tényező, hiszen ezeknek a beszédeknek a színvonala ingadozó lehet. Ha általánossá akarjuk tenni a virtuális órákat, mindenképpen gondoskodni kell a beszédek színvonalának egységesítéséről, amire úgy tűnik, az előadó tolmácsok tapasztalata nem jelent feltétlenül garanciát. Mivel a visszajelzések is külső kézbe kerülnek, ez a kérdés is jár bizonyos nehézségekkel: a visszajelzések nem feltétlenül mutatnak koherenciát egymás közt, illetve az egyetemi oktatók által adott visszajelzésekkel. Mivel a visszajelzések nem igazodnak a hallgatók - az értékelők számára ismeretlen korábbi személyes fejlődéséhez, a virtuális óra inkább lesz vizsga, mint gyakorlás. Éppen ezért a tanóráknál szokásosnál jelentősen nagyobb stresszel is jár. Végezetül a technikai nehézségek miatt a virtuális órák túl szigorú szervezettséget követelnek meg. Az oktatóknak nincs olyan rugalmas mozgástere a szereplő hallgatók kiválasztásában, a hallgatók teljesítményére adott pedagógia válaszában, mint egy hagyományos órán. A hallgatók is kevesebb döntési helyzetet, spontán reakciót próbálhatnak 196

201 ki, nem reagálhatnak társaik teljesítményére, nem adnak elő beszédet: szereplésük, az órához való hozzájárulásuk a forgatókönyvben megszabott öt percre korlátozódik. Ezért úgy tűnik, bármennyire modern is az alkalmazott technológia, a ma már sok szempontból túlhaladott frontális módszer elemeinek visszavezetésére kényszerít. Hipotézisemben feltételeztem, hogy a virtuális órák hátrányaként fog megjelenni, hogy nem segítenek olyan készségek elsajátításában, mint az együttműködés vagy az autonóm tanulás. A kutatás eredményei között azonban ezek a gondolatok közvetlen módon nem merültek fel. Ezek az aspektusok talán nem tudatosodnak annyira a képzés résztvevőiben, vagy a virtuális órák kontextusában nem tűntek relevánsnak. Azonban tény, hogy a szigorúan kötött forgatókönyv gyakorlatilag kikerülhetővé teszi az együttműködést, közös készülést, hiszen mindenkire előre ismert, különböző feladat vár. Az autonóm tanulás elemei azonban felmerültek a hallgatók kérdőíveiben. Többen említették, hogy szerettek volna felkészülni a beszédekre, önállóan gyakorolni a szereplő tolmáccsal párhuzamosan, vagy utólag dolgozni a beszédeken. Ez, illetve az utólag levont személyes tanulságok nagy száma arra utal, hogy a hallgatók tudatos felelősséget vállalnak előrehaladásukért, és igényük lenne rá, hogy minél több tényezőt tudjanak kontrollálni. Azonban sok aspektus, amelyekre a hagyományos órákon hatást gyakorolhatnak, vagy amelyekről dönthetnek, az információhiány és a szigorú forgatókönyv miatt a virtuális órákon kikerül az ellenőrzésük alól. Összességében tehát a virtuális órák számos előnnyel járó lehetőségek, amelyek igen sok szempontból hasznosan egészítik ki a hagyományos órákat. Azonban a felsorolt nehézségek miatt a technika jelenlegi állapotában a pedagógiai folyamat minőségének visszaesésével járna, ha a megszokott egyetemi órákat teljes mértékben helyettesíteni próbálnánk velük A harmadik kutatási kérdés: Hol van a helye a virtuális óráknak a tantervben? Harmadik kutatási kérdésem a virtuális órák bevezetésének praktikus oldalára vonatkozott. Hogyan érdemes a virtuális órákat felhasználni? A pedagógiai folyamat melyik pontján érdemes elkezdeni a szervezésüket? Milyen nehézségű, milyen nyelvű beszédekkel? Hipotézisemben feltételeztem, hogy a virtuális órák speciális nehézségeket rejtenek magukban (elsősorban a megszokottnál magasabb stressz-szinttel járnak együtt), ezért érdemes akkor sort keríteni rájuk, amikor a hallgatók konszekutív tolmácsolási készségei már valamelyest megszilárdultak. A feladat nehézségét graduálni kell, így érdemes a hallgatóknak 197

202 kezdetben B-A, esetleg C-A nyelvi irányú feladatot adni. Csak ezután kerüljön sor A-B irányú virtuális tolmácsolásra. Talán erre a kérdésre a legnehezebb kiszűrni a választ a kérdőívekből, hiszen a hallgatóknak nem feladatuk a pedagógiai folyamat megszervezésének ilyen mélységű végiggondolása. Ők inkább saját benyomásaikra, nehézségeikre és tanulságaikra koncentráltak. A megkérdezett szakértők ugyanakkor részletes, ám egymásnak ellentmondó válaszokat adtak. Így a szakértők véleményét először egymással, majd a hallgatói kérdőívek tanulságaival fogom összevetni A képzés melyik szakaszában kezdődjenek a virtuális órák? A megkérdezett szakemberek véleménye megoszlik ebben a kérdésben. Különösen az Európai Unió munkatársai (EUTOL, EUOKT2) vélekednek úgy, hogy akár a képzés legelejére is lehet időzíteni ezeket az órákat, illetve egy oktató is (OKT1) úgy látja, hogy megfelelően felkészített előadókkal, és különösen jó beszédekkel megvalósítható a korai kezdés. Ezzel szemben a gyakorlat az, hogy az egyetemek inkább a tapasztaltabb hallgatók részére hagyják nyitva ezt a lehetőséget, mivel oktatóik úgy vélik, hogy a virtuális órákon való részvételhez szükség van egy bizonyos alapszintre (EUTOL, EUOKT1, OKT1). Arról azonban nem egyezik a véleményük, hogy ez a bizonyos alapszint miből is áll. EUTOL szerint már a jegyzeteléstechnika előtt is el lehet kezdeni, és EUOKT2 is ezzel ért egyet, mivel a SCIC a képzésnek erre a korai szakaszára is kínál modulokat. EUOKT 1 szilárd tolmácsolástechnikai alapokról, OKT1 a konszekutív technika megszilárdulásáról beszélt. Két válaszadó (OKT1, EUOKT1) úgy gondolja, akkor igazán hasznos a virtuális óra, ha középhaladó vagy haladó hallgatók vesznek rajta részt. Ennek az elképzelésnek megfelelően a legtöbb intézmény a képzés közepére-végére időzíti a virtuális órákat (OKT1, EUOKT2). Az oktatók nyilvánvalóan féltik a hallgatóikat a virtuális órákkal járó megnövekedett stressz-szinttől, az esetleges kudarcoktól, különösen, hogy a virtuális órákon számos tényező felett elveszítik az irányítást. Az Európai Unió munkatársai azonban azt szeretnék, hogy minél hamarabb vezessék be az egyetemek a virtuális órákat, mivel így a hallgatók hamarabb hozzászoknak ehhez az eszközhöz (EUOKT2). Feltételezhetjük továbbá, hogy az EU intézményei amiatt is a korai bevezetés mellett foglalnak állást, mivel a virtuális óráknak köszönhetően a képzés színvonalát és alapelveit egyszerűen és költséghatékonyan lehet egységesíteni. Ez az uniós intézmények szempontjából mindenképpen kedvező. 198

203 Mivel az ELTE EMCI képzésére előképzettség nélkül is felvételt lehet nyerni, a kérdőívek kitöltői között voltak teljesen kezdő, és sokkal tapasztaltabb hallgatók is. A két csoport elkülönítése után meg tudtam vizsgálni, hogy volt-e valamilyen eltérő tendencia a kérdőívekre adott válaszaikban. Általánosságban elmondható, hogy a tapasztaltabb hallgatók kritikusabban, de egyben tudatosabban álltak a virtuális órákhoz, mint az előképzettség nélküli hallgatók. A félév elején a tapasztaltabb hallgatók írtak több pozitívumot a virtuális órákról, bár ez a második félévre meredeken visszaesett. Ezzel szemben a tapasztalatlan hallgatók kérdőívein említett pozitívumok száma közel állandó volt. Ami a nehézségeket illeti, a tapasztalatlanok az első félévben jelentősen többet soroltak fel belőlük a kérdőíveiken, mint tapasztaltabb társaik, de a második félévre az egy kérdőíven említett nehézségek száma a tapasztalatlanok esetében is a tapasztaltak első félévének szintje alá esett. A hallgatóknak személyes tanulságokat is meg kellett fogalmazniuk: az előképzettség nélkül érkező hallgatók kérdőívein az egész tanév során több tanulság szerepelt, mint a tolmácsképzésben már korábban részt vett hallgatókén. Ugyanakkor ezeknek a tanulságoknak egy része nyilvánvalóan tapasztalatlanságukból adódott, és a hagyományos órákon is megszületett volna. Ezzel szemben javaslatokat szinte egyáltalán nem fogalmaztak meg az órák lefolyásával kapcsolatban: erre részükről csak a második félév során került sor, akkor is elenyésző mértékben. Amikor táblázatos formában kellett a beszédeket értékelni, a tapasztaltabb hallgatók részéről megfogalmazódtak kritikus értékelések is. Ezzel szemben a kezdők például mind a beszéd szerkesztettségével, mint a hasznosságával 100%-ban elégedettek voltak. Ez az eredmény azért is meglepő, mivel a beszédekkel kapcsolatos elégedettség a csoportok egészében igencsak ingadozott, és sor került a tanév során néhány túl sűrű, túl technikai vagy csak lazán strukturált beszédre is. Azt feltételeznénk, hogy ezek a beszédek a kezdők számára különösen nehezek voltak. Ezzel szemben azt tapasztaljuk, hogy a kezdők még nem rendelkeznek kellő mértékű tapasztalattal, sem elegendő szabadon felhasználható kognitív energiával ahhoz, hogy a képzési folyamat egyes aspektusait árnyaltan értékeljék. Mindezzel összhangot mutat, hogy a technikai feltételekkel, tehát a képi és hangzó információkkal a tapasztalatlan hallgatók 100%-ban elégedettek voltak, és a tolmácsokra irányuló figyelem megnövekedett mennyiségét is csak kisebb mértékben vették észre, tapasztaltabb társaikhoz képest. A visszajelzéseket is a tapasztalatlanabb hallgatók értékelték 199

204 pozitívabban: az első félévben például az összes általuk kitöltött kérdőíven az szerepelt, hogy a visszajelzés bátorító volt. Kiemelendő továbbá, hogy a kezdő tolmácsok kérdőívein a tanév során végig többször szerepelt a stresszre utaló kifejezés a spontán megfogalmazott válaszok között, mint tapasztaltabb társaik kérdőívein A beszédek szintje A szakértők válaszaiból úgy tűnik, a virtuális órákon felhasznált beszédekre ugyanazok az elvek vonatkoznak, mint a hagyományos órákon használt beszédekre. A beszédeket graduálni kell (OKT2, EUTOL, EUOKT1), és erre a résztvevőket külön fel kell készíteni (OKT2, EUTOL). Az előadóknak fel kell készülniük beszédük megtartására (OKT2, EUTOL, EUOKT1), illetve egymás között is egyeztetniük kell (EUOKT1). A beszédek legyenek jól strukturáltak, nem felolvasottak (EUTOL, EUOKT1). A beszéd témája középhaladó szinten legyen az órákon tárgyalt témákhoz hasonló (EUOKT1): érintsen közérdeklődésre számot tartó ügyeket, a politikát vagy laikus szintű közgazdaságtani és természettudományos tényeket. Haladó szinten nehezebb, illetve részletesebben kifejtett témák is előkerülhetnek, és jó ötlet lehet egy konferencia-szimuláció. De a beszédek nehezítésével párhuzamosan a hallgatók felkészülését is lehetővé kell tenni. Ehhez hozzátenném, hogy a hallgatói kérdőíveken egyértelműen megjelenik az az igény, hogy minden szinten legyen lehetőség a felkészülésre. Amint azt az előző alfejezetben is említettem, a beszédek minőségét a hallgatók általában megfelelőnek minősítették, de egyes beszédek esetében tapasztalható volt ezen a téren némi ingadozás. Ugyanakkor a hallgatók közül a tapasztaltabbak voltak kritikusabbak a beszédekkel. Ezért úgy vélem, a beszédek graduálásával kapcsolatosan nem hagyatkozhatunk kizárólag a hallgatói kérdőívek eredményeire, mivel nem minden hallgató rendelkezik a beszédek szintjének megállapításához szükséges előzetes tapasztalatokkal A nyelvi irány A virtuális órákon folyó gyakorlás ideáli nyelvi irányával kapcsolatban kutatásom során csak kevés adatot sikerült összegyűjtenem. A megkérdezett szakértők közül csupán egyetlen válaszadó (OKT2) tért ki erre a kérdésre, amikor azt írta, hogy az A nyelvről B nyelvre történő tolmácsolás, vagyis retúrozás gyakorlása a képzés második felében hasznos igazán. 200

205 Ami a hallgatói kérdőíveket illeti, ezekből az derül ki, hogy a hallgatóknak igényük van arra, hogy C nyelvükről, valamint B nyelvükre is gyakoroljanak a virtuális órákon, és ezt az órákra vonatkozó javaslataikban meg is fogalmazták. Mivel feltételeztem, hogy a B nyelvre történő gyakorlás magasabb stressz-szinttel jár együtt, megvizsgáltam azokat az órákat, amikor sor került ilyen irányú munkára, és azt tapasztaltam, hogy ezek után az órák után valamivel többször szerepelt a stressz szó a hallgatók kérdőívein. Ugyanakkor semmi más jele nem volt annak, hogy a B nyelvre történő tolmácsolás kifejezett problémát okozott volna a hallgatóknak. Sajnos a megkérdezett szakértők nem tértek ki arra, hogy a képzés mely szakaszában tartanák hasznosnak a C nyelvről való tolmácsolás megjelenését a virtuális órákon, és az általam összeállított kérdőív sem volt alkalmas arra, hogy ebben a kérdésben bármiféle következtetést vonjunk le belőle. Ez egyértelműen a kérdőív hibája. Ahhoz, hogy ezt a kérdést is vizsgálhassuk, erre a kérdőívben külön kérdéssel ki kellene térni arra, hogy a hallgató milyen irányban tolmácsolt az adott órán. Ez egy lehetséges érdekes további kutatási téma alapját adhatja meg Válasz a harmadik kutatási kérdésre Bár a szakemberekkel végzett interjúim csupán öt ember bevonásával készültek, már ez alapján a kis minta alapján is felfedezhetünk bizonyos tendenciákat. Kutatásom eredményei azt sejtetik, hogy a szakma véleménye jelenleg nem egységes azzal kapcsolatban, hogy a képzési folyamatban pontosan mikor kezdődjenek a virtuális órák. Míg az EU munkatársai minél korábban elkezdenék a virtuális órákat, az egyetemek oktatói inkább később, és akkor is nyelvi irányokból adódó nehézségek fokozásával tennék azt. Ugyanakkor a hallgatói kérdőívek eredményeiben semmi sem utal arra, hogy ne lenne érdemes a virtuális órákat korán elkezdeni. Igaz ugyan, hogy kezdetben több nehézségről számolnak be a kezdő hallgatók, de több egyéni tanulságot is vonnak le a virtuális órák után. Ugyanakkor ezen a szinten még nem mindig képesek arra, hogy árnyaltan értékeljék az elhangzott beszédeket, a technika minőségét vagy éppen a visszajelzéseket. Ez a kisebb mértékű reflektáltság magasabb stressz-szinttel is jár együtt. Ezért úgy vélem: a virtuális órák mindenképpen hasznos és tanulságos gyakorlást jelentenek számukra is. Ugyanakkor az ő esetükben a virtuális óra nem jár olyan széles körű haszonnal, mint tapasztalatlanabb társaiknál: alkalmatlan például arra, hogy megmutassa nekik, milyen technikai és egyéb körülményekre van szükség a videókonferencia-tolmácsolás sikeres megvalósulásához, mivel még nem 201

206 képesek kritikusan értékelni ezeket a körülményeket. Ez valószínűleg tapasztalatlanságukkal és magasabb stressz-szintjükkel függ össze. A középhaladó-haladó diákok ugyanakkor tudatosabban gondolkodnak az órákról: több pozitívumot tudnak felsorolni, amelyek csak a virtuális órákra jellemzőek, és több javaslatot is tudnak megfogalmazni az órákkal kapcsolatban. Éppen ezért sokkal inkább tudatában vannak a tolmácsra irányuló megnövekedett figyelemnek, és ez nyomasztó lehet. Úgy vélem tehát, hogy mindkét csoport számára hasznosak a virtuális órák, igaz, hogy részben más aspektusból. A rendelkezésre álló adatok alapján a virtuális órákon ugyanolyan beszédekre van szükség, mint a hagyományos oktatás keretein belül. A nyelvi irányok kérdése azonban már összetettebb, és sajnos a kutatásomból nagyon kevés adat folyt be ezzel kapcsolatban. Ki nem mondott hagyomány, hogy a legkönnyebben teljesíthető nyelvi iránynak a B-ről A-ra történő tolmácsolást tartjuk. Ennek az az alapja, hogy feltételezzük: a B nyelven tökéletes az értés, míg A nyelven erőfeszítés nélkül ki tudjuk magunkat fejezni. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy stressz hatására a B nyelvi értés is sérülhet. Ezért előfordulhat, hogy felül kell vizsgálni ezt az elképzelést. Ez egy további, nem feltétlenül csak a virtuális órákra kiterjedő kutatás témája is lehet, amely megvizsgálhatná a BA, AB és CA irányú tolmácsolás nehézségeit, és ezek kihatását a hagyományos és virtuális órák hasznosságára. Mindenesetre a kérdőívek tanúsága szerint a hallgatók igénylik és hasznosnak tartják, hogy ne csak B-ről A-ra dolgozzanak a virtuális órákon. Bár a retúrozás emeli némileg a stressz szintjét a hallgatók között, ez nem ér el olyan mértéket, amely indokolná, hogy ezt a nyelvi irányt emiatt háttérbe szorítsuk Néhány zárógondolat a kutatásról Kutatásom témája egészen újszerű volt. Egy korábban soha nem használt pedagógiai eszköz bevezetésének első két évét dokumentáltam, és bár a szakirodalom már foglalkozott korábban a kérdéssel, a kutatással párhuzamosan rajzolódtak ki azok a témakörök, amelyekre a virtuális órák elemzése során leginkább érdemes koncentrálni. Ebből is adódnak a kutatás hiányosságai. Úgy vélem, a kérdőív túl sok tényezőre próbált rákérdezni, és mivel a válaszokat csak részben lehetett előre megjósolni, ezt nem is mindig a megfelelő módon tette. Voltak a kérdések között bizonyos átfedések; ugyanakkor mivel a szabadon megválaszolható kérdések mellett a feleletválasztós kérdések is ugyanazokat a témákat érintették, a két eltérő forrásból származó eredmények kölcsönösen igazolták egymást. Ezzel együtt a feleletválasztós kérdések 202

207 megfogalmazását még több próbakitöltéssel kellett volna finomítani: így elkerülhető lett volna, hogy a 3. kérdésnél bejelölhető legyen a túlságosan hasznos minősítés, vagy a 6. kérdésre válaszul egymásnak ellentmondó jelzőket is be lehessen jelölni. Itt egyértelműen azt kellett volna kérni, hogy a kérdőívek kitöltői döntsenek az ellentétpárok tagjai között. A 6. kérdés pontatlan megfogalmazása az adatok feldolgozásakor is világossá vált, mivel akárhogy csoportosítottam a kapott válaszokat, gyakorlatilag szinte lehetetlen volt tendenciákat felismerni közöttük, pedig az összes többi kérdésnél kirajzolódott valamilyen többé-kevésbé határozott trend. Ugyanakkor a kérdőív pozitívuma volt, hogy a kitöltőkről is begyűjtött fontos adatokat: hogy tolmácsként szerepeltek, vagy nézőként vettek részt az órán, illetve az EMCI képzésen kívül milyen képzési és szakmai tapasztalataik vannak. Ez később igencsak hasznosnak bizonyult az adatok elemzésekor. Utólag úgy vélem, mindenképpen rá kellett volna kérdezni arra is, hogy a tolmácsok hányadik alkalommal tolmácsolnak a virtuális órán, valamint a hallgatók előzetes skype-olási, videótelefonálási tapasztalataira. Áttérve a szakértőkkel végzett kutatásomra, a virtuális kommunikációs tapasztalatokra vonatkozó kérdést nekik is fel kellett volna tennem, mert a válasz érdekes perspektívába helyezhette volna kommentárjaikat. Úgy vélem, bár mindenképpen érdekes szempontokat vetettek fel a válaszaikkal, amelyekből határozottan kirajzolódnak bizonyos tendenciák, ahhoz, hogy ezeket az eredményeket valóban igazoltnak tekinthessük, egy sokkal átfogóbb, nagyobb számú oktatót, szakembert és uniós munkatársat felölelő kutatásra lesz szükség. Véleményem szerint a kutatásom esetleges hiányosságai ellenére vitathatatlan eredmény, hogy sikerült azonosítani, a virtuális órák mely aspektusai foglalkoztatják jelenleg leginkább a hallgatókat és az érintett oktatókat, szakembereket. Ez alapján már könnyebben lesznek megtervezhetők a virtuális órák egy-egy konkrét aspektusára koncentráló, kevesebb kérdéssel dolgozó, de a válaszadók hátteréről talán több adatot gyűjtő további kutatások. Úgy vélem, fontos tanulsága a kutatásnak, mennyire másképp élik át ugyanazt a pedagógiai folyamatot az oktatók és a hallgatók, az aktívan szereplő és a nézőként részt vevő hallgatók, illetve az előképzettséggel már rendelkező, vagy anélkül érkező diákok. Ez alapján az oktatók differenciáltabban, az egyéni különbségekre érzékenyebben állíthatják össze a tanmenetet. Mindez közelebb visz miket ahhoz is, hogyan látják és miért nem értik mindig pontosan a laikusok a tolmácsok igényeit és nehézségeit az egyes tolmácsolási helyzetekben, valamint bizonyíthatja, hogy a tolmácsképzésnek hatása van a hallgatók attitűdjeire. A kutatás 203

208 bizonyítja továbbá, hogy a videókonferencia-helyzet a hagyományos tolmácsolási szituációhoz képest nehezebb helyzetet jelent, bár a szakirodalommal ellentétben nem a vizuális információk hiányosságai okozzák a legnagyobb nehézséget. Tekintve, hogy ez az eredmény ellentmond a korábbi elméleteknek, érdemes lenne további kutatásokkal igazolni. Ugyanakkor kutatásom hiányossága, hogy az utolsó kutatási kérdést nem sikerült maradéktalanul megválaszolnom. Azt gondolom, a nyelvi irányokban rejlő nehézségek összehasonlítása olyan nagy volumenű téma, amely egy különálló, átfogó kutatást igényelne. Mielőtt mélységeiben megválaszolhatnánk azt a kérdést, hogy melyik nyelvi irány gyakoroltatása a leghasznosabb a virtuális órákon, ugyanezt a kérdést először a hagyományos oktatás kontextusában kellene tisztázni. Jelenleg azonban a tolmácsolás oktatásának világában gyakorlatilag egyeduralkodó nézet, hogy a B nyelvre történő tolmácsolás szükséges rossz, kerülendő nehézség. Továbbá, ahogy az a tolmácsokkal kapcsolatos elvárások között megjelent dolgozatunk elméleti bevezetőjében is, jelenleg a szakma úgy véli, értésben és célnyelvi produkcióban nem lehet különbség, ha a tolmács a B nyelvéről vagy a C nyelvéről dolgozik. A nyelvi irányok megítélésében tehát létezik egy uralkodó nézet, amelyet talán ideje lenne empirikus vizsgálatokkal próbára tenni. Összességében kutatásom igazolta a virtuális órák helyénvalóságát, de feltárta hátrányaikat is. Számos szempontot azonosított a pedagógiai folyamatba illesztésükkel kapcsolatban, valamint új kutatási területeket vetett fel. A tolmácsoláskutatásban általában begyűjthető adatmennyiséghez viszonyítva viszonylag nagy mennyiségű adatot sikerült elemezni. Ugyanakkor, mivel a kutatás korlátozott időben, korlátozott számú résztvevőre terjedt ki, az eredmények megerősítésére további empirikus kutatásra lesz szükség Lehetséges további kutatási irányok Dolgozatom zárásaképpen szeretném még egyszer rendszerezve áttekinteni azokat a lehetséges új kutatási terülteket, amelyekre a korábbiakban már tettem utalást. Ezek a kutatási irányok egyrészt a videókonferencia-tolmácsolás sajátságaihoz, másrészt a tolmácsolás oktatásának pedagógiai folyamatához kötődnek. Érdemes lenne megvizsgálni a tolmácsolás nyelvi irányai között objektívan mérhető különbségeket. Jó lenne kutatással alátámasztani, valóban nagyobb nehézséget jelent-e a tolmácsolás A nyelvről B nyelvre, illetve C nyelvről A nyelvre, mint a hagyományosan legkönnyebb iránynak tartott B nyelvről A nyelvre történő tolmácsolás. Valóban nagyobb 204

209 stressz-szinttel jár-e együtt, és ha igen, ez mennyiben hat ki az ilyen irányú gyakorlás virtuális órába történő beépítésére? A videókonferencia-technika alkalmazásával kapcsolatban is felmerült néhány lehetséges kutatási terület. A kutatásomból egyértelműen kiderült, hogy az alkalmazott technikához való viszonyulás tekintetében komoly különbség látszik egyrészről a szakirodalom és az oktatók, másrészről a tolmácshallgatók között különösen a vizuális információknak tulajdonított fontosságot illetően. Vajon ez a különbség a tolmácsolási tapasztalatok különbségéből adódik, és onnan ered, hogy a tapasztaltabb tolmácsok a szabványos kabinok megfelelő kilátásával vetik össze a képernyő képét, míg a hallgatóknak nincsen ilyen összehasonlítási alapjuk? Az is előfordulhat, hogy a vizuális információk jelentősége a tolmácsolási tapasztalatok előrehaladtával nő, mivel kezdetben a tolmácsok még a hallható információkra támaszkodnak leginkább. Felmerülhet továbbá, hogy a fiatalabb generációk otthonosabban mozognak a virtuális térben, ezért a videóközvetítéses tolmácsolás nem hat rájuk elidegenítően. Érdemes lenne azt is vizsgálni, hogy a valós tolmácsolási helyzethez képest egy teljesen hagyományos konszekutív tolmácsolási órán mennyire támaszkodnak a hallgatók a vizuális információkra, tekintve, hogy ilyenkor maga a kommunikációs helyzet is kontextusából kiragadott, szimulált. Ugyanis, ha egy ilyen gyakorlás során a vizuális információknak viszonylag csekély szerepük van, a tévéképernyő által nyújtott korlátozott kép is elégségesnek bizonyulhat a hatékony munkához. Kutatásom arra is felhívta a figyelmet, mennyire más mennyiségű és jellegű tapasztalatot von le ugyanarról az óráról az, aki az adott órán tolmácsol, mint az, aki ezt csupán megfigyelőként nézi. Mindezt érdemes lenne mind a hagyományos órák, mind a virtuális órák kontextusában megvizsgálni. Szintén az órai aktivitás kérdéséhez kapcsolódik a visszajelzés adása, hiszen ebbe a tevékenységbe érdemes és hasznos bevonni a hallgatókat is. Jó lenne megvizsgálni, milyen gyakorisággal fogalmaznak meg tanulságokat a hallgatók különböző helyzetekben: ha nem ők tolmácsolnak, de meghallgatják a tanár visszajelzését, ha ők tolmácsolnak, és az oktatótól kapnak visszajelzést, ha ők tolmácsolnak, de társuktól kapnak visszajelzést, vagy ha nem ők tolmácsolnak, viszont visszajelzést adnak társuknak. Mindez az órák megszervezéséhez adna támpontokat. Végezetül érdemes lenne vizsgálni a virtuális órákon kapott visszajelzések hosszúságát és struktúráját is. A hallgatók részéről egyértelmű igény látszik a minél hosszabb 205

210 visszajelzésekre, ugyanakkor arra is, hogy minél több hallgató jusson szereplési lehetőséghez. Talán további kutatásokkal sikerülhet megtalálni az egyensúlyt e között a két igény között. Természetesen a felsoroltakon kívül még számos más kérdést is felvethetett a dolgozatom. A videókonferenciás kommunikáció alkalmazása a tolmácsképzésben még viszonylag újszerű, ugyanakkor a fiatalabb generációk sokszor otthonosabban mozognak ebben a virtuális környezetben, mint a tanáraik. Ez a helyzet számos kutatási lehetőséget tartogat magában. 206

211 Táblázatok jegyzéke 1. táblázat: Előnyök: új, vizsgaszerű helyzet táblázat: Előnyök: új, vizsgaszerű helyzet - időbeli eloszlás táblázat: Előnyök: az elhangzott beszédek és az előadók táblázat: Előnyök: beszédek, előadók - időbeli eloszlás táblázat: Előnyök: visszajelzések táblázat: Előnyök: visszajelzés - időbeli eloszlás táblázat: Nehézségek: videókonferencia-helyzet táblázat: Nehézségek - videókonferencia-helyzet, időbeli megoszlás táblázat. Nehézségek: hangminőség az egyes órákon táblázat. Nehézségek: vizsgadrukk táblázat. Nehézségek: vizsgadrukk - időbeli eloszlás táblázat. Nehézségek: más óraszervezés táblázat. Nehézségek: más óraszervezés - eloszlás a tanév során táblázat. Nehézségek: beszédek minősége táblázat. Nehézségek: beszédek minősége - időbeli eloszlás táblázat. Nehézségek: visszajelzések táblázat. Nehézségek: értékelés - időbeli eloszlás táblázat: A beszédek jellemzése táblázat: A kritikai megjegyzések időbeli megoszlása táblázat: A legbíráltabb beszédek táblázat: A kritikai megjegyzések megoszlása a tanév során táblázat: Elégedettség a hang- és képminőséggel táblázat: Kritikai megjegyzés a technikával kapcsolatban táblázat: Figyelem érzése táblázat: Figyelem érzése a tanév előrehaladtával táblázat: A visszajelzések jellemzése táblázat: A visszajelzések jellemzése virtuális óránként táblázat. A visszajelzések jellemzése - időbeli eloszlás táblázat. Tanulságok: stressz táblázat. Tanulságok: stressz - időbeli eloszlás táblázat. Tanulságok: beszédek táblázat. Tanulság: beszédek - időbeli eloszlás

212 33. táblázat. Tanulságok: közönség táblázat. Tanulságok: közönség - időbeli eloszlás táblázat. Tanulságok: technikai kérdések táblázat. Tanulságok: technikai kérdések - időbeli eloszlás táblázat. Tanulságok: tolmácsolástechnika táblázat. Tanulságok: tolmácsolástechnika - időbeli eloszlás táblázat. Tanulságok: gyakorlás, készülés táblázat. Tanulságok: gyakorlás, felkészülés - időbeli eloszlás táblázat. Javaslatok: előkészítés táblázat. Javaslatok: előkészítés - időbeli eloszlás táblázat. Javaslatok: technika, virtuális környezet táblázat. Javaslatok: technika, virtuális környezet - időbeli eloszlás táblázat. Javaslatok: beszédek táblázat. Javaslatok: beszédek - időbeli megoszlás táblázat. Javaslatok: értékelés táblázat. Javaslatok: értékelés - időbeli eloszlás táblázat. Javaslatok: óraszervezés táblázat: Előzetes tanulmányok táblázat: Tolmácsolás virtuális órán az előzetes tanulmányok függvényében táblázat: Valós tolmácsolási tapasztalatok táblázat: Tolmácsolás virtuális órán a valós munkatapasztalatok függvényében táblázat: Pozitívumok, előképzettség nélkül, kérdőívenként táblázat: Pozitívumok, előképzettséggel, kérdőívenként táblázat: Negatívumok, előképzettség nélkül, kérdőívenként táblázat: Negatívumok, előképzettséggel, kérdőívenként táblázat: Személyes tanulságok, előképzettség nélkül, kérdőívenként táblázat: Személyes tanulságok, előképzettséggel, kérdőívenként táblázat: Javaslat, előképzettség nélkül, kérdőívenként táblázat: Javaslatok, előképzettséggel, kérdőívenként táblázat: Beszédek megítélése - előképzettség nélkül, félévenként táblázat: Beszédek megítélése, előképzettséggel, félévenként táblázat: Képi és hangzó információk értékelése - előképzettség nélkül, félévenként táblázat: Képi és hangzó információk értékelése - előképzettséggel, félévenként táblázat: Figyelem érzése, félévenként

213 67. táblázat: Visszajelzések megszokottsága, félévenként táblázat: Visszajelzések bátorító volta, félévenként táblázat: Visszajelzések szigorúsága, félévenként táblázat: Stressz említése az összes kérdőíven, kiemelve a retúrt is tartalmazó alkalmak táblázat: Stressz spontán említése a kérdőíveken, előképzettség függvényében, félévenként

214 Felhasznált irodalom AIIC Compte rendu du Conseil, Bulletin de l AIIC, XX/3. Allioni, S Towards a Grammar of Consecutive Interpretation. In: Gran, L., Dodds, J. (eds) The theoretical and practical aspects of teaching conference interpretation. Udine:Campanotto Editore Arumí Ribas, M Problems and Strategies in Consecutive Interpreting: A Pilot Study at Two Different Stages of Interpreter Training. Meta Vol. 57. No Bakti M Diszharmóniás jelenségek a szinkrontolmácsok célnyelvi beszédprodukciójában. Doktori disszertáció. Budapest: ELTE Nyelvtudományi Doktori Iskola Bóna J A gyors beszéd. Produkciós és percepciós sajátosságok. Budapest: MTAK/Lexika Kiadó. Bontempo, K., Napier, J Evaluating emotional stability as a predictor of interpreter competence and aptitude for interpreting. Interpreting Vol.13. No Braun, S Interpretation in small-group bilingual videoconferences. Challenges and adaptation processes. Interpreting Vol. 9. No Braun, S Keep your distance? Remote interpreting in legal proceedings. Interpreting Vol. 15. No Chernov, G. V Inference and Anticipation in Simoultaneous Interpreting. A probabilityprediction model. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Chiang, Y-N Foreign Language Anxiety and Student Interpreters Learning Outcomes: Implications for the Theory and Measurement of Interpretation Learning Anxiety. Meta Vol. 55. No Clifford, A Putting the examen to the text. Psychometric validation and interpreter certification. Interpreting Vol. 7. No Cowan, N Processing limits of selective attention and working memory. Potential implications for interpreting. Interpreting Vol. 5. No

215 Degueldre, Ch Le rôle de l imagerie dans la communication réalisée par un interprète. Meta Vol.47. No Déjean Le Féal, K Comment un interprète de conférence perfectionne ses langues actives et passives. Les Nouveaux Cahiers d allemand No Dillinger, M Comprehension during interpreting: What do interpreters know that bilinguals don t? In: Lambert, S., Moser-Mercer, B. (eds) Bridging the Gap. Empirical Research in Simultaneous Interpretation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company Ericcson, K. A Expertise in Interpreting. An expert-performance perspective. Interpreting Vol. 5. No Ficchi, V Learning consecutive interpretation. An empirical study and an autonomous approach. Interpreting Vol. 4. No Francis, M Cultural and Pragmatic Aspects in the Teaching of Interpretation. In: Gran, L., Dodds, J. (eds) The theoretical and practical aspects of teaching conference interpretation. Udine:Campanotto Editore Gile, D Perspectives de la recherche dans l enseignement de l interprétation. In: Gran, L., Dodds, J. (eds) The theoretical and practical aspects of teaching conference interpretation. Udine:Campanotto Editore Gile, D Methodological Aspects of Interpretation and Translation Research. In: Lambert, S., Moser-Mercer, B. (eds) Bridging the Gap. Empirical Research in Simultaneous Interpretation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company Gile, D Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator training. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Gile, D Observational Studies and Experimental Studies in the Investigation of Conference Interpreting. Target Vol 10. No Gile, D L évaluation de la qualité de l interprétation en cours de formation. Meta Vol. 46. No G. Láng Zs Tolmácsolás felsőfokon. A hivatásos tolmácsok képzéséről. Budapest: Scholastica. 211

216 González, M The language of consecutive interpreters notes. Interpreting Vol. 14. No Gósy M Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó. Gran, L., Dodds, J. (eds) The theoretical and practical aspects of teaching conference interpretation. Udine:Campanotto Editore. Hansen, I. G., Shlesinger, M The silver lining. Technology and self-study in the interpreting classroom. Interpreting Vol. 9. No Herbert, J The Interpreter s Handbook: How to become a conference interpreter. Genf: Librairie de l Université Georg. Hoffman, R The cognitive psychology of expertise and the domain of interpreting. Interpreting Vol. 2. No.1/ Horváth I., Szabari K.,Volford K Fordítás és tolmácsolás a világban. Budapest: ELTE BTK Fordító- és Tolmácsképző Központ. Horváth I Autonomous Learning: what makes it work in postgraduate interpreter training? Across Languages and Cultres Vol.8. No Horváth I Creativity in interpreting. Interpreting Vol.12. No Horváth I Interpreter Behaviour. A psychological approach. Budapest: Hang Nyelviskola Bt. Horváth I. 2013a. A fordító- és tolmácsképzés új kihívásai. In: Klaudy, K. (szerk) Fordítás és tolmácsolás a harmadik évezred elején. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó Horváth I. 2013b. Gépi tolmácsolás. In: Dróth, J. (szerk) Szaknyelv és szakfordítás Gödöllő: Szent István Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Horváth I. 2013c. Bírósági tolmácsolás. Budapest: Eötvös Kiadó Kft. Hurdiss-Jones, F A Teacher s View of and Fears for the Future of the Interpreting Profession. In: Gran, L., Dodds, J. (eds) The theoretical and practical aspects of teaching conference interpretation. Udine:Campanotto Editore Ilg, G., Lambert, S Teaching consecutive interpreting. Interpreting Vol.1. No

217 Jacobson, H. E Moving beyond words in assessing mediated interaction: Measuring interactional competence in healthcare settings. in: Angelelli, C. V., Jacobson, H. E (eds) Testing and assessment in translation and interpreting studies: A call for dialogue between research and practice. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company Jesse, A, Vrignaud, N, Cohen, M, Massaro, D. The processing of information from multiple sources in simultaneous interpreting. Interpreting Vol.5. No Jones, R Conference Interpreting Explained. Manchester: St. Jerome Publishing. Kalina, S Interpreters as professionals. Across Languages and Cultures Vol. 3. No Kellett, C. J. M Video-aided testing of student delivery and presentation in consecutive interpretation. The Interpreters Newsletter No Klaudy K Bevezetés a fordítás elméletébe. Budapest: Scholastica. Ko, L Teaching interpreting by distance mode: Possibilities and constraints. Interpreting Vol.8. No Ko, L Teaching interpreting by distance mode: An empirical study. Meta Vol.53. No Korak, Ch Remote Interpreting via Skype - a viable alternative to in situ interpreting? The Interpreters' Newsletter, Vol Kornakov, P Five Principles and Five Skills for Training Interpreters. Meta Vol. 45. No Kurz, I The Use of Video-Tapes in Consecutive and Simoultaneous Interpretation Training. In: Gran, L., Dodds, J. (eds) The theoretical and practical aspects of teaching conference interpretation. Udine:Campanotto Editore Lambert, S Shared Attention during Sight Translation, Sight Interpretation and Simultaneous Interpretation. Meta Vol. 49. No Lee, J Telephone interpreting seen from the interpreters perspective. Interpreting. Vol. 9. No

218 Liu, M., Chiu, Y Assessing source material difficulty for consecutive interpreting. Quantifiable measures and holistic judgment. Interpreting Vol.11. No Merlini, R Interprit Consecutive interpretation module. The Interpreters Newsletter No Moser. B Simultaneous Interpretation: A Hypothetical Model and its Practical Application. In: Gerver,D., Sinaiko,W. (eds) Language, Interpretation and Communication. New York:Plenum Press Moser-Mercer. B Quality in interpreting: some methodological issues. The Interpreters Newsletter No Moser-Mercer, B Remote interpreting: Issues of Multi-Sensory Integration in a Multilingual Task. Meta Vol.50. No Mouzourakis, P Videoconferencing: Techniques and challenges. Interpreting Vol. 1. No Mouzourakis, P Remote interpreting A technical perspective on recent experiments. Interpreting Vol.8. No Pym, A Innovation in translator and interpreter training. Report on an on-line symposium. Across Languages and Cultures Vol. 1. No Reboul, A., Moeschler, J A társalgás cselei. Budapest: Osiris kiadó. Rosiers, A. Eyckmans, J., Bauwens, D A story of attitudes and aptitudes? Investigating individual difference variables within the context of interpreting. Interpreting Vol. 13. No Roy, C. B An interactional sociolinguistic analysis of turn-taking in an interpreted event. Interpreting Vol. 1. No Rozan, J. F La prise de notes en interprétation consécutive. Genève:Georg. Roziner, I., Shlesinger, M Much ado about something remote: Stress and performance in remote interpreting. Interpreting Vol.12. No Sándor, C Interpretation the Changing Landscape. SCIC-Universities Conference. Brussels, Belgium, 5 February, Across Languages and Cultures Vol.2. No

219 Seleskovitch, D., Lederer, M Pédagogie Raisonnée de l Interprétation. Paris: Didier Érudition. Seresi M A kommunikációs távolság szerepe a videókonferenciákon tolmácsolás esetén. Fordítástudomány. 15. évf. 2. szám Seresi M Új utak a nyelvi közvetítők képzésében: virtuális órák. In: Horváth I. (szerk.) A modern fordító és tolmács Setton, R Simultaneous Interpretation, A cognitive-pragmatic analysis. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Shaw, S Cognitive and motivational contributors to aptitude. A study of spoken and signed language interpreting students. Interpreting Vol. 13. No Snelling, D A Typology of Interpretation for Teaching Purposes. In: Gran, L., Dodds, J. (eds) The theoretical and practical aspects of teaching conference interpretation. Udine:Campanotto Editore Szabari K Tolmácsolás. Bevezetés a tolmácsolás elméletében és gyakorlatába. Budapest: Scholastica. Szabó Cs Language choice in note-taking for consecutive interpreting. A topic reviseted. Interpreting Vol. 8. No Szabó Cs Note-taking techniques and strategies in consecutive interpreting. Doktori disszertáció. Pécs: Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Program. Tripepi Winteringham, S The usefulness of ICTs in interpreting practice. The Interpreters Newsletter No.15, Viaggio, S Elementary, my dear Colleague! Educating our students guesses. The Interpreters Newsletter No Weber, W. K Improved Ways of Teaching Consecutive Interpretation.. In: Gran, L., Dodds, J. (eds) The theoretical and practical aspects of teaching conference interpretation. Udine:Campanotto Editore Yoon Choi, J Metacognitive Evaluation Method in Consecutive Interpretation for Novice Learners. Meta Vol. 5. No Zeier, H Psychological stress research. Interpreting Vol.2. No

220 Interneten elérhető irodalom AIIC An Experiment in Videoconferencing. (letöltve: augusztus 27.) AIIC. 2002a. Code for the Use of New Technologies in Conference Interpretation. (letöltve: augusztus 27.) AIIC. 2002b. Interpreter workload study - full report. aiic.net. (letöltve: június 14.) AIIC Conference and remote interpreting: a new turning point? Private Market Sector Standing Committee. aiic.net. (letöltve: június 14.) Balogh, K és Hertog, E AVIDICUS comparative studies. Part II : Traditional, videoconference and remote interpreting in police interviews. (letöltve október 31.) Berber, D ICT (Information and Communication Technologies) in conference interpreting: a survey of their usage in professional and educational settings. CETRA Research Seminar in Translation Studies (letöltve: június 14.) Berber Irabien, D Information and communication technologies in conference interpreting. Doktori disszertáció. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, Departamento de Estudios Ingleses y Alemanes. (letöltve: június 13.) Braun, S., Taylor, J., Miler-Cassino, J., Rybinska, Z., Balogh, K., Hertog, E., Vanden Bosch, Y., Rombouts, D Training in video-mediated interpreting in criminal proceedings: modules for interpreting students, legal interpreters and legal practitioners. (letöltve január 28.) 216

221 Braun, S Remote Interpreting. In H. Mikkelson & R. Jourdenais (eds.) Routledge Handbook of Interpreting. London/New York: Routledge (letöltve: június 13.) Bujdosó Gy Az e-learning fogalma, tárgya, alapjai [online tananyag]. f. (letöltve: január 28.) Dobos Á Új felnőttképzési tendenciák kérdőjelekkel amerikai tapasztalatok alapján. Felnőttképzési Szemle. 5. évf szám (letöltve: január 28.) Donovan, C Survey of Users. Expectations and needs. Teaching Simultaneous Interpretation into a B Language. Vol. 1. EMCI Workshop. EMCI- TeachingSimultaneousIntoB-vol1 (letöltve: december 14.) Donovan, C Trends Where is Interpreting heading and how can training courses keep up?. Contribution at the EMCI conference: The Future of Conference Interpreting: Training, Technology and Research, 30 June 1 July repository/pdf/uow_conf_06_c.donovan.pdf (letöltve: június 14.) A DG SCIC hivatalos honlapja Rövid történeti áttekintés. (letöltve: december 15.) Durand, C Virtual Classes. E-pedagogical assistance. Európai Bizottság. IVYSEMINAR pdf (letöltve: december 14.) Az EMCI hivatalos honlapja EMCI Core Curriculum. (letöltve : december 15.) Az Európai Unió Hivatalos Lapja Az Európai Parlament és a Tanács 2010/64/EU irányelve (2010. október 20.) a büntetőeljárás során igénybe vehető tolmácsoláshoz és fordításhoz való jogról. L 280/

222 content/hu/txt/html/?uri=celex:32010l0064&from=hu (letöltve: augusztus 18.) Az Európai Unió Tanácsának Főigazgatósága A videokonferencia mint az európai e- igazságszolgáltatás része. (letöltve: február 3.) Ferrari, M Practical Applications of the SmartPen in the Working Life of an Interpreter. Presentation at the 15th SCIC Universities Conference on 17 March DG Interpretation. (letöltve: június 14.) Fóris Á Terminológiai szótárak és adatbázisok tipológiai kérdései. In: Tóth Szergej (szerk.) A XXII. MANYE Kongresszus előadásai. Szeged április Budapest Szeged: MANYE Szegedi Egyetemi Kiadó Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó (letöltve: június 13.) Furtado, M Being there or being elsewhere: on site vs. Remote interpreting a case study within interpreter training environments. Actas do Congreso Internacional de Traducción, e interpretación CITI 4 Hacia Nuevas Horizontes. Mexicali, Mexico: Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California N_SITE_VS._REMOTE_INTERPRETING_A_CASE_STUDY_WITHIN_INTERPR ETER_TRAINING_ENVIRONMENTS (letöltve: június 14.) Jones, R Interpreting: a Communication Profession in a World of Non-Communication. Revue internationale d'études en langues modernes appliquées. 2014/4. szám kieg (letöltve: június 13.) Kalina, S Quality Assurance for Interpreting Processes. Meta. Vol 50. No (letöltve: június 13.) Li, X Designing a sight translation course for undergraduate T&I students: From context definition to course organization. Revista Espanola de Linguistica Aplicada Vol 28 No

223 course_for_undergraduate_ti_students_from_context_definition_to_course_organizat ion (letöltve: június 14.) Moser-Mercer, B Remote interpreting: Assessment of human factors and performance parameters. (letöltve: november 29.) Orlando, M Digital Pen Technology and Consecutive Interpreting: Another Dimension in Note-Taking Training and Assessment. The Interpreters Newsletter. No (letöltve: június 14.) Pöchhacker, F., Zwischenberger, C Survey on quality and role: conference interpreters expectations and self-perceptions. aiic.net. (letöltve: június 13.) Sandrelli, A Designing CAIT (Computer-Assisted Interpreter Training) Tools: Black Box. Annalisa.pdf. (letöltve: június 13.) Sermann E., Tamás D Elektronikus szótár vagy terminológiai adatbázis? In: Tóth Szergej (szerk.) A XXII. MANYE Kongresszus előadásai. Szeged április Budapest Szeged: MANYE Szegedi Egyetemi Kiadó Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó (letöltve: június 7.) UNESCO A teleconference experiment. (letöltve: február 3.) Oktató DVD Durand, C Prenez note! Une introduction à la prise de notes en interprétation consécutive. Video SCIC. European Commission. Directorate General for Interpretation 219

224 Függelék Tolmácskérdőív Nézői kérdőív A virtuális órák forgatókönyvei Interjúk a megkérdezett szakértőkkel 220

225 TOLMÁCS Kérlek, töltsd ki az alábbi kérdőívet! Ezzel hozzájárulsz virtuális tanítási óráink színvonalának növeléséhez, és engem is segítesz phd-kutatásomban. Köszönettel: Seresi Márta 1. Sorolj fel 3 olyan dolgot, amely miatt a virtuális óra hasznosabb, tanulságosabb volt számodra a hagyományos órai gyakorlásnál! Sorolj fel 3 olyan dolgot, amely miatt a virtuális órán nehezebbnek vagy kevésbé hasznosnak találtad a gyakorlást a szokásos órai gyakorlásnál! Jellemezd az előadó által adott beszédet az alábbi skálán! Válaszodat X-szel jelöld. Mennyire volt a beszéd megszerkesztve? Mennyire volt sűrű az információtartalma? Mennyire volt gyors? Mennyire találtad a gyakorláshoz hasznosnak? Egyáltalán nem/túl kevéssé Ideális mértékben Túlságosan 221

226 4, Jellemezd a videókonfereciához használt technika minőségét! Kép, vizuális információk közvetítése Hang, hangzó információk közvetítése Megfelelő volt, a berendezés közvetítette a tolmácsoláshoz szükséges információkat A videókonferencia jellegéből adódóan nem volt teljes körű, ami a feladat végrehajtását megnehezítette 5, Melyik állítás igaz? Egyetlen állítást válassz ki. A videókonferencia-helyzetben nem éreztem, hogy a szokottnál több vagy kevesebb figyelem irányulna rám. A videókonferencia-szituáció miatt a szokásosnál erősebben éreztem, hogy a figyelem középpontjában vagyok. A videókonferencia-szituáció miatt kevésbé éreztem át, hogy a teljesítményemet figyelik. 6, Jellemezd a kapott visszajelzést! Többet is bejelölhetsz. a hagyományos órai körülményeken megszokotthoz hasonló szokatlan bátorító elbizonytalanító elnéző szigorú 7. Ha ki kellene emelnem, hogy mi volt a mai gyakorlás legfőbb tanulsága számomra, a következőket említeném:

227 8. Hasznosabb lett volna a gyakorlás, ha: Az EMCI előtt hány tanévet végeztél el tolmácsképzőben? Van-e konszekutív tolmácsolási tapasztalatod az iskolán kívülről is? Kérlek, karikázd be a választ: Nincs/100 óránál kevesebb/100 óránál több Köszönöm szépen! Dáum:. 223

228 NÉZŐ Kérlek, töltsd ki az alábbi kérdőívet! Ezzel hozzájárulsz virtuális tanítási óráink színvonalának növeléséhez, és engem is segítesz phd-kutatásomban. Köszönettel: Seresi Márta 1. Sorolj fel 3 olyan dolgot, amely miatt a virtuális óra hasznosabb, tanulságosabb volt számodra a hagyományos órai gyakorlásnál! Sorolj fel 3 olyan dolgot, amely miatt a virtuális órán nehezebbnek vagy kevésbé hasznosnak találtad a gyakorlást a szokásos órai gyakorlásnál! Jellemezd az előadók által adott beszédeket az alábbi skálán! Válaszodat X-szel jelöld. Ha a beszédek jellemzői eltértek, számmal jelöld, hogy az adott tulajdonság hány beszédre volt igaz. Egyáltalán nem/túl kevéssé Ideális mértékben Túlságosan Mennyire volt a beszéd megszerkesztve? Mennyire volt sűrű az információtartalma? Mennyire volt gyors? Mennyire találtad a gyakorláshoz hasznosnak? 224

229 4, Jellemezd a videókonfereciához használt technika minőségét! Kép, vizuális információk közvetítése Hang, hangzó információk közvetítése Megfelelő volt, a berendezés közvetítette a tolmácsoláshoz szükséges információkat A videókonferencia jellegéből adódóan nem volt teljes körű, ami a feladat végrehajtását megnehezítette 5, Melyik állítás igaz? Egyetlen állítást válassz ki. A videókonferencia-helyzetben nem éreztem, hogy a szokottnál több vagy kevesebb figyelem irányulna a tolmácsra. A videókonferencia-szituáció miatt a szokásosnál erősebben éreztem, hogy a tolmács a figyelem középpontjában van. A videókonferencia-szituáció miatt kevésbé éreztem át, hogy a tolmács teljesítményét figyelik. 6, Jellemezd a kapott visszajelzést! Többet is bejelölhetsz. Ha a visszajelzések beszédenként eltértek, számmal jelöld, hogy az adott tulajdonság hány beszédre volt igaz. a hagyományos órai körülményeken megszokotthoz hasonló szokatlan bátorító elbizonytalanító elnéző szigorú 7. Ha ki kellene emelnem, hogy mi volt a mai gyakorlás legfőbb tanulsága számomra, a következőket említeném:

230 8. Hasznosabb lett volna a gyakorlás, ha: Az EMCI előtt hány tanévet végeztél el tolmácsképzőben? Van-e konszekutív tolmácsolási tapasztalatod az iskolán kívülről is? Kérlek, karikázd be a választ: Nincs/100 óránál kevesebb/100 óránál több Köszönöm szépen! Dátum:. 226

231 227

232 228

233 229

234 230

235 231

236 232